REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA “JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZDOCTORADO LATINOAMERICANO EN EDUCACIÓN:

POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROFESIÓN DOCENTEASIGNATURA: EDUCACIÓN COMPARADA

Principales tendencias de la educación y las políticas públicas en el ámbito venezolano y latinoamericano: Educación Superior

por competencias en América Latina

Msc Donnis Manuel Díaz Alzurn

Enero, 2018

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA “JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZDOCTORADO EN EDUCACIÓN: FORMACIÓN DOCENTE Y POLÍTICAS PÚBLICAS

Principales tendencias de la educación y las políticas públicas en el ámbito venezolano y latinoamericano: Educación Superior por competencias en América Latina

Msc Donnis Díaz AlzurnEnero 2018

Resumen

La Educación Comparada constituye una Ciencia de la Educación que se ha visto obligada a emprender cambios muy significativos. Al revisar más específicamente su metodología, cabe resaltar que ésta dispone de una metodología que, aplicada a la educación, adquiere un tinte especial y que, en cualquier caso, supone mucho más que la aplicación de un método: el comparativo. Es así como este trabajo comparativo, se propone aproximarse a la comparación de los enfoques dados por algunos países latinoamericanos a la formación docente en el ámbito de la Educación Superior a partir del modelo por competencias. Para esto, el estudio, se presenta en forma de mapeo o esquemas simbólicos que responden a planteamientos y datos obtenidos bien por lecturas previas sobre propuestas de autores que abordan el tema de interés para este análisis, o bien reflejados por los informes de instituciones gubernamentales, nacionales e internacionales. Se ofrecen tres mapas, el primero, se refiere a la Formación Docente en Argentina, Chile y Venezuela, el segundo, a la Comparación del Modelo Tradicional con el de Competencias, y, el tercero, a la Potencialidad del modelo por competencias para responder a los desafíos de la Educación Superior en Latinoamérica. Fueron diseñados atendiendo a las características formuladas por expertos o investigadores en el tema que son de interés para las comparaciones, así como para las conclusiones o reflexiones finales, entre las que destacan que, frente a los problemas actuales de la educación superior latinoamericana, el modelo de competencias aparece como una alternativa viable para encarar dichos problemas, especialmente las tasas de repitencias, la vinculación con el medio, la formación continua, entre otros, aunque aún no existen consensos en la región sobre esto. Su implementación debería diseñarse con base en la cultura, valores y circunstancias en que se encuentran cada una de las comunidades académicas en las cuales se realiza la renovación curricular, es importante la generación de redes de colaboración entre universidades a los efectos de minimizar los costos y cargas financieras de estos procesos. Es necesario formar el capital intelectual competente para implementar el modelo. Uno de los factores de éxito es cuando se elaboran los modelos conceptuales se comparten por la mayoría de los actores claves y no impuesto desde las jerarquías. Los enfoques de competencia deben contemplar, además, la productividad del sistema universitario en relación con la generación, difusión y accesibilidad del conocimiento científico y tecnológico a la sociedad a fin de que éste se convierta en un recurso estratégico para el desarrollo humano, económico y social en los contextos en que intervienen en la academia. A su vez, los sistemas de créditos basados en el aprendizaje por competencias permiten que los lenguajes curriculares de diferentes sistemas nacionales puedan armonizarse, a diferencia de lo que sucede con el modelo tradicional latinoamericano centrado en asignaturas, lo que afecta la movilidad internacional de estudiantes y profesores.

Palabras clave: Competencias, Modelo por competencias, Modelo Tradicional, Educación Superior Latinoamericana, Formación Docente.

ii

ÍndicePp.

Introducción…………...…………………………………………………..………... 1Principales tendencias de la educación y las políticas públicas en el ámbito venezolano y latinoamericano: Educación Superior por competencias en América

Latina…………………………………… 5

Mapa N °1. Formación Docente en Argentina, Chile y Venezuela……………….. 9

Mapa N° 2. Comparación del Modelo Tradicional con el de Competencias……………………………………………………………………….. 12

Mapa N° 3. Potencialidad del modelo por competencias para responder a los desafíos de la Educación Superior en Latinoamérica…………… 15

Reflexiones finales...……………………………………………………………….... 17

Referencias………………………………………………….…………………….. 19

Anexos……………………………………………………………………………….. 24

Anexo A. Formación Docente en Argentina, Chile y Venezuela……...……………. 24

Anexo B. Comparación del Modelo Tradicional con el de Competencias……….. 27

iii

Introducción

En la Conferencia Internacional sobre el Aseguramiento de la Calidad organizada

por la UNESCO para la región de Asia, se define a las universidades como comunidades

sin fronteras intelectuales ni geográficas, cuyo reto principal es desarrollar competencias

distintivas en sus estudiantes que favorezcan el aprendizaje y la innovación. Actualmente,

la multiplicidad de cambios que afectan a la universidad hace que garantizar el acceso a la

Educación Superior, por sí solo, no sea suficiente, sino que son necesarios nuevos esfuerzos

para lograr que los educandos obtengan buenos resultados (UNESCO, 2009).

Como consecuencia y, dada la necesidad de rentabilizar los esfuerzos formativos y

los recursos para aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados

académicos de los estudiantes, la evaluación de las competencias y resultados de

aprendizaje como temas de investigación se están convirtiendo en objeto de interés para la

población venezolana, la latinoamericana y la internacional, en general. Por ejemplo, la

Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO (2009) señala que la

formación de expertos en planificación educativa y la realización de investigaciones

pedagógicas con el fin de mejorar las estrategias didácticas, contribuye también a la

consecución de los objetivos de la Educación para Todos.

La necesidad de las instituciones universitarias de responder con calidad a las

demandas de formación, ha llevado a un incremento de investigaciones en temas como

perfiles de competencias de las titulaciones universitarias, políticas que subyacen a la

formación por competencias, desarrollo de competencias, evaluación de competencias y

resultados de aprendizaje.

En el caso concreto de América Latina, Perassi (2008), en su libro La evaluación

en Educación: Un campo de controversias, advierte que las indagaciones referidas a

sistemas nacionales de evaluación de la educación en América Latina, comenzaron a

sistematizarse en los últimos tres o cuatro años del siglo pasado. En el siglo XXI, los

1

estudios referidos a este campo se incrementaron notablemente, disponiéndose hoy, de una

interesante variedad de trabajos vinculados con la temática.

En instituciones educativas dentro del ámbito internacional, existe un interés

creciente con relación a promover proyectos de investigación sobre distintos aspectos que

afectan la evaluación por competencias. Por ejemplo, la relación entre los objetivos de la

enseñanza y las tareas de evaluación que favorecen las competencias, de estrategias para

beneficiar la evaluación entre pares, iniciativas que integran y hacen visible el trabajo

innovador de redes, equipos y profesores en evaluación.

En el contexto venezolano, prueba del interés educativo y público del tema son las

últimas acciones emprendidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que

van desde la Consulta Nacional por la Calidad Educativa hasta la más reciente Adecuación

Curricular. Entre sus líneas prioritarias se encuentra la de promover estudios sobre la

adaptación de las universidades venezolanas al espacio latinoamericano para garantizar la

introducción de innovación en los procesos de evaluación de aptitudes y competencias de

los estudiantes y titulados universitarios.

En este escenario la Educación Comparada aparece como una Ciencia de la

Educación que, en su relativamente corta vida como disciplina académica, se ha visto

obligada a emprender cambios muy significativos.

En este sentido, puede apreciarse que, desde los primeros estudios descriptivos de

las realidades educativas de otros países, especialmente aquéllos que presentaban rasgos

más exóticos o diferencias culturales más evidentes, que invitaban a realizar una

comparación in mente, se ha avanzado notablemente. Así, se ha pasado por una época de

exceso de valoración de los propios sistemas educativos influenciada sin duda alguna por el

fuerte peso del nacionalismo y el uso del sistema educativo como elemento de unificación

de los pueblos, hasta momentos de mayor racionalidad en los que se llega a la conclusión

de que la Educación Comparada no puede ser la excusa para trasladar de un modo

automático las prácticas educativas de un país a otro.

No obstante, la Educación Comparada no debe ser entendida como la excusa para

justificar prácticas que en otras coordenadas espacio–temporales pudieron ser muy

frecuentes o incluso efectivas.

2

Es así como este trabajo comparativo, se propone aproximarse a la comparación de

los enfoques dados por algunos países latinoamericanos a la formación docente en el

ámbito de la Educación Superior a partir del modelo por competencias. Para esto, el

estudio, se presenta en forma de mapeo o esquemas simbólicos que responden a

planteamientos y datos obtenidos bien por lecturas previas sobre propuestas de autores que

abordan, cada uno desde su propia perspectiva, el tema de interés para este análisis, o bien

reflejados por las estadísticas e informes de instituciones gubernamentales, nacionales e

internacionales.

Se ofrecen tres mapas, el primero, se refiere a la Formación Docente en Argentina,

Chile y Venezuela, el segundo, a la Comparación del Modelo Tradicional con el de

Competencias, y, el tercero, a la Potencialidad del modelo por competencias para responder

a los desafíos de la Educación Superior en Latinoamérica.

Los mapas fueron diseñados atendiendo a la categorización por características

formuladas por expertos o investigadores que han presentado ciertos aspectos abordados en

este estudio y que son de interés para las comparaciones, así como para las conclusiones o

reflexiones finales. Cada uno es seguido de una breve explicación sobre hechos bien

evidentes o bien solapados que arroja cada gráfica y que resulta importantes para el

desarrollo del análisis. Estas reflexiones son contextualizadas tan en Venezuela como en el

ámbito latinoamericano del que se han considerado dos países, Argentina y Chile, cuyas

experiencias en la implementación del enfoque por competencias expresa las condiciones

para su aplicabilidad en el resto de la región.

El mapeo, a diferencia de la manera convencional de presentarse, sugiere una

estructura matricial a fin de facilitar la lectura de doble o triple entrada, según el caso,

además, porque al categorizar los datos a través de una operacionalización y al optar por el

método comparativo, se imposibilita la aplicación el perspectivismo filosófico en su estado

natural para ser combinado con el enfoque interpretativo simbólico, con lo cual, los

resultados obtenidos permitirán una caracterización más próxima al objeto y propósitos de

estudio.

Se espera que la manera como se ha estructurado el trabajo, comenzando por la

disertación sobre lo que constituye la Educación Comparada para el ámbito Pedagógico

3

hasta la evaluación sobre la posibilidad de implementar el enfoque por Competencias en la

Educación Superior latinoamericana para la formación Docente, resulte la demostración de

los conocimientos adquiridos durante el curso vinculados con el proyecto de tesis doctoral

del investigador de este este estudio.

4

Principales tendencias de la educación y las políticas públicas en el ámbito venezolano

y latinoamericano: Educación Superior por competencias en América Latina

La Educación Comparada constituye una Ciencia de la Educación que, en su

relativamente corta vida como disciplina académica, se ha visto obligada a emprender

cambios muy significativos. En este sentido, puede apreciarse que desde los primeros

estudios descriptivos de las realidades educativas de otros países –especialmente aquéllos

que presentaban rasgos más exóticos o diferencias culturales más evidentes–que invitaban a

realizar una comparación in mente, se ha avanzado notablemente. Así, se ha pasado por una

época de exceso de valoración de los propios sistemas educativos influenciada sin duda

alguna por el fuerte peso del nacionalismo y el uso del sistema educativo como elemento de

unificación de los pueblos, hasta momentos de mayor racionalidad en los que se llega a la

conclusión de que la Educación Comparada no puede ser la excusa para trasladar de un

modo automático las prácticas educativas de un país a otro. Esta evolución en los

planteamientos o premisas de partida ha dado lugar a lo que se ha denominado una revisión

de los postulados básicos de la disciplina (García Garrido 1991, Pp. 106-109). Fruto de esta

nueva perspectiva de estudio, se ha llegado a la conclusión de que la Educación Comparada

no debe ser entendida como la excusa para justificar prácticas que en otras coordenadas

espacio–temporales pudieron ser muy frecuentes o incluso efectivas.

En este sentido, resultan de obligada referencia a la vez que de gran actualidad las

palabras de Michael Sadler (citado en Higginson 1972, Pp. 365-366) cuando afirmaba que:

Al estudiar los sistemas extranjeros de educación no debemos olvidar que todo lo que ocurre fuera de las escuelas tiene mayor importancia que lo que acontece dentro, y gobierna (a la vez que sirve para su interpretación) los factores internos. No podemos pasearnos a nuestro antojo por los sistemas educativos del mundo entero como lo haría un niño por un jardín, cortando una flor de una planta y algunas hojas de otra, y esperar que si después se metiera en tierra lo recogido el resultado sería una planta que diera frutos. Un sistema nacional de educación es algo vivo, resultante de luchas y dificultades, quizás olvidadas, y de batallas

5

pretéritas. Encierra algo de la dinámica secreta que hace posible la vida nacional. (p. 32)

Así, de un modo progresivo y con este enfoque como referencia, la Educación

Comparada se ha configurado como una ciencia que posee un objeto y un método propio,

aun cuando los debates acerca de esta cuestión han sido notables (Villalpando, 1961;

Kazamías y Massialas, 1968; García Garrido, 1981 y 1991; Quintana Cabanas 1983, 1984 y

1988; Velloso y Pedró, 1991, por resaltar sólo algunos). Se pueden sintetizar las distintas

posturas que pretenden determinar si la Educación Comparada dispone o no de un objeto

específico, afirmando que son básicamente dos: las que mantienen la existencia de un

objeto amplio (el análisis de la educación como fenómeno de tipo general) y, en segundo

lugar, el más aceptado internacionalmente, de tipo restringido: el estudio de los sistemas

educativos organizados por los diversos Estados. En cualquier caso, debe matizarse que la

toma de posición dentro de este segundo paradigma conlleva igualmente la necesidad de

considerar los procesos educativos que se sitúan fuera del ámbito de la educación formal

propiamente dicha. Se asume, por tanto, que la noción de sistema educativo debe ser

entendida en su sentido más contemporáneo, excluyendo su acepción restrictiva que

interpretaría este concepto como mero sinónimo de sistema escolar o de educación formal

(Bigott 1977, 92; Nassif, 1980, 275; Colom 1987, 87; Trilla 1993, 16–17; Sarramona 2000,

31).

Al revisar más específicamente la metodología de la Educación Comparada, cabe

resaltar que ésta dispone de una metodología que, sin bien comparte con otras ciencias

sociales, sin embargo, aplicada a la educación adquiere un tinte especial y que, en cualquier

caso, supone mucho más que la aplicación de un método: el comparativo (García Garrido

1991, 92-96). En suma, la metodología comparada implica avanzar en la concepción de la

comparación tal y como se entiende en sentido vulgar, precisándose la realización de una

comparación multinivel (Martínez Usarralde 2003, 20) que ponga en relación realidades

muy distintas y que, desde luego, necesita superar la mera descripción. De esta suerte y

simplificando las argumentaciones que se podrían proporcionar en este sentido, se puede

mantener que la Educación Comparada exige la combinación de una tarea de descripción,

de interpretación, de yuxtaposición y de comparación propiamente dicha, elementos todos

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ellos presentes en las fases de la investigación comparativa propuestas por autores como

Bereday, Hilker o García Garrido.

Situadas estas ideas generales, pero fundamentales para entender las bases en las

que se sustenta la disciplina, se podría estar en disposición de proceder a estudiar y analizar

la situación de la evaluación por competencias en algunos países de América Latina donde

esta práctica se ha introducido como parte del proceso de transformación curricular llevado

a cabo a partir de los últimos acuerdos alcanzados por la UNESCO.

En la Conferencia Internacional sobre el Aseguramiento de la Calidad organizada

por la UNESCO para la región de Asia, se define a las universidades como comunidades

sin fronteras intelectuales ni geográficas, cuyo reto principal es desarrollar competencias

distintivas en sus estudiantes que favorezcan el aprendizaje y la innovación. Actualmente,

la multiplicidad de cambios que afectan a la universidad hace que garantizar el acceso a la

Educación Superior, por sí solo, no sea suficiente, sino que son necesarios nuevos esfuerzos

para lograr que los educandos obtengan buenos resultados (UNESCO, 2009).

Como consecuencia y, dada la necesidad de rentabilizar los esfuerzos formativos y

los recursos para aumentar la competitividad institucional y mejorar los resultados

académicos de los estudiantes, la evaluación de las competencias y resultados de

aprendizaje como temas de investigación se están convirtiendo en objeto de interés para la

población venezolana, la latinoamericana y la internacional, en general. Por ejemplo, la

Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO (2009) señala que la

formación de expertos en planificación educativa y la realización de investigaciones

pedagógicas con el fin de mejorar las estrategias didácticas, contribuye también a la

consecución de los objetivos de la Educación para Todos.

A continuación, se mostrará en la propuesta de mapeo, sugerida como técnica

dentro del enfoque del perspectivismo filosófico, una comparación entre dos países en los

que se ha iniciado el trabajo curricular de la Formación Docente por competencias en el

nivel de educación superior, como es el caso de Argentina y Chile, y, otro, como

Venezuela, en el que sólo se ha presentado, como sugerencia, la posibilidad de incorporar

esta tendencia al ámbito universitario. Los datos han sido tomados de la información

suministrada por los Ministerios y/o Secretarías de Educación de cada país y páginas en

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internet. El mapa es resultado de una operacionalización propuesta por quien presenta este

estudio bajo los siguientes criterios:

CATEGORÍAS

Formación DocenteGeneralEspecializadaOrientación

Autonomía

Institutos que desarrollan carreras de formación docente PúblicasPrivadas

Orientación del currículoTratamiento del ContenidoCriterios sobre el proceso de evaluaciónCapacitación DocenteInstancias posteriores a la formación DocenteProyectos de Formación de competenciasVinculación de la gestión institucional en la administración curricular

La estructura del mapa responde a una condición de doble entrada, en primer lugar,

a una vertical, en la que se podrá leer cada una de las categorías y subcategorías propuestas

en la tabla anterior, es misma vertical, permite apreciar la presencia de tales aspectos en los

países considerados para el análisis, de manera individual. En segundo lugar, se puede

realizar una lectura horizontal a fin de poder comparar, por país, los datos obtenidos en

cada categoría.

Se han separado los países en los que se ha trabajo el enfoque basado en

competencias, Argentina y Chile, del país que sólo lo ha propuesto, Venezuela, a través de

una quinta columna en la que se notará los aspectos que resultan comunes a los tres países

conforme como han organizado y ejecutado las políticas educativas en la educación

superior.

Los aspectos que no son comunes, se describen en las columnas de cada país, sin

embargo, se presentó que hubo aspectos que sólo eran comunes para dos países, en el caso

de Argentina y Chile, se unificaron las columnas sólo en esos asuntos comunes, cuando

alguno de estos dos coincidió con Venezuela, separado de los otros por la columna

denominada “Área Común”, se repitió el dato en los involucrados.

8

Se intentó dinamizar la presentación con símbolos, a fin de introducir el análisis en

el enfoque interpretativo simbólico, propuesto por el investigador para el trabajo de tesis

doctoral. En definitiva, el mapa queda diseñado como se presenta a continuación:

9

Mapa N °1. Formación Docente en Argentina, Chile y Venezuela

10

Algo que resulta común, aunque no aparezca de forma evidente en el mapa, es que

los sistemas educativos se encuentran, o han pasado recientemente, por un proceso de

reforma, lo que podría deberse a la promoción que durante el último cuarto de siglo han

hecho los organismos internacionales dedicados a la educación y la cultura, para impulsar a

nivel global transformaciones en el campo de la educación. Lo que permite reconocer la

presión interna de (y sobre) los gobiernos, para promover las reformas educativas

nacionales, por razones económicas o políticas, o en razón de los resultados negativos de

evaluaciones internacionales o locales.

Se constata que, en Latinoamérica, algunos currículos nacionales están fundados u

orientados por competencias y, en algunos casos, por estándares que establecen un referente

sobre lo que los alumnos deben lograr y muchas veces al fijar perfiles de egreso, se piensa,

aunque no se ejecute de forma directa, como es el caso de Venezuela, en competencias

generales y específicas, estándares y aprendizajes esperados (indicadores), que buscan

asegurar la continuidad de los aprendizajes.

Estas diferencias, vistas a la luz de la Educación Comparada deberían sugerir la

posibilidad de generar propuestas orientadas a la mejora curricular, la formación de

formadores y la evaluación de aprendizajes en Latinoamérica, a través de la identificación

de problemáticas, el intercambio de experiencias y puntos de vista, profundizar el

conocimiento de los diseños curriculares y materiales educativos de los diferentes países,

así como su oferta educativa y formativa, establecer proyectos de cooperación destinados a

la promoción de la investigación educativa, centrados en la innovación del desarrollo

curricular y los procesos de evaluación de aprendizajes, promover la participación en foros

de intercambio, la difusión de eventos y de actividades sobre estas temáticas, entre otros

asuntos.

Desde esta perspectiva, si se suscribe la idea anteriormente comentada de que la

Educación Comparada posee un objeto propio, a saber, los sistemas educativos, parece

indiscutible que como disciplina brindará las herramientas conceptuales y metodológicas

necesarias para comprender e interpretar adecuadamente el reto que ahora se plantea en uno

de los sectores de dichos sistemas educativos: la Educación Superior.

11

De estas breves reflexiones puede extraerse una idea que sostiene que desde la

Educación Comparada debe generarse un espacio de reflexión que sirva como referencia

para entender e interpretar las medidas que se sugieren como convenientes desde instancias

muy diversas como Ministerios de Educación, Direcciones o Secretarías de Educación

Superior u órganos de gobierno de las distintas universidades. Las razones que apoyan esta

posición son varias. En primer lugar, la imposibilidad de analizar aisladamente cualquiera

de las etapas que configuran un sistema educativo, asumiendo que lo que en ella tiene lugar

no tiene relación alguna con los proyectos, trayectorias y prácticas habituales en el resto de

los niveles (en definitiva, la necesidad de adoptar un análisis global de los sistemas

educativos). En segundo término, la importancia de situar el estudio de un sistema

educativo o cualquiera de sus elementos en el marco general de las condiciones políticas,

económicas, culturales, sociales, etc. en las que ese sistema educativo ha visto la luz y se ha

desarrollado, reformado o consolidado.

En un momento como el presente, en el que abundan las incertidumbres y las dudas

acerca de la capacidad de afrontar los cambios con unos niveles de calidad suficiente,

puede resultar tranquilizante evidenciar que los problemas son compartidos y por lo tanto,

que quizás la solución resulte más fácil si se intenta aprender, más que copiar, algo de valor

acerca de las respuestas adoptadas por otros sistemas:

(…) nuestros problemas no son únicos, aspecto de enorme utilidad, ya que nos incita a buscar y a comprender fuerzas y factores fuera de las fronteras de nuestra sociedad (…) En tales casos no sólo es provechoso conocer los fenómenos que tienen lugar en otros países sino los intentos de solución en curso y las dificultades que éstos deben superar. (Noah 1990, 179)

A estas alturas de la investigación resulta interesante preguntarse, qué tiene la

formación por competencias para que haya ganado los espacios de discusión y aplicación

que ha logrado recientemente. En este sentido, se ha preparado otro mapeo con la finalidad

de revisar los atributos de las competencias al compararlas con el modelo tradicional, con

un enfoque basado en competencias y con un modelo de competencias propiamente dicho.

Este mapa, tiene igualmente una lectura de doble entrada, cruzando aquellos aspectos que

son comunes en uno y otro modelo o que teniendo la misma concepción han variado en la

forma de planificación y, desde luego, de ejecución y administración.

12

Finalmente, el esquema quedaría como se presenta a continuación:

13

Mapa N° 2. Comparación del Modelo Tradicional con el de Competencias

14

Este mapa sugiere que, pese a los intentos de transformación en Educación

Superior, sobre todo en lo que respecta a la formación Docente, aún persiste el peso de la

tradición del propio sistema, es decir, los diferentes modelos de universidad que se han ido

fraguando a lo largo del tiempo en los diversos países: modelos centrados en la transmisión

de conocimientos académicos frente a modelos centrados eminentemente en la

investigación cuyas huellas son más perceptibles aún hoy en día en la función social que se

otorga a la Educación Superior, así como en la concepción que subyace al modo de

entender la transmisión de conocimiento y la relación de éste con la capacitación

profesional. Recordando las palabras de muchos autores que han resaltado la necesidad de

considerar los factores endógenos y exógenos que intervienen en la educación, se puede

asegurar que el llamado es a la prudencia ante la necesidad de considerar el contexto de

muchos de los países que ahora emprenden un proceso de cambio en su Educación Superior

y especialmente la importancia de tomar en cuenta qué factores internos a los propios

sistemas educativos revelan las dificultades específicas que algunos de ellos van a tener

para asumir este proceso. En suma, se plantea un interrogante que muchos de los críticos

ante el proceso de convergencia latinoamericana ya han evidenciado: hasta qué punto tiene

sentido proponer una línea común en la dirección de estos sistemas, pasando por alto la

diversidad interna que cada uno de ellos encierra. Esta exigencia adquiere un protagonismo

mayor, si cabe, cuando se incorpora a la reflexión el hecho de que se trate de una reforma

casi impuesta por las transformaciones globales.

En segundo lugar, debe precisarse que a pesar de esta “obligación”,

simultáneamente se ha ido afianzando una conciencia relativamente generalizada en la

sociedad y en los agentes implicados en la Educación Superior acerca de la urgencia de una

transformación en el propio sistema, por razones tales como: las limitadas posibilidades de

inserción laboral que la Educación Superior ofrece a sus egresados en muchas ocasiones; la

presencia de altas tasas de abandono entre sus estudiantes; el escaso atractivo que presenta

para los estudiantes o los empleadores; las dificultades observadas en algunos

planteamientos metodológicos tradicionales, etc. Circunstancias todas ellas que han

favorecido un clima ligeramente más proclive y favorable ante los cambios que se han ido

15

propiciando en la Educación Superior latinoamericana y que se explicitan en la mayoría de

los documentos oficiales que pretenden clarificar y justificar la conveniencia.

Esto sugiere otra interrogante, ¿qué le ofrece el modelo basado en competencias o el

modelo por competencias a América Latina? O más bien, ¿qué le espera a Latinoamérica al

implementar un modelo como este en la formación de Docentes en el nivel de Educación

Superior.

Para dar respuesta a esta interrogante, se presenta un tercer mapa con una triple

entrada, en el que se ofrecen los desafíos, el nivel de potencialidad, las condiciones y los

puntos críticos o las limitaciones que implican la puesta en marcha de un enfoque como el

planteado.

Lo que concierne a los desafíos, tiene que ver con los problemas encontrados en la

Educación Superior Latinoamericana, de los que obviamente, Venezuela, tampoco escapa,

con mayor razón, al presentar cierto rezago en la evolución de la educación universitaria, de

acuerdo con los últimos informes presentados por la UNESCO. Se piensa que, como lo ha

mostrado la experiencia en algunos países, la implementación del modelo por competencias

respondería a la búsqueda de soluciones ante esos desafíos.

Sobre la potencialidad, se refiere al nivel de factibilidad de lograr resolver o

enfrentar los desafíos propuesto, considerando las condiciones sobre las que se erige la

propuesta y que han de ser modificadas para generar otras condiciones favorables para la

nación y la región en general, tal como se expone en el área de condiciones del mapa.

Otro aspecto que ofrece el esquema y sobre el que, seguramente, han surgido

cuestionamientos, es el que tiene que ver con las dificultades experimentadas por quienes

han implementado el modelo, concretamente con países como los considerados en este

análisis, Argentina y Chile, por ejemplo, o Colombia, Brasil y México, sobre los que ha

también ha habido grandes avances sobre este aspecto. Estas dificultades han sido

denominadas puntos críticos, divididos en tres aspectos sobre los que se han producido los

inconvenientes: condiciones del contexto, procesos universitarios (sobre todo los de

carácter técnico–administrativos y los costos de implementación.

16

Mapa N° 3. Potencialidad del modelo por competencias para responder a los desafíos de la Educación Superior en Latinoamérica

17

El mapa demuestra que el modelo tiene ciertas ventajas y factores de aplicabilidad

para enfrentar a los nuevos desafíos de las universidades de América Latina. Sin embargo,

se observan un conjunto de dificultades y barreras en la implementación del modelo. Esas

dificultades son comprensibles y previsibles como se expuso en puntos anteriores, cuando

se propone transformaciones en los paradigmas educativos, sobre todo si es el universitario,

donde los roles de los actores principales se han venido definiendo de la misma forma por

siglos.

Introducir la formación profesional en la educación superior significa manejarse con

modelos curriculares que deben gestionar la empleabilidad y la calidad de la oferta

educativa, para ello se han venido trabajando modelos de competencias a nivel

universitario, especialmente en Chile, como política de Estado. En este caso, se entiende

que una competencia universitaria es una tarea profesional de alta complejidad, considerada

como clave en una determinada profesión, que demandan en las personas desarrollar

conjuntos complejos e interrelacionados de capacidades en diferentes dimensiones (del

saber o cognitiva, del saber hacer o procedimental, emocionales y del ser o saber convivir

como las éticas y emocionales) que permiten movilizar todos los recursos, tangibles e

intangibles que tiene disponible una persona, a los efectos de enfrentar una determinada

situación en un determinado contexto.

En el ámbito exterior, la internacionalización del curriculum, demanda generar

mecanismos que permitan movilizarse a estudiantes de un contexto nacional a otros

contextos nacionales y reconocer los estudios realizados en uno u otro contexto; así como el

reconocimiento de títulos profesionales universitarios tomando en cuenta elementos como

los créditos transferibles para realizar este reconocimiento, como es el caso del sistema de

créditos transferibles europeos (ECTS). Por ejemplo, el sistema de créditos transferibles

que viene desarrollando las universidades integrantes del Consejo de Rectores de

Universidades Chilenas desde hace unos años.

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Reflexiones finales

Frente a los problemas actuales de la educación superior latinoamericana, el modelo

de competencias aparece como una alternativa viable para encarar dichos problemas,

especialmente las tasas de repitencias, la vinculación con el medio, la formación continua,

entre otros. E incluso ser el punto de partida para nuevos desarrollos y modelos pertinentes

a la realidad universitaria de la región.

Aún no existen consensos a nivel de la región respecto de que, este modelo de

competencias, sea la “alternativa más válida” para realizar los procesos de mejoramiento de

la gestión universitaria en las Instituciones de Educación Superior latinoamericanas. Sin

embargo, es posible observar que estas instituciones, que se encuentran geográficamente

dentro de la influencia norteamericana, están más impregnadas del modelo norteamericano

(Puerto Rico, México, entre otros), que el resto de las de América del Sur, donde aparece

una mayor prevalencia del modelo europeo. Ello quizás se deba a los procesos de

movilidad estudiantil existentes entre universidades de esos países y las universidades

norteamericanas, así como de los procesos de movilidad profesional.

Cualquier iniciativa de implementación del modelo, debería diseñarse con base en la

cultura, valores y circunstancias en que se encuentran cada una de las comunidades

académicas en las cuales se realiza la renovación curricular, y defina hasta dónde se quiere

llegar, como por ejemplo que los planes de estudios sean por asignaturas, la libertad de

cátedra, la departamentalización, las estructuras políticas y culturales de la comunidad

académica, entre otros aspectos.

Es importante la generación de redes de colaboración entre universidades a los

efectos de minimizar los costos y cargas financieras que generan este tipo de procesos,

como las pruebas de evaluación y certificación de competencias, desarrollo de guías de

aprendizaje, banco de casos, videos y recursos de multimedia, simulaciones virtuales, entre

otros.

19

Es necesario formar el capital intelectual competente para implementar la educación

por competencias, de lo contrario se corre el riesgo de fracasar o estancar el proceso, esto

implica la planta docente, la administrativa y los estudiantes.

Uno de los factores de éxito es cuando se elaboran los modelos conceptuales se

comparten por la mayoría de los actores claves y no impuesto desde las jerarquías.

Los enfoques de competencia deben, no sólo contemplar la renovación curricular

per se, sino también la productividad del sistema universitario en relación con la

generación, difusión y accesibilidad del conocimiento científico y tecnológico a la sociedad

a fin de que éste se convierta en un recurso estratégico para el desarrollo humano,

económico y social en los contextos en que intervienen en la academia.

En la sociedad del conocimiento, el sistema universitario debe captar el

conocimiento tácito que genera la sociedad a través de las buenas prácticas y lecciones

aprendidas a fin de explicitarlo y hacerlo transferible, y no sólo focalizarse en las fuentes

tradicionales de generación de conocimiento académico.

El modelo permite articular de manera más flexible los diferentes niveles de

formación (media, técnico superior, universitaria y postgrados) de tal forma que sea factible

que una persona pueda aprender a lo largo de su vida.

A su vez, los sistemas de créditos basados en el aprendizaje por competencias

permiten que los lenguajes curriculares de diferentes sistemas nacionales puedan

armonizarse, a diferencia de lo que sucede con el modelo tradicional latinoamericano

centrado en asignaturas, lo que afecta la movilidad internacional de estudiantes y

profesores.

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Referencias

BIGOTT, L.A. (1977). Introducción al análisis de sistemas educativos. Venezuela:

Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.

GARCÍA GARRIDO, J.L. (1991). Fundamentos de Educación Comparada. Madrid:

Dykinson.

HIGGINSON, J.H. (1972). Un precursor inglés de la Educación Comparada. Sir Michael

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Anexos

Anexo A. Formación Docente en Argentina, Chile y Venezuela

CATEGORÍAS ARGENTINA CHILE VENEZUELAFormación Docente General Común a la formación

docente de todos los estudios de grado. Están destinados a conocer, comprender y analizar la realidad educativa en sus múltiples dimensiones

Se incluye aquí el conocimiento de las bases sociales de la educación y de la profesión docente, así como los contenidos propios de algunas instituciones (tales como conocimiento religioso o conocimiento específico para el trabajo en áreas interculturales).

Es el componente común a todas las especialidades a fin de proporcionar las bases pedagógicas generales que alimentan las didácticas especiales, los principios éticos y los valores esenciales, tanto para el docente como los que deberán practicarse en las escuelas. Esto refiere a contenidos de Pedagogía general, historia de la pedagogía; sociología para la educación, psicología para el aprendizaje escolar, administración pedagógica de instituciones escolares y otros.

Especializada Para niveles y regímenes especiales. Está destinada a la formación para el desempeño de la actividad docente específica.

Destinada a las diferentes áreas de contenido del currículo nacional. Para la formación de profesores de Educación Media y Diferencial se consideran los contenidos de las disciplinas que forman parte de las distintas especialidades ofrecidas. Comprende las actividades conducentes al aprendizaje docente, desde los primeros contactos con

Es central en la formación inicial y permanente de los docentes, en sus facetas personales, sociales y profesionales. Este componente ofrecerá la formación pedagógica específica para los títulos, niveles o modalidades correspondientes, siempre bajo la orientación de interdisciplinariedad, integrando la didáctica y la

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escuelas y aulas hasta la inmersión continúa en la enseñanza.

transposición didáctica. Debe estudiarse la posibilidad de formar docentes para áreas en vez de asignaturas separadas.

Orientación Con una organización multidisciplinar en el profesorado.

Incluye las actividades curriculares focalizadas en el conocimiento de a quienes se va a educar, del proceso de enseñanza y de los aspectos generales o instrumentales para la docencia

Contenidos y actividades elegidas por el estudiante en el ejercicio de su autonomía, para el autoconocimiento, el desarrollo de capacidades de interés personal, para completar desequilibrios en la formación, entre otros.

Autonomía Formar docentes autónomos, creativos, críticos y comprometidos con su contexto, supone otorgar a las instituciones formadoras un significativo margen de autonomía en la determinación de su propia organización, en un escenario heterogéneo, tanto institucional como curricular.

Formar docentes autónomos, críticos y comprometidos con su contexto, en instituciones autónomas en la determinación de su propia organización, en un escenario heterogéneo, tanto institucional como curricular

A pesar de la autonomía universitaria, los programas deben velar por la concreción de las políticas de Estado con proyección en las exigencias latinoamericanas y mundiales.

Institutos que desarrollan carreras de formación docente *

Públicas 28 16 72Privadas 14 11 97

Orientación del currículo Por Competencias Por Competencias Estándares de logrosTratamiento del Contenido Transversalidad Transversalidad Asignaturas específicasCriterios sobre el proceso de evaluación

Diversidad lingüística y cultural, diferencias económicas o de desarrollo.

Diversidad lingüística y cultural, diferencias económicas o de desarrollo.

Estandarización

Capacitación Docente Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural; la capacitación, actualización y nueva

Pasantías nacionales: Programa orientado a promover el intercambio de experiencias significativas entre docentes.Pasantías internacionales: El objetivo es la observación y

PNFE tiene como objetivo general: Formar un Educador Bolivariano, solidario, laborioso, honesto, justo, latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplica en su labor

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formación en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares requeridos y el deber de su formación y actualización permanente; entre las funciones del Ministerio de Educación está promover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación, una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del sistema educativo nacional

análisis in situ de alguna experiencia que revista el carácter de innovadora.Talleres comunales: La estrategia está basada en el aprendizaje entre pares, de un grupo de profesores de establecimientos de una misma comuna y dirigida a contribuir a la actualización de los docentes en la didáctica de los sectores de aprendizaje.Perfeccionamiento docente a distancia a través de tecnologías de información y comunicaciones: El propósito de este programa es utilizar un entorno virtual de aprendizaje, de tal forma que se puedan ofrecer cursos de calidad a un gran número de docentes de localidades alejadas.Formación para la apropiación curricular con apoyo de universidades: Las universidades ofrecen cursos orientados al mejoramiento y profundización de contenidos disciplinarios, estrategias metodológicas y didácticas específicas.Perfeccionamiento docente a distancia con uso de textos y materiales audiovisuales: Este proyecto contempla la distribución de textos y materiales de audiovisuales a

profesional métodos científicos que le permiten interactuar con los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo la diversidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano.

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aquellos docentes que residan en zonas con dificultades de conectividad.Programa de Educación Emocional: Tiene por objetivo formar docentes que sean capaces de crear climas propicios para que los alumnos mejoren su aprendizaje. Es una iniciativa conjunta con UNESCO.Proyecto de aseguramiento de aprendizajes básicos.

Instancias posteriores a la formación Docente

Perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales, capacitación pedagógica de graduados no docentes.

El Estado entrega a las universidades la responsabilidad de diseñar un mejor modo de preparación docente, de acuerdo con las demandas actuales.

Las instituciones de formación docente conciben y ejecutan ciclos de educación permanente y de extensión también atienden el nivel de postgrado. La UPEL y otras universidades han definido y ejecutado una política de postgrado en el espacio nacional, que ofrece especializaciones, maestrías y doctorado en educación y se están promoviendo nuevas búsquedas y diseños, en atención a los requerimientos contemporáneos, sin obviar la crisis de paradigmas y reconcepción de los sistemas de pensamiento.

Proyectos de Formación de competencias

Educación para Sectores Sociales Prioritarios. El énfasis del proyecto está puesto en impulsar políticas compensatorias y programas orientados hacia la educación

Un nuevo diseño curricular que responda eficaz y efectivamente a los requerimientos de la sociedad, al nuevo contexto y a los nuevos ajustes de la

Formulación en propuesta.

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básica, con especial atención en la educación de la mujer, discapacitados y educación inicial en poblaciones vulnerables.Profesionalización de administradores y profesores de educación. El proyecto da continuidad a diversos esfuerzos nacionales y regionales para valorizar la docencia mediante nuevas estrategias de formación, presenciales o basadas en modernas tecnologías de información y comunicación.Refuerzo de la gestión educativa y desarrollo institucional. A través de este proyecto se propuso identificar y sistematizar experiencias de reforma de la gestión educativa.Educación para el trabajo y desarrollo de la juventud. El proyecto pretende contribuir a la reforma educativa a través de la sistematización de experiencias, vinculando mercados laborales locales y el currículum educativo. Sus actividades apoyarán el diseño de programas de capacitación docente.Educación para la ciudadanía y sostenibilidad en sociedades multiculturales. Este proyecto constó de

reforma educativa.Académicos capacitados en sus disciplinas y metodologías efectivas para su desarrollo del proceso de enseñanza.Alumnos dotados de las competencias necesarias para intervenir efectivamente en elsistema educativo.Infraestructura: salas, talleres, laboratorios, bibliotecas y equipamientos que permitieran la implementación del nuevo diseño curricular adoptado.Mecanismos y procedimientos académicos, administrativos y financieros que refuercen la aplicación y el enriquecimiento del modelo curricular y la adecuada integración de la universidad al sistema educativo

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cuatro módulos: Educación básica para menores migrantes; Educación intercultural-bilingüe: Educación para la ciudadanía; y Educación ambiental para la sostenibilidad a nivel regional

Vinculación de la gestión institucional en la administración curricular

Vinculada al desarrollo de competencias en los estudiantes.

Vinculada al desarrollo de competencias y contenido en los estudiantes.

Vinculada al desarrollo de contenido en los estudiantes.

*Fuente: Datos obtenidos a través de los Ministerios y/o Secretarías de Educación.

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Anexo B. Comparación del Modelo Tradicional con el de Competencias

Categorías Modelo Tradicional Modelo Enfoque por Competencias Modelo por CompetenciasDiseño Curricular Diseño curricular por asignaturas es

un plan de formación que apunta a aprendizajes formales en una disciplina del conocimiento.

Diseño centrado en asignaturas, integradas y orientadas a la formación académica y profesional de una determinada carrera.

Diseño curricular modular plan de formación cuyos componentes son unidades que representan un módulo y que se ha diseñado basado en estándares de competencias laborales.

Perfil de Egreso Perfil diseñado desde las capacidades y características que la academia le asigna a cada egresado de sus carreras o programas.

Perfil académico profesional definido y diseñado a partir de nodos problematizadores y tareas claves que responden a requerimientos del medio y de la academia.

Perfil diseñado por competencias entendidas como tareas claves de una determinada profesión de acuerdo con los requerimientos profesionales y académicos, que puede estar o no estructurado por áreas de dominio o nodos problematizadores.

Estructura curricular Se diseña por asignaturas que se estructuran secuencialmente desde el nivel inicial hasta la salida, con estructuras fijas y complementándose con formación multidisciplinaria y/o optativa

Se diseña por asignaturas, pero estructuradas e integradas en torno a perfiles de egreso por competencias y a trayectos de formación, diseñados por medio de mecanismos de escalamiento progresivo de las competencias

Se diseñan en torno a módulos o situaciones de aprendizaje integradas claramente a la formación de las competencias de egreso a partir de trayectos de formación, que se escalan por niveles de dificultad y complejidad como mecanismo para medir los avances progresivos de los estudiantes.

Gestión de las actividades curriculares

Se gestionan horas docentes Se gestionan horas docentes y de carga del estudiante, se tiende a instalar un sistema de créditos transferibles para permitir la movilidad curricular.

Sistema de créditos transferibles gestionado por medio de la carga de trabajo que lleva a un estudiante lograr una determinada competencia, o capacidad orientada a competencias, en cierto espacio de tiempo

Unidades curriculares Unidad pedagógica que reconoce fuentes disciplinarias en sus contenidos, presenta un enfoque conceptual y metodológico delimitado.

Asignatura orientada a formar capacidades que son elementos que integran diferentes dimensiones (saber, saber hacer, ser y ética profesional) de las competencias de un determinado perfil de egreso.

Un módulo es una unidad de clasificación autónoma que integra habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño idóneo en un área de competencias. Por ejemplo, pueden ser diseñados por situaciones profesionales, en torno a problemas o por medio de proyectos.

Rol del Docente Rol tradicional o frontal con modelos pedagógicos centrados en

Rol del docente y modelos pedagógicos aplicados mixtos, combinan lo frontal,

Rol docente mediador, modelo pedagógico está centrado en el estudiante y en un enfoque

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la docencia y en lo académico. o académico tradicional, con aprendizajes por problemas o críticos, orientados a resultados de aprendizaje medibles por medio de estándares.

crítico o centrado en problemas.

Rol del estudiante Rol de alumno pasivo, dependiente del profesor y de su planificación.

Rol del estudiante activo, aunque permanecen espacios de clases frontales con direccionamiento del profesor. Se tiende a dar información sobre cómo será su proceso de aprendizaje, y bajo qué estándares se va a evaluar su desempeño.

Rol del estudiante es activo y con espíritu emprendedor define su plan de estudio asistido y mediado por los docentes. El estudiante cuenta desde el inicio con información sobre el proceso de aprendizaje, los recursos con que va a contar y los estándares para la evaluación de su desempeño para su autoevaluación.

Programa de estudio Programas de estudios centrados en actividades docentes y en objetivos de formación de capacidades principalmente académicas.

Programas de estudios diseñados, a partir de las capacidades y competencias académicas y profesionales, con modelos metodológicos de aprendizajes explícitos, ajustados a créditos, con proceso explícito de evaluación inicial y final.

Programas de estudios centrados en actividades de aprendizaje (syllabus), que han sido definidas por medio de modelos metodológicos de aprendizaje autónomo, adecuado y pertinente al tipo de competencia que se debe formar.

Evaluación Sistema de evaluación y calificación por asignatura y por docente.

Sistema mixto de evaluación con criterios de desempeño estandarizados respecto del nivel de logro de las competencias definidas en cada tramo del trayecto de formación.

Evaluación y certificación formal de competencias en contextos reales o simulados, existen Bancos de Ítems y Pruebas oficiales

Fuente: Peluffo, M. B. y Knust, R.

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