Evaluaciones internacionales en educación primaria. Lima

SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES

DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL

http://www.mecd.gob.es/ineeTwitter: @educaINEE

PUBLICACIONES

Evaluaciones muestrales, cíclicas, a gran escala Cuadernillo de prueba + cuestionarios de contexto Rigor metodológico:

• Marco teórico: Qué evaluar, elaboración de preguntas, distribución de preguntas y cuadernillos…

• Selección de la muestra• Traducción de materiales, aplicación, corrección, limpieza de datos…

• Análisis TRI de las respuestas Dificultad de los ítems y puntuación lograda por los alumnos

Informes internacionales comparativos

RASGOS COMUNES DE LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN

FINALIDAD DE LASEVALUACIONES EDUCATIVAS

Conocera través de la

valoración de los aprendizajes de los

estudiantes

Rendir cuentas

Innovar y mejorar el sistema educativoAumento de

transparencia del sistema educativo

ECESEd. Infantil: 5 años (pre‐primaria)

Elaborar indicadores de las competencias adquiridas por los alumnos al final de la etapa preprimaria

ECES - ECEC

ECEC 0‐8/10 años

¿Qué es realmente “calidad” en

Educación Infantil, para analizar las

políticas que mejor funcionan?

PIRLSComprensión

lectora

4º E.P.

Periodicidad: 5 años

Última en 2011

PIRLS

Evaluación de la comprensión lectoraAlumnos de 4º grado internacional(en España 4º de Educación Primaria)Participantes:

45 países y sistemas educativos9 regiones con muestra ampliada3 participantes en pre‐PIRLS4 participantes en 6º grado

España Internacional

Alumnos 8.580 254.914

Centros 312 9.300

Profesores 403 13.223

PIRLS 2011

TIMSS

TIMSSMatemáticasCiencias

4º E.P.

Periodicidad: 4 años

Última en 2011


Alumnos 4.183 261.339

Centros 151 9.198

Profesores 200 12.952

Evaluación dematemáticas y cienciasAlumnos de 4º grado internacional(en España 4º de Educación Primaria)Participantes:

50 países y sistemas educativos7 regiones con muestra ampliada3 participantes en 6º grado

TIMSS 2011

OBJETIVOS DE LOS ESTUDIOS PIRLS Y TIMSS 2011

Obtener información comparada entre los distintos países participantesy medir las tendencias entre ciclos.

Proporcionar información sobre:El contexto de aprendizaje: alumno, familia y centro escolar.Las actitudes de los alumnos hacia la lectura, las matemáticas y las

ciencias.El uso que hacen los alumnos del tiempo libre.Factores que favorecen el entorno de aprendizaje y la eficacia de la

escuela (recursos, métodos, clima, etc.)

Evalúa tres aspectos en la comprensión lectora

PROPÓSITOS DE LECTURA

• Leer para informarse y aprender (50%)

• Leer para disfrutar (50%)

PROCESOS COGNITIVOS• Obtener información (10%+10%)• Hacer inferencias (15%+15%)• Interpretar e integrar (15%+15%) • Analizar y evaluar (10%+10%)

ACTITUD Y HÁBITOS DE LECTURA

CUESTIONARIOS DE CONTEXTO

• Alumnos• Padres o tutores legales• Profesores• Directores de centro

CUADERNILLOS DE LA PRUEBA

•Textos literarios (50%)

•Textos informativos (50%)

Preguntas o ítems para evaluar los

procesos cognitivos

MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO PIRLS

DOMINIOS DE CIENCIAS

DOMINIOS DE MATEMÁTICAS

DOMINIOS COGNITIVOS COMUNES• Conocer (40%)• Aplicar (40%)• Razonar (20%)

DOMINIOS DE CONTENIDO

• Números (50%)• Formas y mediciones geométricas (35%)

• Representación de datos (15%)

ÁREAS TEMÁTICAS

CAPACIDADES EVALUABLES

HABILIDADES Y DESTREZAS

DOMINIOS DE CONTENIDO• Ciencias de la vida (40%)• Ciencias físicas (40%)• Ciencias de la Tierra (20%)

ÁREAS TEMÁTICAS

CAPACIDADES EVALUABLES

MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS

Dominios de contenidoÁreas temáticas

Se desglosan en capacidades evaluables

Dominios cognitivos

NÚMEROS 50%

• Números naturales• Fracciones y decimales• Expresiones numéricas con números naturales• Modelos y relaciones

CONOCER 40%Hechos, procedimientos,

conceptos

APLICAR 40%Resolución de problemas habituales y rutinarios

RAZONAR 20%Resolución de problemas

desconocidos, en contextos complejos, con

varios pasos

FORMAS Y MEDICIONES GEOMÉTRICAS

35%

• Puntos, líneas y ángulos• Formas bidimensionales y tridimensionales

REPRESENTACIÓN DE DATOS 15%

• Números naturales• Organización y representación

MATEMÁTICAS


Dominios de contenido

Áreas temáticas

Se desglosan en capacidades evaluablesDominios cognitivos

CIENCIAS DE LA VIDA45%

• Características y procesos de la vida en los seres vivos• Ciclos de la vida, reproducción y herencia• Interacción con el medio ambiente• Ecosistemas• Salud humana

CONOCER 40%Hechos, procedimientos,

conceptos

APLICAR 40%Resolución de problemas habituales y rutinarios

RAZONAR 20%Resolución de problemas

desconocidos, en contextos complejos, con

varios pasos

CIENCIAS FÍSICAS35%

• Clasificación y propiedades de la materia• Fuentes y efectos de la energía• Fuerzas y movimiento

CIENCIAS DE LA TIERRA15%

• La estructura de la Tierra, sus características físicas y sus recursos.• Los procesos, los ciclos y la historia de la Tierra,• La Tierra en el Sistema Solar

CIENCIAS


• 14 bloques de matemáticas y 14 de ciencias

MO1MO2

Cuadernillo 1

CO1CO2

Cuadernillo 2

CO2CO3

MO2MO3

Cuadernillo 3

MO3MO4

CO3CO4

Cuadernillo 4

CO4CO5

MO4MO5

Cuadernillo 5

MO5MO6

CO5CO6

Cuadernillo 6

CO6CO7

MO6MO7

Cuadernillo 7

MO7MO8

CO7CO8

Cuadernillo 8

CO8CO9

MO8MO9

Cuadernillo 9

MO9M10

CO9C10

Cuadernillo 10

C10C11

M10M11

Cuadernillo 11

M11M12

C11C12

Cuadernillo 12

C12C13

M12M13

Cuadernillo 13

M13M14

C13C14

Cuadernillo 14

C14C01

M14M01

DISEÑO DE TIMSS

Se tardaría 8 horas y media realizar toda la prueba cognitiva

• 72 minutos• unas 40 preguntas

• 8 bloques de cada materia son de anclaje• Cada bloque tiene entre 10 y 14 preguntas de dominiosde contenido y cognitivos en proporción del marco teórico• 175 ítems de matemáticas• 172 ítems de ciencias

APLICACIÓNPIRLS‐TIMSS 2011

Preparación de los

alumnos

(10 minutos)

Primera parte

PIRLS/TIMSS

40/36 minutos

Descanso

15 minutosPreparación (5 minutos)

Segunda parte

PIRLS/TIMSS 40/36

minutos

Cuestionario del alumno

(10-30 minutos)

Preparación de los

alumnos

(5 minutos)

Primera parte

TIMSS/PIRLS

36/40 minutos

Descanso

15 minutosPreparación (5 minutos)

Segunda parte

TIMSS/PIRLS 36/40

minutos

INSTRUMENTOS PARA CONOCER LOS FACTORES DE CONTEXTO

CUESTIONARIOS DE CONTEXTO• Alumnos• Padres o tutores legales• Directores de los centros• Profesores

ENCYCLOPEDIAInformación de cada país sobre su sistema educativo y el currículo de Lectura, Matemáticas y Ciencias

PRIMER DÍA

SEGUNDO DÍA

Recogida Cuestionario

de padres

TIPOS DE RESULTADOS PROPORCIONADOS

• Promedios globales por países

• Promedios pordominios de contenido y cognitivos por propósitos de lectura/procesos de comprensión• Niveles de rendimiento

• Análisis de factores

5‐Nivel avanzado Superior a 625 puntos

4‐Nivel alto Entre 550 y 625 puntos

3‐Nivel medio Entre 475 y 550 puntos

2‐Nivel bajo Entre 400 y 475 puntos

1‐Nivel muy bajo Inferior a 400 puntos

Punto de referencia 500: (fijado en 2001 para PIRLS y 1995 para TIMSS)

… Finlandia consigue el mejor rendimiento de los participantes de la OCDE, con 30 puntos por encima de la media.

… España, junto con Noruega y Bélgica (Comunidad francesa) son los países con puntuaciones más bajas de la OCDE.

… el porcentaje de alumnos excelentes (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y el porcentaje de alumnos rezagados (6%) es superior al de la OCDE (3%).

PIRLS 2011: Lectura.

… la distancia de España con la media OCDE es mayor en TIMSS‐matemáticas (40 puntos) que en PIRLS‐lectura (25 puntos).

… Corea consigue el mejor rendimiento de los países de la OCDE con 83 puntos por encima de la media.

… en España hay menos alumnos/as excelentes y más estudiantes rezagados que en la OCDE.

TIMSS 2011: Matemáticas.

TIMSS 2011: Ciencias.

… también tiene menos alumnos/as excelentes y más estudiantes rezagados que la OCDE, pero las diferencias son menores que en Lectura y Matemáticas.

… Corea consigue el mejor rendimiento de los países de la OCDE… España está a menor distancia de la media OCDE en Ciencias que en Lengua y Matemáticas.

En todos los centros de España hay alumnos excelentes, intermedios y rezagados

18

19

20

2

8

7

6

3

0

10 5 0 5 10 15 20 25

PIRLS

TIMMS MATEMÁTICAS

TIMMS CIENCIAS

Global Descontando ISEC de alumnos Descontando ISEC de alumnos y centros

Diferencia a favor de los centros públicos

Diferencia a favor de los centros privados

La diferencia en puntuación a favor de los centros privados desaparece al descontar el índice socioeconómico y cultural.

Relación entre el rendimiento y el ISEC de los centros españoles

R² = 0,388

400

425

450

475

500

525

550

575

600

‐2 ‐1 0 1 2

ISEC

R² = 0,436

400

425

450

475

500

525

550

575

600

‐2 ‐1 0 1 2

ISEC

R² = 0,3624

400

425

450

475

500

525

550

575

600

‐2 ‐1 0 1 2

ISEC

PIRLS TIMSS‐matemáticas TIMSS‐ciencias

RESULTADOS

88

12

90

10

88

12

81

19

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Casi ninguno

Muchos

Casi ninguno

Muchos

Disruptivos

Desinteresado

sEspaña Internacional

3

5839

9

59

32

0%

50%

100%

Muy alto Alto Medio


• Énfasis en el éxito académico de los centros. En PIRLS hay un 9% de oyentes en centros con muy elevado énfasis en el éxito académico. En España un 3%.

• Porcentaje de alumnos que muestran interés en las clases. España tiene menos alumnos interesados (81%) que la media internacional (90%). • El porcentaje de alumnos disruptivos es igualal internacional.

RESULTADOS

RESULTADOS

Otros factores que explican en mayor medida la variación en el rendimiento del alumnado (% de varianza explicada):Contexto del estudiante : lectura fuera del colegio (17%)Contexto familiar: lectura por placer (8%)Contexto del docente: limitaciones físicas de los alumnos (falta de sueño y la nutrición) vistas por el propio profesor (6%)Contexto de la escuela: valoración del centro (satisfacción de los docentes con sus compañeros, con el proyecto del centro, con los padres y sus alumnos) (7,5%)

España es uno de los países donde menos influye el nivel socioeconómico en el rendimiento académico de los hijos.

18

19

20

2

8

7

6

3

0

10 5 0 5 10 15 20 25

PIRLS

TIMMS MATEMÁTICAS

TIMMS CIENCIAS

Global Descontando ISEC de alumnos Descontando ISEC de alumnos y centros

Diferencia a favor de los centros públicos

Diferencia a favor de los centros privadosLa diferencia en puntuación

a favor de los centros privados desaparece al descontar el índice socioeconómico y cultural.

Teaching practices and cognitive skills. Jan Bietenbeck

Investigadores: RESULTADOS

La evidencia empírica extraída de los estudios realizados en las aulas demuestra que hasta los años 90 los profesores apenas utilizaban pedagogías modernas en sus clases.

En los 90 fue cuando las asociaciones nacionales de profesores dieron a conocer los Estándares Nacionales de Enseñanza, los cuales comprendían una serie de prácticas pedagógicas específicas.

‐ Lo que debía reducirse: memorización de fórmulas y hechos, por ejemplo.‐ Lo que debía ser mejorado: el trabajo en grupo, los ejemplos reales, etc.

Esto no significa que los modelos de enseñanza modernos sean ineficaces. Parapromover modelos reflexivos hay que potenciar nuevas pedagogías.

La enseñanza es un proceso muy complejo que requiere ser investigado enprofundidad.

Teaching practices and cognitive skills. Jan Bietenbeck


Estudios internacionales como TIMSS o PIRLS dan la oportunidad de ver los distintos modelos de enseñanza llevados a la práctica en la educación.

Si las metodologías modernas promueven el razonamiento antes que el aprendizaje memorístico, ¿por qué en muchos casos no se ven esos resultados en las pruebas de matemáticas y ciencias?

‐ Porque las pruebas estandarizadas prestan poca atención a evaluar el razonamiento del alumnado.

Nivel socioeconómico, tipo de escuela y resultados educativos en España: el caso de TIMSS PIRLS 2011. García Montalvo, J.


Hay variables, como el sexo del estudiante, que tienen un efecto diferencialsignificativo en especificaciones no condicionadas y también cuando secondiciona al resto de factores relevantes.

Los resultados muestran que la proporción de varianza entre escuelas en lavariabilidad total es superior en matemáticas que en ciencias y en lectura.

La calidad de los resultados educativos es más importante que la extensiónde la escolarización en la explicación del desarrollo económico; y ésta se midecon referencia a pruebas de conocimientos estandarizadas

Parece haber diferencias significativas entre haber nacido en el primer y el segundotrimestre del año, entrar en primaria a los 6 años, tener más de 100 libros en casa,que los padres tengan un nivel socioeconómico más elevado y que el profesor tengamás de 5 años de experiencia.En ciencias y en matemáticas también resulta significativo tener 9 años en elmomento de las pruebas pero no así en lectura. En el caso de ciencias el que elprofesor de la asignatura tenga un máster o un doctorado también mejora lapuntuación de los alumnos.

Impacto de la asistencia a Educación Infantil sobre los resultados académicos del estudiante en Primaria. Hidalgo, M. y García J.I


El impacto positivo de la Educación Infantil se manifiesta, fundamentalmente,en una gran capacidad de disminuir la probabilidad de tener puntuacionesbajas en general, para los alumnos que asisten al menos tres años aEducación Infantil, y sobre todo para los que, entre estos, tienen padres sinestudios universitarios.

La Educación Infantil ayuda especialmente a alumnos de familias concaracterísticas socioeconómicas más desaventajadas, así como a aquellos conmayores necesidades de atención temprana.

Los alumnos que asistieron a Educación Infantil durante al menos tres añosobtuvieron cerca de 16 puntos más (sobre una media de en torno a 515puntos) en las pruebas de Lectura realizadas en PIRLS‐TIMSS 2011 queaquellos niños que no lo hicieron.

Efectos de los hábitos de lectura familiares sobre los resultados académicos en PIRLS 2011. García Fontés, W.


Existe un impacto positivo y significativo de las actividades de lectura con losalumnos por parte de sus familias, mientras que el de las actividades propiasde lectura no es estadísticamente significativo.

Para entender los efectos de la implicación familiar en la lectura de losalumnos se deben tomar en cuenta los recursos de aprendizaje que posee elhogar.

Una descripción inicial de los datos permite observar que el nivel dededicación de los padres españoles a las actividades de lectura, tanto propiascomo con los hijos, es significativamente más reducido que en otros países denuestro entorno. Este resultado es válido no solo en general sino también paralos distintos niveles educativos de los padres.

Importancia del desarrollo de las habilidades de lectura yescritura antes de iniciar Educación Primaria

Boletín nº11. INEE

Los niños cuyos padres informaron que empezaron la escuela primaria capacesde realizar tareas lectoras como leer frases y escribir palabras, obtuvieronmejores resultados.

No es sorprendente que muchos alumnos empiecen la escuela primaria conhabilidades lecto‐escritoras, bien porque los padres enseñan a sus hijos estashabilidades, o bien porque las desarrollan en E. Infantil.

Durante el desarrollo del niño, el tiempo dedicado a las actividades relacionadascon la alfabetización es esencial para la adquisición de las destrezas lectoras y deescritura, y los efectos pueden ser de larga duración (Levy, Gong, Hessel, Evans, yJared, 2006)

Un reciente meta‐análisis de Canadá basado en seis estudios longitudinalesdemuestra que el nivel de dominio de las habilidades en la lectoescritura alentrar en Primaria es mejor predictor que el género y el nivel socioeconómico(Duncan et al., 2007).

Boletines: RESULTADOS

PIRLS incluye una escala de “Actividades tempranas de lectura y escritura”, basada en las respuestas de los padres sobre la etapa preescolar.¿En qué se fija PIRLS para ver si el ambiente familiar estimula el desarrollo del lenguaje del niño?

Boletín nº11. INEE

En España existe una diferencia de 60 puntos en el rendimiento en lectura en PIRLS a favor deaquellos que mejor habían desarrollado las habilidades de lectura y escritura en la época preescolar(antes de incorporarse a la etapa de E. Infantil). Por lo tanto, el impacto de esta variable es muy alto.

Boletines: RESULTADOS

EJEMPLOS DE PREGUNTASPIRLS‐TIMSS 2011

EJEMPLOS DE ÍTEMS TIMSS 2011Preguntas de opción múltiple (una única respuesta correcta)

EJEMPLOS DE PREGUNTASPIRLS‐TIMSS 2011

Contexto personal, social, escolarSexo, fecha de nacimiento, lengua hablada en casa, número de libros en casa, recursos en casa y frecuencia de uso, interés de los padres en las tareas escolares, opinión sobre el colegio y bienestar en el mismo.

Hábitos de lectura (PIRLS)Lectura fuera del colegio: tiempo de lectura, motivación para leer, tipos de lectura y frecuencia de lectura de cada una, frecuencia de asistencia a bibliotecas, frecuencia de préstamos de bibliotecas, etc.

Lectura en clase: frecuencia, hábitos en clase, métodos del profesorado, gusto por la lectura, interés por los temas leídos, autoconcepto en lectura, autoevaluación de su propia lectura, interés de sus padres, etc.

Aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias (TIMSS)Gusto por las matemáticas y las ciencias, autoconcepto, percepción de su utilidad, percepción de la clase de matemáticas y ciencias y de la metodología del profesorado, etc.


Contexto personal, antecedentes, satisfacción generalEdad, años de experiencia como docente, sexo, nivel de estudios, especialidad en educación, matemáticas, ciencias o lengua, entorno del centro, satisfacción general, recursos, uso de ordenadores, participación y colaboración con el profesorado, formación continua, trabajo en equipo, etc.

Trabajo general con la clase PIRLS/TIMSSNúmero de alumnos (y en 4º primaria), alumnos con dificultades en lengua evaluada, materia que enseña, hábitos de trabajo, distribución del tiempo de clase, dificultades que entorpecen su tarea docente (alumnos con sueño, ACNEE, problemáticos, sin interés, etc.), frecuencia en la relación con los padres.

Trabajo con la clase PIRLS/TIMSS en lectura, matemáticas y cienciasMateriales, hábitos, distribución de los tiempos, alumnos que necesitan refuerzo de la materia, tipos de lectura, tiempo dedicado a corrección, felicitación, tipo de deberes para casa, importancia concedida a los distintos aspectos del currículo, modo de evaluación, recursos (biblioteca, ordenadores, calculadoras, etc.)


Características generales del centroNúmero total de alumnos y en cuarto de primaria, entorno socioeconómico, tipo de población, lengua materna de los alumnos, horario lectivo y de apertura del centro, número de ordenadores disponibles para los alumnos, existencia de biblioteca y su dotación, laboratorio de ciencias, recursos generales del centro y en particular para la enseñanza de la lectura las matemáticas y las ciencias, etc.

Funcionamiento del centroTipo y frecuencia de la relación con los padres, ambiente general del centro (disciplina, puntualidad, respeto, interés del alumnado, expectativas del profesorado, instrumentos de evaluación del profesorado, distribución del tiempo de actividades de la dirección etc.

¿Qué saben los alumnos antes de entrar al colegio?Actividades relacionadas con lectura, matemáticas y ciencias

Preparación de los alumnos al entrar en el colegio, curso en que se incide en diferentes hábitos y estrategias lectoras, atención dedicada a la lectura y escritura, medidas para alumnos con otra lengua materna, etc.


Contexto generalPersona que rellena el cuestionario, lengua hablada en casa, asistencia a Educación Infantil del hijo, edad al entrar en el colegio, nivel de estudios, tipo de trabajo, expectativas sobre los estudios de su hijo, número de libros generales e infantiles en casa, frecuencia de uso de algunos recursos en casa (enciclopedias, ordenadores, DVD, Internet, etc.)

Actividades relacionadas con el colegioActividades y “logros” al entrar en el colegio, tiempo empleado por su hijo en hacer los deberes, hábitos con los hijos, ayuda prestada, interés por las actividades relacionadas con el colegio, opiniones sobre el colegio, etc.

Actividades personales y con los hijos en relación con la lecturaHábitos familiares relacionados con la lectura con los hijos antes de entrar en el colegio (leer, cantar, contar cuentos, juegos de letras, de construcción, puzzles, etc.), frecuencia de lectura personal, tipos de lectura, gusto por la lectura, etc.


Boletín 07 del INEE

Datos del UTD Texas School Project en colaboración con la Texas Education Agency (TEA), EEUU. Datos de 1995 a 2001 (7420 directores).

Estudio de la influencia del valor añadido aportado por el director de un centro en el rendimiento escolar delalumnado.La eficacia del director ¿influye en los resultados académicos del centro? ¿Qué distingue a un director eficaz? ¿Cómo influye su gestión en la calidad del centro que dirige?¿Abandonan los directores más eficaces los centros con mayor número de alumnos en desventaja social?

PERMANENCIA DE LOS DIRECTORES

En aquellos centros con un nivel menor de pobreza y mejores resultados, los directores permanecen durante más tiempo.

La calidad de los directores. Rivkin (2012)

ESTIMACIÓN DEL IMPACTO SEGÚN LA EFICACIA DEL DIRECTOR

Enfoque 1: Se recurre a los efectosfijos propios del director y delcentro educativo para estimar laeficacia del director

Si la calidad del director es medio‐baja el rendimiento escolar disminuye 0,153 desviaciones estándar.

Si el director es de calidad medio‐alta el rendimiento escolar aumenta en 0,109 desviaciones estándar.

Un director con una desviación de un punto por encima de lamedia aumentaría los resultados en un ocho por ciento.Esto afectaría a todo el centro escolar, y no solo a una clase,como en el caso de un profesor.La repercusión es algo menor en las escuelas del cuartil conmenor proporción de estudiantes con becas de comedor (0.16), yalgo superior (0.26) en el cuartil de centros cuyo nivel de pobrezaes mayor.



Los directores más eficaces sedistribuyen de forma uniformeentre todos los centros educativosLos directores menos eficaces seconcentran, en mayor medida, enlos centros de menor nivelsocioeconómico.

Las diferencias en la efectividad deldirector son más evidentes en loscentros con mayor nivel de pobreza.

La variabilidad del efecto de la calidaddel director se incrementa a medidaque aumenta la proporción dealumnado con escasez de recursos.

El aumento de la eficacia del director incrementa el rendimiento escolar del centro, aunque alintroducir los efectos fijos del centro el impacto se reduce significativamente (0,11).



Enfoque 2: Se relaciona la movilidad del director con lasfluctuaciones anuales en los resultados académicos. Secomprueba de nuevo, aunque con menor impacto, lainfluencia de la calidad del director en los resultadosacadémicos de los alumnos.Para que el rendimiento escolar del centro se incremente 0,05desviaciones típicas es preciso que la eficacia del directoraumente 1 desviación típica.El efecto es mayor en los centros con menor nivelsocioeconómico.

Enfoque 2: Se relaciona la movilidad del director con lasfluctuaciones anuales en los resultados académicos. Secomprueba de nuevo, aunque con menor impacto, lainfluencia de la calidad del director en los resultadosacadémicos de los alumnos.Para que el rendimiento escolar del centro se incremente 0,05desviaciones típicas es preciso que la eficacia del directoraumente 1 desviación típica.El efecto es mayor en los centros con menor nivelsocioeconómico.

EFICIENCIA DEL DIRECTOR Y LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO

El estudio muestra que incluso teniendo en cuenta las limitaciones en el sector educativo ylos escasos incentivos al rendimiento, los directores parecen tener un gran impacto en losresultados. Se debería, por tanto, prestar atención a la selección y a la conservación de loslíderes educativos de mayor calidad.



2La elección del modelo de evaluación basada en los resultados educativos es fundamental para la correcta estimación de la efectividad del director, ya que se observa una elevada variabilidad en los resultados entre diferentes modelos de evaluación.

4

Efectividad del centro educativoSe evalúa la efectividad del centro durante el mandato del director, atribuyéndole todos los efectos de la escuela.

Enfoque 1

4Efectividad relativa dentro del centroSe evalúa el cambio en la efectividad del centro durante los mandatos de varios directores.

Enfoque 2

Mejora producida en el centroSe evalúa la mejora producida en la efectividad del centro durante el mandato de un director.

Enfoque 3

* Efectos fijos


Utilización de las calificaciones de los estudiantespara evaluar a los directores. Susan Loeb (2012)

Correlación entre la efectividad del director estimada a través de los resultados del alumnado y los resultados de otras evaluaciones

3


Utilización de las calificaciones de los estudiantespara evaluar a los directores. Susan Loeb (2012)

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WEB INEE

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2º Ítems liberados de pruebas de evaluación y otros recursos

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Evaluaciones internacionales en educación primaria. Lima

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