Evaluaciones de La Calidad de Ambientes Para Los Primeros Años de Aprendizaje

8/15/2019 Evaluaciones de La Calidad de Ambientes Para Los Primeros Años de Aprendizaje

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Evaluaciones de la calidad de ambientes para losprimeros años de aprendizaje

Glenda WalshStranmillis University College

John Gardner Queen's University Belfast

Sinopsis

El presente artículo describe un medio para evaluar las clases de kindergarten y los primeros años de la escuelaprimaria desde la perspectiva de la experiencia del niño. Se identifican nueve temas claves, como la motivación y laindependencia, como aspectos importantes de un ambiente de aprendizaje de alta calidad. Por medio de un sistemade observaciones que se llama Quality Learning Instrument (QLI, o Instrumento de Aprendizaje de Calidad), seevalúa la manera en que los nueve temas se manifiestan en relación con los tres elementos del triángulo deinteracción-los niños, los adultos y el ambiente físico. El artículo ilustra el diseño y la validación del instrumento pormedio de datos de un proyecto de observaciones de las prácticas en escuelas primarias de Irlanda del Norte y clases

de kindergarten en Dinamarca. Se describe cómo los juicios que se han formado utilizando el instrumento puedentriangularse o "calibrarse" contra los juicios de peritos ajenos a la recolección de datos. Se concluye sosteniendoque el instrumento puede utilizarse exitosamente como base para evaluaciones externas de la calidad o como unmedio para las reflexiones de maestros sobre el ambiente de aprendizaje temprano que generan en sus propiasaulas.

Introducción

Goza de amplia aceptación la idea que los primeros años de la educación de un niño

son fundamentalmente formativos y, en todas partes del mundo, gobiernos y

educadores invierten sus respectivos recursos en desarrollar y mejorar las

oportunidades de aprendizaje ofrecidas a niños pequeños. En Irlanda del Norte, donde

se realizaron las investigaciones que aquí se describen, existe una tradición deprácticas educativas relativamente conservadoras (véase por ejemplo Caul, 1990)

caracterizadas por la matriculación de niños pequeños en clases formales. Se requiere

que los niños en Irlanda del Norte asistan a la escuela primaria desde la edad de 4

años y 2 meses en adelante. Durante sus clases del primer año se les presenta el

currículo formal de la Etapa Clave 1 (Key Stage 1), la primera de cuatro etapas

curriculares requeridas para las escuelas en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte

(aunque debe notarse que los niños que entran a la escuela en Inglaterra y Gales

tienen por lo menos un año más de edad). El currículo relativamente fijo de lectura,

escritura, habilidades de escuchar, matemática y así por el estilo, ha dado origen a

preocupaciones continuadas de que disminuya no sólo el disfrute de los niños de sus

primeras experiencias escolares (aunque algunos hayan asistido a la guardería o aotros programas preescolares) sino también su experiencia de la infancia (Elkind,

2001). Si las experiencias iniciales muy formales de aprendizaje resultan difíciles para

los niños -algunos de los cuales tal vez no hayan dominado las requeridas habilidades

motoras o sociales- su desarrollo futuro tal vez sea impedido por un sentido de fracaso

a tierna edad (Sharp, 2002).

Una alternativa popular a los currículos formales consta de los ambientes de

aprendizaje basados en el juego que se favorecen en los países escandinavos, como


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Dinamarca. La sugerencia que la educación de niños pequeños en Irlanda del Norte

incorpore principios y prácticas basadas en el juego, aunque esto sólo se limite a las

actividades formales, suscita debates considerables entre quienes abrazan el método

de lectura, escritura y aritmética y quienes perciben el modelo basado en el juego

como más apropiado y provechoso para los primeros años de aprendizaje. Aunque

mucho de este argumento sea discursivo, la evidencia sugiere que los predominantes

métodos formales no son apropiados. Por ejemplo, un estudio llevado a cabo por

Sheehy, Trew, Rafferty, McShane, Quiery y Curran (2000) halló que el currículo formal

del primer año no satisfacía las necesidades de niños desaventajados de 4 y 5 años de

edad en Irlanda del Norte. Además, el Northern Ireland Council for Curriculum,

Examinations, and Assessment (CCEA, o Concilio para Currículos, Exámenes y

Evaluación) ha realizado sondeos extensos de los puntos de vista en varios proyectos

grandes de consultas, y se ha comprometido a un planteamiento más constructivista

respecto a los niños pequeños al afirmar que:

Los niños aprenden mejor cuando todas las materias de un currículo integrado y

cuidadosamente planificado, se implementan de manera informal utilizando

metodologías interactivas, prácticas y agradables. Los niños deberían tener la

oportunidad de experimentar una gran porción de su aprendizaje por medio de juegos

bien planificados y desafiantes. (CCEA, 2003, pág. 7)

Dentro del contexto de tales debates, emprendimos nuestra evaluación de las prácticas

preescolares existentes en clases del primer año (para niños de 4 y 5 años) en 10

escuelas primarias de Irlanda del Norte. Ya que no existían en el país ejemplos de

prácticas basadas en el juego, nos informamos en el estudio al visitar 10 programas de

kindergarten en Dinamarca y evaluar sus prácticas. Sin embargo, al principio de

nuestro estudio nos afrontó un problema central: ¿Cómo se evalúa la calidad de

ambientes de aprendizaje para niños pequeños? En la presente monografía

presentamos los detalles del método y el instrumento que utilizamos para llevar a cabo

nuestras evaluaciones.Medidas de la calidad de ambientes de aprendizaje

temprano

Respecto a cualquier intento de medir la calidad de un programa educativo, Statham y

Brophy (1992) nos avisan que la provisión de "una escala objetiva de clasificación para

medir la calidad tiene que dar por sentado que existe un modelo explícito de lo que

constituye las buenas prácticas" (pág. 145). Además, cualquier método basado

únicamente en métodos simplistas, como los de listas para comprobar, podría, como lo

describe Athey (1990), resultar en una: "medición sin descripción ni comprensión

conceptual [lo cual] no puede captar nada más de la superficie organizacional de

características triviales de las situaciones" (pág. 8).

Un instrumento genérico para evaluar todo tipo de programas es como el "Grial

Sagrado" del ámbito de la educación temprana, pero realmente existen varios métodos

especificados de evaluación. Algunos restringen el enfoque a los resultados de

exámenes llevados a cabo con los estudiantes-lo cual implica esencialmente que tanto

mayores sean los resultados de los alumnos, más alta la calidad del programa. Algunas

medidas podrían incluir los cocientes intelectuales de los alumnos y su rendimiento

académico (véase por ejemplo Sundell, 1992 y Tymms, Merrell y Henderson, 2000).


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Otros métodos tienden a enfocarse más en lo que Katz (1995) describe como "una

perspectiva hacia la calidad desde arriba para abajo" (pág. 120). Katz pasa a explicar

que tal perspectiva hacia la calidad incorpora "determinadas características del

programa, el ambiente, los equipos y otras características" (pág. 120). De este modo,

la calidad del programa se derive de ciertas características estructurales, basado en

cierto modelo de prácticas para la niñez temprana. Un ejemplo prominente de esto

sería la Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) (Harms y Clifford, 1980;

Harms, Clifford y Cryer, 1996). Este instrumento de evaluación, basado en las ideas de

la práctica apropiada al desarrollo (Sylva, Siraj-Blatchford y Taggart, 2003), incluye

una consideración del espacio y los muebles, las rutinas de cuidados personales, el tipo

de actividades ofrecidas y la estructura del programa.

No obstante, para cualquier contexto en particular, puede ser muy provechoso evitar

los métodos genéricos y desarrollar un instrumento adaptado al contexto. Balageur,

Mestres y Penn (1992) abogan fuertemente por tal política:

[.] el proceso para definir la calidad -ya que ofrece la oportunidad de explorar y

discutir los valores, las metas y las prioridades- es de suma importancia y puede

perderse donde simplemente se adoptan medidas existentes. (pág. 11)

En la presente monografía, describimos el desarrollo de un tal instrumento adaptado a

circunstancias particulares pero recomendado por nosotros para el uso más

generalizado en una variedad de contextos. El diseño del mismo debe mucho a lo que

Katz llama una "perspectiva hacia la calidad desde abajo para arriba", es decir, la

manera en que experimentan un programa los niños participantes (Katz, 1995, pág.

120). De esta manera se ha cuestionado la noción que la calidad de ambientes de

aprendizaje puede evaluarse únicamente con respecto a los resultados, el contexto y el

estilo de enseñanza. En contraste, percibimos que la calidad de un programa para

niños pequeños es determinada principalmente por la manera en que se satisfacen las

necesidades de aprendizaje y de desarrollo de las principales personas interesadas-los

niños.

¿En cuáles aspectos de un ambiente de aprendizajetemprano

debe basarse una evaluación de su calidad?

En armonía con Balageur, Mestres y Penn (1992), decidimos identificar un medio de

evaluar la calidad que fuera el más indicado para nuestros propósitos-es decir, un

instrumento que no se percibiera como prejuiciado a favor de ni las prácticas formales

ni las basadas en el juego. Precisamos un instrumento que nos permitiera llegar a

comprender cómo respondían los niños a los dos programas contrastantes en un

intento de evaluar cuál era más adecuado para satisfacer las necesidades deaprendizaje de niños de 4 y 5 años. Los modelos de enseñanza didáctica y aprendizaje

pasivo, que prevalen en los programas para niños pequeños en Irlanda del Norte,

incorporan actividades relativamente frecuentes de copiar lo que está escrito en la

pizarra, practicar el abecedario y colorear formas geométricas-actividades destinadas

generalmente hacia el aprendizaje de memoria o el desarrollo de las habilidades de

motricidad. En contraste, el modelo constructivista de aprendizaje, que goza de más

amplia aceptación, exigiría bastante más participación y decisiones de parte de los

niños mismos. Por lo tanto, enfocamos nuestra análisis en un modelo de aprendizaje


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infantil basado en experiencias. Este modelo debe mucho a las obras de filósofos como

Dewey (1938) -"toda la educación auténtica se recibe mediante las experiencias" (pág.

25)- y en las ideas de Piaget sobre la construcción por los niños de su propio

conocimiento por medio de la interacción con el ambiente. Además, no se percibe que

los niños aprendan en aislamiento sino en compañía de sus compañeros y personas

allegadas que pueden darles apoyo mientras aprenden. De este modo, el modelo de

aprendizaje infantil basado en experiencias también está profundamente arraigado en

la noción de Vygotsky del constructivismo social.

Varias características claves del aprendizaje por experiencias pueden identificarse y

resumirse como sigue, junto con las palabras claves que utilizamos más tarde en la

presente monografía para identificarlas:

Los niños deberían tener interés y estar participando activamente en su aprendizaje

( palabras claves:motivación y concentración).

Los niños necesitan ser independientes y tener cierta medida de control sobre su

propio aprendizaje ( palabra clave: independencia).

Los niños tienen que sentirse seguros en su ambiente de aprendizaje ( palabrasclaves: confianza y bienestar).

Los niños deberían aprender junto con otras personas ( palabras claves: interacción

social y respeto).

El aprendizaje de los niños tiene que ser holista e incorporar una variedad de

habilidades y conocimientos ( palabras claves: adquisición de múltiples habilidades).

Se deberían aprovechar las habilidades meta-cognitivas de los niños ( palabras

claves: habilidades superiores de pensamiento).

Explicamos a continuación la importancia de estas características.

Motivación y concentración

El ideal constructivista es predominante en el discurso teórico sobre la formación

temprana y se centra en el punto de vista que, como afirma Watson (2000), "el

conocimiento no se recibe ni se absorbe pasivamente sino se construye activamente

por el individuo" (pág. 136). Por consiguiente, los niños pequeños tienen que participar

activamente en el proceso de aprendizaje a fin de asegurar que se aprenda

efectivamente. Laevers (1993) consideró que la participación intensa en tales

contextos de parte de niños facilita su desarrollo general, y definió tal participación

como "una cualidad de la actividad humana, caracterizada no sólo por un grado alto de

motivación sino también por concentración y persistencia, percepciones y experiencias

intensas del significado, una abundancia de energías intensas y un grado elevado de

satisfacción" (pág. 61). El modelo de aprendizaje basado en experiencias reconoce laimportancia, a la cual alude Laevers, de la motivación intrínseca para el aprendizaje y

el logro educativo de niños pequeños. Este punto de vista es recalcado extensamente

por otros, tales como Deci y Ryan (1980, 1985), Dweck y Leggett (1988) y Ames

(1992). Los niños dotados de tal motivación interna llegan a ser lo que Dweck (1986)

describe como estudiantes que dominan, es decir, estudiantes que buscan desafíos,

persisten ante las dificultades y gozan de "esforzarse a fin de dominar una tarea" (pág.

1040).


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El modelo de aprendizaje basado en experiencias, por lo tanto, abraza también la idea

que fomentar una disposición positiva hacia el aprendizaje (por ej., desarrollar un

ambiente donde los niños están plenamente motivados y activamente absortos en el

proceso de aprender) es tan importante como desarrollar el conocimiento de niños y su

adquisición de habilidades (Katz, 1995, 1999).

IndependenciaSe encuentra entretejida en la literatura del aprendizaje por experiencias la creencia

que los niños deberían tener cierto grado de control sobre las actividades de

aprendizaje en las que participan. Por ejemplo, Howe (1999) ha sostenido que las

acciones independientes y los sentimientos de autodominio de los niños, son

importantes para su desarrollo más tarde. Como otros investigadores del mismo

parecer, él tiene el punto de vista que cuando los niños creen que los resultados de

una situación dependen de sus propias acciones, se esfuerzan más en el proceso y se

aumentan los sentimientos positivos de amor propio y de competencia social.

Confianza y bienestar

Amplios argumentos persuasivos (por ej., Greenhalgh, 1994; Goleman, 1996; Laevers,1996) se refieren a la importancia de la estabilidad emocional de los niños para su

aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, Goleman (1996) indicó que personas con mucha

confianza y amor propio tienen más probabilidad de estar contentos con su vida y de

ser efectivos. Existe también evidencia que sugiere que la nutrición y los ejercicios

físicos son esenciales para el crecimiento y desarrollo neurológico (Leavitt, Tonniges,

Thomas y Rogers, 2003). Parte de esta premisa la creencia que los niños pequeños

necesitan un ambiente de aprendizaje cariñoso, seguro y positivo donde pueden

sentirse contentos, sanos, seguros y cómodos (Ball, 1994; Moss, 1996).

Interacción social y respeto

La necesidad de relaciones sociales positivas se ha identificado como otra característica

de un ambiente de aprendizaje por experiencias. Vygotsky (1978; se publicó por

primera vez en 1926) recalcó la importancia de los ambientes enriquecidos de

interacción para el aprendizaje efectivo. Su trabajo enfatizó el papel crítico de

personas allegadas para el aprendizaje de los niños y para ayudarlos a extender su

aprendizaje más allá de lo que podían hacer por su cuenta. Rogoff (1990) sostuvo que:

[.] la participación diaria de niños y adultos en actividades compartidas contribuye a

que los niños progresen rápidamente para hacerse participantes hábiles de la vida

intelectual y social de su sociedad [.] como los genes, la interacción social y los

arreglos sociales representan un aspecto esencial del desarrollo infantil, sin las cuales

sería imposible concebir que un niño desarrollara. (pág. 138)

Fundamental para este aspecto del desarrollo infantil es el respeto por otras personas,compañeros y adultos. Como señaló Adams (1996), se necesita animar a los niños a

"percibir a sí mismos como estudiantes, y a aceptar y apreciar a las personas con

quienes tienen contacto" (pág. 52).

Adquisición de múltiples habilidades

El modelo de aprendizaje por experiencias reconoce también que el aprendizaje infantil

no se separa en materias distintas sino es de índole holista. Gardner (1993, 1999)


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expresa mejor este punto de vista al recalcar la importancia de un currículo amplio y

equilibrado. Entre sus obras frecuentemente citadas sobre las múltiples inteligencias

(incluso la lingüística, la lógica, la musical y la cinestética) figura como concepto

esencial la necesidad de tratar todos los aspectos del desarrollo de niños durante los

primeros años de su vida y, desde luego, posteriormente.

Habilidades superiores de pensamientoLos defensores del modelo de aprendizaje por experiencias sostienen además que los

niños pequeños son capaces de demostrar un grado sofisticado de pensamiento

complejo cuando se les presenta un ambiente apropiado de aprendizaje. Un buen

ejemplo de esto consta de la investigación de Aubrey (1993) sobre la competencia

matemática de niños pequeños. Por este motivo, los defensores abogan por lo que

Katz describe como experiencias "educativas" (pág. 90), en contraste con "actividades

frívolas que se hacen una sola vez" (pág. 35).

Está claro que un ambiente de aprendizaje que se construye sobre tales fundamentos

motivará a los estudiantes a pensar en lo que hacen. Los anima a emprender un

proceso de reflexión y a participar mucho en la resolución de problemas y el raciocinio

lógico que contribuirán al desarrollo de sus habilidades superiores de pensamiento

(Costello, 2000; McGuinness, 1999).

Hemos extraído de la literatura nueve temas claves que percibimos como integrales

para cualquier ambiente de aprendizaje de alta calidad, y se resumen según sus

palabras claves como sigue:

motivación

concentración

independencia

confianza

bienestar

interacción social

respeto

adquisición de múltiples habilidades

habilidades superiores de pensamiento

La implementación de la evaluación

Habiendo ya decidido cuáles aspectos de un ambiente de aprendizaje temprano sería

apropiado evaluar, la siguiente etapa de la investigación requirió que halláramos unmedio para implementar la evaluación misma. Aparte de las evaluaciones de calidad

basadas en datos escritos -las cuales pueden llevarse a cabo utilizando archivos de

logro de los alumnos, archivos del personal, inventarios de recursos y así por el estilo-,

el único medio válido y realista de evaluar un ambiente de aprendizaje infantil son las

visitas de observación, el cual método se escogió para el presente proyecto. La meta

de cada visita de observación fue la de evaluar la manera en que se manifestaban las

características claves de un ambiente de aprendizaje de alta calidad reseñadas en la


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sección anterior en programas reales para niños pequeños. Cada visita duró dos días,

de modo que pudieran recogerse suficientes datos, incluyendo apuntes y grabaciones

en vídeo, para identificar ejemplos de experiencias de calidad alta o baja respecto a

cada tema clave. Tal método tiene una sola desventaja -como puede esperarse-, la

cantidad muy grande de datos que se generan.

Para procesar tan grande cantidad de apuntes y grabaciones en vídeo, se escogió laanálisis temática, un método común de la reducción de datos (Miles y Huberman,

1994). En nuestro caso, los temas claves se escogieron de antemano y facilitaron la

primera análisis de los datos. La recolección de datos y su análisis se facilitaron con

una tabla donde los temas (motivación, independencia, etc.) encabezaban las

columnas verticales y cada programa encabezaba una hilera horizontal. Esta tabla se

ilustra en la Tabla 1 utilizando datos del proyecto.

Tabla 1 Ilustración de la primera tabla de análisis, utilizando datos de dos

programas y tres temas claves

Programa Motivación Concentración Independencia

Más datos se presentan a

continuación.

1 Se ofrecen

actividades

estimulantes y

prácticas.

Los niños se ven

muy entusiastas

al escuchar

cuentos y al

tiempo de

juegos.

El ambiente es

alegre y tiene

vivos colores.

Pocos niños

parecen estar

distraídos.

Los niños están

participando en

las actividades la

mayoría del

tiempo y

muestran cierta

precisión en el

proceso.

En algunas

ocasiones, la

maestra parece

presentar

desafíos a los

niños.

En unas cuantas

ocasiones, se

anima a los

niños a

participar de los

quehaceres del

aula.

Se presentan

pocos indicios de

iniciativa.

Las actividades

parecen

realizarse con

mucha dirección.

La maestra

decide qué debe

hacerse y

cuándo.

Los muebles son

de tamaño

apropiado para

niños pero estos

no están libres

para usar los

materiales a

menos que la

maestra les diga


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que lo hagan.

2

Más datos se

presentan a

continuación

Los niños

parecen estar

aburridos. La

mayoría tieneexpresiones de

aburrimiento.

Se manifiestan

pocos indicios de

entusiasmo.

Las actividades

parecen ser muy

aburridas y

repetitivas.

Se ofrecen pocasactividades de

participación

directa.

El ambiente es

insulso.

La maestra tiene

el control y

mantiene cierto

nivel deconcentración al

circular por el

aula y reprender

a cualquiera que

no trabaje.

En algunas

ocasiones, los

niños pierden el

tiempo con

actividades

innecesariaspero en la

mayoría de los

casos, la

maestra muy

rápidamente los

hace volver a la

tarea asignada.

Los niños no

pueden tomar

ningunas

decisiones. Seles dice

exactamente lo

que han de

hacer. Se aparta

un tiempo

específico para ir

al excusado.

Se anima a

algunos niños a

llevar mensajes

y a ayudar conla limpieza.

A continuación, se estructuraron los datos aún más introduciendo los elementos del

triángulo de interacción-los niños, los adultos y el ambiente físico. El uso de los

mismos para encabezar las hileras permitió que se basara la segunda análisis en una

nueva tabla donde cada bloque es encabezado por el tema y el enfoque de la

interacción. Por ejemplo, un bloque tiene las acciones de los niños en el contexto de su

motivación y otro tiene las acciones de los adultos en relación con la motivación de los

niños. Esta segunda tabla se convirtió en la última tabla de recolección de datos, a la

cual llamamos Quality Learning Instrument (QLI, o Instrumento de Aprendizaje de

Calidad) 1 y la cual se representa esquemáticamente en la Tabla 2.

Tabla 2Ilustración de la tabla QLI para recolección de datos. Tabla de análisis

temática

Programas

Elemento

de

interacción

Temas

Motivación Concentración Independencia Confianza

Más datos

se

presentan a

continuación

1 Children


9/15

Adults

Environment

2

Más datos se

presentan a

continuación

CMás datosse presentan

a

continuación

La siguiente etapa de la obra requirió que identificáramos cómo los juicios de calidad

pudieran derivarse de los datos captados en la tabla de la QLI.

La formación de juicios sobre la calidad

La recolección de datos y los instrumentos de análisis, sean cuantitativos ocualitativos, no son suficientes en sí para producir hallazgos creíbles de la

investigación. Se necesitan la síntesis y la interpretación, y estas se basan

invariablemente en los juicios. Por lo tanto, la siguiente etapa de la evaluación de la

calidad de los programas que habíamos seleccionado constaba de juzgar si cada dato

recogido evidenciaba un ambiente de aprendizaje de alta o de baja calidad. Pudimos

utilizar el QLI para facilitar tales juicios incorporándole ejemplares de alta calidad y de

baja calidad para cada tema en relación con cada elemento del triángulo de interacción

(los niños, los adultos y el ambiente). No obstante, cualquier ejemplar pudiera

exponerse a la crítica ya que tal análisis podía ser completamente subjetiva por no ser

corroborada por otros jueces. Para nuestro estudio, puede sostenerse que pudimos

validar cada uno los juicios del otro. No obstante, a pesar de nuestra pericia y de los

datos de vídeos y apuntes que utilizamos para apoyar nuestros juicios, muchas

personas ajenas se preguntarían: ¿Hasta qué grado son confiables y válidos los juicios?

Esto es, ¿formarían otros jueces los mismos juicios?

Los instrumentos cualitativos por no general no afirman ni procuran alcanzar la

fiabilidad de medición, la cual Kirk y Miller (1986) describen como "el grado hasta el

cual un procedimiento de medición marca la misma cifra independiente de cómo y

cuándo se lleve a cabo" (pág. 19). Kirk y Miller consideraron el proceso de calibración

necesario para asegurar que un termómetro nuevo marque, digamos, 38 grados a un

nivel de calor igual que otros termómetros. Para este propósito, las gradaciones del

mismo tienen que fijarse en relación con gradaciones normalizadas -esto es, el

termómetro tiene que calibrarse con una norma fiable- sea otro termómetro

normalizado o un ambiente de temperaturas fijas, por ejemplo, el hielo (0 grados

centígrados) o el agua hirviente (100 grados centígrados). Por analogía con lo

cualitativo, es razonable esperar en la mayoría de los contextos de investigación que

se hagan esfuerzos por asegurar que los juicios formados por un investigador

provoquen la confianza en las personas a quienes se presenten. No se trata de

mediciones exactas o fiables en relación con los datos de los cuales se infieren, sino de

juicios creíbles o válidos. Esta credibilidad o validez se logra por lo general exponiendo

los procesos de recolección de datos, análisis, síntesis e interpretación al


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escudriñamiento ajeno-es decir, probando los juicios formados contra los

conocimientos y la pericia de otras personas.

La validez del instrumento

A fin de validar el QLI, por lo tanto, invitamos a un conjunto de peritos a que dieran

una consideración general al instrumento y sus temas. Les pedimos específicamente

que consideraran la validez de los "indicadores" de actividades de alta o de baja

calidad, los cuales habíamos escogido para enlazar cada tema con cada elemento del

triángulo de interacción (niños, adultos y ambiente). Por ejemplo, bajo el tema de

Motivación, ¿es válido considerar que observaciones que los niños "están ansiosos por

participar en las actividades" o están "enérgicos y entusiastas y manifiestan cierto

grado de curiosidad e interés en las actividades", indican un ambiente de aprendizaje

que fomenta la motivación? Se presenta en la Tabla 3 una selección de los indicadores

de Motivación.

Tabla 3 Indicadores de niveles elevados y reducidos de motivación

Las observaciones sugieren que se

evidencia mucha motivación cuando:

Las observaciones sugieren que se

evidencia poca motivación cuando:

Los niños están

ansiosos de participar de las actividades;

enérgicos y entusiastas, y manifiestan cierto grado de

curiosidad e interés en las actividades.

Los adultos

ofrecen actividades estimuladoras, relevantes y

apropiadas para la edad;

manifiestan un grado apropiado de interés y se

relacionan con los niños de manera apropiada,

permitiéndoles tener cierto grado de libertad y tomar

algunas decisiones;

están alegres y entusiastas.

El ambiente

es aireado y espacioso, y tiene una estética agradable;

los recursos son abundantes, atrayentes y apropiados

para la edad;

algunas áreas interesantes están disponibles, por ej.,un sótano, un rincón de libros decorado como la cueva

de Aladino;

los niños tienen la oportunidad de utilizar su ambiente,

tanto bajo techo como al aire libre.

Los niños

parecen apáticos y sin entusiasmo, por ej., se

acuestan sobre las mesas, andan vagando por el aula,

bostezan, etc.;

parecen completar la actividad por obligación en vez

de interés.

Los adultos

manifiestan poco interés en las actividades de losniños o las dominan;

inician actividades poco interesantes o que no son

relevantes o apropiadas para la edad de los niños;

ofrecen poca variedad y poca oportunidad de tomar

decisiones.

El ambiente

es insulso y carece de personalidad;

los recursos tienden a ser rutinarios y anodinos;

el espacio está limitado;

los niños tienen poca oportunidad de utilizar el

ambiente que está disponible.

El QLI se envió, por lo tanto, a un conjunto de peritos en la educación de niños

pequeños, ocho en Irlanda del Norte y seis en Dinamarca, para que comentaran la


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validez del instrumento. Los peritos de este conjunto tenían un promedio de 23 años

de experiencia profesional e incluían a un inspector del gobierno, cinco profesores

universitarios, dos consejeros de autoridades locales, dos investigadores de la primera

infancia y cuatro maestros de niños pequeños con puestos de gerencia. Todos

concordaron que el QLI trató indicadores claves de las buenas prácticas de educación

temprana y endosaron los temas y los indicadores utilizados como relevantes y

abarcadores. Los peritos daneses expresaron su satisfacción con la inclusión en la tabla

de otras habilidades además de lectura, escritura y matemáticas y ambos grupos

concordaron que el formato era sencillo y fácil de utilizar.

La calibración del instrumento

Aunque de esta manera se validen ciertos indicadores, queda la posibilidad de que

nosotros los investigadores pudiéramos interpretarlos de alguna manera peculiar; en

casos extremos, tal vez juzgáramos cierto programa de educación temprana como de

alta calidad cuando otros podrían analizar la misma evidencia y juzgarlo como

mediocre o peor. Siempre será importante que los investigadores prueben ante la

inspección de otros jueces las interpretaciones de lo que observan y los juicios que

formen. En nuestro caso, no fue menos importante tal triangulación o 'calibración' dela validez de nuestros juicios. Por lo tanto, invitamos a otro grupo de peritos ajenos a

que repasaran grabaciones en vídeo de actividades de las clases que habíamos

evaluado anteriormente, con el fin de probar si sus interpretaciones de la calidad de las

actividades y los procesos observados correspondieran con nuestras interpretaciones

de la misma información.

El estudio de calibración se llevó a cabo con 10 maestros de niños pequeños de Irlanda

del Norte que sirvieron como jueces. La mayoría de estos tenían puestos de

responsabilidad; dos eran directores asistentes de escuelas primarias y cuatro eran

coordinadores del programa de educación temprana de su escuela. La integridad del

proceso se constató con el que los maestros se desconocían unos a otros y formaron

sus juicios en aislamiento. También trajeron al proceso experiencias distintas con laformación del primer año escolar y en algunos casos, capacitación distinta.

Durante el proceso de calibración, cada maestro o maestra recibió una secuencia de

vídeo grabada en un kindergarten danés junto con una selección de fotografías del

ambiente físico, un conjunto de instrucciones y una copia del QLI. Se incluyó en los

materiales una hoja de observaciones ejemplar basada en observaciones de un

kindergarten imaginado para ofrecerles a los maestros una ilustración de lo que se

esperaba. La Tabla 4 presenta ejemplos de los datos de observación que habíamos

registrado de los programas tanto de Irlanda del Norte como de Dinamarca.

Tabla 4

Datos ejemplares de observación que ilustran contextos de alta y de bajacalidad en cuanto a la motivación

Ejemplos de contextos de alta calidad en cuanto

a la motivación

Ejemplos de contextos de baja calidad en cuanto

a la motivación

En el Kindergarten 5, muchos niños pasaron la

mayoría de la tarde al aire libre. Algunos se

perseguían unos a otros por los arbustos. Otros

A los niños en el Aula 8 se les había pedido completar

una hoja de trabajos, para lo cual tenían que colorear

una culebra de rojo, a fin de permitir que la maestra


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estaban ocupados ayudando a una maestra en el

invernadero o miraban con ansias mientras una

maestra prendió fuego a una hoguera de

campamento. Otros chapoteaban agua en el arenero,

el cual estaba empapado, y se mojaban y se

ensuciaban hasta más no poder.

En el Aula 4, durante el juego estructurado, algunos

niños miraban con ansias unas fotos sobre su

excursión al zoológico. Después de charlar sobre sus

experiencias, hicieron pinturas de los animales que

habían visto para añadirlas a la exhibición sobre el

zoológico.

Cinco niños jugaban con camiones en el Kindergarten

2. Hacían el sonido de una sirena de bomberos y

añadieron a sus camiones una soga y unas cubetas.

Una maestra les ofreció una manga y pedalearon con

prisa hacia la bandeja de arena para apagar "el fuego

del monte".

escuchara la lectura. Habiendo completado la actividad

rápida y fácilmente y en muchos casos con descuido,

algunos niños varones empezaron a esconderse bajo

las mesas y a tirar libros sobre la mesa hacia sus

compañeros.

En el Aula 1, toda la clase jugaba a "el agricultor

quiere hallar una esposa" en el salón de asambleas

durante una sesión de educación física. Los niños

cantaron la canción repetidas veces

(aproximadamente cinco) y mostraron pocos indicios

de entusiasmo durante el proceso. Algunos niños

varones empezaron a dar estirones a otros niños del

círculo y luego corrieron al excusado. Otros niños

entonces dejaron el círculo y fueron al excusado.

Se instruyó a los maestros a mirar toda la secuencia en vídeo primero, antes de utilizar

el QLI. Luego habían de volver a mirarla y apuntar ejemplos de prácticas observadas

en la tabla provista (véase la Tabla 2). Se pidió que los maestros utilizaran el QLI

como tabla de observaciones para evaluar las acciones de los niños y de los adultos y

el ambiente disponible. En cada área temática, cada categoría (por ej., las acciones de

los niños) entonces había de evaluarse según una escala de 5 puntos, siendo 5 la nota

mayor y 1 la nota menor de una gama de actividades de aprendizaje de alta y de baja

calidad. Luego había de mirarse el vídeo por tercera vez para que pudieran añadirse

algunos comentarios adicionales. Los maestros no se enteraron de las notas que

habíamos dado, las cuales ya se habían preparado antes de que se les enviaran los

materiales. En el proceso final de calibración, se compararon las notas nuestras con las

de los maestros a fin de comprobar si convergieran.

Las notas de los maestros

Tal como lo ilustra la Tabla 5 con los temas de Concentración y Confianza, nuestras

notas y las de los maestros correspondieron bien para cada tema. (A fin de facilitar la

lectura, las notas se multiplican por 20 para dar porcentajes.)

Tabla 5Notas promedios de los maestros y de los investigadores para los temas

de Concentración y ConfianzaTema

Concentración Confianza

Niños Adultos Ambiente Niños Adultos Ambiente

Notas promedios de

los maestros × 2086 76 66 86 64 82


13/15

Notas promedios de

los investigadores ×

20

80 80 60 80 60 80

Para cada tema de esta tabla, al menos siete de los maestros estuvieron de acuerdo

constantemente. Para quienes estuvieron en conflicto de los demás, siempre

discreparon por un solo punto (por ej., dieron una nota de 5 en vez de 4). Se

observaron grados parecidos de concordancia entre los maestros para cada tema salvo

el ambiente. En vista del grado elevado de concordancia para los demás temas, se

consideró que era más probable que la disparidad de opiniones sobre el ambiente se

debiera a la falta de evidencia adecuada que se presentaba en las secuencias de vídeo

y las fotografías. Por ejemplo, puede que algunos maestros se fijaran menos que otros

en la información de fondo y los detalles relevantes de los vídeos y que esto afectara

sus juicios. Lo que es tal vez más indicativo, algunas personas no toman el ambiente

físico y los recursos suficientemente en consideración al evaluar la calidad de un

contexto de aprendizaje y por este motivo, tal vez algunos de los maestros no lo

pensaron mucho.

Conclusión

Puesto que los maestros peritos dieron sus juicios en aislamiento de los demás

maestros y de nosotros, y en vista de la gama de experiencias de los mismos, el grado

de concordancia entre las notas suyas y las nuestras nos permiten considerar válidos

los juicios nuestros que resultan del uso del QLI. Por lo tanto, creemos que es

justificable afirmar que el instrumento puede servir de lente mediante el cual se puede

evaluar, y apuntar en forma narrativa, la calidad de las experiencias de aprendizaje de

un programa para niños pequeños. El QLI facilita que se enfoque en una cantidad

suficiente de los ingredientes claves, o temas, que fundamentan un ambiente de

aprendizaje de alta calidad tal como una clase para niños pequeños. Los temas, y los

indicadores de alta y de baja calidad para cada uno, deberían granjearse el endoso

razonablemente extenso de la comunidad de educadores de niños pequeños, tal vez

con extensiones o modificaciones para responder a circunstancias locales. Con un

ejercicio complementario de triangulación o "calibración" para poner a prueba sus

interpretaciones, los investigadores podrán establecer la validez de los juicios que

formen utilizando el QLI. Los jueces para la calibración podrían elegirse entre los

investigadores, entre los profesionales docentes o entre ambas comunidades. El

proceso de evaluación requiere que el evaluador decida si la evidencia recogida

corresponde mejor a la categoría de alta calidad o de baja calidad o a alguna categoría

intermedia. De esta manera, el QLI ofrece un cuadro detallado del "rendimiento" de un

programa respecto a cada tema y cada aspecto del triángulo de interacción. Los puntos

fuertes y las debilidades pueden identificarse fácilmente por este medio y puedenilustrarse con observaciones de la evidencia.

La capacidad del QLI para revelar las debilidades se demostró al utilizarlo para evaluar

la calidad de los seleccionados programas del primer año del presente proyecto. Claro

está, existe la posibilidad de que puede formarse un juicio inexacto, por ejemplo, en

caso de que algunos niños tengan una experiencia "buena" de un ambiente "malo"-es

decir, podrían gozar de estar en el ambiente de aprendizaje de poca calidad. Para

tratar este posible problema, incluimos por lo tanto criterios de baja calidad respecto


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a, por ejemplo, la independencia, asociados con estrategias docentes autoritarios que

permitían poca independencia, y otros criterios de baja calidad asociados con el

permitir que los niños tuviesen la libertad sin restricción alguna (mucha independencia)

pero aparentemente sin ninguna planificación constructiva para el desarrollo de la

independencia. A fin de asegurar que era acertada una evaluación de la calidad de

ciertas experiencias de aprendizaje, el instrumento está diseñado para dar una

inspección cabal por medio de tratar todo el triángulo de interacción según una

variedad de temas claves como la motivación, la concentración, etc.

Pese a que los temas no pueden ser exhaustivos, el QLI sí ofrece una comprensión de

la calidad del programa desde una perspectiva del niño "en su totalidad", tanto en

sentido académico (motivación, concentración, habilidades de pensamiento superior y

la adquisición de múltiples habilidades) como en sentido social (interacción social y

respeto) y emocional (confianza, bienestar e independencia). El instrumento resultó

relativamente fácil de utilizar ya que las observaciones requeridas pueden realizarse

durante una sola mañana. No obstante, para asegurar que se formen juicios acertados,

los observadores deberían contar con bastante experiencia con la formación de la niñez

temprana.

Aunque se desarrolló con referencia a muchas fuentes, el QLI (Quality Learning

Instrument) manifiesta cierta originalidad debido a que se desarrolló a partir de

experiencias de la vida real, se utilizó exitosamente en dos culturas y se granjeó el

endoso de varios peritos en la educación temprana de ambas culturas. Puede

sostenerse que sus nueve temas representan los aspectos significativos de los

procesos llevados a cabo en los programas para niños pequeños, que más

probablemente contribuyan a su aprendizaje. Como tal, se armonizan con las áreas de

resultados que Pascal y Bertram (1999) identificaron en su proyecto Accounting Early

for Life Long Learning (Experiencias infantiles que fomenten el aprendizaje por toda la

vida). Aunque los temas sirven como indicadores de los procesos, pueden percibirse

también como "medidas" de los resultados si concebimos las medidas necesarias comomás que meras cifras o "datos, materias y disciplinas de conocimiento" (Pascal y

Bertram, 1999, pág. 101-102). Laevers (2000) aboga también por este punto de vista

desafiando la idea que "el logro académico estrictamente definido" representa el único

medio para medir los resultados educativos (pág. 20). Como indican Claxton y Carr

(2000):

Aunque es importante presentarles a los alumnos temas importantes e interesantes,

este "currículo de contenido" debe ir acompañado por una atención a las actitudes,

valores y hábitos relacionados con el aprendizaje en general que sean fortalecidos (o

debilitados) durante el proceso. (pág. 87)

El QLI ciertamente podría servir de suplemento de sistemas conceptuales tales como

los que sientan la base de “Quality in Diversity” (La calidad en la diversidad) (ECEF /

NCB, 1998) o el "sistema conceptual de disposiciones" de Carr (1998) que recalcan la

importancia de las disposiciones positivas como medidas de los resultados escolares.

Sostenemos, por lo tanto, que el QLI representa no sólo un sistema de evaluación

cabal y fácil de utilizar para propósitos externos o la evaluación externa de la calidad,

sino también un medio para los maestros de niños pequeños de evaluar la calidad de

sus propias prácticas y desarrollar su propia comprensión del aprendizaje infantil. Con

respecto al desarrollo profesional, el QLI podría ofrecerles a estos maestros un medio


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de auto-evaluación y diálogo reflexivo, proceso que se ha señalado como uno que

contribuye importantemente a la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje (Moyles,

Adams y Musgrove, 2002).

Nota

1.

Se utiliza el QLI actualmente como uno de los instrumentos principales de evaluación del Early Years Enriched

Curriculum Evaluation Project (Proyecto de Evaluación del Currículo Enriquecido de los Primeros Años) de Irlanda

del Norte. Este estudio longitudinal (Sproule, Rafferty, Trew, Walsh, McGuiness y Sheehy, 2001, 2002, 2003) se

propone a evaluar la calidad de un currículo innovador basado en el juego, el cual se está poniendo a prueba en

varias clases del primer año en Irlanda del Norte. Con el paso del tiempo, el instrumento mismo se evaluará y se

refinará más extensamente a la luz de estas pruebas extensas.

Evaluaciones de La Calidad de Ambientes Para Los Primeros Años de Aprendizaje

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