Evaluación Institucional y Seguimiento 2006 de Egresados€¦ · Evaluación Institucional y...

Evaluación Institucional y Seguimiento de Egresados | 3

Evaluación Institucional y Seguimientode Egresados

20

06

Manual de Actividades

Programa de Calidad del Empleoy la Formación Profesional

Unidad de Evaluación, Monitoreoy Asistencia Técnica


■ Autoridades

■ Staff

MINISTERIO DE TRABAJO,EMPLEO Y SEGURIDAD SOCIAL

Ministro de Trabajo, Empleo y Seguridad SocialDr. Carlos A. Tomada

Secretario de EmpleoLic. Enrique Deibe

Subsecretario de Orientacióny Formación ProfesionalLic. Daniel Hernández

Directora Nacional de Orientacióny Formación ProfesionalSusana Barasatian

Coordinadora del Programa de Calidaddel Empleo y la Formación ProfesionalLic. Mónica Sladogna

Coordinadora de la Unidad de EvaluaciónMonitoreo Asistencia Técnica (UEMAT)Lic. Mónica Gonçalves

UNIVERSIDAD NACIONALDE GENERAL SAN MARTÍN

RectorLic. Carlos Ruta

Secretario AcadémicoLic. Norberto Ferré

Escuela de HumanidadesDirectorDr. José Villella

ColaboradoresLic. Jorge SteimanLic. Alejandro StorniOsvaldo Pelatelli

CONTENIDO EDITORIAL

CoordinadorLic. Juan José Tramezzani

AutoresLic. Raquel CaranciLic. Gladys Beatriz CicalaLic. María Victoria Risso

ConsultoresLic. Mónica GonçalvesLic. Miriam GoldszierLic. Néstor Javier Izquierdo

Asistente TécnicaMariana Martin

ESTILO EDITORIAL

Area de Estilo EditorialDirección de Prensa y Comunicaciones

PRODUCCIÓN GRÁFICA

Area de Diseño GráficoDirección de Prensa y Comunicaciones


Evaluación Institucional y Seguimiento de Egresados

Indice

■ PRESENTACIÓN DEL CURSOFundamentación, presentación de la actividad y del presente material 9Propósito General – Objetivos 11Esquema de desarrollo 13Encuadre metodológico 15Evaluación y acreditación 17Bibliografía general 19

■ DESARROLLO CONCEPTUAL Y ACTIVIDADESJornada 1 Evaluación como instrumento de cambio 21

Anexos 25

Jornada 2 Planificación del seguimiento de Egresados 63Anexos 65

Jornada 3 Análisis, retroalimentación y socialización 87Anexos 89

Jornada 4 Evaluación y ejecución 97Anexos 99

INDICE


El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación (MTEySS) busca me-jorar la competitividad económica y la equidad social a través del desarrollo de polí-ticas de Empleo y Formación Profesional. Fue en este sentido que tomó la decisión decrear la Dirección de Fortalecimiento Institucional y dentro de este la Unidad de Eva-luación, Monitoreo y Asistencia Técnica (UEMAT) como instancia técnica del mismo.Esta Unidad formula los criterios y condiciones exigibles a las Instituciones de For-mación Profesional (IFPs) coejecutoras de las políticas de formación del MTEySS. Deesta forma se implementa un sistema de evaluación, monitoreo y asistencia técnicapermanente, que contribuye al proceso de mejora de la calidad y facilita las decisio-nes que se adoptan en el marco de los Programas de Formación Profesional.La UEMAT como entidad técnica especializada ha definido cuatro dimensiones cla-ves de la Calidad Institucional considerando cuatro grandes procesos:

❏ Vinculación con el contexto socio - productivo;❏ Orientación profesional;❏ Formación;❏ Evaluación y seguimiento.

Estos procesos determinantes de las citadas dimensiones están íntimamente rela-cionados y contribuyen en su conjunto al mejoramiento de la calificación laboral dela población y a favorecer el incremento de su empleabilidad.

■ FUNDAMENTACIÓN, PRESENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y DEL PRESENTE MATERIAL

«Hay que evolucionar de las evaluaciones de insumo y resultados, a evaluaciones que tomen

en cuenta el proceso de formación» María Antonia Gallart1

1. La Formación Profesional: La experiencia desde la red Educación y trabajo CINTEFOR cinterfor.org.uy

FUNDAMENTACI

ÓN

10 | Evaluación Institucional y Seguimiento de Egresados

El seguimiento de egresados es una dimensión estratégica que permite evaluar elimpacto de la formación en los sujetos egresados de las Instituciones de FormaciónProfesional (IFPs) en relación con: su inserción laboral y su empleabilidad.Esta dimensión surge del Marco Referencial de Calidad Institucional y de la aplicaciónmisma de las Normas de Calidad1 vigentes que indican que la organización educativa"debe planificar e implementar procesos de seguimiento, análisis y mejora".En este sentido, el presente material es un elemento de trabajo y apoyo al proceso deasistencia técnica del taller denominado "Evaluación y Seguimiento de Egresados".

El objetivo es brindar a las instituciones las herramientas necesarias para iniciar unfortalecimiento que les permita, en el futuro cercano, poder satisfacer estándares decalidad previstos para las IFPs.

Trataremos de dar respuesta a qué son los hechos de seguimiento, cómo llevarlos acabo, cuándo son útiles, cómo sistematizarlos.

El aporte central del taller a quienes conducen una institución educativa de forma-ción profesional es mejorar sus estrategias y mecanismos efectivos para la evaluacióny seguimiento de sus egresados y así poder evaluar mejor las demandas que atiendey ajustar la oferta institucional.

Para ello se realizarán actividades y lecturas que orienten la realización de un sistemade evaluación y seguimiento que permita utilizarlo como herramienta para analizarlos caminos que siguen los nuevos profesionales y en qué medida su formación lepermitió tener acceso progresivo a mejores situaciones laborales; como estrategia yaque ofrecen una gran oportunidad de mejorar la enseñanza y la oferta; como herra-mienta para observar el desempeño de los egresados en el mercado de trabajo comouno de los indicadores más confiables de la pertinencia, suficiencia y actualidad delos programas educativos que sustentaron su formación; como un mecanismo paravincular la formación académica de las instituciones con los requerimientos laborales;como alternativa para el autoconocimiento y el planeamiento de procesos de mejorahacia la calidad y consolidación de las instituciones educativas.

Uno de los impactos más concretos que se espera generar en cada participante esque pueda poner de manifiesto la importancia que adquiere el seguimiento deegresados como mecanismo para vincular la formación académica de las institucio-nes con los requerimientos laborales.

De la misma manera que sostenemos en el epígrafe, consideramos que la evaluacióndebe ser no sólo instrumental sino iluminativa, dando paso a la utilización de la infor-mación que se obtenga no sólo en su inmediatez sino como inicio de un procesoreflexivo institucional sostenido en el tiempo.


■ PROPÓSITO GENERAL

❏ Mejorar y fortalecer las propuestas formativas de las IFPs a partir de la retroalimen-

tación surgida del análisis de la información proveniente de la evaluación y segui-

miento de egresados.

❏ Institucionalizar y desarrollar sistemáticamente el esquema básico de seguimiento

de egresados para mejorar el proceso de formación y la oferta académica.

■ OBJETIVO DEL TALLER

A partir de allí, es objetivo de este taller proporcionar a los participantes los conoci-

mientos y habilidades necesarios para:

1.Reflexionar sobre la evaluación como una herramienta de mejora que permite eva-

luar el avance, identificar casos de buenas prácticas y definir estrategias y acciones

para mejorar el impulso, gestión, conducción.

2. Reconocer las acciones de evaluación y seguimiento como un proceso estratégico

que, como tal, puede y debe formularse e incorporarse al proyecto institucional.

3. Fortalecer las aptitudes evaluatorias y autoevaluatorias de los formadores

4. Planificar un sistema de seguimiento continuo que le permita disponer informa-

ción actualizada de sus egresados/as especificando equipo, acciones y las metas a

alcanzar en cada una de sus etapas.

5.Diseñar instrumentos (encuesta, base de datos, planillas dinámicas con búsquedas

específicas, etc.).

6.Verificar la incidencia de los procesos de aprendizaje en la trayectoria o la inserción

laboral de los egresados/as.

7. Identificar oportunidades de mejora en los procesos formativos.

8. Difundir los resultados al personal de la IFP

9. Identificar lo que no fue tenido en cuenta en las encuestas del plan de mejora.

■ RESULTADO GLOBAL ESPERADO DEL TALLER

Se espera, como producto concreto de los encuentros a realizar, que cada IFP cuente

con un sistema de seguimiento con herramientas concretas para institucionalizar y

desarrollar sistemáticamente el seguimiento, en tanto herramienta cognitiva que

permita sustentar decisiones académicas para mejorar el proceso de formación y la

oferta de formación.

ESQUEMA DE DESARROLLO (distribución de objetivos y contenidos asignados para

cada una de las Jornadas)

OBJETIVOS


ESQUEMA

DE

DESARROLLO

1. Reconocer los procesos de evalua-ción en el marco de las políticaspara el mejoramiento de la Calidady equidad de la formación.-

2.Reconocer en el marco de una ins-titución los procesos de evaluacióny los niveles de concreción

3.Reflexionar sobre la evaluacióncomo una herramienta de mejora,que permite evaluar el avance,identificar casos de buenas prácti-cas y definir estrategias y accionespara mejorar el impulso, gestión,conducción

4.Identificar la estructura formal ycomprender las normas y procedi-mientos de evaluación como par-te del proceso lógico de una orga-nización

5.Reconocer la necesidad de fortale-cer las aptitudes evaluatorias yautoevaluatorias de losformadores.

6. Analizar los componentes comovariables que determinan la cali-dad.

Evaluación, calidad y equidad

Qué es la evaluación❏ Momentos y objetivos de evaluación objetivos yfunciones

Evaluación como instrumento de cambio y como pro-ceso de diálogo, comprensión y mejora

Los IFP como organizaciones que aprenden

Qué evaluar:❏ Coordinadores/directores❏ Profesores

-material didáctico❏ Alumnos❏ Personal administrativo❏ Infraestructura

Las competencias de los actores de la institución. Ladiversidad y el género como generadores de compe-tencias necesarias para abordar los procesos y estra-tegias de calidad de los IFP

El seguimiento de egresados❏ Definiciones❏ Propósitos y requisitos

El seguimiento como una estrategia

Cómo y con qué instrumentos realizar el seguimien-to de egresados

❏ Variables e indicadores

La recolección de datos❏ Instrumentos

Análisis de seguimientos de egresados

■ ESQUEMA DE DESARROLLO

JORNADA OBJETIVOS CONTENIDOS

1

2 Comprender el seguimiento deegresados como una herramien-ta estratégica que permite iden-tificar casos de buenas prácticasy acciones para mejorar el impul-so, gestión, conducción

Reconocer el procedimiento parael seguimiento de egresados

Reforzar teórica y meto-dológicamente el diseño de ins-trumentos y el manejo estadísti-co de los datos

Identificar los principales proble-mas metodológicos en la realiza-ción de estos estudios.

❏

❏

❏

❏


JORNADA OBJETIVOS CONTENIDOS

2

3

4

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

Efectuar desde un marco concep-tual un análisis sistemático de lasituación institucional y de la inser-ción de sus egresados establecien-do un intercambio de experienciassobre estudios de egresados reali-zados en la región centroamerica-na

Analizar e interpretar los datos sur-gidos de la recolección de datos

Identificar oportunidades de me-jora en los procesos formativos delos resultados del seguimiento

Verificar la incidencia de los proce-sos de aprendizaje en la trayecto-ria o la inserción laboral de losegresados/as.

Planificar las acciones de segui-miento de egresados.

Comunicar los hallazgos

Realizar informes y difundir los re-sultados

El seguimiento en las IFP

Análisis y retroalimentación

El feedback de la evaluación

Tópicos avanzados en análisis e interpretación de losresultados de estudios de egresados.

Planificación

Presentación de resultados


■ ENCUADRE METODOLÓGICO

El presente taller se desarrollará en cuatro jornadas que completarán un total de 32

(treinta y dos) horas de duración, y que asumirán la dinámica de encuentros teórico -

prácticos

Acorde con los lineamientos teórico-metodológicos subyacentes a la presentación

del mismo, y entendiendo a cada participante como sujeto activo del conocimiento y

poseedor de vivencias pertinentes al objeto del Taller, se privilegiará en todo mo-

mento el trabajo interactivo.

Dada la complejidad que pueden presentar algunos de los temas a tratar y a la hete-

rogeneidad de expectativas y experiencias previas de los participantes, se destinará

un espacio de cada jornada para el trabajo tanto de reflexión personal, como en pe-

queños grupos y en plenario.

El rol del facilitador - coordinador consistirá en proveer de marcos conceptuales sin-

téticos y aplicables, consignas para el trabajo, orientación para la productividad del

aprendizaje.

Se utilizarán, asimismo, recursos didácticos y documentos de lectura que posibiliten

un mayor aprovechamiento de cada jornada.

Por último se espera que el intercambio de experiencias y los abordajes de las distin-

tas perspectivas de los participantes enriquezcan el panorama general que se llevará

cada asistente.

ENCUADRE

METODOGICO


■ EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Para la aprobación del taller cada participante requerirá:

❏ Asistencia al 100% de las jornadas.

Será indispensable:

❏ Cumplir con la entrega de los documentos de trabajo solicitados en tiem-

po y forma (ya sean individuales y/o grupales)

❏ Participar activamente de las jornadas.

EVALUACI

ON

Y

ACREDITACI

ON


BIBLI

OGRAFIA

Bi

bl

io

B BIBLIOGRAFÍA

40 preguntas sobre competencia la-boral - Publicaciones: Cinterfor/ OIT- 2005. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/index.htm

ABDALA, Ernesto. Manual para laevaluación de impacto en programasde formación para jóvenes

ALVARADO Rodríguez, M.E. (1993). Elseguimiento de egresados de estudiosprofesionales. Serie: Sobre la Univer-sidad No. 11. CISE, México, UNAM.

AYALA, Juan Carlos (2006) Manual deCompetencias Básicas en Gestión.Programa de certificación de Compe-tencias Laborales, MTESS

BRAVO Ahuja, M. (1980) Los estudiosde Seguimiento, una Alternativa paraRetroalimentar la Enseñanza. En: Per-files Educativos Cise, México No. 7.

BUSTELO MARÍA (1999), Diferenciasentre evaluación e investigación: unadistinción necesaria para la identidadde la evaluación de programas, Insti-tuto Universitario de desarrollo y co-operación, Universidad Complutensede Madrid, http://www.ucm.es/info/IUDC/

CERVANTES Oscar Omaña, Segui-miento de egresados Tele bachillera-to en Hidalgo, México

DURÁN, Diego,(2004) La reacción delos profesores a las evaluaciones ex-ternas de Los establecimientos esco-lares: la proposición de un modelo,Université Catholique de Louvain

GRACIELA FRIGERIO, MARGARITAPOGGI, Cap. Acerca de la evaluación,LAS INSTITUCIONES EDUCATIVASCARA Y CECA

GALLART, María Antonia (2002) In-vestigación sobre el seguimiento deegresados de cursos de capacitaciónlaboral, Boletin Cinterfor (Montevi-deo), CINTERFOR, N º153, pp. 153-175.

GVIRTZ SILVINA (2000), IGUALDAD,EQUIDAD Y LOS LÍMITES DE LO DIVER-SO, Ediciones Novedades Educativas

FEIJOO MARÍA DEL CARMEN, ARGEN-TINA, EQUIDAD SOCIAL Y EDUCACIÓNEN LOS AÑOS '90, IIPEUNESCO

JACINTO, Claudia, GALLART, MaríaAntonia (1998) La evaluación de progra-mas para jóvenes desempleados, IIPE

JACINTO, Claudia, ¿Qué es la calidaden la formación para el trabajo de jó-venes de sectores de pobreza? Unanálisis desde las estrategias deintervención,http:// www.celaju.org/biblioteca/instit/cinte/jacint11.pdf

LANZA HILDA MARÍA, La evaluación

de los sistemas educativos eniberoamérica, Documentos del Pro-grama Evaluación de la Calidad de laEducación, OEI

MARIÑO FERNÁNDEZ, Raquel, Laatención a la diversidad y génerocomo nuevas competencias, La inser-ción laboral de la mujer: desigualda-des por razón de género en el ámbitode la formación profesional, Univer-sidad de Santiago de Compostela

Informe de situación Proyecto segui-miento a egresados (2000) GEREN-CIA DE EDUCACION TECNICA PROFE-SIONAL PARA LOS PAISES DE LA RE-GION ANDINAORGANIZACIÓN DE ES-TADOS IBEROAMERICANOS O.E.I.Cartagena de Indias Colombia -

SANTOS GUERRA, M. A.(1996). Eva-luación Educativa I y II, Editorial Ma-gisterio del Río de La Plata

TIRADO GONZÁLEZ, Sonia Metodolo-gía para la evaluación de programasde intervención social

TORANZAS, LILIA, EL PROBLEMA DELA CALIDAD EN EL PRIMER PLANO DELA AGENDA EDUCATIVA, en La evalua-ción de los sistemas educativos enIberoamérica, Documentos del Pro-grama Evaluación de la Calidad de laEducación, OEI

■■■■■ BIBLIOGRAFÍA GENERAL


DOCUMENTOSQUE ES Y QUE PROPÓSITOS Y REQUI-SITOS TIENE EL SEGUIMIENTO DEEGRESADOS?, Documento del Progra-ma de Calidad del Empleo y la For-mación Profesional y del Referencialde Calidad. IRAM

Modelo de Evaluación de Centros deCastilla - La Mancha. http://www.jccm.es/educacion/eval/eva-luaciones/eval

PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DEEGRESADOS DE LA UNAH, http://www.biblio.unah.hn/docum/arch/plan_2004-2006_02.PDF

Programa de Calidad del Empleo y laFormación Profesional - Unidad deEvaluación, Monitoreo y AsistenciaTécnica. Ministerio de Trabajo, Em-pleo y Seguridad Social . Secretaríade Empleo. Dirección Nacional de

Bib

lio

B BIBLIOGRAFÍA

Formación Profesional - 2005. http://www.trabajo.gov.ar/masymejor/index.html

REFERENCIAL DE CALIDAD, IRAM

COMPETENCIAS DEL/LA CAPACI-TADOR/A, Documento curricular tra-yecto formativo "Servicios domésti-cos generales" Servicio Social SanCayetano Programa FORMUJER


EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO

Jorn

ad

a

1ACTIVIDAD

Presentación

Los participantes enuncianpalabras representativas paraellos sobre evaluación

Presentación de los factoresa tener en cuenta para unaformación de calidad y equi-tativa

Cada dos participantes enun-ciarán palabras claves surgi-das de las definiciones de eva-luación escritas en fichas

Clase expositiva con presen-tación multimedial

Actividad grupal y puesta encomún

CONTENIDO

Introducción

Evaluación

Evaluación, Cali-dad y Equidad

Qué evaluar?

Por qué evaluar?Qué es evalua-ción?❏ Funciones❏ Tipos evalua-ción. Momentosy objetivos

Información yEvaluación

Cofee break

RECURSOS

Dinámica degrupo: lluvia deIdeas.RotafoliosDL1: Evaluación,Calidad y Equi-dad

DL 2: "La cajanegra"DT1: Fichas condefiniciones deEvaluaciónTécnica: pala-bras clavesPizarra/marca-dor/ fichas

Afiches: Mo-mentos de laevaluaciónDL3:Funcionesde la evaluaciónDL4: Tipos deevaluaciónPre s e nt a c i ó nmultimedial

DT 2: Compo-nentes de la ca-lidad y factoresque la influyenDT 3: Informa-ción y evalua-ción

RESULTADOS

❏ Participantes integrados.❏ Vínculos de apertura y

confianza generados·❏ Explicitación del imagi-

nario y supuestos sobreevaluación

❏ Reconocen procesos deevaluación el marco depolíticas para el mejora-miento de la Calidad yEquidad de la formación

❏ Aproximación a los dis-tintos niveles de concre-ción

❏ Reconocen en el marcode una institución losprocesos de evaluación ylos objetivos de la eva-luación según los mo-mentos de su aplicación

❏ Establecen la relaciónentre la importancia dela evaluación para la for-mación de Calidad yEquidad en pos de mejo-rar la empleabilidad

TIEMPO

15'

20´

15´

15 ´

15’

15´

JORNADA

1

■ AGENDA TENTATIVA


ACTIVIDAD CONTENIDO RECURSOS RESULTADOSTIEMPO

Jorn

ada

1 EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO - AGENDA TENTATIVA

Proyección del video y deba-teLos participantes discuten enbase al documento, el casospresentando, dando ideas,posibles soluciones e inter-pretaciones

Expositiva

Técnica de análisis que permi-ta identificar actores eindicadores en general de lapropia institución comprendi-das dentro de un proceso deevaluación.

Técnica de análisis y de críti-ca de su actuación en situa-ción laboral real

Evaluación comoinstrumento decambio y comoproceso de diálo-go, comprensióny mejora.

LAS ORGANIZA-CIONES COMOSISTEMAS❏ Los IFP comoorganizacionesque aprenden

ALMUERZO

QUÉ EVALUAR:❏ Coordinado-res/directores❏ Profesores- Material didác-tico❏ Alumnos❏ Empresas❏ Administrativo❏ Infraestructura

LAS COMPETEN-CIAS DE LOS AC-TORES DE LA INS-TITUCIONLa diversidad y elgénero como ge-neradores dec o m p e t e n c i a snecesarias paraabordar los pro-cesos y estrate-gias de los IFP

DL5 : Una plata-forma de diálo-go: Video deSantos Guerrasobre evalua-ciónDT4: Cuestionespara el debate

DL 6: Las orga-n i z a c i o n e scomo sistemasDL7: Los IFPcomo organiza-ción que apren-den en los pro-cesos de eva-luación.

DT5: La expe-riencia laboralen una organi-zación

DT 8: Evalua-ción de los ins-tructores ¿ayu-da o amenaza?DL9: La expe-riencia laboralcomo materiade análisis críti-co: los profeso-res y la profe-sión de profe-sor

DL10: Compe-tencias del/lacapacitador/a

DT7:Indicadorespara la evalua-ción interna

❏ Comprendan y definenuna situación y efec-túan un posible diag-nóstico

❏ Identifican la estructuraformal y comprendenlas normas y procedi-mientos de evaluacióncomo parte del procesológico de una organiza-ción

❏ Distinguen la idea de laorganización que apren-de y la idea de tensiónde movimiento en la or-ganización.

❏ Identifican problema yformulan alternativassobre la situación consi-derando su viabilidad

❏ Los participantes han re-flexionado sobre la eva-luación como una herra-mienta de mejora quepermite evaluar el avan-ce, identificar casos debuenas prácticas y defi-nir estrategias y accio-nes para mejorar el im-pulso, gestión, conduc-ción.

❏ Reconocen la necesidadde fortalecer las aptitu-des evaluatorias yautoevaluatorias de losformadores

❏ Analizan los componen-tes como variables quedeterminan la calidad

15´

20´

40’

60´

45´

45´



Jorn

ada

1 EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO - AGENDA TENTATIVA

DL11: La aten-ción a la diversi-dad y génerocomo nuevascompetencias

DT6: Cuestionesde género parael debate

DT8:Fortalezas,debilidades, es-trategias.

❏ Reconocer los factoresque promueven la no in-serción de la mujer yproponen estrategias decambio e intervenciónen los planos formativos,que vayan más allá de lamera eliminación de ba-rreras.

❏ Enuncian y analizan lascompetencias de los ac-tores involucrados y ca-lidad de los componen-tes del proceso de ense-ñanza-aprendizaje

❏ Toman decisiones, juz-guen y emitan opinión

15´

15´

45´

15’

15´

Exposición y debate sobre lasbarreras presentes o no en laformación para abordar la di-versidad y el género comovariables que determinan lacalidad

En grupo: discusión de gabi-nete para el planteamientode problema

Puesta en común

Cierre, conclusiones. Evalua-ción de la Jornada

Coffe Break


ANEXOS

Se presentan a continuación

Documentos de Lectura (DL)❏ DL 1: Evaluación para alcanzar la Calidad y la equidad

❏ DL 2: "La caja negra"

❏ DL 3: Funciones de la evaluación

❏ DL 4: Tipos de Evaluación

❏ DL5: Una plataforma de diálogo

❏ DL 6: Las organizaciones como sistemas

❏ DL7: Los IFP como organización que aprenden en los procesos de

evaluación

❏ DL8: Evaluación de los instructores ¿ayuda o amenaza?

❏ DL9: La experiencia laboral como materia de análisis crítico: los profesores

y la profesión de profesor

❏ DL10: Competencias del/la capacitador/a

❏ DL11: La atención a la diversidad y género como nuevas competencias

❏ DL12: Material didáctico desde criterios de calidad en la formación

profesional

Documentos de Trabajo (DT)❏ DT1: Fichas: definiciones para trabajar evaluación en relación al segui

miento de Egresados

❏ DT2: Componentes de la calidad y factores que la influyen

❏ DT3: Información y Evaluación

❏ DT4: Para reflexionar con el video de Santos Guerra

❏ DT5: La experiencia laboral en una organización

❏ DT6: Cuestiones de género para el debate

❏ DT7: Indicadores

❏ DT8: Fortalezas, debilidades, estrategias

Los mismos asignados para la presente jornada.

Algunos serán entregados a los participantes durante el desarrollo de la jornada, otros

se trabajarán directamente en la Jornada y los restantes serán aportes extras para

que los participantes, si lo desean, puedan leerlos al finalizar la misma.

ANEXO IAn■■■■■


An ANEXO I

En la actualidad existe un consenso respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos económicos y socialesemergentes. El papel de la educación en el desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia ligadomayores niveles de competencia para el crecimiento económico es reconocido como fundamental para la mayoría de losgobiernos (...) El desafío es construir opciones educativas de calidad para el conjunto de la población (…) Se necesitaimperiosamente cambiar la concepción en torno a la producción de información que permita tanto la toma de decisiones comola evaluación y el seguimiento de las acciones emprendidas. (…)Así es importante establecer qué es lo que se entiende por producir información oportuna y relevante(…) Debe pensarse enredefinir la información implica entender por un lado lo cuantitativo de los grandes números pero por otro requiere incorporaralgunos indicadores cuantitativos que reflejen dimensiones cualitativas del proceso y además producir y/o analizar informaciónestrictamente cualitativa.La calidad de la educación ha adquirido en estos últimos años otras dimensiones y significados que deben tenerse en cuenta.Podría afirmarse que ha excedido la clásica denominación que hacía referencia casi con exclusividad a los niveles de logro en laadquisición de conocimientos que se observaba en los alumnos para expandir su referencia a aspectos como:

a) las características institucionales que hacen posible el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje efectivosb) la distribución equitativa de saberes significativosc) la formación y capacitación de los docentes para el logro de procesos eficaces de enseñanzad) la incorporación de material didáctico y de libres que optimicen el trabajo en las aulas para los sectores con riesgo

de fracaso o exclusiónPor otra parte, es necesario también generar la producción de análisis vinculados a la eficiencia de las acciones pedagógicasemprendidas a través de la ecuación costo-efectividad y la producción de información sobre factores vinculados con elrendimiento académico y que den cuento de procesos más complejos no fácilmente cuantificables.Evaluación y políticas de mejora de la calidad educativa. La consideración de la evaluación como una acción política tienesignificado por su estrecha vinculación con el objetivo de mejorar la gestión y la calidad de la enseñanza.

DL 1

EVALUACIÓN PARA ALCANZAR CALIDAD ² Y EQUIDAD

Compilado por el equipo de la UNSAM- Cuatro autores para el análisis de los conceptos de calidady equidad

Prof. Hilda María Lanza, LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN IBEROAMÉRICA,Documentos del Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, OEI

2. Definido por la Real Academia Española, el vocablo proveniente del latín "qualitas -atis" como la "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permitenapreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Samuel Gento Palacios : "Calidad es el rasgo atribuible a entidades individuales y colectivas cuyos componentesestructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad máxima que cabe esperar de las mismas, produciendo como consecuencia aportaciones resultados valorablesen grado máximo, de acuerdo con su propia naturaleza" (…)"Los parámetros de medida de la calidad son valores asumidos por quienes realizan tal estimación, el concepto decalidad se convierte en algo sometido a la subjetividad de los propios individuos".


An ANEXO I

El esfuerzo y la inversión en acciones que posibiliten implementar sistemas de evaluación en la región cobra sentido si ellos nospermiten:

❏ transferir señales a las escuelas sobre cuáles son los conocimientos significativos a desarrollar,❏ identificar lo que se enseño y con qué profundidad,❏ vincular las características de los establecimientos a los resultados que en ellos se logran,❏ imprimir ciertas correcciones en los sistemas de calificación escolar que han operado con ausencia de referentes

más amplios,❏ formular políticas e implementar acciones de mejoramiento educativo en el camino de la equidad social.

En tal sentido, el proceso de instalación de los sistemas de evaluación iniciado habrá de tener impacto sobre el diseño de políticasconfiables de mejoramiento a partir de una base de información que dé cuenta de las carencias y debilidades en las diferentesinstancias del proceso evaluativo.

JACINTO, Claudia, ¿QUÉ ES LA CALIDAD EN LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO DE JÓVENES DESECTORES DE POBREZA? Un análisis desde las estrategias de intervenciónhttp://www.celaju.org/biblioteca/instit/cinte/jacint11.pdf

La perspectiva general de este documento es partir de un enfoque multidimensional de la calidad de la formación, remitiendotanto a los procesos puestos en juego, como a los resultados o logros para los beneficiarios y a los impactos directos e indirectosen las familias y comunidades(…) los datos analizados intentan echar luz sobre la calidad de los procesos, a partir del análisisde las estrategias de intervención.En un momento de cambio del modelo de acumulación a nivel mundial, y de incertidumbre sobre la evolución del mundo deltrabajo, todos los jóvenes, aun los de mayores niveles educativos, encuentran problemas para obtener empleo. ¿Qué decir de aquellosque, urgidos por acrecentar los magros ingresos familiares, intentan iniciar su vida laboral con competencias mínimas y sin una redde relaciones sociales que facilite su inserción? No es difícil imaginar que están comenzando un arduo itinerario en el que se alternaráninestabilidad laboral, bajos ingresos, precariedad, subempleo y desempleo. ¿Qué respuestas se ensayan desde la sociedad civil ydesde el Estado para hacer frente a esta compleja problemática? Diferentes estrategias pueden verificarse a partir de las organizacionessociales, de los sistemas educativos y/o de formación profesional y de las políticas sociales focalizadas. La mayoría de las intervencionesincluyen o se centran en la capacitación laboral o la formación profesional de los jóvenes, partiendo del supuesto de que los bajosniveles de escolaridad formal, sumados a la falta de una formación ocupacional específica, están en el origen de las dificultades queestos jóvenes encuentran en el mercado de trabajo. No tendrían pues las calificaciones necesarias para poder incorporarse a lasnuevas formas de organización del trabajo o a los nuevos nichos ocupacionales. Pero ¿cuál es el alcance e impacto de estasintervenciones en un contexto socio-laboral en el que día a día disminuyen los empleos? Justamente una de las líneas de investigaciónen la que se ha venido trabajando se ha centrado en analizar las características de la formación y su contribución a la empleabilidadde los jóvenes, en un sentido amplio. Es decir, no sólo si les permite conseguir un empleo, sino también si los coloca en otro lugar enla "fila de espera" de puestos disponibles. ¿Puede la formación resultar una experiencia que modifique la posición de estos jóvenesen relación a los mecanismos de selección del mercado laboral? ¿Puede sustituir a la educación formal en un contexto en el que sevalorizan cada vez más los conocimientos generales? ¿En qué condiciones y en qué contextos? ¿De qué modo influyen las trayectoriassociales, familiares y escolares previas en el impacto de la formación? ¿Cómo contribuyen las características institucionales y socio-pedagógicas del ente formador en este impacto?


An ANEXO I

La atención de los jóvenes en situación de desventaja, desertores del sistema educativo formal, fue objeto en América Latinade respuestas específicas por parte de algunas instituciones de formación profesional (Rodríguez, 1995)(….) En general, se haconsiderado que en el caso de la atención de estos jóvenes es central desarrollar la capacitación en relación a la actividadproductiva, brindando conocimientos de un oficio, a la vez que capacitación en gestión y administración, y especialmenteformación personal y social de apoyo a la adecuada inserción. (….)Puede afirmarse entonces que la mayor parte de la oferta actual de formación dirigida a los sectores sociales señalados articulaprogramas o financiamientos estatales con acciones de la sociedad civil. Esta diversidad de enfoques y de actores torna muyrelevante el análisis y evaluación de dicha oferta a nivel de las instituciones concretas que realizan la capacitación. (….)Una serie de investigaciones recientes han permitido discriminar varias categorías analíticas vinculadas a la calidad e impactode las experiencias de formación para el trabajo sobre la empleabilidad de los jóvenes. (….)❏ Una dimensión especialmente relevante para comprender la calidad de la iniciativa se refiere a los perfiles institucionales delas entidades capacitadoras. Una investigación basada en centros de formación profesional de adolescentes en la Argentina(Jacinto, 1995a) observó que, cuando el centro de formación se encuadra dentro de las estrategias de intervención de unainstitución fuerte y significativa (la Iglesia, una ONG o fundación importante, una empresa), brinda una oferta de caráctermás integral abarcando no sólo formación técnica sino también personal y social. Similar hallazgo fue realizado en unainvestigación en Colombia (Ramírez, 1996). (….)Dada la diversidad en cuanto al carácter, magnitud y finalidad de las instituciones en las que se desarrollan experiencias deformación de jóvenes, la gestión adquiere diversos grados de complejidad. En efecto, cuando se comparan distintas institucionesse observan dos extremos: en uno, los instructores dan su curso aisladamente, sin coordinación ni articulación con la zona; en elotro, algunas experiencias presentan un equipo docente motivado y preocupado por el desarrollo de estrategias curricularesadecuadas a la población atendida, con importantes vínculos con otras entidades, diferentes apoyos financieros, etcétera(Jacinto,1995a). En estos casos, la gestión aparece orientada por un proyecto institucional común que se refleja en la calidad dela oferta de formación. (….)❏ otras dimensiones significativas vinculadas a la calidad de la oferta institucional, que remiten a procesos que se desarrollana nivel de la relación con el contexto. (….) Entre ellas es importante tener en cuenta los cambios en los procedimientos ycriterios de selección de las empresas, ya que las credenciales educativas se han devaluado y cada vez se requieren máscompetencias cognoscitivas y sociales para el ingreso a un empleo. También hay que considerar que los altos niveles de desempleoy subempleo, agudizados en el caso de los jóvenes, complejizan especialmente la inserción laboral de los más desfavorecidos.Además, las características psico-sociales propias de los jóvenes plantean la necesidad de formular respuestas adecuadas a suscondiciones materiales y culturales de vida. (….)❏ el desafío central es adecuarse a la demanda del mercado de empleo (diseñando cursos pertinentes), pero también a lasexpectativas, motivaciones y necesidades de los propios jóvenes (diseñando cursos relevantes para ellos). (….) ¿En qué consistiríala pertinencia en relación a la demanda del mercado de trabajo? En principio implicaría que las instituciones capacitadoras fuerancapaces de: la pertinencia de la formación en relación al mercado de trabajo depende en gran medida de las articulacioneshorizontales (con otras instituciones en el contexto local, con unidades productivas y de servicios) y de las verticales (con programaso sistemas de formación estatales de distintos niveles) que la institución capacitadora ha establecido; tanto unas como otrasarticulaciones, si bien de formas diversas, son fuente de recursos y de legitimación social de las experiencias. En un sentido másamplio, se ha sostenido que la pertinencia implica que los resultados educativos sean evaluados en varios términos: la preparacióny la posibilidad de que los estudiantes los apliquen en su vida cotidiana -incluido el empleo-, la participación efectiva en la sociedad,y la capacidad para continuar el aprendizaje de manera autónoma o en los siguientes tramos del sistema (Schmelkes, 1995). (….)


An ANEXO I

¿En qué consistiría la relevancia en relación a las características, expectativas y necesidades educativas de los propios jóvenes?La Conferencia Mundial de Educación de Jomtien, en 1990, ha llamado a fijar nuestra atención en el beneficiario, es decir, enquien debe aprender como consecuencia de la acción educativa. Fijar nuestra atención en el beneficiario implica, forzosamente,admitir su situación diferencial respecto de otros educandos, comprenderlo dentro de su contexto, y tomar en cuenta sus interesesy necesidades (Schmelkes, 1995). El propio joven aparece así como el eje principal de la acción educativa. Por ello se ha sostenidoque la calidad de la formación no es independiente de la relevancia y significación de lo aprendido para los propios actores(Pieck, 1996).❏ Atender expectativas y necesidades se relaciona directamente con la integralidad de la intervención. Distinguimos al menosdos sentidos en los que la formación puede resultar integral: o respecto al contenido mismo de la formación para el trabajo, quecomo meta debería incluir: capacitación técnica tendiente a la formación de competencias polivalentes; compensación de déficitsen habilidades básicas; socialización y contención; y formación en competencias sociales e interactivas indispensables tantopara la inserción en el mundo laboral como para la participación social; o respecto a la articulación de acciones compensatoriasde índole diversa, como ser recreativas, deportivas, de salud, entre otras.En términos aún más amplios, se ha llegado a sostener que la integralidad implicaría asimismo la necesidad de atender no sóloal beneficiario sino también a su contexto (Schmelkes, 1995).❏ Entre otras dimensiones generalmente asociadas a la calidad, aparecen las de eficacia y eficiencia. La primera remite alcumplimiento de los objetivos propuestos; la segunda, al cumplimiento de los mismos con una adecuada relación entre costo ybeneficio. Esta definición clásica contiene sin embargo un problema conceptual importante, cuando se la aplica a experienciasde formación como las analizadas en este documento. Al respecto se ha sostenido que no resulta sencillo medir la eficacia, yaque si se toman sólo indicadores de resultados relacionados a la inserción laboral de los egresados, se excluyen beneficiossecundarios relevantes como la reinserción escolar, la integración social o la autoestima (Ramírez, 1996). Además, debido a lascaracterísticas de las poblaciones atendidas, muchas veces se incluyen componentes de compensación educativa y atenciónsocial más amplia cuyo devenir e impacto es sumamente difícil de separar de la capacitación propiamente dicha. En cuanto a laeficiencia, ésta remite directamente a los procesos formativos, los equipos docentes, las instalaciones y los equipamientos, esdecir, dimensiones que se encuentran en la llamada "caja negra" de la capacitación y que rara vez han sido analizadas conexhaustividad.

Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Cap. Acerca de la evaluación, LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS CARA Y CECA

No cabe duda de que la calidad de la educación es el concepto que vertebra la mayoría de los discursos pedagógicos de nuestrosdías. Las proposiciones de mejoramiento están integrándose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo. Lacentralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir elementos de evaluación.Si bien el concepto de evaluación no es nuevo, han ido cambiando los criterios que la guían.La evaluación concierne a todas las dimensiones del campo institucional así que su tratamiento podría integrarse al conjuntode los temas, cuestiones y dimensiones que estamos tratando.Consideramos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener información y construirun saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.


An ANEXO I

Estas líneas no pretenden abordar en profundidad todas las cuestiones relativas a la evaluación y sus modalidades, sino solicitary favorecer un intercambio.Para comenzar surge el interrogante: ¿Quién necesita evaluar? Esta pregunta conduce a una serie de respuestas.

1. Los poderes públicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando la equidad y el rendimiento.2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado

y a la comunidad de su gestión, conducir el sistema y diseñar políticas para mejorarlo.3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener información acerca de la pertinencia de sus estrategias

de conducción y de enseñanza. Tienen la responsabilidad de la calidad de la prestación.4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de la evaluacióna-acreditación, porque la misma interviene

directamente en su vida, ofreciéndoles posibilidades para la redefinición de los lugares que ocupan en la sociedad.5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalúan de forma no sistemática el impacto de la socialización

de las instituciones educativas en el conjunto de instituciones de la sociedad".Así como se ha ido generando consenso acerca de la necesidad de la evaluación, ésta aún ofrece obstáculos que hay que superary genera resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar.¿Qué obstáculos suelen encontrarse?Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran, entre otros, que:

❏ la complejidad de las misiones y objetivos generales de los sistemas educativos componen un todo complejo, aveces general y difuso, para cuya evaluación es difícil establecer parámetros;

❏ la ausencia de tradición en materia de evaluación global dificulta el desarrollo de un sistema de evaluación útilpara todos;

❏ la tradición que existe en materia de evaluación se limita a controles individuales y descontextualizados.A estos obstáculos es necesario agregar que no siempre hay relación entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchosactores se destacan por su capacidad en generar logros en pequeños grupos; sin embargo, esto no siempre se traduce en términosde logros del sistema. Obtener esa relación puede constituirse en un proyecto institucional y del sistema.Por otra parte, subjetivamente, la palabra evaluación suele despertar fuertes inquietudes y resistencias. Estas podrán superarsea partir de una adecuada utilización de la misma; para ello será necesario pensar en cómo comunicar.En primer lugar, cómo comunicar que la evaluación tiene por finalidad identificar nudos problemáticos, deficiencias y logrosinstitucionales con la intención de planificar estrategias de superación de los problemas o de consolidación de los logros.En segundo lugar, cómo comunicar que la evaluación no tiene por finalidad responsabilizar por los fracasos a los actoresindividuales, sino comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un logro colectivo.La comunicación debiera precisar algunos de los aspectos que reseñamos a continuación y que los equipos de dirección puedentrabajar con los equipos docentes respecto a la evaluación:

a) Toda propuesta pedagógico-didáctica conlleva propósitos y objetivos, implica la puesta en circulación de ciertoscontenidos así copio el diseño de enfoques didácticos y modelos de desempeño docente y determina estrategiasde evaluación de la propuesta.

b) La evaluación constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de formación y debería convertirse en una instanciade aprendizaje, para lo cual debe incluir un tiempo de reconsideración y trabajo sobre cada producto.

c) La evaluación a su vez implica no sólo un producto, sino que ella misma constituye un proceso y como tal sería unreduccionismo limitarla.


An ANEXO I

Lic. Lilia Toranzas, EL PROBLEMA DE LA CALIDAD EN EL PRIMER PLANO DE LA AGENDAEDUCATIVA, en La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica, Documentos delPrograma Evaluación de la Calidad de la Educación, OEI

El significado atribuido a la expresión "calidad de la educación" incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entresí.Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los fenómenos de vaciamiento anteriormente anotados. En estesentido la calidad es entendida como "eficacia": uno educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmenteaprendan lo que se supone deben aprender -aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo dedeterminados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir a clase, los niños y adolescentesaprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizajeefectivamente alcanzados por la acción educativa.Una segundo dimensión del concepto de calidad, complementario del anterior, está referida a qué es lo que se aprende en elsistema y a su "relevancia" en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidades aquella cuyoscontenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona - intelectual, afectiva,moral y físicamente-, y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad -el político, el económico, el social-. Estadimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y contenidoscurriculares.Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los "procesos" y medios que el sistema brinda a losalumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrecea niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para latarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del conceptopone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.Obviamente las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de evaluación de la calidad de laeducación.La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torno absolutamente insuficientes los indicadorestradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura,repetición, deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuestoque hoy ha sido colocado entre interrogantes.En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema. Se creía que éstos ocurríanbásicamente dentro del sistema, y efectivamente así era. Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamentecomo consecuencia ciudadanos mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos. Del mismo modo en elplano político se postulaba que más años de educación significarían más democracia y participación ciudadana. El sistemaeducativo era una suerte de "caja negra": lo que sucedía en su interior no era objeto de análisis, bastaba con preocuparse de quela población tuviera acceso al mismo.En el presente lo preocupación central ya no es únicamente cuántos y en qué proporción asisten sino quiénes aprenden en losescuelas, qué aprenden y en qué condiciones aprenden.En este contexto un sistema de evaluación de la calidad que proveo de información sistemática acerco de los aprendizajesalcanzados por los estudiantes adquiere un importancia estratégica vital. Un sistema que, a partir de la definición de cuáles son


An ANEXO I

los conocimientos y capacidades cognitivas básicas que todo alumno debe desarrollar al cabo de ciertos ciclos de enseñanzaformal, tenga como eje la producción de información sobre el grado en que dichos aprendizajes han sido logrados.

Silvina Gvirtz (2000), IGUALDAD, EQUIDAD Y LOS LÍMITES DE LO DIVERSOEdiciones Novedades Educativas

La autonomía institucional, las nuevas opciones didácticas y la evaluación suponen una modificación en la capacidad dehomogeneización del Estado respecto de la educación escolar (IFP).El viejo ideal pansófico del siglo XVII, por medio del cual se debía enseñar todo a todos con la misma modalidad, va dejandolugar a actores institucionales que resuelven la cotidianidad de la educación no de acuerdo con un parámetro estatal único.Por su parte, el Estado se recluye a una función evaluadora porque en estas nuevas reformas educativas cada escuela puedetener sus propios ritmos, determinar su organización y secuencia, romper la estructura tradicional de la clase frontal, y manejarsecomo una unidad de gestión con nivel muy superior de autonomía al del pasado. Para ello sólo debe cumplir dos condiciones: laprimera es elaborar un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo estatal para su ejecución y eventualmentepara su financiamiento. La segunda condición es que responda eficazmente a las evaluaciones a las que se la someta.En esta concepción de la autonomía institucional. Lo que se propone como libertad de elección a los docentes son los mejoresprocedimientos para conseguir un objetivo pre-establecido pro el dispositivo de la evaluación. Aunque todavía desde el sentidocomún se hable del divorcio entre la escuela y "realidad", éstas son las nuevas formas de trabajo industrial aplicadas en laescuela. Es el fin de la cadena de montaje en la industria (Coriat, 1991), el fin de la simultaneidad escolar.[Clausura de la organización simultánea trae consigo el reconocimiento de la diversidad de culturas de la población] Por eso esque el concepto clásico de igualdad es sustituido pro el de equidad, por medio del cual se pretende destinar a cada quien elservicio educativo que necesita de acuerdo con su propio modelo cultural.

María del Carmen Feijoo, ARGENTINA, EQUIDAD SOCIAL Y EDUCACIÓN EN LOS AÑOS '90, IIPE-UNESCO

❏ El principio de la equidad como orientador de la política educativa es relativamente reciente en el diseño de políticas en laArgentina e innova sobre la propuesta igualitaria que ya resulta insuficiente para abordar los crecientes niveles de desigualdad❏ Está centrado en no dar lo mismo a los que son diferentes, para grupos sociales en los que el rasgo más destacado es ladistancia social y no la homogeneidad❏ Requiere sustituir políticas comunes PARA todos, pro otras que atiendan de manera específica carencias desiguales (Tedesco,1993)❏ La región enfrenta actualmente una situación de desigualdad compleja, en que no somos igualmente desiguales, vale decir,donde las asimetrías varían en los distintos subsistemas del sistema general (CEPAL, 2000)❏ A la equidad e inequidad como resultado de accedo desigual a bienes simbólicos y materiales se adicionan oitro tipo dedesigualdades pro adscripción, como las que surgen del sistema de género, y de otros factores, como la pertenencia territorial.


An ANEXO I

❏ Atendiendo no sólo a las orientaciones de la equidad, sino a los espacios en que ésta se genera, destacan equidad intrasistema,que alude al grado de homogeneidad en la calidad de la oferta educativa entre establecimientos, una equidad presistema, quealude a cierta homogeneidad en la capacidad para absorver la oferta educativa de usuarios que llegan en diversas condiciones-y aquí el concepto se acercaría al de educabilidad 3 - y una equidad postsistema, en alusión a la distribución de capacidadespara la inserción productiva y el desarrollo social y cultural. (Hopenhayn y Ottone, 1999)❏ Las políticas de discriminación positiva son las acciones que hacen operativo el principio de equidad❏ Los programas de mejoramiento de la equidad se fundaron en el reconocimiento de que los diagnósticos sobre la situaciónde la educación en la región y la segmentación de la calidad no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso y redimiendo,la inequidad educativa podría agravarse, ya que las oportunidades estaban lejos de estar disponibles para todos" (…) lasautoras los identifican con los programas de discriminación positiva (…) el supuesto detrás de esta estrategia es que garantizarla efectiva igualdad de oportunidades implica compensar las desigualdades sociales o educativas que los alumnos presentan(Jacinto y Caillods, 2000)

3. Según Tedesco (2000) la educabilidad se refiere al: desarrollo cognitivo básico que se producen los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva,buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y a la socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los elementos éticos y las actitudes que les permitenincorporarse a una institución especializada distinta de la familia.


An ANEXO I

DL 2

"Deben promoverse las investigaciones que se adentren en la "caja negra" de las metodologías peda-gógicas e institucionales de la formación y su adaptación a las distintas "clientelas."

La actividad de los centros escolares no se suele someter a una evaluación sistemática y rigurosa (…) La evaluación se realizaen ellas (no sobre ellas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo que se les ha pretendido enseñar.El centro es una caja negra en la que entran los alumnos con un caudal de saber (muchas veces no se sabe muy bien cuál es), yde la que salen con otro bagaje. No se conoce lo que pasa dentro de ella, cómo se produce el aprendizaje y qué tipos de procesosse producen en la actividad interna.(…) Dentro de ella se desarrollan unos mecanismos para producir fuerza de trabajo y unos procesos de aprendizaje de lasrelaciones sociales reproducción. "En enseñanza, hay aspectos que van directamente enfocados a la formación de la fuerza detrabajo, a aumentar su productividad (términos de valor) y otros que, simplemente, satisfacen una demanda social de acceso ala cultura, en el sentido cotidiano que damos a este término" (F. Enguita, 1985).El centro escolar cumple una misión social con independencia de lo que cada individuo consiga en él. En realidad, no es fácildilucidar si al organización está al servicio de los individuos o si son éstos los que, a través de ella, facilitan que se perpetúe undeterminado orden social.El currículo oculto que se desarrolla en el centro, la "política de etiquetado" (Apple, 1986), el aprendizaje de normas y patronesde conducta, nos hacen considerar la evaluación institucional como un proceso ambicioso que trata de responder a esta pregunta:¿Qué está sucediendo aquí?

LA CAJA NEGRASANTOS GUERRA, M. A. (1996). Evaluación Educativa I y II, editorial Magisterio del Río de LaPlata Tomo 2/Pág.83 a 105/ pag174-189


An ANEXO I

La evaluación tendió en sus primeras etapas evolutivas a buscar justificación social en la utilidad instrumental que prometía, enla actualidad encuentra su principal legitimación en una combinación de sus dos funciones principales, instrumental e iluminativa(Ferrer,A)Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la institución deben ser vistos comocomplementarios a los sistemas de evaluación para obtener información y/o para estimular o apoyar a las mismas. No obstante,se trata de dos cosas diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en lo inmediato los propósitos ylos efectos son distintos (Sylvia Schmelkes)Ferrer, A, sostiene que los evaluadores no pueden olvidar que su trabajo está encaminado a emitir juicios de valor acerca de unarealidad determinada, basándose para ello en una información recogida y tratada de manera sistemática. Esta visión instrumentalde los resultados es considerada ingenua y de escasa incidencia si se la toma apartada de otros usos de la evaluación. Esta visiónrealista ha dado lugar a una visión iluminativa, donde la evaluación cumpliría un papel importante contribuyendo a mejorar elconocimiento de los procesos educativos arrojando luz sobre los mismos. Su función sería iluminar la concepción que unadeterminada comunidad tiene de una parcela de la realidad, apartando información relevante y elementos de reflexión acercade la misma.Según el autor, esta concepción permite:

❏ sensibilizar a una comunidad acerca de la existencia de determinados problemas o de las características que losmismos presentan en un momento dado.

❏ contribuye a movilizar la conciencia social en torno a ciertos asuntos de interés general.❏ pone de manifiesto la ineficacia de ciertas prácticas o enfoques, por más extendidas y arraigadas que se encuentren.❏ arrojar luz acerca del impacto real de determinados actuaciones o políticas, más allá de la propaganda difundido

sobre las mismos (Rossi y Freeman, 1993) .5

❏ superar la idea de un uso a corto plazo de la información obtenida y únicamente por parte de los responsables de losprogramas e instituciones educativas. En vez de pensaren un impacto inmediato y directo, la aceptación de la funcióniluminativa obliga a considerar los efectos diferidos e indirectos de la evaluación, en plazos de tiempo más largosque los habituales.

Así, la evaluación del centro educativo responde a una doble necesidad :6

❏ La necesidad de las instituciones educativas de conocer la calidad de su respuesta al ejercicio de la autonomíaasignada.

DL 3

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN:Instrumental e iluminativa

5. Rossi y Freeman,1993 agregan otra función: la persuasiva, de uso en el ámbito de la política, donde la evaluación desempeñaría una función eminentemente argumentativa.

6. Evaluación de Centros de Castilla - La Mancha. http://www.jccm.es/educacion/eval/evaluaciones/eval, en La evaluación en la educación de adultos, DGCyE Pcia Bs.As., Direcciónde Adultos y Formación Profesional


An ANEXO I

❏ La necesidad del propio nivel central de valorar la calidad del sistema en general y la utilidad y viabilidad de lasnormas que desarrolla.

La evaluación de los centros, desde esta doble perspectiva, cumple, entonces, entre otras, las siguientes funciones :Para el Centro Educativo:

❏ Permite el análisis de los procesos y el control de los resultados.❏ Identifica las metas y objetivos compartidos y la planificación de cambios.❏ Garantiza la revisión continua y la adopción de nuevas iniciativas.❏ Permite una mejor comprensión de la práctica docente y del contexto en el que se inscribe, por parte del docente

individualmente y en equipo.❏ Motiva y contribuye a difundir una cultura de cambio y mejora, que limita la desconfianza tradicional hacia la

evaluación.❏ Mejora progresivamente los procedimientos, las técnicas y los instrumentos de evaluación.

Para el Nivel Central:❏ Permite una evaluación global del sistema educativo.❏ Conoce el grado de aplicabilidad de la normativa, desde el contraste con la realidad.❏ Valora la eficacia de la política educativa e infiere las lagunas y necesidades de adaptación.❏ Orienta la toma de decisiones de mejora en los diversos ámbitos del sistema educativo:

- organización y el funcionamiento de los centros.- relaciones institucionales de los centros educativos.- necesidades de capacitación de los diferentes actores del sistema.- mejora de las técnicas e instrumentos de la propia evaluación.

En síntesis, el desarrollo de la evaluación y su aplicación en los distintos ámbitos del sistema educativo, tiene como propósitoayudar a identificar los aspectos positivos, para generalizarlos, y los aspectos que requieren mejora, para adoptar las medidasnecesarias de superación.


An ANEXO I

En cuanto a qué evaluar tanto en la oferta de formación, como en la evaluación de proyectos sociales se distingue entre laevaluación interna (que se relaciona con la evaluación de proceso o monitoreo) y la evaluación externa (o de impacto yresultados).La evaluación interna muchas veces es concebida como formativa en tanto implica retroalimentación del proceso deimplementación, brindando la posibilidad de corregir errores y dificultades.En tanto, la evaluación externa suele tener un propósito sumativo a fin de analizar el impacto de la intervención y sus ventajascomparativas o no con otro tipo de intervenciones.La evaluación de eficiencia interna de una entidad de formación vocacional incluye el nivel de conocimientos o de competenciasadquiridas por los estudiantes o beneficiarios, la eficacia medida sobre todo por la relación entre los que ingresan y los queegresan (lo que está afectado por las repitencias y el abandono) y el costo financiero. Entre las dimensiones se incluyen aspectosorganizacionales, pedagógicos, de articulaciones con el mundo del trabajo y económicos. Se evalúan por ejemplo, el contenidoy la relevancia de los cursos, los métodos de aprendizaje, la calidad de los docentes e instructores, la adecuación y utilización delespacio, la pertinencia y el uso de los equipos; la efectividad de la dirección y las interrelaciones con las empresas; el flujo de losestudiantes y del personal; y los costos.La evaluación externa ha tenido principalmente dos abordajes: la medición de la rentabilidad económica de la educación anivel individual y social; y el estudio de la inserción laboral de los egresados. La primera intenta evaluar el rendimiento de laformación según un cálculo económico similar al que se aplicaría a las inversiones económicas. La segunda consiste en estudiarcómo se ubican en el mercado de trabajo aquellos que han sido formados, y en qué medida el empleo que ellos ocupancorresponde al tipo de formación recibida.

DL 4

TIPOS DE EVALUACIÓN

JACINTO, Claudia, GALLART, María Antonia (1998) La evaluación de programas para jóvenesdesempleados, IIPE


An ANEXO I

La evaluación no se cierra sobre sí misma, sino que pretende una mejora no sólo de los resultados sino de la racionalidad y dela justicia de las prácticas educativas. No se evalúa para estar entretenidos evaluando, para decir que se está realizando unaevaluación, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimientos… Fundamentalmente se hace laevaluación para conseguir la mejora de los programas: del que está en curso y de otros que se pongan en marcha. "Si la evaluacióneducativa es una reflexión sistemática sobre la acción docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de lasinnovaciones que se introduzcan" (Casanova,1992) La mejora puede consistir, pues, en diversos fenómenos referidos al programa:

❏ por una parte, tiene que ver con la introducción de innovaciones que, desde la comprensión que se ha generado, seconsideran positivas para la calidad,

❏ la pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, que la preocupación por conocer qué seentiende por mejora es ya un beneficio que enriquece el programa

❏ la participación de los destinatarios en la valoración del programa lleva consigo un factor educativo importante (…)La mejora habría de ser definida en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego deexpectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. (…)No todo cambio es, por el hecho de serlo, una mejora. Lo que sucede con la evaluación es que permite descubrir, a través de lacomprensión, en qué consiste la auténtica mejora de los programas. Facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa,al facilitar la comprensión de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexión y el debate de los implicados, al urgir respuestassobre los posibles cambios. La mejora puede tener un carácter inmediato o bien diferido. La mejora se hace posible no sólo en elprograma evaluado sino en otros de carácter similar que ya están realizándose o que se preparen para el futuro. (…)La evaluación de los centros es un proceso que se apoya en el diálogo. Un diálogo entre éstos y los evaluadores y entre losevaluadores y la sociedad. El diálogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidady sobre lo que se pretende y se consigue en el centro. El diálogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentementediscrepantes. La evaluación se convierte así en una plataforma de participación que compromete a los protagonistas en laacción del centro y a toda la sociedad,La evaluación es un fenómeno de comprensión que exige una lectura atenta e inteligente de la realidad (…) la evaluación nospermitirá acercarnos con mayor precisión a un concepto más afinado y democrático de mejora (…) Las conexiones entreevaluación y mejora deben ser estudiadas con sumo cuidado. Para entender por qué vías se pueden establecer. Y para que sehagan efectivas estas vías en la práctica. Los efectos benefactores de la evaluación pueden ser anulados con facilidad:

❏ Descalificando el proceso mismo de la evaluación como poco científico o poco significativo❏ Atribuyendo los resultados de la evaluación a diversas causas que eximen de tenerlos en cuenta❏ Manipulando las conclusiones que puedan extraerse de evaluación

DL 5

UNA PLATAFORMA DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA

SANTOS GUERRA, M. A.(1996). Evaluación Educativa I y II, editorial Magisterio del Río de LaPlata Tomo 1/Pág.63 a 68/ Tomo 2/Pág.74 a 80/


An ANEXO I

Desde la antigüedad, las personas han debido organizarse para satisfacer aquellas necesidades -las propias y las de su grupo-que no podían abastecer con sus esfuerzos individuales. Adoptaron diferentes estructuras (en familias, en clanes, en tribus, enempresas, en ciudades, en comunas, etc.) y visiones del mundo, y generaron diversos dispositivos para crear y recrear la sociedad(…) Podemos decir que hoy vivimos en un mundo de organizaciones, con y sin fines de lucro, y del más diverso tipo: deportivas,empresarias, religiosas, cooperativas, profesionales, mutuales, etc.Las organizaciones citadas son distintas pero tienen elementos en común, entre ellos: - Intención de satisfacer necesidadessociales. - Un acuerdo básico sobre determinados valores y objetivos. - Vocación de asociación. Comparten además las siguientescaracterísticas: - Son conjuntos sociales. - Presentan una división del trabajo. - Fueron creadas para alcanzar un fin específico.-Poseen varios centros de decisión.- Cuentan con recursos.A este colectivo -creación esencialmente humana- dispuesto a lograr resultados, lo llamamos Organización. Es una conjunciónde dos elementos: lo social y lo tecnológico. Es social, porque en las Organizaciones se desempeñan seres humanos que trabajanen grupo y que se relacionan socialmente dentro y fuera de la Organización. Por su condición necesaria de ser abiertas al medio,influyen y son influidas por las fuerzas del ambiente. Además, las Organizaciones se desenvuelven en una determinada sociedady en una época concreta, por lo cual son una consecuencia de su tiempo y espacio.Es tecnológica, ya que para tomar decisiones y actuar, se aplican conceptos originados en diversos campos del conocimiento:economía y finanzas, contabilidad, psicología, derecho, sociología, informática, telecomunicaciones, impuestos, y -por supuesto-administración. Además, en función del campo de actividades propio de la Organización se utilizan otras tecnologías específicas,tales como pueden ser, en un laboratorio de medicamentos, la farmacología y la medicina, o en una empresa automotriz larobótica, la electrónica y la física. Una organización es un sistema socio-técnico creado por el ser humano para alcanzar finesespecíficos. De la definición anterior se desprende que toda Organización es, en sí misma, un sistema, dado que su funcionamientorequiere una actuación armónica y coordinada de variables tales como: - Grupos humanos que actúan en diferentes áreas osectores con diversas especializaciones; - Un sistema de autoridad; - Estructura: división del trabajo y coordinación de las relaciones;entre actividades; - Proceso de comunicación; - Sistemas de información; - Negociación permanente. - Proceso decisorio; -Utilización de tecnologías; - Funciones operativas: administración y finanzas, comercialización; producción, relaciones con elpersonal. (…)El enunciado de la Misión de una organización es el primer acto del proceso de decisión estratégica. Es importante como guía ycomo disciplina, e implica atender mediante un agrupamiento de personas las necesidades sociales que individualmente no sepodrían resolver.(…)Asimismo, todas las Organizaciones tienen que satisfacer dos propósitos:

DL 6

LAS ORGANIZACIÓN COMO SISTEMAS

Tomado de AYALA, Juan Carlos (2006) Manual de Competencias Básicas en Gestión. Programade certificación de Competencias Laborales, MTESS


An ANEXO I

1. Social: atender necesidades, hacer que las actividades funcionen, que sean útiles y que satisfagan expectativas paraalguien.

2. Económico: satisfacer el propósito social con el mejor uso posible de recursos. Si bien las organizaciones son sistemasabiertos (influyen y son influenciadas por el medio que las rodea), esta condición no las convierten en meroselementos funcionales de los designios externos, dado que poseen una característica que se llama IdentidadOrganizacional. Esta propiedad invariante les permite ser distinguidas como singulares y diferentes de otras. Laidentidad organizacional toma sus referencias de la cultura, es decir, del conjunto de creencias y supuestos básicos,de la estructura. Esto es, del conjunto de recursos, de las personas y sus relaciones, y de los procesos que se definen.La identidad está integrada por:

a.-una "identidad esquema", común a todas las organizaciones similares;b.-una "identidad construcción", producto social resultado de la historia acumulada del quehacer diario.


An ANEXO I

La política de descentralización va acompañada de una evaluación más rigurosa de los establecimientos, dando cabida a lacreación de herramientas evaluativas, que puedan dar cuenta del estado de avance de las escuelas y colegios, respecto a objetivosgenerales y nacionales de los estados.Algunos de los objetivos esperados por estos Estados, es que los centros educacionales puedan utilizar los resultados obtenidosen esta evaluación para autoevaluarse y generar así políticas y estrategias internas de mejoramiento educativo. (…)Esta nueva manera de relacionarse entre el Estado y las organizaciones en general, y la educativa en particular, demuestrael nuevo rol que éste ha asumido en esta relación. Un Estado controlador, evaluador. Esto conlleva a que los establecimientoseducacionales se vean enfrentados a la necesidad de rendir cuenta de su gestión y de sus resultados, lo que actualmenteconocemos como "accountability".(…)Las evaluaciones exteriores a los establecimientos escolares buscan generar también acciones de autoevaluación al interiorde los establecimientos educativos. Sin embargo, las críticas y la desconfianza con la que son recibidas no responden, en lo másmínimo, a los objetivos esperados por las autoridades. Esta reacción es fruto de la respuesta de los actores al interior de lasorganizaciones.(…)Estas evaluaciones se concentran en la medición de los aprendizajes de los alumnos, pese a que los objetivos y misiones delas escuelas suelen ser diferentes unas de otras. Esto, conlleva a una concentración del interés hacia los profesores, quienes sonlos actores responsables de estos aprendizajes.(…)Ellos son también los actores que deben aplicar las regulaciones necesarias en el ámbito interno, (regulación sistémica)para adecuar los procesos a los requerimientos de los Estados (acciones normativas).

Las IFP como organizaciónModelos de organización (Scott, 1992)El modelo racional pone el acento en objetivos específicos, donde la relación entre los miembros de la organización esta normadaa través de una serie de reglas y de definiciones de roles.El modelo natural pone el acento sobre la "sobrevivencia" de la organización, donde los miembros de ésta participan en accionescolectivas por medio de relaciones informales.El modelo sistémico o de sistema abierto, que retenemos especialmente, pone el énfasis en la interdependencia de la organizacióncon su medio y que se manifiesta en los intercambios continuos con éste.Sistema AbiertoDe esta primera característica de la organización escolar, podemos destacar otras cuatro que dan cuenta de su carácter sistémico:

DL 7

LOS IFP COMO ORGANIZACIONES QUE APRENDEN EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Tomado de La reacción de los profesores a las evaluaciones externas de los establecimientosescolares: la proposición de un modelo (2004), Diego Durán. Université Catholique de Louvain


An ANEXO I

❏ La permeabilidad de las fronteras. Podemos ver que esta característica responde al concepto de organización quenos permitirá comprender las influencias mutuas que ejercerá esta organización y su medio. Podemos pensar alrespecto a la influencia de los Estados sobre los centros educativos (acción normativa) así como la situación inversa,por ejemplo en lo que significa el impacto en el medio de los alumnos que egresan de los establecimientos. (Bonami,1993).

❏ Las entradas y salidas (input y output). La permeabilidad de las fronteras de la organización pueden explicarse porla presencia de entradas y salidas en ésta. Las entradas muestran la influencia del medio sobre las organizaciones(Bonami, 1993).Les inputs de la organización, especialmente los alumnos, entran a un proceso de transformación,que Liu llama "socio-technique" (Liu, 1983), ya que en este proceso participan los profesores (socio) utilizandotécnicas y métodos distintos (technique).

❏ Los mecanismos de retroacción . La presencia de las salidas (output) genera para las organizaciones una posibilidadde establecer las diferencias entre aquello que se espera obtener y aquello que se obtiene concretamente. Losmecanismos de retroacción permiten que esas diferencias sean consideradas como nuevas entradas en laorganización y a partir de allí puede regularse, permitiéndole la adecuación de los procesos, las políticas y lasdecisiones respecto de sus objetivos y finalidades.

❏ La presencia de antagonismos (tensiones). A partir de la definición de sistema podemos ver que éste es una unidadconstituida de diferentes elementos, que mirados en el conjunto, nos permite ver un todo homogéneo, pero siconsideramos cada una de sus partes, vemos un todo heterogéneo. Estas interacciones bajo algunas condiciones setransforman en interrelaciones: asociaciones, vínculos, comunicaciones, combinaciones, etc. (Morin, 1977).

Esta noción de organización permite vincular ésta a las tensiones. Una organización será el resultado, también, de un conjuntode tensiones. Ellas representan la idea de: incertidumbre, desorden, retroacción (tensión entre lo esperado y lo obtenido),regulaciones, independencia, antagonisme que, según Bonami(1993), se encuentran como base de la estabilidad y el cambioen el sistema

La Lógica de Funcionamiento de la Organización EscolarDefinir y precisar la lógica de funcionamiento interno de las organizaciones escolares es una tarea que tiene sentido solamentesi el objetivo es poder vislumbrar algunas tendencias, ya que el funcionamiento de las escuelas es el resultado de un sin númerode elementos y de lógicas que son difícilmente separables o divisibles para poder comprenderlas. Sin embargo, una divisiónteórica basada en tendencias y aspectos centrales de éstas, pueden ayudarnos a identificar las ideas centrales subyacentes.(…)Pueden ser vinculadas a (Bonami, 2000):La lógica burocrática se caracteriza por:

❏ Una fuerte reglamentación en relación al conjunto de funciones en las organizaciones escolares. La división de laestructura de enseñanza está formalmente definida, así como las materias a enseñar.

❏ La capacidad del poder público de reconocimiento legal del funcionamiento de los establecimientos y de loscertificados de estudios dados por las escuelas.

❏ La regulación de los sueldos y de los aspectos administrativos de los establecimientos, sobre todo aquellos quedependen del estado.

La lógica profesional se caracteriza por:❏ Una fuerte estandarización de la calificación de los profesores.


An ANEXO I

❏ La gran libertad dejada a los profesores en el ejercicio de sus funciones, sobre todo en lo que se refiere al desarrollode los cursos en la sala de clases.

Habría otro tipo en el funcionamiento de las organizaciones (de servicios), la lógica adhocrática (Mintzberg, 1982).Bonami (2000) limita este funcionamiento a casos particulares de resolución de problemas emergentes en los establecimientos:

La lógica de las Organizaciones que AprendenSe sitúan en la perspectiva de la búsqueda de la calidad y de la efectividad de las escuelas . 7

Elementos característicos del concepto de organización que aprende : 8

❏ el carácter sistémico de la mirada sobre la organización- considera la organización como un sistema abierto, donde las bases conceptuales o las creencias de los

miembros de éstas, son el producto de interrelaciones con el medio interno o externo de la organización.❏ el aprendizaje colectivo u organizacional

- El aprendizaje colectivo u organizacional se refiere al proceso de aprendizaje, tanto individual que colectivo.Argyris y Schön distinguen tres niveles de aprendizaje : el aprendizaje por adaptación (single-loop learning), el quetrata de una adaptación de los objetivos a un contexte determinado que no cuestiona las bases ni las normas de laorganización; el aprendizaje por reconstrucción (double-loop learning), el cual modifica las normas y los valores delos miembros de la organización, en función de la relación entre el medio y la organización; el aprendizaje porreflexión social, el cual representa el grado más alto de aprendizaje ya que no solo transforma los conocimientos debase sino que permite esta transformación. Es el aprendizaje del aprendizaje (Probst y Büchel, 1995, Argyris y Schön,2002).

Algunas de las características más conocidas de la organización que aprende son:9

❏ Dar constantes oportunidades de aprender.❏ Usar el aprendizaje para alcanzar sus metas.❏ Unir la performance individual con la organizacional.❏ Generar preguntas y diálogos, dándole seguridad a las personas para compartir abiertamente y tomar riesgos. (…)Si

partimos del supuesto que las organizaciones que aprenden buscan, a través de mecanismos diferentes deretroacción, responder a sus medios y así mantenerse en un crecimiento sostenido, progresivo, acordándole unaatención particular al trabajo en equipo y a la búsqueda de soluciones colectivas(…)

7. Puede relacionarse con el contexto de la importancia dada hoy al concepto de capital de conocimiento y del aprendizaje en el ámbito de la organización (Smith, 2001; Prange inEasterby-Smith, Araujo y Burgoyne, 1999).

8. Si tomamos la definición de organización que aprende de Peter Senge, "learning organizations are organizations where people continually expand their capacity to create theresults they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see thewhole together" (Senge, 1990), y considerando el pensamiento sistémico como base de estas organizaciones, podemos observar algunos elementos caractéristicos de este concepto.

9. Fuente: Kerka, 1995 in Smith, 2002


An ANEXO I

Cuando se pone en marcha la evaluación del profesorado, se pretende conseguir algunos propósitos. Joan Dean (1991) plantea,entre otros:

❏ Ayudar a los profesores a identificar vías que realcen sus destrezas profesionales❏ Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los profesores, individual y

colectivamente❏ Ayudar a cada profesor, a los directivos y a los gobernantes a ver dónde se puede intervenir con una nueva o modificada

iniciativa❏ Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la intención de ayudarles, cuando fuera

posible, con el entrenamiento en la práctica❏ Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en su tarea a través de la orientación adecuada y el ejercicio

pertinente❏ Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores(…)

Los efectos de la evaluación pueden afectar a tres niveles (Natriello, 1990): individual, organizativo y contextual.En el primero de los niveles es el profesor como individuo el que se beneficia del conocimiento extraído del proceso de evaluación.El segundo nivel se refiere a la organización escolar como tal. La escuela como unidad funcional de planificación, acción ycambio puede encontrar a través de la evaluación pistas para la mejora. El tercer nivel hace referencia a otras organizacionesque se relacionan con la escuela.(…)

La evaluación de los profesores tiene en su punto de mira la mejora de la acción profesional. Se evalúa, esencialmente, paracomprender y transformar la práctica (Elliott, 1986; Sancho,1988). Las mejoras pueden producirse por diversos caminos:

a) En sí mismo, el proceso de evaluación se convierte en una estrategia de perfeccionamiento, ya que permite ejercitaractitudes de reflexión, cooperación, negociación, diálogo, redacción, escucha, participación, etc. de por sí interesantes.

b) La misma iniciativa de poner en marcha el proceso de evaluación lleva consigo actitudes de incertidumbre, dereflexión, de preocupación, que son necesarias para la transformación en profundidad (no meramente superficial)de lo que se está haciendo.

c) Las cuestiones que aviva la evaluación durante el proceso constituyen un modo de reflexión sobre la práctica.Preguntas que realizan los evaluadores, focalizaciones de la observación, previsiones críticas de la acción, ponen elénfasis en la reflexión sobre la práctica.

DL 8

EVALUACIÓN DE LOS INSTRUCTORES ¿AYUDA O AMENAZA?

Síntesis de Evaluación educativa Santos Guerra tmo1/41 tomo II cap 7 /166-170/236-243


An ANEXO I

d) La comprensión que promueve, sea a través de los debates, sea a través de la realización de diarios o de la lectura deinformes, pone en el camino de las decisiones racionales de cambio.

e) La discusión que promueve, entre los propios profesores, entre éstos y los evaluadores, entre los alumnos y losprofesores, entre padres y profesores, etc. favorecen el debate público sobre los valores de la educación.

f) Las decisiones de mejora pueden surgir desde diversos núcleos de intervención: por parte de las autoridades quehan descubierto carencias, desenfoques y problemas institucionales, por parte de los profesores que descubrenmodos de intervención y tipos de relación defectuosos, por parte de los alumnos que son también interpolados enla tarea de reflexión compartida.

g) La comunidad educativa gana en coherencia, ya que el grupo de profesionales que la integra muestra de formafehaciente la importancia de la reflexión, del aprendizaje y del cambio consiguiente.

h) La producción de informes sobre la práctica educativa. Informes que obligan a la estructuración, a la sistematizacióndel pensamiento pedagógico, frecuentemente caótico y desarticulado.

La principal mejora radica en la misma entraña del proceso, un proceso que busca la comprensión para que, desde ella, sepuedan tomar (los propios profesores o los responsables de la gestión educativa) decisiones racionales de cambio.A través de la evaluación aparecen problemas, deficiencias estructurales, conflictos organizativos, carencias de formación quepueden remediarse desde instancias que tienen la responsabilidad de la mejora de la educación.


An ANEXO I

DL9

LOS PROFESORES Y LA PROFESIÓN DE PROFESOR

Muchas veces, el profesor pasa a ser el objetivo de las mejorías y de las políticas de las reformas educativas. El es el actor claveque podrá llevarlas al éxito o al fracaso.(…) Uno de los actores relevantes de la organización escolar son los profesores. Ellosestán llamados a desarrollar une serie de estrategias de cara a sus alumnos en una confrontación, la mayoría del tiempo individual,de manera de alcanzar un conjunto de metas, en parte impuestas por las autoridades, en un tiempo muchas veces limitado,tratando siempre de responder : a las necesidades psicológicas, afectivas y sociales de sus alumnos ; a las necesidade de formación,a las obligaciones de su «métier» (oficio, trabajo).Tres características se destacan de la profesión de profesor y de los actores : el polo burocrático y el polo impreciso del trabajode los profesores, el trabajo de humanos sobre lo humano, y el trabajo profesional.

El Polo Burocrático y el Polo Impreciso del Trabajo de los Profesores(…) la lógica burocrática, la cual caracteriza de manera clara y concreta el trabajo de los profesores. Decíamos que éste estádefinido por una serie de reglas y de obligaciones. Por ejemplo, el trabajo de los profesores debe responder a un programadefinido a través de la utilización de procedimientos establecidos, en un lugar concreto (sala de clases), con una cierta cantidadde alumnos, etc. Este trabajo esta controlado, planificado, vigilado (Lessard, Tardif, 1999). Sin embargo, a este aspecto burocráticoy formal del trabajo de los profesores, le corresponde también otro aspecto menos formal, impreciso, que Lessard y Tardif llaman«flou» y que se refiere a todos esos aspectos que se escapan de aquello previsible o sumido a las reglas. Es el espacio asociadoa la incertidumbre, la relación del cara a cara de los profesores con los alumnos, por ejemplo en la famosa «caja negra», la salade clases o también en la relación con los otros actores de las organizaciones.

El Trabajo de lo Humano sobre lo HumanoDecíamos anteriormente, que una organización era como un mecanismo de relojería, donde los engranajes eran personas y que estemecanismo constituía una pesadilla de los tiempos modernos. Pero si además a esta visión le incorporamos un elemento adicional,como que el producto, al final de la cadena de producción será otra persona, transforma la organización en una terrible pesadilla.Como dice Perrenoud, el trabajo de los profesores es la relación constante y continua de dos seres humanos, entre dos actoressociales (Perrenoud, 1996).Esta relación entre dos actores sociales, que se encuentran también en una acción colectiva, presenta la tensión entre cooperacióny conflicto, entre la búsqueda de la realización de objetivos personales y colectivos como uno de los elementos claves de estetrabajo. El cual, aunque sea excelente, no es garante del éxito continuo de los gestos profesionales (Perrenoud, 1993). Es decir, elfracaso estará siempre presente ya que el éxito de los alumnos pasan por la motivación y la cooperación de otros actores,especialmente, el propio alumno.

La reacción de los profesores a las evaluaciones externas de los establecimientos escolares: laproposición de un modelo. 2004, Diego Durán. Université Catholique de Louvain


An ANEXO I

En esta organización, muchas veces el producto en transformación permanece en conflicto con el productor. Esta organizaciónescolar se transforma en un terreno para el juego estratégico de los actores, especialment los alumnos y los profesores.Un cuestionamiento nace a partir de esta reflexión y dice relación con la responsabilidad de los profesores sobre el resultadoobtenido por los alumnos. (producto final) Si consideramos que éste es el producto de la negociación entre los actores y latensión, entre la cooperación y el conflicto. ¿Cómo se entiende entonces esta responsabilidad de los profesores sobre los resultadosde los alumnos?

El Trabajo ProfesionalSi consideramos que la profesionalización se define precisamente por la autonomía que permite al verdadero profesional deelegir sus métodos y medios de acción, asumiendo plenamente la responsabilidad de sus decisiones (Perrenoud, 1996) podemosobservar que la profesión de profesor, no responde a cabalidad, por lo que hemos dicho hasta ahora, a esta definición.Sin embargo, pese a este hecho, la profesionalización del trabajo de los profesores se ha presentado como un tema de debateactual.Si observamos el proceso de enseñanza aprendizaje, «el aprendizaje se produce en un cara a cara pedagógico, (relación profesor-alumnos) del cual la responsabilidad primera es del profesor (Perrenoud, 2000).En este contexto, un mejoramiento educativo de los resultados obtenidos por los alumnos pasará, indiscutiblemente, por laparticipación de los docentes. Razón por la cual, muchas de la reformas educativas en nuestros tiempos y en nuestros paísescentran muchas de sus estrategias en la formación, actualización, perfeccionamiento, mejoramiento salarial, etc. de los docentes.Precisamente la presencia de estas tensiones que destacan la ausencia o la prosecución de objetivos : compartidos, concretos,fácilmente evaluables y asociados al trabajo prácticamente individual de los docentes (un profesor de cara a un grupo de alumnos).Estas motivan a Firestone y Herriort a decir que los modelos organizacionales de las escuelas oscilan entre dos polos extremos: «Una organización burocrática a la Weber y una organización anárquica» (in Lessard y Tardif, 1999).La noción de organización anárquica conlleva a la ausencia de vínculos entre las unidades o las dimensiones diferentes de laorganización escolar, a la débil coordinación entre los actores de las organizaciones. Cada profesor trabaja en su esquina, en sutrabajo individual (Firestone y Herriort (In Lessard y Tardif, 1999). Este concepto nos permite hablar también de la organizaciónescolar como Loosly coupled systeme (Weick, 1976).En otras palabras, podemos observar el carácter complejo de la profesión de profesor, lo cual nos permite concluir que ésta es elresultado de un conjunto de elementos que la componen, en otras palabras, ésta es el resultado de una composición de diferenteselementos. Podemos hablar en este caso de «bricolage», de arte (Perrenoud, 1993; Lessard y Tardif, 1999), ya que no son sólo losconocimientos sacados de las diferentes disciplinas como matématicas, biología, historia, etc. que participan en la relaciónentre los profesores y los alumnos, sino que también la experiencia personal, los conocimientos sobre la educación y el aprendizaje,la psicología de los niños y adolescentes, los conocimientos sociales.Hacer más responsable a los profesores, es una de las discusiones actuales que sitúan el trabajo de los profesores al centro deldebate de la profesionalización. Constatamos la tensión entre los resultados obtenidos, la acción socio-técnica de los profesoressobre los alumnos y la participación de los alumnos en este proceso.Esta noción nos ha permitido destacar la idea de tensión, de movimiento en la organización.El tema de proyecto educativo vincula el problema del sentido de las organizaciones educacionales, a una obligación estatal enmuchos países, que de ser asumido por los actores involucrados, en su verdadero sentido, permite la confrontación entre aquelloque es esperado y aquello que se obtiene de las acciones de los establecimientos escolares sobre los alumnos.


An ANEXO I

Esta diferencia entre lo esperado y lo obtenido es la base del concepto de tensión tal como lo utiliza Senge (1990). Esta tensiónpermitirá les acciones de regulación y de retroacción en las organizaciones.Teniendo como base este concepto, lo ampliaremos al campo generado por dos o varias fuerzas conflictivas o no, o a veces,contrarias, que actúan en conjunto sobre los elementos, los individuos, las ideas. En otras palabras vinculamos este concepto alde estado de incertidumbre. Este nuevo concepto de tensión es precisamente, a nuestro juicio, el valor agregado de nuestroreferente teórico.Otro aspecto de nuestro marco teórico es el referido a las organizaciones que aprenden, de las cuales según Smith, es muydifícil encontrar un ejemplo concreto (Smith, 2001) y más que una teoría, ésta representa un ideal organizacional a seguir, ouna solución a los programas de auto evaluación de las organizaciones escolares aplicados por ejemplo en Suiza (GartherThurler, 2002).El haber situado en el centro de nuestro interés a los profesores, nos permitirá enfrentar nuestra problemática a partir de laconstrucción de un modelo que parte de los profesores.(…)Algunas de las causas de la ausencia de la utilización de estas evaluaciones, como herramientas que permitan une regulacióninterna en las organizaciones, puede encontrarse en un trabajo de Bauer Scott, quien analiza la problemática de la utilizaciónde los test nacionales para evaluar la performance de las escuelas. Al respecto él señala que estos test solo pueden dar cuentade habilidades específicas de los alumnos en particular, pero son inciertos a la hora de evaluar la calidad de los establecimientos,por los innumerables elementos que intervienen, entre ellos, el capital cultural de los alumnos, sus conocimientos o competenciasde base, su medio familiar (Bauer, 2000).Por otro lado, vemos como las políticas de los Estados transforman a los profesores en sus objetivos, para alcanzar estemejoramiento.A partir de esta situación, queremos presentar un modelo que pueda servir de discusión frente a las explicaciones posibles delas acciones producidas al interior de la organización, que puedan ser vinculadas a estas evaluaciones externas a losestablecimientos.En este artículo presentaremos la construcción. La evaluación de ésta sobre una muestra de establecimientos educacionales deChile, será materia de otros artículos.Ya hemos dicho que los profesores ocupan, en nuestro análisis de la situación, un lugar central, ya que, aunque ellos no son losevaluados directamente por las evaluaciones externas, lo son, indirectamente. Por otro lado, son los mismos profesores quedeben llevar adelante la política de mejoramiento de la escuela, vinculadas o no, a las evaluaciones externas.Nuestro marco teórico nos ha permitido ver la organización educativa como un sistema, lo cual deja claro las posibilidades deinfluencia mutua entre el medio y la escuela. En esta perspectiva las evaluaciones externas a los establecimientos son causa demovimiento y de tensión en el seno de la organización.Esta confrontación de los profesores respecto de estas evaluaciones produce un estado de tensión, que a nuestro juicio, participao influencia, en parte, la respuesta de los profesores y así de las escuelas a estas evaluaciones. En otras palabras, pensamos quelas acciones de mejoramiento educativo vinculadas a las evaluaciones externas de los establecimientos escolares, soninfluenciadas por la manera de percibir éstas por los profesores.A partir del trabajo de Senge (1990), dos tipos de tensiones pueden ser identificadas en función de la percepción de los actores:la percepción creadora, aquella que produce en la organización un proceso de aprendizaje, de regulación, de innovación, dedesarrollo, etc. y la percepción emocional, que nosotros llamaremos conflictiva, que sumerge a los actores en un mar de ansiedad,impidiendo o imposibilitando el desarrollo organizacional.


An ANEXO I

A estas dos tensiones, incorporaremos una tercera, que, a nuestro juicio, identifica también una manera de percibir de losprofesores, la percepción indiferente. Esta percepción se relaciona a un cierto desinterés hacia la tensión, obteniendo que éstano afecte en lo más mínimo a los profesores.Esta división en tres tipos de tensiones corresponde solamente a une clasificación ideal, ya que es muy probable que en lapráctica, éstas se presenten en interrelaciones constantes.De este modo podemos presentar gráficamente nuestra problemática y nuestro modelo, de manera, de reconocer los elementosque la componen así como la relación entre ellos.

A partir de la figura, podemos apreciar que los profesores se ubican al centro de la problemática, la cual presenta la relaciónentre la evaluación externa a los establecimientos educacionales, el proyecto educativo, la percepción de los profesores de laevaluación y los resultados obtenidos con las regulaciones y aprendizajes asociados.Nuestro modelo establece que el profesor es quién confronta, a través de sus percepciones, el proyecto educativo y la evaluaciónexterna, y que las respuestas o las acciones que se presentan vinculadas a ellas, es el fruto de sobrepasar este estadio.(…), la percepción de los profesores juega de manera significativa e importante, en la construcción de las acciones demejoramiento educativo.


An ANEXO I

DL10

COMPETENCIAS DEL/LA CAPACITADOR/A

Sacado de: Documento curricular trayecto formativo «Servicios domésticos generales»Servicio Social San Cayetano Programa FORMUJER

Se considera que los/as capacitadores/as y los/as auxiliares tienen que ser capaces de:❏ Identificar, interpretar y registrar los saberes y habilidades previos de la población destinataria.❏ Reconocer y comprender las expectativas de los y las participantes y los requerimientos de un cambiante mercado

de trabajo, intentando capacitarse permanentemente en las temáticas referidas al oficio.❏ Transferir en un lenguaje comprensible información y herramientas para analizar el contexto productivo❏ Poseer una actitud abierta al cambio y al trabajo interdisciplinario.❏ Atender y partir desde las diferencias individuales, como facilitador/a del proceso de aprendizaje, de modo que

todos los/as participantes logren alcanzar las competencias relevantes que les permitan mejorar su empleabilidad,a partir de la construcción del proyecto ocupacional individual.

❏ Poseer conocimientos de dinámicas de grupo y estrategias didácticas para llevar a cabo metodologías participativasy democráticas

❏ Facilitar procesos de autodiagnóstico de la población destinataria, tomando en cuenta su realidad socio-laboral-familiar, orientando el proceso de toma de decisiones.

❏ Facilitar procesos de análisis de las condiciones del contexto productivo y los derechos laborales a fin de que lapoblación destinataria evalúe su impacto en sus posibilidades de inserción laboral.

❏ Identificar las necesidades de formación de la población destinataria, orientando la búsqueda de información sobreofertas formativas alternativas.

❏ Identificar y registrar procesos de aprendizaje individuales de los/as participantes❏ Retroalimentar los contenidos curriculares a partir de las experiencias educativas, los cambios contextuales y los

aportes de los/as participantes.❏ Autoevaluar su práctica docente, reconociendo debilidades, fortalezas y necesidades de formación.


An ANEXO I

DL11

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y GÉNERO COMO NUEVAS COMPETENCIAS

La inserción laboral de la mujer: desigualdades por razón de género en el ámbito de laformación profesional, Raquel Mariño Fernández, Universidad de Santiago de Compostela

Pese a estas mejoras y cambios sociales, la situación laboral actual es diferente a la deseada.(…) En Europa, siguiendo elinforme de la E. P. A. de los últimos cinco años, más del 75% de las mujeres ocupadas se concentra en el sector servicios, educacióny sanidad, mientras que el sector industria, áreas energéticas y químicas, metales, construcción, transporte y telecomunicaciones,siguen estando ocupados en su mayoría por hombres. Uno de los ámbitos en donde se hace más evidente la segregaciónvertical, es el de la empresa privada. Aquí la participación de directivas y empresarias representa un porcentaje muy bajo del22%, reduciéndose a un 2% si nos centramos en puestos de alta dirección. Cuanto mayor es el nivel de responsabilidad yreconocimiento social y económico del puesto, menor es la presencia de mujeres.En cuanto a la segregación de tipo horizontal, ésta está presente en todos los ámbitos y sectores laborales, donde siguenexistiendo diferencias considerables en la representación de mujeres y hombres, en determinadas actividades económicas.(…) mientras analizaba las expectativas iniciales y niveles de satisfacción alcanzados por los alumnos en las acciones formativasde ebanistería, advertí como la totalidad de los alumnos y profesionales entrevistados para el mismo eran hombres. En cuantoa las respuestas que me daban a las preguntas referentes a la situación de la mujer en su campo profesional, en todos resultaban"contradictorias" con una realidad laboral, claramente monopolizada por el sector masculino.Si esto lo extrapolamos a otras situaciones semejantes, podemos comprobar como el desequilibrio que se produce en la elecciónde profesiones según el género, es una realidad vigente y muy extendida, donde los prejuicios marcados socialmente actúan deforma determinativa.Aunque se está tratando de acabar con tales marginaciones laborales, la realidad es que se sigue haciendo más a nivel teóricoque de manera práctica y real. En parte porque es difícil cambiar una mentalidad social, que sigue creyendo que hay trabajospara hombres y trabajos para mujeres. Por eso, otro aspecto influyente en la elección formativa profesional de la mujer de unarama frente a otra, son las escasas expectativas de inserción real que se le ofertan con determinadas familias profesionalesmasculinizadas.(…)Creemos que en la sociedad y los entornos laborales de hoy en día, aunque están muy mediatizados por las nuevastecnologías y medios de comunicación, siguen perseverando los patrones de trabajo sexistas. Por ello, nos vamos a apoyar enlas nuevas culturas empresariales que apuestan por nuevos modelos de organización laboral, que promuevan dinámicas detrabajo capaces de potenciar el desarrollo integral y diversificado de los individuos. Esto impulsa dentro de las empresas, culturascolaborativas de igualdad y de formación a lo largo de la vida, que van a facilitar la eliminación de determinados estereotipos.Con estas nuevas formas de organización del trabajo y ante la diversidad de modelos productivos o tendencias que coexistenen un mismo entorno laboral, surgen una variedad de relaciones contractuales de trabajo, así como el recurso al trabajo autónomo,la subcontratación y la externalización de la mano de obra.


An ANEXO I

Por consiguiente, el Estado Profesional para poder considerar oficiales las diferentes formas de ejercer un trabajo, se ve obligadoa integrar las exigencias de igualdad entre hombres y mujeres, las de formación continua, las de participación en tareas deinterés general y las de libertad profesional, coordinando la diversidad con la continuidad de la vida laboral.Este propósito de igualdad laboral también podemos verlo proyectado en dos perspectivas organizacionales:La primera perspectiva sugiere que si las mujeres están presentes en mayor medida en los procesos de toma de decisiones, esmás factible alcanzar una paridad, cambio de valores y formas de comportamiento más igualitarias, que van a beneficiar tantoa mujeres como a la sociedad en su conjunto. Tal es el caso del mainstreaming que surge en los años noventa y persigue,principalmente, la integración de la igualdad entre sexos en todos los programas, acciones y políticas generales. Defiende queel diseño de las mismas debe tener en cuenta tanto las medidas específicas, como los posibles efectos de dichas desigualdadessobre las situaciones particulares de hombres y mujeres.Esta estrategia se complementa, a su vez, con la implantación de acciones positivas en diferentes ámbitos laborales. El autorBattistone (1992,pp. 53) establece una clara diferenciación en los tipos de acciones positivas, las cuales van dirigidas aincrementar una mayor presencia de las mujeres en el mundo laboral: Por un lado nos encontramos con acciones positivasorientadas a la eliminación de vínculos discriminatorios, que promueven el uso de instrumentos legislativos y formativos, quefueron negociados o discutidos con instituciones y/o sindicatos, y que van dirigidos a sectores femeninos débiles. Por otro ladotenemos acciones positivas de tipo promocional, que la propia empresa oferta para valorar el recurso humano y el femenino enparticular, y sostenidos por sectores profesionales medio - altos.La segunda perspectiva valora la participación femenina en la toma de decisiones, como un modo de afrontar las exigencias ydemandas de una gestión más eficaz de la diversidad humana. El incremento de la diversidad de género y una mayor intervenciónde las mujeres en los puestos de trabajo más acaparados por el hombre, demuestran que su presencia en el mercado de trabajocontribuye a generar nuevos estilos de trabajo, nuevos modos de dirigir equipos y nuevas formas de relacionarse y de afrontardesafíos actuales, aprovechando al máximo los recursos humanos disponibles.Por consiguiente, deducimos que la gestión de la diversidad conlleva una serie de cambios en la cultura organizacional, que vana motivar un mayor respeto y aprovechamiento de la riqueza que ésta ofrece y de los principios del management, los cualesdefienden estilos de dirección transformacionales o centrados en la persona. Dicha gestión se convierte así, en otra de nuestrasestrategias para fomentar la igualdad de oportunidades y la incorporación de mujeres a los niveles de poder.A pesar de la antigüedad y elevada presencia de las mujeres en la actividad laboral, de sus altos niveles de cualificación y de sucreciente interés por lograr posiciones directivas, se sigue sin percibir un equilibrio mayor en las estructuras de poder vigentes.Esta situación se debe en parte a que las organizaciones y sus miembros pertenecen a una sociedad y, como tales seres sociales,reproducen las relaciones de dominio basadas en la división sexuada del trabajo y los roles estereotipados.Por último también tenemos en cuenta la perspectiva más actual de análisis que, a diferencia de las anteriores que se hancentrado más en aspectos de tipo externo e interno, esta es básicamente interaccionista. Así, los estudios centrados en factorespersonales internos, analizan si se confirma que las diferencias existentes entre las características de hombres y de mujeres,exigidas para promocionar a un puesto de nivel elevado, condicionan procesos que actuarían en detrimento del éxito femenino.En cambio, los estudios que se basan en factores sociales y organizacionales externos, analizan las consecuencias derivadas dela cultura patriarcal, que suscita relaciones de poder irregulares entre hombres y mujeres, al promover estructuras, normas,valores y creencias que dificultan el desarrollo profesional de las mujeres.


An ANEXO I

DL12

MATERIAL DIDÁCTICO DESDE CRITERIOS DE CALIDAD EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL 10

El Material didáctico para alumnos y alumnas en Formación Profesional es un Manual orientado a alumnos y alumnas con unasecuencia sistematizada de información y actividades, a partir de contenidos seleccionados en función del Diseño curricular dela especialidad y organizados en forma didáctica conforme a las competencias laborales determinadas en el Perfil del rolocupacional.El Material didáctico se constituye en la bibliografía específica del curso y, sin embargo, no es el único recurso, sino que debe serampliado y por tanto orienta a la búsqueda de información complementaria.El Material didáctico es una herramienta para la comprensión de determinadas dimensiones y contenidos propios de laespecialidad tanto en el proceso formativo como en el tiempo de inserción laboral.

Pasos a seguir para su elaboración1. Conocer el Diseño curricular y el Perfil de rol ocupacional correspondiente. Prestar especial atención a las competencias

laborales descritas en ellos.2. Conocer al sujeto destinatario del material didáctico y el contexto en el cual se desenvuelve.3. Seleccionar y fundamentar la orientación didáctica del material / Definir el abordaje didáctico.4. Secuenciar los contenidos en una estructura de unidades.5. Recopilar la información pertinente.6. Organizar la información en función del abordaje y la orientación didáctica determinada (con actividades, textos,

ejercicios de evaluación, etc.).7. Validar el material.

Características del material didáctico para alumnos y alumnas de Formación profesional1. Simple y concreto.2. Atractivo y ameno. Con diseño e ilustración adecuados.3. Actualizado en la información que ofrece.4. Útil para la formación y para la consulta posterior a la formación.5. Contextualizado, en el vocabulario que utiliza, con ejemplos de la realidad del alumno y la alumna, con orientación

local.6. Con orientaciones y objetivos definidos que permiten guiar al alumno y la alumna a lo largo de las propuestas

temáticas.Evaluación del material para alumnos y alumnas

1. Lista de cotejo acordada.

10. Gerencia de Empleo del Ministerio de Producción y Trabajo de la Provincia de Córdoba y de la Subsecretaría de Políticas de Empleo y Formación Profesional del Ministerio deTrabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación.


An ANEXO I

2. Interconsulta con otros y otras docentes.3. Consulta con alumnos y alumnas.

ESTRUCTURA BÁSICA DE MATERIAL DIDÁCTICO1. Tapa con título (contenido para sector) y texto "Material para el alumno".2. Ficha técnica conforme a indicaciones de la Gerencia de Promoción de Empleo.3. Introducción (por qué se elaboró este material, cuál es el marco en el cual se ha elaborado, de qué tipo de material

se trata, quiénes son los destinatarios y las destinatarias, cuál es la organización del material).4. Propósito del material (puede incluirse en la introducción)5. Índice de contenidos o ejes temáticos (con referencia a los números de páginas en que se encuentran).6. Desarrollo de unidades (cada una con presentación, desarrollo y síntesis, que incluye actividades en función del

abordaje didáctico escogido).7. Síntesis final.8. Bibliografía.9. Anexos (cuando correspondan).


An ANEXO I

DT1

FICHAS: DEFINICIONES SOBRE EVALUACIÓN

“No se trata sólo de decir qué es lo que no funcionó o no funciona,sino de plantear hacia dónde ir,pero además,de construir caminos para ir hacia allí”

Braslavsky, C. (1999)., Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevoparadigma en la educación, latinoamericana, Editorial: Aula XXI,

Santillana - Convenio Andrés Bello.

El camino de la evaluación no es sencillo, dado que no todo el procesoformativo posee consecuencias medibles.Aun así, la evaluación debe llevarse a cabo, porque toda la sociedadtiene el derecho y la necesidad de contar con mecanismos deretroalimentación para corregir la planificación de las accionesinstitucionales, siendo que las reglas del juego se seleccionan al interior delas organizaciones.

EVALUACIÓN DE IMPACTO EN LAS EXPERIENCIAS DE CAPACITACIÓNLABORAL PARA JÓVENES. Cinterfor/OIT

«Los sistemas de información» que tratan de generar una cultura de laevaluación en los sistemas educativos latinoamericanos a partir de losoperativos censales y de las pruebas de diagnóstico relacionadas concriterios de logro. «...se trata de que las evaluaciones sirvan para fortaleceral Estado y a la sociedad, y no necesariamente para crear un mercado(…)el uso que se haga de los resultados de la evaluación debe servir paraemplear mejor los recursos pero no para determinar recortes en lainversión»(1997).

Braslavsky, C. (1999), Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevoparadigma en la educación, latinoamericana, Editorial: Aula XXI,

Santillana-Convenio Andrés Bello.

“Entendemos la “evaluación de proyectos” no es algo que en la realidadpueda recortarse absolutamente sin considerar un antes y un después quelo contamine o desdibuje. No existe de manera real un ANTES del proyectoque no contenga las condiciones de su posibilidad y también de su viabilidade inviabilidad. Lo mismo no existe un DEPUES absoluto que no contenga susresultados, sean éstos exitosos o fracasos, positivos o negativos”.

Inés Aguerrondo (1990),El planeamiento educativo como instrumento de cambio,

editorial Trroquel

«En un sentido amplio, evaluar consiste en el examen riguroso y sistemático,a partir de criterios específicos, de los logros obtenidos por una política oprograma social en relación a las metas que se ha propuesto y a los objetivosesperados en los grupos sociales beneficiarios (Jacinto y Gallart, 1998). Elénfasis está puesto en la efectividad, recurriéndose a mecanismos quepermitan establecer relaciones de causalidad entre las acciones del programay los resultados, es decir, determinar los efectos estrictamente imputables oatribuibles al programa. Para ello, se recurre a métodos experimentales,cuasi-experimentales y/o a herramientas estadísticas como modeloscausales lineales».

Sonia Tirado González , Universidad Miguel Hernández de Elche,Metodología para la evaluación de programas de intervención social

“Evaluar consiste en el examen riguroso y sistemático,a partir de criterios específicos, de los logros obtenidos por una políticao programa social en relación a las metas que se han propuestoy a los efectos esperados en los grupos sociales beneficiarios”.

JACINTO, Claudia, GALLART, María Antonia (1998)La evaluación de programas para jóvenes desempleados, IIPE


An ANEXO I

DT2

COMPONENTES DE LA CALIDAD Y FACTORES QUE LA INFLUYEN

Luego de leer los DL referidos a Calidad y Equidad, le proponemos que explicite qué entiende por los siguientes componentesde una formación de calidad

❏ La relevancia❏ La eficacia❏ La equidad❏ La eficiencia


An ANEXO I

DT3

INFORMACION Y EVALUACIÓN

Selecciona indicadores que deberían ser tenidos en cuenta en la IFP dentro de una evaluación de calidad.


An ANEXO I

DT4

PARA REFLEXIONAR CON EL VIDEO DE SANTOS GUERRA

❏ ¿Por qué se habla del sentido democrático de la evaluación en cuanto al ámbito, al control, a la finalidad y al modo?❏ ¿Qué distorsiones pueden darse en el proceso evaluativo?


An ANEXO I

DT5

LA EXPERIENCIA LABORAL EN UNA ORGANIZACIÓN

❏ ¿Cuáles son los conflictos organizacionales que se presentan en su trabajo en relación a la lógica de su organización/IFP?❏ ¿Cómo podrían solucionarse?❏ ¿ En qué medida la evaluación ayudaría a encontrar el camino?❏ ¿Qué características de la organización que aprende se están dando en su IFP?


An ANEXO I

DT6

CUESTIONES DE GÉNERO PARA EL DEBATE

1) ¿Cómo es la situación de la mujer en la familia profesional en la que Ud. se desempeña?2) ¿Debatir cuáles son las respuestas recurrentes a estas situaciones, es decir, cuáles serían las causas y factores que

condicionan y mantienen una situación de discriminación por razones de género. (relación con los desempeñoslaborales; niveles de formación con los que salen las mujeres de F.P. y los barreras con las que se encuentran en loscontextos laborales; familia; etc)

3) La siguiente grilla fue hecha según un Informe de Entidades de Capacitación 1993 a 1998. Responder según suparecer a qué responden las cuestiones de género y qué estrategias podrían realizarse para romper con estasdiferencias

CUADRO N° 1: ARTIGAS (%)CURSOS HOMBRES MUJERESCOCINA PROF 1.5 29

OP. PC+ CONT. 1.5

OPERADOR PC 11 15

INST. ELECTRICAS 13

TAMBO E IND. LACTEA 10 24

HORTICULTURA 29 28

PLOMERO CLOAQUISTA 7

ALBAÑILERIA 9

CONST. LECT. PLANOS 20 2.5

TOTAL 100 100

CURSOS HOMBRES MUJERESOPERADOR PC + CONTAB. 17 37

SOLDADURA 17

ELECT. Y ELECTRONICA 50

PELUQUERIA 13

ELAB. ARTESAN. PRO 5 3

PASTELERIA 5 40

AUX. ADMINISTRATIVO 3

BIJOUTERIE, JOYERIA 6 4

TOTAL 100 100


An ANEXO I

DT7

INDICADORES

Formular indicadores de evaluación para los distintos componentes de una IFP, por ejemplo, para los instructores: regularidaden el desarrollo de las clases; claridad en las exposiciones; coherencia entre el desarrollo de las clases; la bibliografía presenteen el Programa y las evaluaciones; diversidad y/o variedad de estrategias didácticas para el abordaje de los contenidos;Conocimiento de los criterios de evaluación utilizados; devolución adecuada (en tiempo y forma) de los trabajos escritos;promoción del pensamiento críticos - reflexivo; vínculo pedagógico (docente - alumnos) motivado por el docente; posibilidadde transferir lo aprendido (tanto lo conceptual como lo metodológico), a situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje;asistencia y puntualidad


An ANEXO I

DT8

FORTALEZAS, DEBILIDADES, ESTRATEGIAS

Completar el siguiente cuadro de estrategias de mejora proponiendo un proyecto según la dimensión a evaluar: materialesdidácticos, currículo, estrategias didácticas, vida institucional, favorecer la mejora de sus condiciones y desempeño. Diversidad,género, espacios de participación, Innovación educativa .

Formación y labor docente ProyectoFormación de profesores

Objetivo1. Fortalecer ................................ formación docente a través deestrategias de.................................que permitan al profesor un mejor desempeñoen su trabajo cotidiano.

Estrategias Metas.......................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ...............................................................

Responsable


EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS COMO ESTRATEGIA

Jorn

ad

a

2ACTIVIDAD

Presentación del tema

Técnica: lectura eficiente. Engrupos aleatorios de 2 o 3analizan un DL . Puesta en co-mún a partir de preguntaspara poner en unpapelógrafo las cuestionesclaves del seguimiento deegresados

Puesta en común

Ronda de experiencias de ac-ción. Las IFP ejemplifican conlos instrumentos utilizadosactualmente (aporte de losparticipantes) promoviendoel análisis crítico y la presen-tación de preguntas

Clase expositivaIdentificaciónde las fases y procesos a lle-var a cabo en el seguimiento

CONTENIDO

EL SEGUIMIENTODE EGRESADOS.

DEFINICIONES

PROPÓSITOS yOBJETIVOS

El seguimiento yel Proyectoinstitucional

Estudio de casosde evaluación.

Coffee Break

Fases del segui-miento deegresados

RECURSOS

DL1: Qué es yqué se evalúa?Power PointCañón

DL2: Propósitosy requisitosDL3: Evaluaciónde impacto: se-guimientoDL4:Objetivosdel seguimientoDL5: El segui-miento comouna estrategia,DT1: El Segui-miento comop r o y e c t oinstitucional

Papelógrafo

DL6: Lo que nofue tenido encuenta

DT2: Exposicio-nes individua-les

DL7: Cómo rea-lizar el segui-miento deegresadosMTESS

RESULTADOS

❏ Conocimiento acerca dedel seguimiento deegresados .

❏ Aproximación a la legiti-mación y validez del se-guimiento.

❏ Instrumentos aplicadossocializados

❏ Reconocen, variables eindicadores utilizadosen los modelos.

❏ Conocimiento acerca dela planificación del se-guimiento de egresados

TIEMPO

15’

30´

20’

45´

(15')

20´

JORNADA

2



ACTIVIDAD CONTENIDOTIEMPO

Jorn

ada

2 EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS COMO ESTRATEGIA

RECURSOS RESULTADOS

❏ Conceptos y utilizaciónadecuada. Vocablos uni-ficados.

❏ Modelos e instrumentosde planeación socializa-dos y analizados con elaporte de las IFP

❏ Diseño o rediseño de ins-trumentos identificandolo que no fue tenido encuenta

❏ Aprendizajes adquiridospor los participantesidentificados.

DL8: Variablese indicadoresDL8:IndicadoresPower Point

Exposición conpresentaciónmultimedial

DL9: La recolec-ción de datos

DT3: Qué ycómo

Base de datosPower PointDT 4: Límites yposibilidadesde la web

MATERIAL DELOS IFP

Evaluación es-crita.

Exposición promoviendo lapresentación de preguntas

Comentan las planificaciones

Análisis de los pro y los con-tra de cada una

Desarrollo de lasmetodologías

Én grupos analizan experien-cias de investigación y se pro-picia el intercambio devisionessignificativas aproxi-mándose al análisis de los da-tos

Puesta en común de los ins-trumentos elaborados

Cierre, conclusiones. Evalua-ción de la Jornada.

30’

30´

(1 h)

30’

1h 30’

(15')

15'

QUÉ MEDIR

CÓMO Y CONQUÉ INSTRU-MENTOS realizarel seguimiento deegresados (en-cuesta, base dedatos, planillas di-námicas con bús-quedas específi-cas, planillas decontacto)

Almuerzo

MODELOS E INS-TRUMENTOS DESEGUIMIENTO

INSTRUMENTOSGRÁFICOS YDIGITALES

Coffee Break


ANEXOS


Documentos de Lectura (DL)DL1: QUÉ ES EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS Y QUÉ SE EVALÚA

MTESS / UEMAT

DL2: PROPÓSITOS Y REQUISITOS

Texto tomado de Documento del Programa de Calidad del Empleo y la Forma-

ción Profesional y del Referencial de Calidad. IRAM

DL3: EVALUACIÓN DE IMPACTO : SEGUIMIENTO

Claudia Jacinto, María Antonia Gallart, Fracoise Calloid (1998) La evaluación de

programas para jóvenes desempleados IIPE

DL4: OBJETIVOS DEL SEGUIMIENTO

Extraído de PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA UNAH, http://

www.biblio.unah.hn/docum/arch/plan_2004-2006_02.PDF

DL5: EL SEGUIMIENTO COMO ESTRATEGIA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS UNIVERSIDAD AU-

TÓNOMA DE ZACATECAS

DL6: LO QUE NO SE TUVO EN CUENTA - MTESS

DL7: CÓMO REALIZAR EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS - MTESS

DL8: VARIABLES E INDICADORES - MTESS

-Tomado de "Lecciones aprendidas en relación con los procesos evaluatorios de

los programas de capacitación" en Ernesto Abdala

DL9: LA RECOLECCIÓN DE DATOS - MTESS

Documentos de Trabajo (DT)DT1: EL SEGUIMIENTO COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

DT2: GUIA PARA EL DEBATE

DT3: QUÉ Y CÓMO

DT4: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE LA WEB


ANEXO IIAn■■■■■

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏

❏


An ANEXO II

DL 1

QUÉ ES EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS Y QUÉ SE EVALÚA

MTESS / UEMAT

El seguimiento de egresados es una dimensión estratégica que permite evaluar el impacto de la formación en los sujetosegresados de las IFPs en relación a: su inserción laboral y su empleabilidad. Se encuentra constituido por un conjunto de accionessistemáticas que nos permiten verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos y conocer las dificultades que se presentanal tratar de alcanzarlos. A partir de la información que éste nos suministre se hace posible la toma de decisiones tanto en lo quese refiere a la oferta formativa como a políticas ligadas al mundo del trabajo.Esta dimensión surge del Marco Referencial de Calidad Institucional y de la aplicación misma de las Normas de Calidad12 vigentesque indican que la organización educativa "debe planificar e implementar procesos de seguimiento, análisis y mejora". Estosprocesos le permiten demostrar la conformidad del producto con el sistema de gestión de calidad y mejorar la eficacia delsistema. En el caso de las IFPs el objetivo es desarrollar o mejorar las competencias de la población trabajadora y favorecer suempleabilidad. Esta se define como la: "capacidad de conseguir y conservar un empleo; capacidad de sintonizar con el mercadode trabajo, de poder cambiar de empleo sin dificultades o de encontrar un puesto de trabajo"13.El Seguimiento constituye en sí mismo un proceso que nos provee información acerca de la situación de nuestros egresadospara confrontar en qué medida los objetivos de formación propuestos contribuyeron a favorecer su inserción laboral y/o lascondiciones de empleo. De esta forma nos brinda un primer indicador sobre la calidad de la oferta formativa, definida esta entérminos de pertinencia y adecuación a las necesidades de la población que participa de la misma.El sentido del seguimiento es obtener información acerca del impacto de la formación aplicando procedimientos, técnicas einstrumentos válidos y confiables. El riguroso análisis de los datos obtenidos permitirá su transformación en informacióndisponible y utilizable para distintos usuarios, en diferentes niveles de gestión. Es en este sentido uno de los insumos críticosque permite evaluar la calidad de la institución e introducir procesos de mejora en la misma.Este seguimiento debe realizarse desde una doble perspectiva metodológica:

❏ Una perspectiva cuantitativa nos permitirá determinar el grado en que la formación ha incidido en la empleabilidadde los egresados.

❏ Una lógica cualitativa nos servirá para definir las particularidades de la diferencia entre lo que nos propusimos y loque alcanzamos y la percepción que la población involucrada posee acerca de los logros obtenidos.

Llevar adelante el seguimiento de egresados requiere de un esfuerzo particular y de un proceso de planificación que permitaoptimizar sus resultados.Por lo tanto podemos asegurar que el seguimiento de egresados:

❏ Es una dimensión estratégica

12. Norma Argentina Iram 30000 Guía de interpretación de la IRAM-ISO 9001 para la educación. 13. Ducci, M.A., OIT, (1997)


An ANEXO II

❏ Es una acción sistemática❏ Surge de una aplicación metodológica❏ Transforma los datos en información útil para distintos niveles de gestión❏ Es un insumo básico para la toma de decisiones.

El seguimiento es un proceso de investigación sistemático que surge de la aplicación de una serie de criterios metodológicos,que en los siguientes capítulos pasaremos a detallar.

No se puede investigar todo. La investigación requiere, en primer lugar, definir los aspectos que nos interesa observar.

I.¿Qué queremos evaluar?El primer paso para realizar el seguimiento de egresados consiste en definir los aspectos qué queremos evaluar. Estadeterminación es un requisito básico para orientar nuestra búsqueda de información.Para delimitar aquello que queremos conocer y que vamos a investigar previamente debemos formularnos preguntas. Porejemplo:

❏ ¿Qué impacto alcanzó la formación en la inserción laboral de los/as egresados/as y en su trayectoria de vida?❏ ¿Cuál es la calidad del empleo alcanzado por los/as egresados/as?❏ ¿Cuál es la opinión de los empleadores acerca de las competencias alcanzadas por nuestros/as egresados/as?❏ ¿Cuáles son los factores que favorecieron, según los/as egresados/as, su inserción laboral? ¿Cuáles la obstaculizaron?❏ ¿Existe alguna relación con características de edad y género?❏ ¿Existe alguna relación entre la duración del período de desempleo y la posibilidad de inserción laboral?

Esta formulación de interrogantes constituye un proceso complejo que hace posible la construcción de un dato, cuya estructuraestá formada por cuatro elementos.

❏ Unidades de análisis: compuestas por los egresados y por los empleadores de aquellos que se hayan insertadolaboralmente. Ellos conforman la población o universo. Nuestra unidad de análisis puede involucrar a toda lapoblación o a una muestra representativa de la misma. Por ejemplo, si hay 40% de mujeres y 60% de varones lamuestra debe estar constituida por la misma proporcion de mujeres y varones. Lo mismo vale para otros atributoscomo la edad, el nivel de empleo, etc.

❏ Variables: son los atributos que vamos elegir para describir nuestras unidades de análisis. El seguimiento de egresadosquiere indagar acerca del impacto e influencia de la formación en la inserción laboral, en la empleabilidad y en latrayectoria de vida de los sujetos.

❏ Valores: son los distintos estados que ofrecen las variables que vamos a estudiar. Por ejemplo en el caso de lavariable inserción laboral sería una variable dicotómica que admite dos valores: empleado o desempleado

❏ Indicadores: son las evidencias a partir de las cuales se elabora la descripción. Por ejemplo si quiero definir lacalidad de trabajo de un asalariado elijo observar: registración, remuneración, estabilidad, vacaciones, normas deseguridad e higiene como indicadores de la misma.


An ANEXO II

DL 2

PROPOSITOS Y REQUISITOS

Texto tomado de Documento del Programa de Calidad del Empleo y la FormaciónProfesional y del Referencial de Calidad. IRAM

Propósito❏ Verificar la incidencia de los procesos de aprendizaje en la trayectoria o la inserción laboral de los egresados/as❏ Mejorar la propuesta formativa en función de los datos obtenidos

Requisitos:❏ La IFP debe establecer un procedimiento documentado para:a) planificar un sistema de seguimiento continuo que le permita disponer información actualizada de sus egresados/

as y empleadores de su zona de influenciab) establecer vinculaciones sistemáticas con las Oficinas de Empleoc) analizar la información con el fin de identificar oportunidades de mejora en los procesos formativosd) difundir los resultados al personal de la IFP

UEMATLa información generada debe:

❏ Ser confiable y representativa del universo relevado;❏ Ser el resultado de un proceso sobre el cual se mantenga cierta vigilancia metodológica que ha sido descripta a lo

largo de las pautas presentadas en este trabajo;❏ Formar parte de un proceso periódico y planificado;❏ Quedar plasmada en un informe final que estará disponible para la toma de decisiones en distintos niveles de

gestión.

Es una herramienta para la gestión que permite valorar el desempeño institucional enrelación con sus objetivos.

Permite iniciar procesos de mejora y favorece la toma de decisiones.


An ANEXO II

Todos los programas han instrumentado encuestas de seguimiento de egresados mayormente centradas en la empleabilidad yel impacto psico-social en los beneficiarios. (…). Las principales metas de la evaluación de impacto están orientadas a medir lainserción del joven en el mercado de trabajo, relacionándolo con los distintos subprogramas o componentes, y controlando porotros factores estas metas de inserción. Entre los factores controlados se encuentran: las características personales del joven; lascaracterísticas de hogar y de la familia en el momento inicial; el tipo de componente al que acceden; el tipo de institucióncapacitadora y las características del curso, y el tipo de empresa donde está empleado.Las dimensiones básicas son la descripción de la inserción laboral y la calidad de los empleos. Las metas al respecto se expresanen que los jóvenes tengan mayores posibilidades de encontrar empleos semicalificados en el sector formal de la economía,reduzcan el tiempo de búsqueda de empleo y logren mayores ingresos. Se toman en cuenta como indicadores: la condición deactividad, el tiempo de búsqueda de empleo, la productividad medida en términos salariales, y el tipo de empleo (que incluyeformalidad en el empleo, estabilidad, obtención de beneficios laborales, tipo de ocupación y subempleo). Los indicadores sonmedidos y comparados con el grupo de control y en su evolución entre las distintas mediciones.Los informes de evaluación reflejan un esfuerzo mucho menor por medir los impactos de las distintas variables de control sobreestos resultados, aunque ello daría señales sobre qué jóvenes hacen un mejor aprovechamiento del programa y qué institucionesobtienen mejores resultados. En general, se tiene en cuenta la variable género, por las metas del programa al respecto.Otro aspecto incluido en la evaluación de impacto constituye una innovación importante por lo que conceptualmente implica.Nos referimos a la medición del impacto psico-social. La significación de este impacto es particularmente importante para estapoblación ya que dados sus déficit en relación a múltiples aspectos, cotidianamente son objeto de desvalorización y maltratocon efectos negativos para su autoestima. Esta variable es medida a través de la autopercepción que el joven tiene sobre sumayor seguridad y confianza en la búsqueda de empleo, la ampliación de las estrategias con las que buscan trabajo (que antesdel pasaje por el programa están generalmente dirigidas a redes familiares y sociales), y la disminución de los conflictos familiares.Un dato inesperado surgido en las evaluaciones de impacto ha sido considerado un indicador indirecto del aumento de laautoestima en los jóvenes: la evidencia de que un número significativo de beneficiarios reingresa a la educación formal comoconsecuencia de su pasaje por la capacitación. Este es uno de los impactos considerado positivo, y de hecho se lo promueve,considerando a la inserción laboral en un sentido más amplio que la colocación inmediata al culminar la capacitación, y estimandoque contribuye a la integración social del joven. Es en efecto, una señal auspiciosa que una intervención tan corta haya estimuladoa los jóvenes a un retorno a la educación formal, cuyo impacto en la inserción laboral será sin duda más importante que el de

DL 3

EVALUACIÓN DE IMPACTO14: SEGUIMIENTO

Claudia Jacinto, María Antonia Gallart, Fracoise Calloid (1998) La evaluación de programaspara jóvenes desempleados IIPE

14. EVALUACIÓN E IMPACTO SOCIAL: El impacto social alude a los efectos indirectos más amplios delos programas en tanto forman parte de las políticas públicas Claudia Jacinto Contextos y actores sociales en la evaluación de los programas de capacitación de jóvenes.


An ANEXO II

una capacitación tan específica. La preocupación en este sentido surgiría en torno a las posibilidades de permanencia de esosjóvenes en un sistema educativo que ya los había excluido, y la falta de articulaciones de los programas con la educación formalno sólo en términos institucionales sino de certificaciones. Más aún cuando tampoco se están poniendo en marcha sistemas deeducación y formación permanente.Las instituciones capacitadoras como área de evaluación de impacto han sido mucho menos estudiadas. Algunas son evaluadascon los datos internos de la unidad coordinadora central, y en algunos casos se han hecho estudios ad hoc. Sin embargo, si serecuerda el énfasis de los objetivos en la creación de una oferta de capacitación pertinente y de calidad, y la más recientepreocupación por la institucionalización de los programas, es sin duda prioritario evaluar el conjunto de esa oferta y de lasinstituciones ejecutantes. Piénsese por ejemplo, en la riqueza que otorgaría al análisis la caracterización de los resultados decada institución según su antigüedad, su experiencia previa con este tipo de público y su grado de institucionalización. Estosdatos son particularmente relevantes para evaluar no sólo la calidad y la adecuación a públicos diversos, sino también lasposibilidades de permanencia en el tiempo de la oferta de capacitación que se está creando, que son interrogantes centrales.(…)debe darse preferencia a instituciones de formación que prometen permanencia y llegan a un tamaño mínimo para lograrsinergia interna, sin lo cual no sería posible superar la improvisación y falta de acumulación.En cuanto a las empresas donde se realizan las pasantías, los estudios disponibles muestran esencialmente encuestas de opiniónde los empresarios y recomendaciones de su parte respecto del programa.


An ANEXO II

Pese a la utilidad que los Estudios de Seguimiento de Egresados pueden reportar a la vida académica de las instituciones deeducación superior, no existe un modelo único o políticas definidas para su diseño e instrumentación; si no que cada instituciónvalida y construye sus procesos a través del objetivo que se desea alcanzar; es decir, con qué fin se realiza el estudio.El Programa de Seguimiento de Egresados tiene como objetivo general:Determinar la ubicación, desempeño y desarrollo profesional de los egresados de cada carrera, a fin de analizar el impacto quela oferta educativa de la universidad tiene en el mercado laboral de la región, tendiente a apoyar el diseño y reestructuracióncurricular.OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Mejorar la calidad de los programas educativos así como de la gestión y administración con el establecimiento deindicadores que propicien el rendimiento de cuentas de esa calidad.

2. Comparar el grado de ajuste entre los resultados obtenidos en el proceso educativo por la Universidad y las necesidadesy exigencias del campo profesional a través del análisis del desempeño de los egresados en el mercado de trabajo.

3. Caracterizar la resultante del proceso educativo a través de la comparación del desempeño de los egresados de lasdistintas unidades académicas y áreas de conocimiento que conforman la Universidad.

4. Establecer el nivel de coherencia entre los perfiles terminales y los objetivos de los planes y programas de estudio delas licenciaturas que se ofrecen en la Universidad y los requerimientos formativos actuales de las distintas prácticasprofesionales.

5. Obtener información confiable sobre el desempeño profesional de los egresados de la UNAH y de su relación con losaciertos y posibles fallas en su formación, para sustentar las decisiones académicas que permitan superar en formacontinua el nivel académico del proceso formativo.

6. Conocer las nuevas exigencias que plantea el ejercicio profesional a los egresados como consecuencia de lastransformaciones económicas, sociales y tecnológicas, para su incorporación oportuna en los planes y programas deestudios y el diseño de programas de educación continua pertinentes para la actualización de profesionales en ejercicio.

7. Valorar la flexibilidad de los egresados para incorporarse a ambientes diversos, en la hipótesis de un mercado laboralcambiante y proponer en su caso, modificaciones a las estrategias curriculares que mejoren sus perspectivasprofesionales.

8. Conocer el grado de satisfacción de los egresados respecto a la calidad de la formación recibida en la UNAH.9. Recabar información que permita a la UNAH por un lado, orientar la distribución de sus recursos hacia la solución de

los problemas específicos que obstaculizan el logro de los estándares deseables de calidad en el proceso de formaciónde profesionales y, por otro, concursar por recursos alternos al presupuesto universitario para fortalecer su desarrolloy avanzar en su proceso de consolidación.

DL 4

OBJETIVOS DEL SEGUIMIENTO

Extraído de PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE LA UNAH, http://www.biblio.unah.hn/docum/arch/plan_2004-2006_02.PDF


An ANEXO II

Los estudios sobre el desempeño de los egresados constituyen una alternativa para el autoconocimiento y la planeación deprocesos de mejora y consolidación de las instituciones educativas. Sus resultados son una herramienta importante para analizarlos caminos que siguen los nuevos profesionales, que ofrece la oportunidad de establecer si se incorporan a las nuevas empresasproductivas y de servicios o bien, si gracias a su formación pueden tener acceso progresivo y rápidamente a mejores situacioneslaborales.A la vez proporcionan elementos de diagnóstico de la realidad, con el potencial de inducir en las instituciones la reflexión profundasobre sus procesos, fines y valores.(…) El desempeño de los egresados en el mercado de trabajo, así como su desenvolvimiento en el ámbito de los estudios deposgrado constituyen uno de los indicadores más confiables de la pertinencia, suficiencia y actualidad de los programas educativosque sustentaron su formación.De igual forma, son elementos que contribuyen indirectamente a evidenciar la calidad de la planta académica de las institucioneseducativas, la pertinencia y actualidad de sus planes y programas de estudio y la idoneidad de sus estrategias pedagógicas.A la vez proporcionan elementos de diagnóstico de la realidad, con el potencial de inducir en las instituciones la reflexión profundasobre sus procesos, fines y valores.

DL 5

EL SEGUIMIENTO COMO ESTRATEGIA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS UNIVERSIDAD AUTÓNOMADE ZACATECAS


An ANEXO II

¿Qué se evaluó?1a. Respecto a los jóvenes beneficiarios, se evaluó: focalización, impacto (mediante los cambios actitudinales, la inserción

laboral, la reanudación de la formación educativa, el incremento de la autoestima, el grado de satisfacción, laparticipación ciudadana) pero con escasos intentos de medir el impacto metódica y sistemáticamente, configurandoun grupo de control.

1b. Respecto a los ejecutores, se midieron especialmente los aspectos globales, parciales de control administrativo, y decapacitación técnico pedagógica en las ECAS. Asimismo se valoró el clima de satisfacción en la tarea ejecutada y serelevaron las insatisfacciones y dificultades explícitas.

1c. Respecto a las empresas donde se cumplen las pasantías: se midió de modo irregular la calidad de la oferta de lapasantía, el tamaño de las empresas, la estabilidad y la sincronía con el mercado laboral vigente.

¿Qué no se midió o se midió insuficientemente?2a. Se midió inadecuadamente el impacto sobre el bienestar de los beneficiarios, por comparación con un grupo de

control. El incremento en el bienestar, debido al valor agregado en las variables empleo (inserción laboral, satisfacciónlaboral, aplicación de competencias, tipo de trabajo), ingresos y ciudadanía, podría configurar, junto a ciertos cambiospsicosociales, el objetivo principal del programa y por lo tanto, su medición es un reto ineludible.

2b. No se cumplió una verdadera evaluación tratando de descubrir si existen contrataciones posteriores en las mismasempresas que brindan las pasantías, para saber si el programa sirve como fuente de mano de obra barata.

2c. No se midió la fuerza institucional y la pertinencia que tienen los oferentes o empresas ejecutoras, mediante laevaluación del tamaño de la empresa, su historia y antigüedad en esta función, su permanencia en el tiempo, suestabilidad, su integración en un equipo multidisciplinario consolidado de trabajo administrativo y técnicopedagógico, el grado de contacto e integración con la instancia local, su experiencia y resultados anteriores.

2d. Aunque queda claro que entre los objetivos del programa no se debe incluir la generación de empleos, de por sí,muy difícil de medir ya que ésta depende de decisiones de alta política y de variables macroeconómicas, se deberíaevaluar el impacto del programa sobre algunas definiciones de política de Estado.

DL 6

LO QUE NO SE TUVO EN CUENTA

Tomado de "Lecciones aprendidas en relación con los procesos evaluatorios de losprogramas de capacitación" en Ernesto Abdala - MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DEIMPACTO EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN PARA JÓVENES


An ANEXO II

DL 7

¿CÓMO REALIZAR EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS?

La periodicidad del seguimientoEl primer punto que debemos tener en cuenta es que el seguimiento es una actividad continua que debe realizarsesistemáticamente dentro de los lapsos temporales estipulados.Nuestra propuesta en este sentido es la de analizar la conveniencia de realizar una primera recolección de información al mes deconcluida la formación ya que esto nos permite asegurarnos que no perdemos el contacto con los sujetos. El siguiente contacto conlos egresados puede ser realizado al cuarto mes de concluida la etapa de formación.Para realizar el seguimiento de egresados se necesita contar con una base actualizada de los mismos que incluya datos de contactocomo son el número de teléfono, la dirección postal, la dirección de mail, etc. Es importante, evaluar las características de la base enrelación al uso que se va a hacer de ella, ya que pueden surgir dificultades para ubicar a los egresados y este también es un dato quehay que considerar para transformarlo en información sobre las características de los participantes que puede influenciar en etapasprevias de la gestión institucional, por ejemplo en una mayor importancia dada a la información de contacto.

La selección de los informantesEn segundo lugar debemos definir dentro del conjunto de egresados quiénes nos van a proporcionar los datos.Nuestra población está constituida por el total de personas que han concluido su formación en la IFP -los egresados- y, en el casode que se encuentren trabajando, sus respectivos empleadores (ya sea que se encuentren trabajando en el momento de contestara nuestro requerimiento o que lo hayan estado haciendo una vez terminada la formación pero no en ese preciso momento).Cuando no se puede acceder a todos los individuos, ya sea por cuestiones de tiempo o de falta de disponibilidad de recursos,debe fijarse algún criterio de selección que garantice que los resultados puedan generalizarse a toda la población. Para ello esimportante rescatar el concepto de muestra representativa.El conjunto de individuos que elegiremos para entrevistar será nuestra muestra y debemos asegurarnos que este grupo selectorealmente represente en sus atributos (edad, sexo, nivel educativo, etc.) a la totalidad de nuestros egresados.Si bien es cierto que existen procedimientos de muestreo de distinto tipo sería conveniente optar por el muestreo estratificado.Este tipo de procedimiento se utiliza cuando queremos conservar las características específicas de los distintos grupos deindividuos de nuestra población como edad, sexo, etc. Esto nos garantiza que la representación de estos sea igual dentro de lamuestra. Por lo tanto la muestra respetará en forma proporcional las características de los individuos que quiera conservar. Porejemplo si la característica que se quiere conservar es el género -hombres y mujeres- en la tabla 2 contamos con 27 hombresque representan el 54% de la población. Por lo tanto en una muestra de 20 sujetos debería haber 11 hombres. El procedimientosería:

MTESS


An ANEXO II

1. Listar hombres y mujeres por separado2. Cada miembro del grupo recibe un número. En este caso se numeran los hombres del 1 al 27 y las mujeres del 1 al 23.3. Usando una tabla aleatoria se seleccionan 9 mujeres Usando una tabla de números aleatorios se seleccionan 11

hombres

Tabla 2 Listado de la poblaciónNombre Nombre Nombre Nombre Nombre

1 Juan 11 Jacqueline 21 Estela 31 Patricia 41 Carlos

2 Pedro 12 Francisco 22 Andrea 32 Esteban 42 Damián

3 María 13 Eduardo 23 José 33 Eduardo 43 Fernanda

4 Ignacio 14 Mónica 24 Miguel 34 Miriam 44 Verónica

5 Teresa 15 Juan José 25 Martín 35 Alberto 45 Félix

6 Mariana 16 Ricardo 26 Adriana 36 Marcelo 46 Miriam

7 Joana 17 Isabel 27 Telma 37 Daniel 47 Ángel

8 Fernando 18 Liliana 28 Aníbal 38 Viviana 48 Lucía

9 Roberto 19 Santiago 29 Secundino 39 Ana 49 Adela

10 Guillermo 20 Teodoro 30 Cecilia 40 Rodolfo 50 Cecilia

¿Cuál debe ser el tamaño de la muestra?Al determinar el tamaño de la muestra conviene tener presentes algunos consejos:

❏ Una muestra demasiado pequeña no es representativa de la población y una demasiado grande es un gastoinnecesario de recursos.

❏ Cuanto mayor es la muestra menor es la probabilidad de trasladar los errores de muestreo a la generalización quehagamos y por lo tanto mejores serán los resultados.

❏ Si existen subgrupos en el seguimiento, en lo que se refiere a grupos de edades o género o a características específicascomo residentes urbanos o rurales, conviene que la selección inicial de sujetos sea lo bastante grande como paracontemplar los distintos subgrupos.

❏ Cuando el medio elegido sea el correo debe contemplarse un incremento del 40/50 % en el número de entrevistados


An ANEXO II

DL 8

VARIABLES E INDICADORES

MTESS

En lo que se refiere a la calidad del empleo la Subsecretaría de Empleo ha diseñado una metodología para captar el déficit detrabajo decente, tomando como unidad de análisis el puesto de trabajo (Lanari, María Estela, 2005). La misma combina indicadoresdefinidos como básicos y complementarios y construye un índice. Este permite: analizar la situación de la población ocupada -tomando como base las condiciones en que ésta trabaja- e inferir la calidad del empleo que esta posee.Para identificar los rangos de trabajo decente (TD) se dividió a los ocupados en asalariados y no asalariados para abarcar de estemodo a todo el universo de ocupados. Seguidamente, se seleccionaron indicadores según un rango considerado acorde connuestra realidad. Para el caso de los asalariados, se calificaron como "básicos" los indicadores referidos a registración y

Variables

Población

Situación laboral

Trayectoria

Formación

Participación de

act. de apoyo

Dimensión

Demográfica

Educativa

Formativa

Ocupado

Desocupado

IFP

Of. Empleo

Indicadores

Edad

Sexo

Nivel de instrucción

Trayectoria anterior

Básicos Complementarios

Asalariados Registración (aportes jubilatorios) Jornada

Remuneración

(según carga horaria) Vacaciones: beneficio de

Estabilidad

Seguridad e higiene

No asalariados Registración Jornada

Remuneración Vacaciones

Seguridad

Período

Propia Imagen

Elección proyecto ocupacional

Certificación alcanzada


An ANEXO II

remuneraciones y como complementarios aquellos referidos a la jornada, las vacaciones, la estabilidad y las normas de Seguridade Higiene.El indicador final de trabajo decente queda estratificado en cinco rangos según la verificación del cumplimiento de los indicadores:

Rango 1: Cumple con todos los indicadores básicos y todos los complementarios.Rango 2: Cumple al menos con todos los indicadores básicos.Rango 3: Cumple al menos con uno de los indicadores básicos.Rango 4: No cumple con los indicadores básicos pero al menos con alguno de los complementarios.Rango 5: No cumple con ningún indicador.

Tabla de indicadores de trabajo para población asalariada y no asalariada.15

INDICADORES PARA ASALARIADOS

BASICOS

Registración:. considera registrado al trabajador si tiene sus

aportes jubilatorios

Remuneración: se refiere a la percepción de una remuneración

digna, para la medición se utiliza el ingreso horario y se subdivide

en dos indicadores:

~ remuneración absoluta: surge de comparar el ingreso con

un salario mínimo de subsistencia CBT * TDae (canasta básica total

* tasa de dependencia promedio según adulto equivalente).

~ remuneración relativa: es aquella que evalúa si el ingreso

percibido por el asalariado es similar al promedio de ingresos para

igual calificación. Si el ingreso está por debajo de ese valor significa

que el ocupado está muy por debajo de sus pares.

COMPLEMENTARIOS

Jornada: se define según la Ley Nº 11.544, debe ser menor o igual

a 48 hs. semanales. por la cual ésta

Vacaciones: beneficio de licencia anual.

Estabilidad: la permanencia será un atributo a considerar sólo

entre los no registrados, ya que existen trabajos temporarios que

son registrados y no por ello dejan de ser decentes.

Seguridad e higiene: normas de efectivo cumplimiento de

acuerdo

15."Trabajo, ocupación y empleo. Relaciones laborales, territorios y grupos particulares de actividad"

Tabla de indicadores para la población no asalariada

INDICADORES PARA NO ASALARIADOS

BASICOS

Registración: se evalúa que el establecimiento (negocio) este

inscripto aunque no se tiene en cuenta si cumple o no con los pagos

prescriptos por ley, es decir si el negocio desarrolla una actividad

«visible» para la sociedad cumpliendo con la legislación.

Remuneración:ídem asalariados.

~ remuneración absoluta: ídem asalariados.

~ remuneración relativa: en el caso de los cuenta propia se

utiliza el mismo criterio que asalariados (grupos por calificación),

en tanto que para patrones los grupos se definen según el tamaño

del establecimiento.

COMPLEMENTARIOS

Jornada: si bien la jornada no debería ser evaluada porque las

horas trabajadas en esta categoría son una decisión personal, se

tiene en cuenta un criterio de «dignidad» según el cual, la jornada

no debiera superar las 48 semanales.

Vacaciones: se pondera la posibilidad de acceder a un descanso

anual.

Seguridad e higiene: si cumple con las elementales normas

de seguridad e higiene.


An ANEXO II

DL 8

INDICADORES

Producto (resultados e impactos en relación con los objetivos)Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según:

❏ eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado; ❏ eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados; ❏ cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa ❏ y el total de jóvenes carenciados y en situación de desempleo; ❏ pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas ❏ de los jóvenes beneficiarios; ❏ adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles; ❏ coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos; ❏ imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los dispositivos y los resultados.

Tomado de «Lecciones aprendidas en relación con los procesos evaluatorios de los programasde capacitación» en Ernesto Abdala


An ANEXO II

La primera decisión que debemos tomar con respecto a la recolección de datos es el canal que usaremos para realizar nuestroestudio: ¿Será presencial o telefónica?. Esta decisión deberá considerar los recursos disponibles y la realidad de nuestro contexto.Luego deberemos elegir la técnica. Entre las técnicas más apropiadas para nuestros objetivos se encuentran:

❏ Encuestas❏ Entrevistas

Cada una de ellas tiene fortalezas y debilidades, de allí también que convenga combinarlas en vistas a alcanzar el resultadoque se persigue. Cualquiera sea la decisión, será preciso considerar tres elementos claves:

❏ Objetivos ❏ ¿qué queremos saber? ¿para qué?❏ Recursos disponibles ❏ ¿con qué medios contamos?❏ Tiempo para la realización ❏ ¿cuánto tiempo tenemos?

Tabla 1 Criterios para la selección de la técnica.Las encuestasSegún el tipo de consignas o preguntas pueden ser:

❏ Estructuradas: Se elaboran en base a preguntas o consignas que admiten una única respuesta posible, que puedeexpresarse en una palabra, una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas. Su ventaja como técnica estáen que permite sistematizar fácilmente la información.

Por ejemplo:¿Se encuentra trabajando actualmente? Respuestas posibles: a) Si b) No c) No sabe/No contesta.❏ Semiestructurada: La pregunta supone que el informante tiene la posibilidad de componer o elaborar su respuesta.

Esta permite al entrevistado explayarse más libremente. El riesgo es que se desvíe de los objetivos planteados.Por ejemplo:¿Cuáles son los cambios que Ud. experimentó luego de su etapa de formación?¿Cuáles son los factores que lo ayudaron a encontrar un empleo?

Las modalidades de realización de las encuestas pueden ser de tipo autoadministrada o a través de una entrevista personal.❏ Autoadministrada. Las entrevistas autoadministradas pueden ser entregadas personalmente, por e-mail o fax y

estos son los medios que se utilizan para su devolución. Su realización involucra una mayor participación del egresadoy a veces una mayor dificultad para disponer de la información, ya que no siempre el egresado responde lainformación solicitada en tiempo y forma.

DL 9

LA RECOLECCIÓN DE DATOS

MTESS


An ANEXO II

❏ Entrevista personal. Tiene una mayor garantía en la obtención de la información pero involucra para su realizaciónposeer personal capacitado en la aplicación de encuestas y disponer de tiempo para obtener las entrevistasprogramadas

Sobre la entrevista personalEn relación al medio que vamos a utilizar podríamos considerar:

❏ Personalizada❏ Telefónica

Un aspecto crítico vinculado a los medios, es si se cuenta con las personas suficientes, si éstas están capacitadas para aplicar laencuesta (en particular si se trata del tipo semiestructurada). Esto permitirá controlar los tiempos de realización de la misma yla posibilidad de detectar y corregir incongruencias en las respuestas ocasionadas por la escasa claridad de la pregunta o poruna mala interpretación del entrevistado.Las entrevistas permiten iniciar un diálogo fluido con el entrevistado, profundizando temas y reflexionando en conjunto sobresu experiencia. La entrevista brinda información precisa, permitiendo acceder a una mayor profundidad en la descripción quebuscamos obtener.Las pautas para la elaboración de entrevistas pueden hacerse sobre la base de combinar preguntas estructuradas ysemiestructuradas.La entrevista es un proceso comunicacional. Al realizar el trabajo de campo es conveniente que tenga en cuenta las siguientessugerencias:La entrevista es un diálogo pautado que se sostiene con un propósito definido. Excede el mero acto comunicativo o la satisfacciónde conversar, pues su finalidad es la obtención de información sobre el campo ocupacional del informante.En esta situación el informante y el entrevistador se expresan a través de palabras, posturas, gestos u otros modos de comunicación.La modalidad gestual de comunicación exige por parte del entrevistador una particular reflexión sobre su comportamientodurante la entrevista, dado que puede ser el medio para transmitir prejuicios de los cuales no se tiene entera conciencia. Porejemplo, aquellos vinculados con el género, la edad y/o la experiencia requeridos.De allí que es pertinente definir con anticipación cuáles son los objetivos de la entrevista, qué información queremos obtener ycomunicar nuestra intención al entrevistado.En relación con lo anterior, se suele olvidar explicitar los motivos de la entrevista: ¿Qué se busca de ella?, ¿Cuál será su utilidad?Esta presentación permite guiar la misma y evitar que se transforme en una suma de anécdotas sobre el sector.Para alcanzar los objetivos que nos proponemos se deberán considerar algunos criterios para organizar la entrevista. Entre estospodemos mencionar

❏ Controlar que las pautas de preguntas sean adecuadas en función de la entrevista a realizar.❏ Presentar con claridad los objetivos de la entrevista y mostrar una permanente predisposición a aclarar las dudas

que surjan durante el proceso.❏ Contar con el tiempo suficiente para el desarrollo de la misma. Al desarrollar la agenda de entrevistas, ésta no

debería estar "ajustada" por razones tales como su posible superposición con otros compromisos en el caso deproducirse demoras, o por una eventual prolongación de su duración.

❏ Elegir un espacio privado y cómodo para su realización. En lo posible, se deberá evitar la presencia de terceros,situación que puede ser vivenciada por el informante como un incremento del control sobre la información que estáexplicitando.


An ANEXO II

❏ Evitar las situaciones que generen distracción (llamadas telefónicas, interrupciones, etc.).

Los roles del entrevistador y del entrevistado.Aún contando con pautas de entrevistas estructuradas, es importante que el entrevistador maneje fluidamente el cuestionarioya que es frecuente que el entrevistado al responder una pregunta, incluya en esa información la respuesta de otra. En talsentido, es importante no volver a preguntar lo mismo. Esto no significa que a veces, cuando las expresiones del entrevistadoson confusas, resulte necesario replantear la pregunta para obtener mayor precisión en la respuesta.El conjunto de situaciones que se presentan en las entrevistas implican un rol muy activo por parte del entrevistador quiendebe guiar al informante en la reflexión sobre su conocimiento. Esta función de "guía del informante" debe vincularse al intentopor no alejarse de los objetivos de la entrevista. Sin embargo, debe evitarse conducir a una determinada respuesta. Es decir,podemos focalizar el diálogo sobre un tema que nos interesa pero no inducir al informante a que nos diga lo que nosotroscreemos que debe decir. Se trata de ayudar a focalizar los temas, no de imponer la respuesta.El rol del entrevistador, exige una profunda reflexión para evitar que prejuicios sobre el género, la edad, los orígenes o condiciónsocial del informante, limiten la recopilación de la información o anulen la capacidad del informante para brindarla.No debemos olvidar que a veces los informantes suelen realizar aseveraciones fuertes. Es importante no discutirlas y registrarlas,será durante el análisis de las mismas que deberá tener en cuenta los sesgos vinculados a factores discriminatorios (de género,edad, orígenes) que pueden haberlas influido.La construcción del instrumentoIndependientemente de la técnica que se elija para llevar adelante el seguimiento para diseñar el instrumento debemos guiarnospor aquellas cuestiones que elegimos evaluar. Por lo tanto se elegirán aquellas preguntas que permitan recolectar informaciónsobre esos aspectos.La construcción sigue un procedimiento lógico y congruente con lo que el seguimiento quiere averiguar.Todas las cuestiones descriptas anteriormente forman parte de un conjunto de decisiones metodológicas que deberán quedarexpresadas en un documento que deberá:

❏ Describir el universo que van a relevar a través de este Proyecto❏ Especificar la periodicidad y el canal que van utilizar para hacer las entrevistas o encuestas (personalizada o telefónica)❏ Indicar los procedimientos para seleccionar los informantes❏ Describir los instrumentos seleccionados para recolectar la información (deben corresponderse con los aspectos

planteados en el punto❏ Presentar el modelo de los Instrumentos que se van a utilizar para el relevamiento


An ANEXO II

Formular qué beneficios surgirían del seguimiento de egresados. Le damos algunos….continúen el resto;Mantener la vigencia de nuestra oferta académica..................................................Brindar a los egresados ……………………………

Posibilitar

Facilitar

Informar

Difundir

¿ Cuál sería el objetivo de máxima a seguir?

Se animan a formular una «visión» para esta dimensión?

Ahora vamos a los Objetivos Específicos

DT1

EL SEGUIMIENTO COMO PROYECTO DE LA IFP


An ANEXO II

DT2

GUÍA PARA DEBATE

Evaluación de impacto en las experiencias de SEGUIMIENTO DE EGRESADOS❏ Cada IFP analizará cuál es la situación de la institución en relación a la dimensión Seguimiento de

egresados antes de la capacitación actual y luego de iniciado el proceso❏ Verificar si la propuesta se ajusta a los objetivos del seguimiento de egresados❏ Socializar las experiencias al resto del grupo


An ANEXO II

DT3

QUÉ Y CÓMO

Realizar una breve descripción de lo que quieren investigar. (Aclarar si los tres instrumentos apuntan al mismo problema o adiferentes, si se corresponden con diferentes investigaciones).Este informe deberá contener:

1. Con respecto a lo que investigan deberán aclarar:❏ Objetivos;❏ Preguntas que se formulan como institución;❏ Posibles explicaciones si es que las tuvieran.

2. Metodología de relevamiento:❏ Especificar el canal que van utilizar para hacer las entrevistas o encuestas (personalizada o telefónica);❏ Indicar los procedimientos para seleccionar los informantes (muestra probabilística o intencionada);❏ Describir los instrumentos seleccionados para recolectar información (deben corresponderse con los aspectos planteados en el punto 1.


An ANEXO II

DT4

LÍMITES Y POSIBILIDADES DE LA WEB

¿Qué beneficios tendrá el seguimiento de egresados en línea?❏ Contar con una mayor cobertura.❏ Utilización de nuevas tecnologías.❏ Contar con información confiable.❏ Mantener un directorio de egresados y empresas actualizados.❏ Tener acceso a la información de bases de datos.❏ Disminuir en tiempo el procesamiento de la información.❏ Disminución en la duplicidad de datos.

a) ¿Qué límites u objeciones podrías hacer a un seguimiento en línea?

b) ¿Qué otras herramientas podrías desarrollar?

c)¿Cómo resolverían los siguientes problemas que se presentan como limitantes?❏ Integrar la información de TODOS los egresados de manera fácilmente manipulable❏ Mantener actualizada la base de datos❏ Concertar citas o localizar a los egresados en el domicilio o lugar consignado en los archivos❏ Criterios de control


EL FEEDBACK DEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS

Jorn

ad

a

3ACTIVIDAD

Identifican las vertientes parael análisis de la información

Análisis de casos: Caso Vicaríade Morón. Modelo de encues-tas a egresados y presenta-ción de resultados (informescualitativos y cuantitativos;narrados y graficados)

CONTENIDO

Estudio de uncaso de Segui-miento deegresados

Sistematizaciónde los datos yUso de la infor-mación

ANÁLISIS Y RE-TROALIMENTA-CIÓN

Coffee Break

Informe de resul-tados

RECURSOS

Pre s e nt a c i ó ndel caso

DL1: Usos de lainformación

DL 2: Investiga-ción sobre el se-guimiento deegresados decursos de capa-citación laboral

DT1: Estudio decaso

DL3: Informesque no infor-manAnálisis de caso

DL4: INFOME FI-NAL/ DIFUSIÓNDE RESULTA-DOS

RESULTADOS

❏ Desarrollar un imagina-rio con relación al usoque pueden hacer lasinstituciones educativasde la información obte-nida en el estudio deegresados.

❏ Relacionan de Modelosde seguimiento aplica-dos en caso más lejanoa su contexto. Compa-ran e identifican aspec-tos involucrados

TIEMPO

15’

10´

2 hs

(15')

30’

JORNADA

3




Jorn

ada

3 EL FEEDBACK DEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS

PROBLEMAS QUEPUEDEN PRESEN-TARSE

Almuerzo

INSTRUMENTOSANÁLISIS DE DA-TOSS I S T E M AT I Z A -CION DE LA IN-FORMACIÓN

Coffee Break

Material apor-tado por las IFP

Material apor-tado por las IFPcon distintosgrados deavance

1hora

(1 hora)

2hs

(15')

15)

Exponen experiencias decada uno de los participantes,promoviendo la discusión yanálisis crítico y la presenta-ción de preguntas, posterior ala presentación o durante lamisma.

En grupos según el grado deavance de las acciones en estadimensión trabajarán en lacorrección de los instrumen-tos/ análisis de datos

Cierre, conclusiones de laJornada.Evaluación.

❏ Reflexión sobre la pues-ta en marcha, ejecucióndel seguimiento deegresados

❏ Instrumentos de recolec-ción de datosAnálisis deresultadosInstrumentospara la sistematizaciónde la información

❏ Aprendizajes adquiridospor los participantesi d e n t i f i c a d o s .


ANEXOS


Documentos de Lectura (DL)

❏ DL 1: USOS Y UTILIDAD DE LA INFORMACIÓN - MTESS / UEMAT

❏ DL 2:"INVESTIGACIÓN SOBRE EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE CURSOS DE CA-

PACITACIÓN LABORAL" - GALLART, María Antonia. 2002. "Investigación sobre el se-

guimiento de egresados de cursos de capacitación laboral" , Boletin Cinterfor (Mon-

tevideo), CINTERFOR, N º153, pp. 153-175.

❏ DL3: INFORMES QUE NO INFORMAN - Patricio Ortúzar, Análisis del proceso e infor-

me de evaluación interna. Evaluación institucional, Universidad de Tarapacá

❏ DL4: INFOME FINAL/ DIFUSIÓN DE RESULTADOS - Tomado de "Lecciones aprendi-

das en relación con los procesos evaluatorios de los programas de capacitación" en

Ernesto Abdala


ANEXO IIIAn■■■■■


DL 1

USOS Y UTILIDAD DE LA INFORMACIÓN

MTESS / UEMAT

An ANEXO III

"El hecho de que la información se recoja no permite por sí solo que sea utilizada para la gestión institucional" Aguerrondo, InésUna vez finalizada la recolección de datos necesitamos transformar el conjunto de datos recolectados en una información útil.La información puede servir para distintos niveles de gestión y debe estar disponible para que a partir de la misma se procedaa la toma de decisiones en:

❏ La Dirección de la IFP: La información producida por el Seguimiento de Egresados es uno de los insumos que seutiliza en la evaluación de la calidad de la oferta formativa en términos de su pertinencia sectorial y su capacidadde satisfacer necesidades educativas de la población participante.

❏ Los docentes responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las instituciones para realizar lasmodificaciones necesarias para ajustar la práctica pedagógica.

❏ Las Oficinas de Empleo: para orientar a los beneficiarios de las políticas activas de empleo en sus posibilidades demejorar o desarrollar sus competencias y con ello fortalecer su empleabilidad.

❏ El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social para evaluar el impacto que en términos de empleo tienen suspolíticas de formación profesional.

Las tareas que deben llevarse adelante para transformar los datos en información son:1 Organizar y clasificar los datos: este procedimiento difiere según se trate de investigaciones cuantitativas o cualitativas.a. En el primer caso debemos proceder a la codificación, tabulación y tratamiento estadístico.

La codificación es el procedimiento por el cual se asigna un código a las distintas respuestas posibles, lo que facilitará el recuentode datos y su correspondiente tabulación. Esta tarea se realiza antes de recoger los datos. Por ejemplo se asigna el código 1 paramujeres y 2 para hombres.La tabulación consiste en volcar los datos a una tabla y sirve para clasificarlos.

Por ejemplo podríamos volcar en una tabla la información correspondiente a la inserción laboral de los egresados diferenciadapor edad, sexo y nivel educativo alcanzado.


An ANEXO III

Género

Varones

Mujeres

Edad

18-25 años

26-40 años

41-50 años

Mayor de 50

18-25 años

26-40 años

41-50 años

Mayor de 50

Nivel educ.

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Primario

Secundario

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Completo

Incompleto

Asal No Asal. Desoc. TOTALNº % Nº %

El procedimiento estadístico permite establecer relaciones entre las variables que hemos indagado, observar su distribución deacuerdo a las características de la población, al curso realizado, establecer comparaciones. Por ejemplo y sobre la base de la tablaconstruída durante el proceso de tabulación podríamos comparar los porcentajes de ocupadas/os y desocupadas/os en relacióncon la edad, el género, el nivel educativo.En el segundo caso (datos de investigación cualitativa) debemos recordar que estos nos permiten recoger las significaciones quele atribuyen los mismos actores a las cuestiones que estamos estudiando. La tarea comienza entonces con la organización de

Tabla 2: Situación laboral de Egresados.


An ANEXO III

nuestros registros. En este caso la organización y el análisis se van dando en forma simultánea. El ordenamiento debe realizarsecon cierta sistematicidad que permita establecer un orden coherente. Nuestro objetivo es descubrir ciertas descripciones,regularidades que aparecen expresadas en las palabras de nuestros entrevistados para alcanzar una comprensión globalizadorade la situación.Por ejemplo podríamos clasificar las entrevistas que hayamos mantenido con empleadores agrupando sus opiniones con respectoa la formación de nuestros egresados.Analizar, elaborar e interpretar los datos: esta tarea consiste en encontrar una significación a las relaciones que existen entre losdatos. Pretendemos responder mediante esta tarea los interrogantes que nos planteamos durante el transcurso de nuestrainvestigación.Por ejemplo: Podríamos comparar nuestras observaciones sobre las entrevistas que organizamos en el paso anterior y a partir delas opiniones de los empleadores elaborar una interpretación, atribuirles un significado más amplio que nos permita profundizarla comprensión acerca de la aplicabilidad y aprovechamiento de la formación en el sector productivo, etc.2. Redactar el informe: la tarea final consiste en la redacción de un informe que exprese las conclusiones a las que hemosllegado. Por lo tanto debe sintetizar los resultados de nuestra investigación. Estaría constituído por tres partes principales: loshechos (datos e información), su análisis e interpretación. Para su elaboración podemos utilizar textos y apoyarnos en cuadros,gráficos y figuras.Es absolutamente necesario no pasar por alto este paso ya que, de lo contrario, el trabajo habrá sido en vano. Si los datos no setraducen en información esta no podrá ser comunicada y por lo tanto nadie podrá utilizarla.


An ANEXO III

DL 2

INVESTIGACIÓN SOBRE EL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE CURSOS DE CAPACITACIÓN LABORAL

GALLART, María Antonia. 2002. "Investigación sobre el seguimiento de egresados de cursos decapacitación laboral", Boletín Cinterfor (Montevideo), CINTERFOR, N º153, pp. 153-175.

Este artículo surge de una investigación realizada en base a una encuesta efectuada a egresados de cursos de capacitaciónlaboral del Centro de Formación Profesional N°401 de la Provincia de Buenos Aires entre agosto y diciembre del año 20. Entre lostemas investigados se encuentran las características socioeconómicas de la población atendida, su situación laboral antes ydespués de atendidos los cursos, y la evaluación de los participantes de la capacitación recibida.Se elaboró un listado de egresados que tuvieran en ese momento, según el registro, entre dieciocho y treinta años: eran 1420personas que concurrieron entre 1987 y 2000 a sus diecinueve sedes1. La encuesta se aplicó a una muestra aleatoria decuatrocientos egresados, utilizando un cuestionario que integraba: características familiares y de escolaridad formal de losencuestados, experiencia laboral anterior y posterior a la concurrencia al curso, tipo de curso al que se asistió, y opinión delegresado sobre la formación recibida. El trabajo de campo fue realizado por el personal de la vicaría, que también se hizoresponsable del ingreso de los datos. La coordinación técnica fue desempeñada por la Dra. María Antonia Gallart, con lacolaboración de la Lic. Marta Knallinsky, diseñando el cuestionario, definiendo el plan de análisis y ejecutando el análisis deconsistencia y los cuadros presentados aquí.El informe consta de tres partes y un capítulo de conclusiones yes el resultado del trabajo realizado..

❏ LA POBLACIÓN ATENDIDA: LOS USUARIOS DE LA FORMACIÓN ¿Quiénes se inscriben en los cursos? Características de los usuarios, es decir, se refiere a la población atendida por el

Centro: las características de los respondentes en cuanto a sexo, nivel educativo, origen familiar, y tipo de cursos alos que concurrió

❏ LA INSERCIÓN LABORAL ANTES Y DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS CURSOS La situación laboral al iniciar la capacitación❏ LA OPINIÓN DE LOSEGRESADOS SOBRELA FORMACIÓN❏ CONCLUSIÓN❏ REFLEXIONES PARA EL FUTURO DESDE UN CONTEXTO MÁS AMPLIO

Finalmente, en el capítulo de conclusiones, se plantean algunas reflexiones sobre el rol de la formación profesional en relacióna su población objetivo y la situación del mercado de trabajo local, y se sugieren algunas líneas para la gestión de los centros deformación profesional y desarrollos futuros de la investigación en este área. En los anexos se incluyen los cuadros, los listados,un breve resumen de la metodología empleada y el formulario de la encuesta.(Este material será entregado en forma completa en un anexo)


An ANEXO II

DL 3

INFORMES QUE NO INFORMAN

Patricio Ortúzar, Análisis del proceso e informe de evaluación interna. Evaluación institucional,Universidad de Tarapacá

Aquí presentamos algunas objeciones a un informe de evaluación2.1. El informe no expuso en forma ordenada y precisa los elementos claves que permitieran evaluar la calidad de la gestión enlas diferentes áreas. Estos elementos están referidos a propósitos, políticas, prácticas y resultados.2.2. El informe en cada área es incompleto pues no refleja el análisis de todos los elementos quecomponen el sistema en estudio. Por ejemplo, el área de gestión pone énfasis en la formulacióndel Plan Estratégico y no profundiza el análisis en los elementos de su implementación.2.3. El informe de los casos no constituyó un aporte relevante para el análisis; pues no hizo evidente el cómo se aplican laspolíticas y cuáles son los resultados que ellas producen.2.4. Los informes no reflejaron el resultado de un trabajo de un equipo, ni un nivel adecuado deanálisis.2.5. Sin embargo, se debe destacar que las conclusiones de los informes, en términos de debilidades y fortalezas, fueron coherentescon lo observado por la comisión.2.6. También es destacable que el análisis presentado en los informes estaba adecuadamentefundamentado y respaldado con información que la institución adjuntó.

CONCLUSIÓNEn términos generales, la comisión estima que la calidad de los informes no permitió tener una clara apreciación respecto de laevaluación que la institución hizo en las diferentes áreas y, en consecuencia, durante la visita se debió suplir esta deficiencia.Sobre la base de estos antecedentes, la comisión califica como suficientemente cumplido el informe de la evaluación institucional.


An ANEXO III

DL 4

INFOME FINAL/ DIFUSIÓN DE RESULTADOS

Tomado de "Lecciones aprendidas en relación con los procesos evaluatorios de los programas decapacitación" en Ernesto Abdala

La diseminación de las conclusiones de la evaluación, en relación con su extensión, alcance y profundidad, debe ser acordada alinicio del proceso, tal como ya fue señalado. Este acuerdo es el sostén de la confidencialidad, que es junto a la transparencia, dosexigencias básicas de toda difusión.Resguardando la confidencialidad, el informe final completo está dirigido a las instancias centrales de decisión y responsablesúltimos de la puesta en marcha de la evaluación.Todos los restantes informes se adecuarán en cantidad y calidad de la información según aprobación del grupo central.En cuanto a la transparencia se debe tratar de preservar la objetividad, volcar en el informe todas las conclusiones y juicios demérito y valor basados en evidencias claras y sin retoques: se debe tener especial cuidado de que el informe derive de loshallazgos de la evaluación.El informe final incluye: la presentación de los datos; el análisis de los datos; la interpretación de los datos; las conclusiones, lasrecomendaciones y los anexos con bibliografía. El informe final es un documento que presenta en forma sistemática,ordenada e integral, los hallazgos y su discusión: lo que aporta el significado a los datos encontrados por comparaciones conotras evaluaciones o por la consulta bibliográfica.


An ANEXO III

DT1

ESTUDIO DE CASO.

Debatir acerca de las variables tenidas en cuenta para el seguimiento de egresados y sobre las conclusionesarribadas por María Antonia Gallart en su Investigación sobre el seguimiento de egresados de cursos decapacitación laboral de la Vicaría de Educación de la Diócesis de Morón.


CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DECADA INSTITUCIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL.PLANIFICACIÓN DETALLADA Y CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓNJo

rna

da

4ACTIVIDAD

Definen el umbral de aspira-ciones a corto y largo plazo

Puesta en común

CONTENIDO

La Planificaciónde las accionesde seguimiento

❏"Planificación"- Formulación deobjetivos genera-les y específicos.- Especificación delas actividades arealizar.- Asignación deplazos de conse-cución.-Asignación de re-cursos humanos ymateriales.- Elaboración deun sistema demonitoreo y eva-luación con susr e s p e c t i v o sindicadores.❏ "Ejecución"- Designación deequipos de trabajo.- Especificación delíneas de supervi-sión.- Definición de me-todología de infor-mes de avance.- Programación dereuniones de se-guimiento y eva-luación

Coffee Break

PLANIFICACIÓNDE LA DIMENSIÓNSEGUIMIENTO DEEGRESADOS

RECURSOS

Presentación

DL1: Planifica-ción UEMAT

DT1 Y DT2: Pla-nificación

TIEMPO

15'

1 hs 45

(15')

JORNADA

4


RESULTADOS

❏ Planifican un sistema deseguimiento continuoque le permita disponerinformación actualizadade sus egresados/as yempleadores de su zonade influencia, incluyen-do los indicadores deproceso y resultado ne-cesarios



Jorn

ada

4 CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE CADA INSTITUCIÓN DE FORMACIÓNPROFESIONAL. PLANIFICACIÓN DETALLADA Y CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Comentar las estrategias / pla-nes / instrumentos aimplementar en cada IFP.

Desarrollo de metodologíasde implementación

Actividad a cargo del MTESS

Cierre, conclusiones de laJornada.Evaluación.

Almuerzo

SOCIALIZACIÓNDE LA INFORMA-CIÓN

Coffee Break

EVALUACION DELAS ACCIONES

(1 hora)

1h. 30

(15')

2 horas

15'

D i n á m i c agrupal.

D i n á m i c agrupal.

❏ Informe de cada IFP rele-vado.

❏ Metodologías de imple-mentación desarrolla-das.

❏ Aprendizajes adquiridospor los participantesi d e n t i f i c a d o s .


ANEXOS


Documentos de Lectura (DL)

❏ DL 1: LA PLANIFICACIÓN

Documentos de Trabajo DT

❏ DT1: OBJETIVOS

❏ DT2: INDICADORES DE LA EVALUACIÓN


ANEXO IVAn■■■■■


An ANEXO IV

«Si se quiere hacer algo y que esto salga bien se debe pensar antes cómo se quiere hacerlo» Aguerrondo, Inés.

La institución comienza el seguimiento de egresados decidiendo qué evaluar y cómo hacerlo.Una vez definidos estos aspectos debe procederse a la planificación de las acciones a seguir:

• Debe designarse los responsables directos que recogerán la información con los medios diseñados y técnicas elegidas.En este sentido debe preverse un proceso de capacitación y evaluación.

• Debe especificarse las personas responsables que procesarán y elaborarán los datos y aclarar si serán los mismos querealicen el análisis y produzcan el informe final.

El paso siguiente a estas definiciones consiste en planificar el seguimiento en sí mismo indicando:1. Secuencia de actividades:• Relevamiento de información;• Procesamiento de la información;• Análisis de los resultados;• Elaboración de informe:2. Cronograma3. Responsables de cada etapa4. Recursos necesarios

Tabla 4 Planificación de actividades

Actividades Cronograma Responsable Recursos

Relevamiento

Análisis

Elaboración de informe

Recursos necesarios

DL1

LA PLANIFICACIÓN


An ANEXO IV

DT 1

OBJETIVOS

a- OBJETIVOSPLANIFICACIÓN - Aplicación de la revisión conceptual al PLAN DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS. Partiendo de:

❏ Los CONCEPTOS Y DEFINICIONES proporcionadas en la actividad,❏ El propósito y el OBJETIVO GENERAL

Realizar las siguientes actividades:1. Identificar y formular los OBJETIVOS ESPECIFICOS asociados al objetivo general.2. Especificar las ACTIVIDADES correspondientes a cada objetivo específico.3. Indicar un PRODUCTO a obtener por cada actividad.4. Establecer los PLAZOS de consecución de los mencionados productos.5. Indicar los RECURSOS (insumos) que serán requeridos para el desarrollo de cada actividad.

- b. CRONOGRAMAPLANIFICACIÓN - Aplicación de la revisión conceptual al PLAN DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS .Partiendo de laestimación de los PLAZOS de consecución de cada uno de los productos especificados: Elaborar un CRONOGRAMA de ejecución,utilizando como modelo un gráfico tipo "Gantt", como el que se presenta a continuación como ejemplo:

Objetivos específicos ProductosUnidad de tiempo (ut)*

ut1 ut2 ut3 ut4 ut5 ut6 ut7 ut8 ut9 ut10 ut11 ut12 ut13 ut14 utn

OBJETIVO 1

OBJETIVO 2

OBJETIVO 3

P1

P2

P3

P4

Pn

P1

P2

P3

P4

Pn

P1

P2

P3

P4

Pn

* Días, semanas, quincenas, meses, etc.


An ANEXO IV

c- PRESUPUESTOPLANIFICACIÓN – Aplicación de la revisión conceptual al PLAN DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS. Partiendo delos RECURSOS (insumos) indicados para cada uno de los productos especificados, elaborar un PRESUPUESTO, usando comomodelo un cuadro como el que se expone a continuación:

Objetivosespecíficos

11

12

21

22

23

24

25

31

32

34

35

36

1

2

3

Productos Insumo Unidad Cant. Unid. Pr. Unit Tot. Prod. Tot. OBJ TOTAL


An ANEXO IV

Partiendo de (i) los conceptos y definiciones proporcionadas en la actividad, y (ii) las aplicaciones realizadas al PLAN DEEVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS, efectuar las siguientes actividades:

1. Formular Indicadores de PROCESO.2. Formular indicadores de PRODUCTO.3. Formular indicadores de RESULTADO.4. Formular indicadores de IMPACTO.

b- MARCO LÓGICOPartiendo de (i) los conceptos y definiciones proporcionadas en la actividad, y (ii) los INDICADORES formulados en la Consigna«a» Elaborar una MATRIZ de MARCO LOGICO, completando el siguiente cuadro:

c- PRESUPUESTOEVALUACION - Aplicación de la revisión conceptual al PLAN DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOSPartiendo de los RECURSOS (insumos) indicados para cada uno de los productos especificados, elaborar un PRESUPUESTO, usandocomo modelo un cuadro como el que se expone a continuación:

DT 2

INDICADORES DE LA EVALUACION

DESCRIPCIÓN NARRATIVA INDICADORES FUENTES DE INFORMACIÓN SUPUESTOS CRÍTICOS

PROPÓSITO:«Cambiar unasituación actual…»

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOSESPECÍFICOS

ACTIVIDADES


An ANEXO IV

Objetivosespecíficos

11

12

21

22

23

24

25

31

32

34

35

36

1

2

3

Productos Insumo Unidad Cant. Unid. Pr. Unit Tot. Prod. Tot. OBJ TOTAL

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