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Resumen: El artículo analiza los sistemas derendimiento de cuentas basados en resultados enorden a la creación de un proceso de mejoraefectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisiscritico de las formas y usos que tienen en las po-líticas educativas actuales. Por el contrario, laautoevaluación promueve la implicación de losprofesores para mejorar la calidad, pero tampocoestá exenta de problemas. Se plantea, pues, lasformas para conjuntarlas. La capacidad paramejorar precede a las demandas externas derendimiento de cuentas. La evaluación internaconstituye el punto de partida de la evaluaciónexterna, proporcionando una base paracomprender de modo específico el establecimientoescolar. Por su parte, el rendimiento de cuentasdebe ser un proceso recíproco (quid pro quo):proveer con la capacidad para satisfacer las ex-pectativas.

Palabras-clave: Rendimiento de cuentas;Mejora escolar; Auto-evaluación.

INTRODUCCIÓN

La evaluación insti tucional de losestablecimientos educacionales ha adqui-rido, a partir de los ochenta, un crecienteinterés en las políticas educativas,llegando en determinados casos a unaespecie de "estado evaluador". Se haproducido, además, una globalización dela evaluación al final de siglo, con unacomparación creciente de resultados

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interpaíses (TIMSS o PISA, son losejemplos más recientes). A su vez, a me-dida que se delega mayor autonomía a lasinstituciones escolares, como contrapar-tida se incrementa la necesidad de unaevaluación periódica de los resultadosobtenidos. Ya sea con propósitos demejora interna, para transferir responsa-bilidades, o para dar criterios a los clien-tes en su elección, la evaluacióninstitucional se ha convertido, pues, enlos últimos años en un cuestión estrella.El auténtico reto actual es que lo quecomenzó siendo un medio de mejorainstitucional no acabe siendo atrapado ocolonizado por la lógica mercantil, común-por lo demás- para las polít icaseducativas conservadoras y lassocialdemócratas.

El movimiento de reforma basado enestándares (Standards-Based Reform),dentro de la presión por la mejora, enten-dida como incremento de los niveles deaprendizaje de los alumnos, estáalcanzando el carácter de una nueva "ola"en toda la l i teratura y prácticaanglosajonas, configurándose como la"nueva ortodoxia" del cambio educativo.

Gest. Ação, Salvador, v.9, n.1, p.37-60, jan./abr. 2006

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En Norteamérica lleva ya una década,donde la mayoría de sus Estados estáninmersos en una carrera frenética porestablecer estándares por niveles ymaterias, habiendo alcanzado nuevasexigencias con la ley federal No Child LeftBehind Act ("que ningún niño se quedeatrás") para que los Estados midan el"progreso anual adecuado" de losalumnos. La "nación en riesgo" del 83 (porreferirme al famoso informe) ha dado lu-gar, veinte años después, a una cruzadapor los estándares. Por su parte, en In-glaterra, además de la Oficina deEstándares para la Educación (OFSTED),ha adquirido nuevos bríos con ladirección por David Hopkins de la Unidadde "Estándares y Efectividad" delMinisterio de Educación. En fin, como setitula un reciente informe gubernamentalinglés, estamos en "tiempo deestándares".

En el inveterado problema de cómo hacergobernable la enseñanza, es decir cómodesde la política educativa se puede in-fluir positivamente en lo que se hace enel aula superando la débil conexión, elmovimiento de los estándares ha encon-trado una teoría de acción: definir los re-sultados esperados, medirlos y usar losdatos resultantes para influir en laenseñanza, ya sea directamente mediantela intervención de la autoridad o, comoes más común, indirectamente por los in-centivos o sanciones derivadas de losresultados alcanzados, por la propiaadministración educativa o cediéndola alos clientes. Al respecto, declara Elmore

(2000, p. 4), "se quiera o no, la reforma basadaen estándares representa un cambio funda-mental en la relación entre política y prácticadocente”. De este modo, las presionespara incrementar los resultados en elrendimiento de cuentas parecen haberseconvertido actualmente, al menos para lapolítica educativa, en la principal aveni-da para la reforma educativa. En muchoscasos (Inglaterra, Nueva Zelanda o Chi-le) vinculada a una estrategia mercantilde dar criterios a los clientes para elegircentros, mediante la publicación declasificación de los centros en "ranking".

No obstante, como mostraremos, hayrazonables dudas de si la evaluación ex-terna de los resultados (accountability)pueda comportar un proceso de mejorainterna (MEHRENS, 1998). Por una parte,resulta discutible que la evaluación decentros, por sí misma, pueda provocar unaacción coordinada del profesorado queincremente los aprendizajes de losalumnos (O'DAY, 2002). Por otra, una po-lítica evaluadora de "palos y zanahorias",como dice Darling-Hammond (2001), llevapoco lejos. En tercer lugar, Richard Elmore(2002) ha establecido el "principio dereciprocidad" en el rendimiento decuentas, consistente en que lasexigencias de consecución de estándarestienen, recíprocamente (quid pro quo),que corresponderse con la capacitaciónpara lograrlos.

Las tesis que voy a defender en este artícu-lo es, en primer lugar, que una evaluacióninstitucional de los centros debe conjuntar:


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(a) dar cuenta de la eficiencia en los recur-sos como de la eficacia en el logro de resul-tados; y (b) servir como un proceso demejora de la propia organización. En segun-do lugar, entenderemos la "evaluacióninstitucional" como un proceso y unespacio de confluencia que debiera inte-grar la evaluación externa, dirigida a laeficacia y la interna o autoevaluación, másorientada a la mejora. La "evaluacióninstitucional" supone un proceso derevisión continuo y concertado por partede los actores concernidos, para analizar yvalorar, en todo o en parte, cómo estásiendo realizada la misión educativa de laescuela o de una parte de la misma, con elfin de ir reajustando al contexto, fundamen-tar la toma de decisiones y rendir cuentas ala sociedad. En este sentido pueden sercomplementarias una evaluación externa yuna autoevaluación institucional, aúncuando para que este diálogo (NEVO, 1997)pueda tener lugar, es preciso generar antesprocesos de autorrevisión. De lo contrario,será poco probable que la evaluación exter-na pueda incidir significativamente en lamejora interna, siendo percibida como uncontrol.

Sin embargo, en la práctica, hay serios pro-blemas para integrarlas, además de queresponden a dos concepciones de lasinstituciones escolares (organizacionesformales o comunidades a construir social-mente). Primando la "revisión basada en laescuela" (school based review), inmersa enun ciclo de mejora interna, hoy se mantienela necesidad de conjugarla con indicado-

res de eficacia. El asunto será cómo se hagay para qué. Por eso, la metodología e ins-trumentos a emplear se subordinan a lacuestión previa de para qué queremos laevaluación del centro.

DOS GRANDES ORIENTACIONESEN LA EVALUACIÓN DE LAS OR-GANIZACIONES ESCOLARES

La evaluación de las organizacioneseducativas se ha presentado ligada a losmovimientos u "olas" que, en torno a lamejora, han recorrido últimamente laspolít icas e investigación sobre lasescuelas que, a su vez, son subsidiariosy expresan modos de concebir lasescuelas:

[a] Eficacia, Rendimiento decuentas o Calidad: indicadores oestándares que las escuelas hande conseguir en el aprendizaje delos alumnos. Los movimientos de"escuelas eficaces" (con suincidencia en el "valor añadido"del establecimiento escolar) y el"rendimiento de cuentas basado enestándares" se mueven en estalínea.

[b] Mejora de la escuela. Con unenfoque más amplio de la mejorade la educación, pretende generarlas condiciones internas de loscentros (autorrevisión) quepromuevan el propio desarrollo dela organización, acentuando la la-bor de trabajo conjunto.

De este modo, podemos inscribir laevaluación de la acción educativa de los


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centros en dos grandes tradiciones(School Effectiveness y School Impro-vement): una, más al servicio de laadministración educativa, que busca -mediante la eficacia- el control de los re-sultados; otra, basada en la mejora de losprocesos organizativos del profesorado.A su vez, la primera, crecientemente, seestá poniendo al servicio de los clientes,proporcionando elementos para laelección de centros (choice schools), enuna lógica de mercado. La evaluación delas escuelas se encuentra, pues, encalladaentre una orientación a la mejora internao convertirse en un medio de control que,al establecer "ranking" entre los centros,pretende incrementar la calidad,contribuyendo a agravar las desigualda-des entre escuelas. Por su parte, laautoevaluación, dentro de una gestiónbasada en la escuela, es un dispositivopara aprender en los procesos deplanificación y toma de decisiones,promoviendo el propio desarrollo de laorganización. Su punto débil es que exi-ge el compromiso y apropiación de losimplicados (BOLÍVAR, 1996).

Se pueden distinguir, entonces, dos gran-des tipos de evaluación institucional,dependiendo de quienes y desde quéperspectiva la realizan (BONAMI, 2005):(1) evaluación externa: realizada poragentes externos, normalmente conmetodología cuantitativa, para ver el gra-do de implementación del currículum o,más comúnmente, controlar los resulta-dos o rendimientos; y (2) autoevaluacióninstitucional: realizada por los que están

trabajando en la insti tución, conestrategias basadas en la movilización delpersonal para el desarrollo organizativode las escuelas. La primera suele regirsepor una lógica de fidelidad (en qué gradoconsiguen los resultados fijados enestándares o competencias), normalmen-te en términos cuantitativos; mientras quela segunda se dirige preferentemente aautodiagnosticar los elementos disfun-cionales y necesidades, como paso previopara la mejora escolar. Como dicenMarchesi; Martín (1999, p.7-8):

En el primer caso, el objetivo dela evaluación es conocer elfuncionamiento de los centrosdocentes para comprobar sicumplen los objetivos estable-cidos. De esta forma laadministración puede detectar losproblemas más importantes yadoptar las decisiones que seconsideren oportunas. (...) En elotro polo se sitúa el compromisoy el progreso de la escuela, que sebasan en la participaciónvoluntaria de los centros, en elcompromiso de los profesores yen el acuerdo de la comunidadeducativa. Los sistemas habitualesque se utilizan son laautoevaluación y la evaluacióninterna, si bien puedencompletarse con algún tipo deevaluación externa.

Cuando se entiende que el centro escolarda lugar a unos resultados determinados,que pueden ser externamente regulados,en este caso la evaluación será más bientécnica que participativa. Se primarán losinstrumentos elaborados por expertos,con sus correspondientes variables o in-dicadores, que permitan situar a unoscentros en comparación con otros, o -en



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cualquier caso- diagnosticar la mejoraproducida. De este modo, se pretendeevitar los prejuicios propios de lasubjetividad de los actores. Desde estaperspectiva, se reprocha al modeloparticipativo de autoevaluación justo suvirtualidad. Desde un enfoque técnico lamejora ha de asentarse sobre la medida"objetiva" de variables (de entrada, procesoy salida).

Como observan Jean-Louis Derouet e IvesDutercq (1996), no se trata sólo de unenfoque cuantitativo vs. cualitativo, sinoque responde a una divergenciaepistemológica más fundamental. Laevaluación de la eficacia de un centroescolar presupone "que el centro existecomo realidad social, y que es lo sufici-entemente importante como para influiren los resultados de los alumnos". Peroes presuponer demasiado que sea unarealidad ya dada, de la que pueda hacerseuna foto fija. Frente a este enfoque, laautoevaluación entiende que el centrocomo unidad social debe ser construida,antes de concluir en sus efectos. Desdeesta perspectiva, como un tantoenfáticamente ha dicho Gather Thurler(1994), "la eficacia de un centro no se mide:se construye, se negocia, se practica y sevive".

En definitiva, la doble perspectiva de laevaluación de escuelas responde, en úl-timo extremo, a una orientación paraevaluar resultados y otra, dirigida a lamejora interna (DEMAILLY et al., 1998).La primera se ha implementado, principal-

mente, como rendimiento de cuentas oresponsabilización. Si bien los serviciospúblicos deben ser evaluados, también,en los últimos tiempos, a partir de lasexperiencias inglesa y norteamericana,dicha evaluación se está subordinando auna lógica mercantil. Por su parte, unaevaluación orientada hacia la mejora exi-ge o presupone el compromiso de lospropios implicados para iniciar unproceso evaluativo como estrategia paraincidir sobre la calidad de los procesos yresultados.

Se puede argumentar, contra la lógicagerencialista, que las evaluaciones exter-nas de las instituciones escolares sonnecesarias tanto para asegurar la equidadde los ciudadanos en la educación, acen-tuada cuando los establecimientoseducacionales gocen de un grado mayorde descentralización y autonomía, comopara aportar los recursos y apoyosnecesarios a aquellas escuelas que noestén ofreciendo un entorno educativoparecido a otros (públicos o privados) opara compensar en la medida de lo posiblelas desigualdades sociales. Desarrollar yevaluar el currículum de modo autónomo,al depender de cada contexto social,puede conllevar problemas de justicia yequidad (por ejemplo, incremento de di-ferencias) entre los escuelas o servir aintereses particulares no defendibles conunas mínimas pretensiones degeneralizabilidad, que puede corregir unaevaluación externa bien empleada.

El asunto es cómo combinar un sistema


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de rendimiento de cuentas externo, queinevitablemente tiende a una uniformidad(y, por tanto, que todas las escuelasdeben alcanzar los mismos niveles deconsecución de sus alumnos), con lavariabilidad y particularidad de cadaescuela. Superar esta tensión es difícil,pero -pensamos- ello no puede ser excusapara rechazar cualquier tipo de evaluaciónexterna. Se puede lograr establecerestándares, "sin estandarización", comodice Darling-Hammond, y contamos conrealizaciones prácticas en esta línea. Paraque una reforma "basada en estándares"pueda contribuir a la mejora, no puedelimitarse a establecerlos y evaluar, puesla mejora es un proceso que exige unapoyo sostenido en el tiempo.

RENDIMIENTO DE CUENTAS YESTABLECIMIENTO DE ESTÁNDARES

Si "accountable", en general, significa serrequerido para "responder" ante alguien(empresa o clientes) de haber cumplidolos mandatos o metas encomendadas, eneducación ha llegado a extenderse el tér-mino accountability como "rendimientode cuentas" o resultados, mediante unaevaluación externa de centros yprofesorado, normalmente por tests deresultados de los alumnos. Diversosanalistas (ADAMS; KIRST, 1999;FIRESTONE, 2003; DARLING-HAMMOND, 2004) distinguen entre sis-temas de rendimiento de cuentas buro-cráticos, legales, profesionales, políticos,morales o de mercado. En su forma más

habitual, suponen evaluar y clasificar loscentros educativos, mediante "ranking"basados en los niveles de consecuciónde los alumnos y otros indicadores, pu-blicar los informes y proporcionar recom-pensas o sanciones a las escuelas, enfunción de su mejora a lo largo del tiempo.

Los estándares se refieren a los criteriosespecíficos de lo que se espera que losestudiantes aprendan o sean capaces dehacer. Normalmente tienen dos formas deexpresión en el currículum:

a) estándares de contenido u objeti-vos, que determinan lo que en cadaárea o materia deben los alumnosconocer o saber hacer (contentstandards);

b) estándares de rendimiento(performance standards) , queespecifican cómo deberían demostrarsu competencia según niveles deaprendizaje esperados, evaluando elgrado en que dominan dichoscontenidos.

En ambos casos se determinan loscriterios e indicadores para medir los ni-veles del consecución de los estudiantes.Cada estándar debe incluir: categorías derendimiento, descriptores, ejemplos encada categoría, y reglas de decisión queorienten a los profesores para determinarcuándo un alumno ha superado cadacategoría (LINN, 2000; BAKER; LINN,2002). Una vez diseñados los currículos,estructurados en torno a los estándarese indicadores de rendimiento, laenseñanza basada en estándares se diri-



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ge a lo que los alumnos deben aprenderen clase para su dominio. Para ello losprofesores deben tener una idea clara delo que significa cada estándar, de cómoes evaluado, y de cómo guiar al alumnopara conseguir su dominio.

En la tradición europea, sin embargo, seprefiere hablar mejor de "competencias"como capacidad de los alumnos demovilizar recursos (saberes, capacidadesy otros) para actuar eficientemente en untipo de contexto, que se revela por unaactividad compleja puesta en obra en untipo de contexto particular con un ciertogrado de maestría (PERRENOUD, 2003).Así, Eurydice (2000) ha publicado unamplio informe donde se analizan lascompetencias claves en la enseñanza ge-neral obligatoria o, más ampliamente, elproyecto DeSeCo de la OCDE sobredefinición y selección de competenciasclave (RYCHEN; SALGANIK, 2004). Sien otros tiempos estaba reservada alámbito de la formación profesional,actualmente los distintos gobiernos estándefiniendo dichas competencias básicasen cada nivel de la escolaridad, para suevaluación posterior, como medio paragarantizar una educación de calidad paratodos.

Desde hace décadas, los teóricos de laorganización escolar han descrito que lasescuelas son organizaciones "débilmenteacopladas", por lo que el trabajo técnicode la escuela (enseñanza y aprendizaje)está sólo débilmente ligado a las estructurasadministrativas. Cada profesor desarrolla

de modo aislado su trabajo en el espaciosagrado de su clase, al tiempo que lapropia autonomía profesional, impiden -en gran medida - el cambio de lasprácticas docentes que puedan promo-ver las administraciones educativas des-de instancias externas. Recuerda Elmore(2000, p.5-6) que la débil articulación sig-nifica que

El "núcleo técnico" de laeducación -las decisionesdetalladas sobre qué enseñar enun tiempo dado, cómo enseñarlo,qué aprendizajes esperar de losalumnos, cómo agruparlos en lasaulas para enseñarles, qué se lesdebería exigir para quedemuestren sus conocimientos y,sobre todo, cómo deberíaevaluarse su aprendizaje - resideen las aulas individuales, no en laorganización que las envuelve.

Como resultado, el núcleo de la enseñanzaes extremadamente resistente a la influ-encia externas para cambiar. La reformabasada en estándares pretende atacareste punto: presionar desde fuera en for-mas que afecten a lo que cada uno enseñaen su aula y conjuntamente en el centro,forzando a mejorar la práctica educativa.Los profesores deben, pues, esforzarseen el aula para conseguir las metas fijadasa nivel estatal en los alumnos, dandocuenta de ello a nivel de centro. Cada cen-tro tiene autonomía para desarrollar elcurrículum, pero -mediante el rendimientode cuentas del centro (accountability)-deberá preocuparse por conseguir losestándares establecidos. Es el nuevo modo(re)centralizador de presionar polí-ticamente, determinando los que los


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estudiantes deben aprender y dominar,sujeto a evaluación externa. De estemodo, las presiones para incrementar losresultados se han convertido actualmenteen la principal avenida para la reformaeducativa.

CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS A LASEVALUACIONES EXTERNAS PORESTÁNDARES

Las evaluaciones por rendimiento sonampliamente discutibles, dado que, a pe-sar de las precauciones, tratan a todoslos centros educativos por igual, almargen de la extracción social de sualumnado. En particular, las escuelas conbajo rendimiento, que son las que nosdeben primariamente importar, nomejoraran por clasificarlas como de bajonivel, justamente porque carecen de ca-pacidades para hacerlo mejor y, además,porque llegar a niveles aceptables seráfruto de un proceso (largo) de desarrollo.Por eso, pretender superar el "gap" entreevaluación y mejora, sólo puede provenirde que el profesorado y los centrostengan las capacidades oportunas; porlo que más que evaluar el rendimiento delos centros, prioritariamente se deberáinvertir en los recursos del centro esco-lar (entre los que se encuentra, en primerlugar, la capacitación profesional de suprofesorado). La construcción de capa-cidades es, pues, la "missing piece" de lareforma basada en estándares. Comotitulábamos un trabajo nuestro anterior,al hilo de un comentario al texto de Elmore

(2002), "si quiere mejorar las escuelas,preocúpese por capacitarlas" (BOLÍVAR,2003b).

Una evaluación de centros, comoestrategia de reforma basada enestándares, es insuficiente por sí sola. Enestos casos, argumentan Leithwood yEarl (2000), aparte de no ser ética, distraea los estudiantes del mejor aprendizaje ya los profesores de la mejor enseñanza,para concentrar a ambos en lo que pidenen las pruebas. Si bien puede ser unprimer paso, paralelamente se requieredesarrollar procesos de mejora queposibiliten que los centros puedan res-ponder a los estándares establecidos. Porsí misma no crea incentivos de mejora, esmás -"culpabilizando a las víctimas" porel fracaso- puede incrementar ladesmoralización del profesorado quetrabaja en aquellos centros, clasificadosbajos. A lo sumo, suele provocar unasubordinación de la enseñanza ("enseñarpara el examen: teach to the test") a losestándares determinados y medidos enlas evaluaciones externas.

El rendimiento de cuentas tiene una defi-ciente teoría de la acción, que no secorresponde con lo que sabemos sobrecómo promover la mejora. En efecto, pro-porcionar evidencias del rendimiento delos alumnos, unido con recompensas ycastigos por altos o bajos rendimientos,no estimulará a las escuelas y a los siste-mas escolares a centrarse en hacer lo quesea necesario para mejorar el aprendizaje.Tres problemas, al menos, hay aquí



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(ELMORE, 2002): los centros no suelensaber lo correcto que hay que hacer paramejorar, para lo que se requierecapacitarlos; en segundo lugar, no hayteoría psicológica que apoye que lamotivación para hacerlo mejor provengade sanciones y premios; en tercer lugar,en el caso de los centros peor situadosno se les puede exigir que consigan, depronto, niveles superiores, pues la mejoraes un proceso de desarrollo que procedepor estadios, no algo lineal.

El argumento de que la introducción demecanismos competitivos por laevaluación por estándares inducirá aproveer una mayor calidad en laeducación no tiene una confirmaciónempírica general. En muchos casos su fines la publicación de los resultados, sinadoptar las medidas subsiguientes opor-tunas. Siendo insuficiente lainvestigación, por ejemplo, en NuevaZelanda la competencia, tal como laperciben los profesores, ha generadoefectos negativos sobre la calidad delaprendizaje de los estudiantes y en otrosaspectos de la escuela (LADD; FISKE,2003). Por su parte Hargreaves (2003,p.100) muestra, al describir escuelas(Nueva York, Ontario) sometidas a la re-forma basada en estándares, cómo en lavida de los centros éstos han degenera-do en una estandarización, que premia alos mejores y degrada o culpabiliza a loscentros situados en zonas marginales:

[. . . ] es irrelevante para lasescuelas que obtienen mejoresresultados, a la vez que aumentala exclusión de aquellos centros

y estudiantes que obtienen peoresresultados, que encuentran losestándares desesperadamentefuera de su alcance.

En esta situación, se reclama, rediseñarlos sistemas de rendimiento de cuentas(FURHMAN, 2003; FURHMAN;ELMORE, 2004) en modos que haganfrente (y resuelvan) los problemasplanteados. No ya sólo que tengan quesatisfacer -a su vez- determinadascondiciones o estándares (BAKER; LINN,2002) para conseguir una validez internay social, sino en los propios usos que seles están dando (SIROTNIK 2004,SPILLANE, 2004). Richard Elmore (2002)establece el "principio de reciprocidad"en el rendimiento de cuentas, consisten-te en que las exigencias de consecuciónde estándares tienen, recíprocamente(quid pro quo), que corresponderse conla capacitación para lograrlos. Establecerun control de niveles de consecución exi-ge, del otro lado, poner los medios, re-cursos e incentivos que hagan posible lamejora. Por eso, la presión actual por la"accountability", situada en sus justostérminos, como hace Elmore (2002, p.5),exige que el sistema educativo proporci-one la capacidad necesaria para respon-de a dichas demandas:

A fin de que la gente en lasescuelas pueda responder a laspresiones externas para elrendimiento de cuentas(accountabil i ty) , t ienen queaprender a hacer su trabajo demodo diferente y a reconstruir laorganización de las escuelas deotros modos distintos de hacer eltrabajo. Si el público y los políti-cos quieren incrementar la


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atención sobre la calidadacadémica y resultados, el quidpro quo es invertir en elconocimiento y las destrezasnecesarias para producirlo. Si loseducadores quieren legitimidad,propósitos y credibilidad para sutrabajo, el quid pro quo es apren-der a hacer de modo diferente sutrabajo y aceptar un nuevo mo-delo de rendimiento de cuentas.

Hace ya unos años, de modo similar, DavidNevo (1997, p.192) estableció el principiode que

[...] nadie tiene autoridad paraevaluar si no está preparado paracompartir la responsabilidad delas consecuencias de suevaluación, ni nadie debería utili-zar la evaluación si no es parte dela misma.

Este gran principio, en términosprácticos, se opone a que se haganevaluaciones externas si, paralelamente,no se hacen responsables de aportar losmedios y capacidades para afrontar losresultados. La responsabilidad recíprocade Elmore tiene su expresión aquí comoun diálogo clarificador y constructivoentre las distintas partes implicadas en lamejora de los centros docentes. Laevaluación de centros requiere, paralela-mente, desarrollar procesos de mejora quecapaciten a los centros para responder alos estándares establecidos.

Una política de reforma basada enestándares no se sostiene, pues, si noconlleva crear capacidades en los centros(MASSELL,2000). Tal como estándiseñados los centros, dice Elmore (2002),no están preparados para responder a las

presiones de rendimiento por estándaresy rendimiento de cuentas, por lo que -sino se actúa con otras medidas- puedeponer en peligro el futuro de la educaciónpública. En efecto, para responder adichas presiones, las escuelas debencomprometerse en un procesos sistemá-ticos de mejora continua de la prácticaeducativa, para poner el foco en losaprendizajes de los alumnos. Al enten-der que la unidad de evaluación es laescuela, se está presuponiendo que to-dos los individuos actúan de modo con-junto y que la publicación de rendimientode cuentas motivará, en igual medida, atodo el colectivo. Pero las escuelas son,ahora mismo, colecciones de individuos.

Como hemos defendido recientemente(BOLÍVAR, 2004), si bien la evaluación deescuelas por estándares puede ser unmedio para garantizar el "derecho deaprender" de todos (DARLING-HAMMOND, 2001), para que así fueradebe cumplir un conjunto de condiciones:a) versar sobre contenidos y capacida-des entendidas en sentido amplio, no li-mitadas a conocimientos en matemáticaso lengua; b) tener en cuenta el contextode cada escuela ("estándares sinestandarización"); c) en lugar deorientarse a clasificar escuelas para pro-vocar la competencia o dar criterios deelección a las familias, hacer un diagnós-tico para apoyar a aquellos que no losconsiguen; d) seguir el principio dereciprocidad: a los niveles de exigenciase deben, paralelamente, poner los medios



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(humanos, materiales y actuacionessociales) que les permitan conseguirlos.

Mientras se rediseñan las escuelas y lalabor docente para que obtengan mejoresresultados, quedan dos prácticas directasde mejora: incidir en los modos como losprofesores enseñan y los alumnosaprenden, así como crear comunidadesprofesionales de aprendizaje. La primeraes, al fin y al cabo, el núcleo del trabajodocente. Es verdad que deba ser rodeadapor otros círculos que lo apoyen, pero depoco valdrá si, al final, no tiene su impac-to en lo que se hace en el aula. La segun-da alternativa al individualismo de la po-lí t ica competit iva intercentros poralcanzar estándares de rendimiento o con-seguir clientes es crear comunidadprofesionales de docentes que trabajanconjuntamente, lo que exige unascondiciones organizativas y laborales querefuercen las oportunidades para apren-der unos de otros.

Una concepción ampliada del rendimientode cuentas nos lleva a qué accionespuedan dar lugar a una mayor calidad eincrementar los niveles de aprendizaje delos alumnos. En lugar, pues, de usar losresultados de la evaluación porestándares para castigar a centros,alumnos o profesorado, se emplean comoun índice de a dónde hay que apoyar jus-tamente para que todos los alumnospuedan conseguir dichos estándares. Enigual medida conviene dirigirse a loscambios organizativos que posibiliten un

mayor aprendizaje del profesorado y delos estudiantes. Un rendimiento decuentas genuino, pues, ocurre cuandohay formas establecidas para proveer unamejor educación, al tiempo que modos deintervención en aquellos casos en que nosucede. Los datos de evaluación de cen-tros son, sin duda, necesarios, en la me-dida que proporcionan información tantode lo que están consiguiendo los alumnosy de cómo la escuela lo está sirviendo.Pero los datos son sólo parte de unproceso que debiera ser más global.Quedarse sólo en ellos no sería unrendimientos de cuentas recíproco. Lapolítica educativa no evaluación de cen-tros no puede comenzar y acabar con lostest. Al contrario, los resultados han deser puntos de partida para la toma dedecisiones.

El rendimiento de cuentas por evaluaciónde resultados de los centros si bien puedeser una vía para provocar la mejora,actualmente -como se ha visto- es un ter-reno "minado", sujeto a múltiplespeligros. Si su no existencia es unremedio peor que la enfermedad, hay queexigir que los centros no pueden serresponsables hasta tanto no tengan,además de medios y recursos, capacidadorganizativa, para hacerlo. Mientras tan-to, es mejor -como llevamos tiempohaciendo- primar una concepción ypráctica de la autoevaluación para lamejora interna, lo que no puede suponerrenunciar a ver sus dificultades einsuficiencias.


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AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Entendemos la autoevaluación como unproceso iniciado en el centro escolar,llevado a cabo por el profesorado ypersonal de la escuela, en el que se exa-mina y diagnostica, recogiendo de modosistemático información, el estado de laescuela (puntos fuertes y necesidades),con el propósito de encontrar respuestasa problemas de la escuela y a susposibilidades de mejora. Unaautoevaluación institucional, comodesarrollo organizativo, se orienta y ciframás en el diagnóstico de la situación eidentificación de necesidades que en unafase final del proceso. En función de unaproblemática, dentro de un proyecto deescuela, los actores se movilizan paradiagnosticarla, encontrar recursos yformación que contribuyan a suresolución, en especial la mejora de lacalidad de la educación ofrecida.

Dentro de una estrategia de mejora se in-tenta un cambio sistemático de losprocesos internos de la escuela en ordena incrementar los resultados y la accióneducativa. Es una oportunidad para re-construir sus modos de ver sobre lo queestá ocurriendo en las instituciones es-colares y, como tal, uno de los modos pri-vilegiados para incrementar el desarrolloprofesional y, consecuentemente, lacapacidad de la escuela para cambiar(GAIRÍN, 2002). De ahí que haya sidoempleado y propuesto por casi todas lastradiciones de mejora, aun cuando tengandistintos signo ideológico: organizaciones

que aprenden, calidad de gestión,investigación-acción, mejora de laescuela, desarrollo organizacional etc.

Los propósitos de una autoevaluaciónson conjuntamente: (a) mejorar lacapacidad de la organización (relacio-nes sociales entre los miembros, clima ycultura organizativa, capacidad derespuesta frente a presiones externas odemandas internas); y (b) mejorar laenseñanza y el aprendizaje (desarrollo ycompetencia profesional del profesorado,eficacia de la escuela, incremento delaprendizaje de los alumnos). Esto exigetanto unas asunciones de partida comode unas estrategias para llevarla a cabo(KYRIAKIDES; CAMPBELL, 2004).

Son condiciones necesarias para laautoevaluación ir configurando elestablecimiento escolar como unaorganización que aprende o comunidadprofesional, que incluye -entre otros-estos componentes: a) normas y valorescompartidos en torno a los propósitosde la escuela; b) centrada que elaprendizaje de los estudiantes y en eldesarrollo profesional del profesorado; c)oportunidades para compartir lapráctica, por lo que ésta deja de ser pri-vada con oportunidades para trabajar engrupo; d) compromiso por obtener evi-dencias empíricas sobre el estado de laescuela, para hacerla más efectiva; e) re-laciones cooperativas que posibilitentanto un apoyo mutuo como unaprendizaje de la organización; f) toma de



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decisiones consensuadas, por lo que elpoder y el liderazgo está distribuido en-tre los miembros. Dado que los centrosescolares -en general- no sonorganizaciones que aprenden, ni estánvertebrados como comunidadesprofesionales, es algo a construir(BOLÍVAR, 2000).

Después de la constatación en los seten-ta del fracaso a nivel local de las reformasgerenciadas desde fuera, la escuela comoorganización se constituye en la unidadprimaria del cambio y, dentro de este mar-co, la autoevaluación el motor deldesarrollo y la mejora. Desde estas coor-denadas la mejora de los aprendizajes delos alumnos, que es la misión última quejustifica la experiencia escolar, se hacedepender de la labor conjunta de toda laescuela. Por eso, la autoevaluacióninstitucional está inscrita en un procesomás amplio de reconstrucción cultural dela escuela y de los modos de trabajar delos profesores. Para no reducirla a unacuestión técnica, requiere planificar con-juntamente acciones de desarrollo de laescuela, en las que hay que legitimar, jus-tificar y consensuar las opciones demejora que se van a tomar. Como procesode trabajo colegiado, es necesario plani-ficar la autoevaluación, es decirconsensuar y entenderse sobre el plande trabajo que se va a seguir (tiempos,espacios, responsabilidades).

Una autoevaluación requiere generarcondiciones internas que incrementen lacapacidad del establecimiento educativo

para desarrollar iniciativas de mejora, sinrenunciar a apoyos externos. En primerlugar, la literatura sobre las experienciasde autoevaluación señala (KYRIAKIDES;CAMPBELL, 2004) que es preciso, enprimer lugar, establecer un consensoy clarificar para qué se quiere entrar enun proceso de autorrevisión y mejora, alt iempo que crear un clima decolaboración, constituyendo unacomunidad profesional de aprendizaje.No puede iniciarse un proceso deautoevaluación, con garantías de éxito,si la mayor parte del profesorado, lidera-do por del equipo directivo, no está com-prometido en la mejora de la escuela. A lavez, para las dificultades que puedanpresentarse, se precisa del apoyo deasesores u otros agentes del cambio.

La escuela debe tener un marco para lamejora, compuesto por algunos de estoselementos: tener un foco claro y unifica-do para su trabajo de mejora; recoger ycontar con datos sobre los niveles deconsecución, centrarse en las estrategiasde enseñanza más adecuadas parasatisfacer las necesidades diversas delalumnado. De acuerdo con las leccionesaprendidas, se precisa un enfoque siste-mático en la recogida y análisis deinformación, una planificación abierta yevolutiva, con la participación de todoslos implicados. Sin una visión comparti-da del futuro de la escuela, un liderazgotransformativo y grupos de apoyo inter-no y externo, no es fácil que prosperenlas iniciativas de mejora.


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Iniciar el "viaje de la mejora escolar", porrecoger la metáfora de Ainscow, Hopkinset al (2001), conlleva recorrer una seriede pasos, variables según las diversasexperiencias o enfoques, pero que -enconjunto- constan de: partir de diagnos-

ticar dónde estamos ahora, una visión dea dónde quisiéramos estar o llegar, plani-ficar un curso de acción y qué se debahacer para conseguirlo, y -finalmente- enuna perspectiva estratégica a largo plazo,a dónde iremos después (Quadro 1).

QUADRO 1: Fases del viaje de la mejora escolar

La autoevaluación, como revisión inter-na basada en la escuela, está inmersa enel proceso de desarrollo de laorganización, como actitud permanentedel grupo o institución por supervisar yvalorar lo que se está haciendo. Unaprimera fase de autorrevisión es el diag-nóstico organizativo inicial delestablecimiento (detectar puntos fuertesy necesidades o puntos susceptibles demejora) que, una vez sea compartido porel grupo, debe inducir a establecer pla-nes para la acción. La autoevaluación vainmersa en "espiral" en el propio procesode desarrollo (evaluación como mejora),donde se va revisando y recogiendoinformación colegiadamente sobre la

puesta en marcha de los planes de acción,qué va pasando, de qué forma y por qué,identificando problemas y necesidades,revisando y planificando sucesivamentelo que se ha hecho o se debiera/acuerdahacer.

La recogida sistemática de datos y suanálisis no tiene otro sentido queemplearla para la mejora del centro. Poreso, el diagnóstico pretende formarse unaimagen válida de las necesidades y pro-blemas de una escuela como organizacióncomo base para la acción. Una de lascondiciones, para que así pueda suceder,es que todos los datos recogidos y pro-cedentes de diversas fuentes sean exa-



Fases del viaje de la mejora escolar

Tareas clave

¿Dónde estamos ahora?, ¿cómo de bien lo estamos haciendo? ¿Cómo lo conocemos?

− Diagnóstico organizacional: puntos fuerte y necesitados de mejora

− Recogida y análisis de datos − Identificar areas con logros y necesitadas de mejora

¿Dónde quisiéramos estar?, ¿cómo de bien quisiéramos estar?

− Debatir la "visión” de la escuela − Identificar prioridades de mejora

¿Cómo llegaremos hasta allí? − Planificar las acciones de mejora − Medios y recursos (internos y externos) − Acciones a desarrollar

¿Qué debemos hacer para conseguirlo? Hacer que suceda

− Mantener vivo el impulso del proyecto − Revisar frecuentemente el progreso conseguido

¿A dónde iremos después?

− Pasar de un ciclo de mejora a otro − Establecer una estructura que, de modo sostenido,

facilite los procesos de mejora

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minados y analizados por la propiaescuela. En otro lugar (BOLÍVAR, 2003a)hemos expuesto un modelo de proceso,en que de la revisión y diagnóstico delestado actual del funcionamiento delcentro escolar, se emprenden accionesde mejora en aquellos aspectos que seconsideren prioritarios. En este marco detrabajo, como forma habitual de trabajo,se parte consensuando un "mapa" de lo-gros y necesidades, fruto delautodiagnóstico o "chequeo" de lasituación del centro, en un compromisopor revisar, concretar y sistematizarnuestras ideas educativas, de modo con-tinuo y en espiral, en un plan de acción.Se trata de un esfuerzo por sistematizar yconcretar nuestras ideas educativas enun plan de acción. Como tal requiere elcompromiso de todos o una mayoría delos miembros para analizar reflexiva y co-operativamente donde se está, por qué ycómo se ha llegado, valorar los logros ynecesidades y determinar qué cosas po-demos ir haciendo mejor dentro de loposible: ¿cómo van las cosas en el centro?,¿qué va funcionando aceptablemente?,¿qué cosas necesitarían mejora? ¿estamoshaciendo lo que querríamos hacer? etc.

Determinado y consensuado un ámbitode mejora (contenido) se pasaría amovilizar recursos (internos y/o externos)que contribuyan a su resolución, en unabúsqueda de soluciones (ideas, métodoso recursos materiales). Normalmente paraque una escuela o un grupo de profesoressea capaz de hacer frente a sus ámbitosde mejora, y -sobre todo- para que su

fundamentación sea relevante y legítima,deben verse potenciados por nuevosmarcos o ideas pedagógicas, formas detrabajo, etc. La elaboración de planes pe-dagógicos para la acción supone planifi-car conjuntamente tanto (a) los procesosde trabajo conjunto que se van a hacerdurante la puesta en práctica, como (b)los aspectos de enseñanza-aprendizajecon el alumnado en los que se van a foca-lizar. Esta planificación se entiende comoun proceso que se sitúa en lareconstrucción de la acción desde supasado (qué se ha hecho hasta ahora),presente (qué se hace actualmente) y fu-turo (qué se va a hacer) por parte de losprofesores; y que, a su vez, debe quedarabierto a otros desarrollos subsiguientes:puesta en práctica, seguimiento yevaluación, toma de decisionesencaminadas a su progresivainstitucionalización.

Finalmente, la autoevaluación no puedequedar como la tarea de un año, sinocomo un dispositivo de la capacidad parael cambio que el establecimiento escolarha adquirido; por lo que para que semantengan y sea sostenible se requierelos apoyos, incentivos y capacidades alo largo del tiempo.

¿QUÉ HA DADO DE SÍ LA AUTO-EVALUACIÓN?

La autoevaluación no está exenta deproblemas, ni es una panacea. En primerlugar, es una expectativa poco realistacreer que va a institucionalizarse en la


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mayoría de las escuelas, provocando porsí misma una mejora institucional de laacción educativa. Calhoum; Joyce (1998,p. 1293) calculaban que

[...] sólo sobre un diez por cientode las escuelas han tenidocapacidad para generar iniciati-vas que hayan cambiadosustantivamente las dimensionescurricular, instructiva y tecno-lógica de la escuela.

El sistema escolar en su conjunto se ca-racteriza por una débil autoevaluacióninstitucional, con escasos centros quecuenten con procesos sistemáticos de darcuenta de lo que hacen como base de unamejora sostenida. Por su parte, Meuret;Morlat-Aubriet (2001, 2003), en unaevaluación de lo que han dado de sí losprocesos de autoevaluación en 100 cen-tros escolares europeos, dentro de unProyecto piloto sobre mejora de la calidadde la enseñanza escolar, señalan que sibien todos los centros y profesoradoprefieren la autoevaluación a laevaluación externa, a la hora de valorarlos efectos sólo la mitad reconoce que -de hecho- ha mejorado la enseñanza.

Estamos en un momento dereconceptualización crítica de lo que hadado de sí el movimiento de mejora, don-de se inscribe una de las tradiciones másrelevantes de la autoevaluación (SchoolBased Review). Esto ha motivado -por unaparte- el acercamiento, cuando noconjunción, con la orientación de"eficacia escolar", eso sí debidamentereformulada por la propia "mejora"; por

otra, a poner en primer plano el incremen-to de los niveles de aprendizaje de losalumnos o el "valor añadido" proporcio-nado por el centro. Así de la School BasedReview, como estrategia identificadora delmovimiento School Improvement, diceahora Hopkins (HOPKINS; LAGERWEIJ,1997) que, si bien ha servido para que laescuela identificase prioridades para undesarrollo futuro, su repercusión en laeficacia escolar ha sido muy limitada, alno entrar en cómo implementar eldesarrollo de cambios selectivos en unperíodo dado de tiempo.

A mitad de los noventa comienzancrecientes síntomas de que dicha laborconjunta no está incidiendo -como seesperaba- suficientemente en elaprendizaje de los alumnos. Las iniciati-vas desde la propia escuela no son, encualquier caso, una panacea. Si ya no sepuede, definitivamente, confiar en inicia-tivas centrales, tampoco las "bottom-up",por sí mismas, nos llevan lejos. Es mejor,se dice ahora, dentro de lo que ha dadoen llamarse "tercera ola" centrarse enaquellas variables próximas al aula, queson las que pueden conducir a laimplementación efectiva, pues -en últimoextremo- es "lo que los profesores hacenen clase lo que marca la diferencia en losresultados de aprendizaje de los alumnos"(HARRIS; HOPKINS, 1999, p. 258).

Así, un tanto radicalmente, Hopkins(HOPKINS; LAGERWEIJ, 1997, p.89)señala que todas las estrategias a nivelde escuela empleadas deben ser



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sometidas a la pregunta crucial: "¿quérelación existe entre estas estrategias ylos resultados de los alumnos?"; para res-ponder que, si bien pueden sercondiciones necesarias o crear un con-texto para mejorar el currículum o laenseñanza, no son suficientes, pues "porsí solas tienen poco impacto directo en elprogreso de los alumnos". Para que estoúltimo suceda, deben integrarse o generarmodificaciones específicas del currículumo de la enseñanza, señala. En esta direc-ción concluye, de cara al futuro,

[...] la segunda sugerencia esvolver a centrar la discusiónsobre la innovación y la refor-ma en los resultados de losalumnos. Si no se hace esto, todoel debate sobre el cambioeducativo, la mejora de laescuela y la igualdad social se-guirá siendo ideológico,semántico e inútil (HOPKINS;LAGERWEIJ, 1997, p.100).

Es un tanto fuerte y discutible, pudiendopensar si está cediendo a lo que es lapolítica neoliberal en su país y retoman-do aires gerencialistas, antes abandonados.

Así pues, numerosas evidencias sugierenque el control por la escuela del procesode cambio no necesariamente afecta o hatenido el deseable impacto en los nivelesde consecución de los alumnos ni en lacalidad educativa ofrecida. Muchas vecesquedan empantanados, eluden cambiossustantivos en el plano didáctico o sólomodifican las estructuras de gobierno ymodos de trabajo. Maximizar la mezclaproductiva entre responsabilidad yrendimiento de cuentas con el desarrollo

e iniciativas de abajo parece ser clave.Como señala Darling-Hammond (2001,p.289) es necesario, en esta tercera ola,

[...] desarrollar políticas quemantengan el frágil equilibrioentre los estándares externos queestimulen la mejora y laautonomía escolar que constituyael motor del cambio interno.

Cuando lo que está en juego es garantizarel derecho de aprender de todos losalumnos, no puede ser dejado a lo quecada centro determine, aún cuando sinsu compromiso e implicación se irá pocolejos.

Además, desde otra perspectiva, en losúltimos años, con motivo de propuestasde "gestión basada en la escuela" yreestructuración escolar, nos hemosvuelto más críticos con la autorrevisiónbasada en la escuela. Desde una filosofíade la sospecha, se ha cuestionado si laidea de la escuela como unidad de cam-bio, con unos procesos autoevaluativos,no fuera sino una nueva "tecnología delyo", que transfiere al propio centro elcontrol que antes era ejercido - conescasos resultados- externamente. Laautorrevisión sería un modo sutil deinteriorizar el control externo. El asesor oconsultor externo ejercería el papel demoralista/psiquiatra que trata de encauzaral orden razonable a la organización.

La evaluación de los centros deberáconjuntar una dimensión orientada a undiagnóstico de resultados con el propó-sito de que -a su vez- pueda servir para


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promover procesos de mejora interna.Por eso, las consecuencias de un procesode evaluación, bien situado y realizado,son - en primer lugar- la mejora; en segun-do, rendir cuentas de la labor desarrolladay rendimientos alcanzados, y-másampliamente- proporcionar información alpersonal de la escuela y a la sociedad. Comoseñala David Nevo (1998, p.90), unaevaluación debe ser constructiva y útil,

[...] si bien la idea de que laevaluación formativa es una al-ternat iva a la evaluaciónsumativa puede ser un pretextopara rehuir las exigencias deresponsabilización. [...] unaevaluación también debería ayudara la escuela a demostrar sus méri-tos ante las autoridades educativas,los padres y el público en general.

Otras consecuencias colaterales, no porello menos relevantes, son: contribuir agenerar una cultura de evaluación tantoen los modos y procesos de llevarla acabo como en ir asumiendo laresponsabilidad de los resultados ante lasociedad, ir perfeccionando y apropiandolos instrumentos de evaluación etc. Ori-entada a la mejora interna, es un mediopara capacitar al propio centro para hacersus opciones de mejora, construyendocondiciones y procesos que permitaninnovar y ser expresión de su autonomía.

CONJUGAR FORMAS DE EVALUACIÓNPARA LA MEJORA: EVALUACIÓNINSTITUCIONAL

Si bien cabe justificar la legitimidad, eincluso necesidad, de una evaluación ex-terna de los centros escolares y del sis-

tema educativo, como obligación de darcuenta de en qué grado funciona comoservicio público, como ya hemos señalado,hay razonables dudas sobre cómo estosinformes de evaluación puedan contribuira una mejora interna de los centros, a me-nos que vayan acompañados de un con-junto de condiciones y procesos. Seplantea, entonces, la necesidad de conju-gar una evaluación externa con unaautoevalución. Joan Mateo (2000, p.176)propone entender la evaluación insti-tucional como integración de perspecti-vas:

La evaluación interna constituyeuna estrategia de autorregulaciónabsolutamente necesaria para lageneración de compromiso entreel centro y su propia búsqueda decalidad y es un elemento clave dedesarrollo institucional; sin em-bargo, precisa del enfoque exter-no, no tan sólo porque le confierecredibilidad al someter aconstrate el interno, sinotambién porque lo retroalimentacon nueva informaciónevaluativa obtenida por otrosmedios, le somete a un análisismás diverso y plural y evita endefinitiva la pérdida de referen-tes que lo conduzcan a una exa-gerada subjetividad. Por su parte,la evaluación externa necesita sersubstanciada desde la interna, éstale aporta significado a susprocesos y evita su desarraigo. Laevaluación institucional trata deconjugar ambas perspectivas yaunarlas en un objetivo común:la gestión eficaz y eficiciente dela calidad educativa en el marcoglobalizador e integrador de lainstitución.

Así, la necesidad para un centro públicode dar cuenta de sus propios resultadosse combina con rendirse cuenta de sus



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propios avances, para tomar medidas anivel local. La mirada externa con la propiapercepción interna. De hecho, las dosformas no se excluyen, al contrario puede(y, quizás, deben) ser complementarias.El problema sigue siendo, comomatrimonio mal avenido, cuál (evaluaciónexterna/interna) deba tener prioridad,cómo compatibilizar ambas, y de quémodo una no ahogue o anule a la otra.

Por eso, el verdadero asunto es cómo (enqué condiciones) pueden de modo realis-ta llegar a ser compatibles e inclusopotenciarse mutuamente; porque, “en elestado actual de la evaluación de centrosen Europa, es menos la complementariedadde estos modelos cuanto su concurrencialo que suele importar" (MEURET;MORLAIX-AUBRIET, 2001), lo que sueleconllevar más a un enfrentamiento que auna complementariedad.

El dilema es cómo combinar un sistemade rendimiento de cuentas externo, queinevitablemente tiende a una uniformidad(y, por tanto, que todas las escuelasdeben alcanzar los mismos niveles deconsecución de sus alumnos), con lavariabilidad y particularidad de cadaescuela. Superar esta tensión es difícil, sinque ello sea excusa para rechazar cualquiertipo de evaluación externa. Lograrestablecer estándares "sin estan-darización", como dice Darling-Hammond,es un reto. Para que una reforma "basadaen estándares" pueda contribuir a la mejora,no puede limitarse a establecerlos y evaluarposteriormente su consecución, pues la

mejora es un proceso que exige un apoyosostenido en el t iempo. Además,recíprocamente exige proporcionar losmedios y apoyos oportunos para quepuedan conseguir tales estándares. Porúltimo, un "nuevo"sistema de rendimientode cuentas debe tender a ser flexible,empleando una variedad de tipos deinformación.

El asunto, como siempre, dependerá decómo se lleve a cabo dicho control y losrecursos dispuestos para la mejora. Poreso, un factor crítico del éxito es laadecuada combinación de seriasexigencias externas con dispositivos quedesarrollan la capacidad interna. El temaes cómo establecer estándares (y lacorrespondiente evaluación) que definanniveles de consecución deseables(ELMORE; ROTHMAN, 1999;MASSELL, 2000), según cada contexto(sin estandarización), y una evaluaciónperiódica que asegure una educación decalidad para todos y, al tiempo, proporci-one los medios considerados necesariospara conseguirlo.

David Nevo (1997), en un excelente librosobre la "evaluación basada en laescuela" entiende que ésta no tiene porqué oponerse a "evaluación externa", esmás -para mutuo enriquecimiento- debenser complementarias. Cada una puedetener ventajas para ciertos propósitos:evaluación interna para una evaluaciónformativa y para proveer feedback parala mejora, y la externa para una evaluaciónsumativa, proporcionando información


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sobre rendimiento de cuentas o resulta-dos de unos centros, comparados conotros. La propia evaluación externa puedeverse favorecida en su realización cuandose apoya en los informes previos realiza-dos en el seno de un proceso deautoevaluación. Todo ello a condición dedejar de usar la evaluación como una"fuente de coacción e intimidación, yempezar a utilizarla como la base del diá-logo entre centros, profesores ydirectores, y el resto del sistemaeducativo y de la sociedad en general".

Un centro escolar que no cuenta conningún mecanismo interno para suautorrevisión, tendrá dificultades parasacar partido, en un diálogo constructivo,a cualquier informe de evaluación exter-na. Así, ha sucedido en España (Plan EVAdel Ministerio de 1994-97), al no habersabido para qué se quería la evaluacióninstitucional, ni cuáles eran las priorida-des (generar una cultura evaluativa en loscentros e iniciar procesos internos derevisión). Si una evaluación externaquiere, como decía el objetivo general delPlan EVA, impulsar la autoevaluación delos centros con el fin de mejorar la calidadde la enseñanza que en ellos se imparte yno se preocupa por crear los procesosnecesarios está abocada a fracasar.

En estos casos cualquier evaluación ex-terna engendrará actitudes defensivas yserá percibida como un intento de con-trolar el funcionamiento del centro y unatentado contra la autonomía profesional,lo que en nada contribuye a la mejora.

Por eso, señala Nevo (1997), los que esténinteresados en la evaluación sumativaexterna deberían animar a los centros adesarrollar mecanismos de evaluación in-terna, no para sustituirla sino para hacerlamás eficaz. Normalmente laautoevaluación institucional es unacondición prioritaria para que unaevaluación externa contribuya a la mejorainterna, al contar con procesos para sa-car partido a los informes de evaluación.Como señala David Nevo (1997, p.167),"si la evaluación de un centro es interna yexterna a la vez, se convierte en un diálogopara la mejora, en vez de en acusacionesexternas y defensiva interna" De modo si-milar defiende Elmore (2002) que elrendimiento de cuentas interno debe pre-ceder al externo y es una precondiciónpara los procesos de mejora.

El evaluador externo puede adoptar laposición de mediador, "amigo crítico",agente de cambio y dinamizador, etc., esdecir, se guía por un conjunto de valoresque pretenden ser educativos, en lugar deinstrumentales, para los implicados,contribuyendo a hacer explícito un dibujomás claro de la institución y de lo que sig-nifica su trabajo en el conjunto más ampliode las prácticas sociales (MACBEATH,1999), como primer paso para la reflexiónconjunta sobre lo que se hace, se deberíahacer o sería legítimo lograr.

En fin, como señalaba en otro trabajo(BOLÍVAR, 2003b), continúa siendo unimperativo asegurar las oportunidadeseducativas para aprender de todos los



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alumnos, como ciudadanos, a recibir yalcanzar unos niveles educativos formal-mente equitativos. La cuestión,inveterada, es cómo hacerlo en formas quecontribuyan a mejorar los centros o aulasque consiguen bajos niveles en susalumnos. Esta evaluación por resultados,en cualquier caso, no puede buscar lahomogeneidad en una sociedad desigual,sino la equidad (BOLÍVAR, 2005). Paraello, estimo, precisamos contar con algúntipo de dispositivos (externos, además deinternos) que garanticen la equidad de losalumnos (de "todos" los alumnos) en elderecho a aprender. Esto un sistemaeducativo no puede garantizarlo, si no sefijan unas metas o niveles a alcanzar (enun currículum común o "básico") y seevalúa su grado de consecución en loscentros. Por supuesto, como ya hemosresaltado, de nada vale contar con dichosdispositivos (mejores o peores) si, para-lelamente, no se tienen preparados losapoyos oportunos. En este segundo caso,hay que oponerse a cualquier medida decontrol, por buena o justificable que sea.

Por eso, un factor crítico del éxito es laadecuada combinación de exigencias ex-ternas con dispositivos que desarrollanla capacidad interna. En línea con la exce-lente posición y argumentación deSirotnik (2004), podemos asentar estosprincipios de partida: la educación públi-ca juega un papel de primer orden en laconfiguración de la ciudadanía, cuyafunción debe ser desarrollar las máximasposibilidades de los alumnos. Laadministración educativa tiene derecho (y

obligación) de conocer cómo funciona alrespecto el sistema público de educación.Al igual que los profesores y centrosdeben dar cuentas de su trabajo, tambiénla propia administración educativa deberendirlas en orden a asegurar la equidady calidad en la educación. De este modo,el rendimiento de cuentas se da la manocon la responsabilidad, como tambiéndefiende Elmore (2002) con el principioquid pro quo en el sentido de, paralela-mente, proporcionar los medios y apoyosoportunos para que puedan conseguirtales estándares. De modo similar diceDarling-Hammond (2004):

Además de estándares sobre losresultados de los alumnos, lossistema escolares debendesarrollar estándares de opor-tunidades para aprender, que lespermitan identificar en qué me-dida las escuelas están propor-cionando a los alumnos lascondiciones que necesitan paradesarrollarse bien y, en casonecesario, poner en marchaacciones correctivas por partede la administración educativa.

Evaluation of schools: between theaccountability and the internal impro-vement

Abstract: The paper analyzes theperformance-based accountability systems inorder to the creation of an effectiveimprovement process inside schools. A criticalanalysis is formulated of the forms and usesthat have in the present educational politics.On the contrary, the autoevaluation promotethe teachers ' involvement to improve thequality, but is neither free of problems. It ispresented, therefore, the forms for integratethem. The capacity to improve precedes to the


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Artigo recebido em: 15/05/2005.Aprovado para publicação em: 28/03/2006.

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external demands of accountability. Internalevaluation constitutes the platform for externalevaluation, providing a source of insight into thespecific circunstances of a school. In turn, theaccountability must be a reciprocal process (quidpro quo): to provide with the capacity to meetexpectation.

Keywords: Accountability; School improve-ment; Self-evaluation.

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Sobre o autor:

1Antonio BolívarDoctor en Ciencias de la Educación. Catedráticode Didáctica y Organización Escolar en laUniversidad de Granada. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/E-mail: [email protected]

Dirección Postal: Universidad de Granada,Facultad de Ciencias de la Educación. CampusUniversitario de Cartuja. C.P. 18071. Granada,España.



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