REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT SEDE: SAN PEDRO PROGRAMA: EDUCACIN PROYECTO BIOLOGA Y QUMICA

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE, EL ERROR E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN BACHILLERES: FRANCISCO J. AGUILAR P. C.I: 23.755.160 YENNIMAR A .VALECILLOS L C.I: 23.755.229 MAYLISBETH M. MATHEUS V C.I: 27.263.160 ARIANNY R. BRAVO P C.I: 22.376.819BIANEXIS P. VSQUEZ V C.I: 22.755.050SEMESTRE: VISECCION: 233121PROFESOR JOSE D SANTIAGO CATEDRA: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES FEBRERO 2015ESQUEMAIntroduccin Concepcin constructivista del aprendizaje, el error e instrumentos de evaluacin Concepcin constructivista del aprendizajeTratamiento del error Conflicto cognitivoInstrumento de evaluacin Tipos de instrumentos de evaluacin Conclusin Bibliografa

INTRODUCCIN

Elaprendizajeha orientadoel trabajodeinvestigacine intervencin de numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchasteorasque pretenden explicar dicho fenmeno social.Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas elconstructivismocomo una de las tendencias que ha logrado establecer espacios enla investigacine intervencin eneducacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone lainteraccinde ambos factores en elprocesosocial de laconstruccindel Aprendizaje significativo.La escuela tradicional vea en el error su principal enemigo, muchos pensaban que era como un virus que atravesaba las distintas capas de la piel, para instalarse perturbadoramente en la cabeza de los estudiantes. A diferencia del conductismo, el error debe verse como algo positivo desde donde aprendemos como punto inicial. Esto nos lleva a reflexionar, que este no debera sancionarse como hacemos la mayora de las ocasiones (en clases, tareas y exmenes). Bien lo afirma De la Torre (1990) al plantear que el error es principio de conocimiento y camino habitual del proceso de enseanza-aprendizaje.

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE, EL ERROR E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Concepcin constructivista del aprendizaje

En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacery aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras deJ. Piaget).La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno.Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto deconocimientos previosque ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores escolares o no o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin.Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, queVigotskyllamaZona de Desarrollo Prximo (ZDP)porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo.La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de unaprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de unaprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.La concepcin constructivista del aprendizaje y de laenseanzase organiza entornoa tres ideas fundamentales:1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidosque ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Losalumnosconstruyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen elsistemade lalenguaescrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen lasoperacionesaritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen elconceptodetiempohistrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen lasnormasde relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona elpapelque est llamado a desempear el facilitador. Sufuncinno puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre cmo se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin.Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el despliegue de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas es, precisamente lo que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos.As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje suficientemente satisfactoria.Tratamiento del error: El error es una constante en todo proceso de enseanza-aprendizaje, pero es innegable que la didctica tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.Hoy da prevalece una didctica constructivista donde el estudiante ocupa el lugar privilegiado en la enseanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocrtica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar.Para los otros tericos, en particular para los psiclogos cognoscitivistas que consideran a la persona humana como un gran centro de procesamiento de informacin, el error es parte del mismo proceso de autoinformacin. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolucin de un problema y es, eventualmente, sntoma de un estado en donde se procesa una conceptualizacin.El docente debe permitir la identificacin del lugar donde se encuentran los obstculos del proceso de aprendizaje. El docente que forma, puede y debe investigar los orgenes del error para encontrar las correcciones posibles. El resultado es la calidad de la retroalimentacin ofrecida al estudiante para su desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el logro del aprendizaje.La retroalimentacin es vital en la medida en que abastece, fortalece a la persona sobre las informaciones necesarias y sobre la calidad de su respuesta. En esta perspectiva, no es tan grave que el estudiante cometa errores, a condicin de que sea rpidamente retroinformado; al error no debe seguirle un castigo, sino medios para descubrir una buena respuesta. Las situaciones de enseanza-aprendizaje han de favorecer a los estudiantes para percatarse de sus errores, sin miedo, y corregirlos.A partir de los errores, los estudiantes y docentes efectan diagnsticos y pilotean las actividades de aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De ah la trascendencia de atender educativamente al error y la necesidad de reconocer que la situacin de enseanza-aprendizaje es ante todo una situacin particular de comunicacin, que articula tres componentes: un docente que tiene la intencin de ensear, unos estudiantes que no todo el tiempo desean aprender y un contenido educativo por ensear. Esta situacin es concebida por el docente como un medio para persuadir sobre el logro de un aprendizaje en el estudiante.Si admitimos que la educacin es una accin que toma en cuenta la produccin de los efectos del aprendizaje, se podra comparar la situacin de enseanza-aprendizaje como una situacin de produccin. Imaginemos que, en un sistema restringido a la situacin de enseanza-aprendizaje, el producto a transformar sean los estudiantes. Al entrar al sistema se transforman porque han aprendido. En el sistema, ellos se capacitan intelectualmente sobre la base de un material real o simblico y con ello adquieren nuevas capacidades o competencias.El objetivo es que en el sistema se ponga en marcha la estrategia para que los estudiantes realmente aprendan. Como sujetos de aprendizaje, analizarn las diferentes situaciones, confrontarn sus resultados con los de sus compaeros, se darn cuenta del error (con o sin ayuda del docente) y verificarn sus procesos de aprendizaje. En este momento de verificacin, lo vital es el tipo de inferencias o de razonamiento que haga el estudiante sobre lo adquirido. Por lo anterior, no pretendemos ofrecer una imagen mecnica ni reduccionista del aprendizaje en cuanto a un solo proceso de transformacin, sino ms bien sealar que el docente y los estudiantes, al estar relacionados implcita y explcitamente en una situacin de proceso de enseanza-aprendizaje, constituyen los dos polos de una relacin educativa ampliamente dependiente de factores psicolgicos, socio-afectivos, cognitivos e institucionales. No hacemos sino valorar toda la riqueza de esas interacciones y, sobre todo, las dificultades individuales que pueden surgir en todo momento, como parte del proceso de aprendizaje.Consideremos que la educatividad cognitiva tiene como objetivo mejorar los modos de razonamiento con la finalidad de facilitar la transferencia de habilidades cognitivas en situaciones de enseanza-aprendizaje.Por todo lo que est en juego en materia de aprendizaje, a los profesores nos deben interesar los errores de nuestros estudiantes: ellos indican los procesos conceptuales a obtener. Los mismos modelos constructivistas, desarrollados fuertemente en estos ltimos aos, se han preocupado, contrariamente al pasado, en no dejar de lado el error y en conferirle un papel ms positivo. Debemos reconocerlo como una figura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Aprender es tomar el riesgo de equivocarse siempre. Existe un saber del error como lo afirma Jean Pierre Jaffr, porque al error ms bien se le orienta y se le gua, por lo que lo fundamental entre un estudiante novicio y un enseante experto de su disciplina, es generar un intercambio de paradigmas. Lo esencial para nuestro propsito, es que los intercambios de paradigmas nos describen la victoria de la verdad sobre el error.Es aqu donde se presenta la dificultad de los profesores para comprender los errores de sus estudiantes. Unos y otros no piensan con el mismo cuadro de referencia, no emplean la misma lgica ni usan los mismos conceptos.Conflicto cognitivoEs el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos. Puede tener diversas intensidades. Provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por resolver la situacin que le produjo tal desequilibrio. Incita al estudiante a reflexionar sobre el tema. Se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual".El docente debe crear conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, debe producir situaciones que favorezcan la comprensin por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta. Es preciso sealar que la reorganizacin conceptual por la que pasar el alumno ni es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vaco, sino que sea capaz de generalizarla. El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los estudiantes deben estar motivados e interesados en el tpico de estudio, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias epistemolgicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no es fcil tener todos estos aspectos.La estrategia deben de presentar datos anmalos o contradictorios suelen ser considerada la mejor forma de inducir al conflictos cognitivo, aunque realmente no es la nica.Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres condiciones Desafo Equilibrio entre lo fcil y lo difcil Que se pueda resolverDe la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje, logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo.Actividades que facilitan el desarrollo del conflicto cognitivo Rompecabezas Acertijos y adivinanzas Juegos de estrategia Juegos de mesa Juegos de roles Solucin de problemas Mapas conceptualesInstrumentos de evaluacinLos instrumentos de evaluacin son formatos de registro de informacin que poseen caractersticas propias.Sirven para recoger la informacin que se requiere en funcin de las caractersticas del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habr de aplicarse.Un instrumento de evaluacin es una herramienta destinada a documentar el desempeo de una persona, verificar los resultados obtenidos (logros) y evaluar los productos elaborados, de acuerdo con una norma o parmetro previamente definido en la que se establecen los mecanismos y criterios que permiten determinar si una persona es competente o no considerando las habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores puestas en juego en el ejercicio de una accin en un contexto determinadoTipos de instrumentos Registro Anecdtico:son registros sistemticos y no planificados, que describen en forma anecdtica, una situacin, un acontecimiento o un suceso significativo del desarrollo del nio y la nia y las circunstancias que lo rodean.Registro Descriptivo:son registros diarios, sistematizados y planificados, donde se seala la actuacin del nio y la nia en el desarrollo de las actividades. El educador decide con anterioridad de acuerdo a su planificacin, que va observar, en que momento y donde, para obtener informacin relevante. Esta informacin se vaca en una hoja de observacin, cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin. Pueden utilizarse instrumentos para hacer registros focalizadosy no focalizados.Ficha de Registro Acumulativo:es l donde integran los distintos documentos personales de cada nio y nia. Entre ellos se considera indispensable la inclusin del diagnstico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de evaluacin. Permite tener una visin global del desarrollo infantil. As mismo, contiene: la ficha de inscripcin del nio o la nia con datos de identificacin familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la actuacin del nio o la nia, diagnsticos sucesivos y entrevista con los familiaresLa Escala de Estimacin: es un instrumento usado en la tcnica de observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas que van a ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada una de stas est presente.Este tipo de instrumento, al igual que otros instrumentos de evaluacin, debe ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observacin que se desea.Rubrica: es un instrumento de evaluacin basado en un conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto decriteriosyestndaresligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artculos, proyectos,ensayosy otras tareas. Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y transparente.Boletn Informativo:Este instrumento tiene como propsito fundamental informar a los padres y representantes sobre los aspectos significativos del Desarrollo Integral y los Aprendizajes adquiridos por los nios y nias, en tres momentos del ao escolar (al inicio, a mediados de ao y al final). El boletn permite fortalecer el rol de los padres y representantes al involucrarlos en el proceso educativo de los nios.Para el diseo del Boletn Informativo es importante considerar la inclusin de los siguientes aspectos: Datos de la Institucin, del nio (a) y del representante. Aprendizajes adquiridos durante el lapso, tomando como referencia las reas de aprendizaje (Formacin personal y social, relacin con el ambiente, comunicacin y representacin) y los componentes. Apreciacin de los padres, madres y/o representantes sobre la informacin recibida. Recomendaciones de l (la) docente. Fechas. Firmas del Directivo, Docente y Representante.

CONCLUSIONEn Educacin el Constructivismo es entendido como un amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural.Puede denominarse teora constructivista, a aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central del Constructivismo reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad.El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales se encuentran Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.Durante en proceso de enseanza aprendizaje suceden errores y es ah donde est El gran desafo para la didctica hoy es el tratamiento metodolgico de los errores como materia prima del aprendizaje y desarrollo didctico (Cifali, 1994). Se requiere una postura profesional del docente ante los errores de sus estudiantes. Es necesario un contrato pedaggico renovado, en que el trabajo de los errores d sentido a los aprendizajes. Y en donde, al mostrar la unidad de los saberes deseables al estudiante, ste convierta al error en parte medular de su desarrollo personal.El proceso de enseanza aprendizaje necesita de una evaluacin constructivista donde se utilicen nuevos instrumentos de evaluacin que permita la obtencin de una informacin ms objetiva, donde el alumno participe de las decisiones en el proceso de enseanza-aprendizaje, comprometindose con su aprendizaje, autoevalundose y evaluando a sus compaeros y al proceso. El docente facilita el aprendizaje del alumno, promoviendo su participacin y contribuyendo a su desarrollo integral, plantendole la evaluacin como una actividad continua, integral y retroalimentadora.

BIBLIOGRAFAColl, C.; Psicologa y currculum. Editorial Paids. Buenos Aires (1995) Pozo, J.L.; Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Espaa (1994)Sanchez Inhiesta,T.; La construccin del aprendizaje en el aula. Aplicacin del enfoque globalizador de la enseanza. Ed. Magisterio delRo de la Plata. BuenosAires. 1994Chevallard, Yves; La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Ed. Aique. Buenos Aires. (1991).Daz Barriga F. y Hernndez G.Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacin Constructivista. Preedicin. Mc. GRAW- HILL. (Enero 2009).