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EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO

2011-2012

4º Primaria

2º ESO

http://www.educantabria.es/evaluacion_educativa/evaluacion_educativa/informacion-general/evaluacion-educativa

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2011/2012

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1 INTRODUCCIÓN 3

1.1 ¿Qué es la evaluación de diagnóstico? 3

1.2 Resumen del marco teórico de la ED 3

1.3 Poblaciones 4

1.4 Variables de contexto y de recursos 4

1.5 Cuestionarios 6

2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS EVAL UADAS 10

2.1 Resultados obtenidos por el alumnado de 4º curso de Primaria y de 2º de ESO 10

2.1.1 Rendimiento medio desagregado por género 10

2.1.2 Rendimiento medio desagregado por titularidad 12

2.1.3 Rendimiento medio desagregado por mes de nacimiento 13

2.2 Rendimiento medio-Índice SocioEconómico y Cultural (ISEC) 14

2.3 Rendimiento medio-Idoneidad de alumnado 19


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1 INTRODUCCIÓN 1.1 ¿Qué es la evaluación de diagnóstico? La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículos 21 y 29 que todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos realizarán evaluaciones de diagnóstico de carácter censal al alumnado que finaliza el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa, en ningún caso tendrá efectos académicos para los alumnos evaluados. El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la ordenación del sistema educativo dispone en sus artículos 7 y 13 que la evaluación de diagnóstico se realizará a partir del año académico 2008/2009. La finalidad de estas evaluaciones es obtener datos representativos sobre el grado de adquisición por el alumnado de las competencias básicas del currículo y valorar en qué medida el sistema educativo prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual. Estas competencias básicas se refieren a las capacidades del alumnado para aplicar los conocimientos aprendidos en contextos diferentes a aquéllos en los que se aprenden, para la comprensión de la realidad y para la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana. De igual modo, la Ley de Educación de Cantabria dedica su Título VIII a la Evaluación del sistema educativo, indicándose en su artículo 151 el compromiso de difundir los resultados de los procesos de evaluación que se lleven a cabo. En esta Evaluación de Diagnóstico han participado 10024 alumnos, de los cuales 5110 cursaban 4º curso de Educación Primaria y 4914, 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria durante el curso 2011/12, repartidos en 220 centros educativos, tanto públicos como privados concertados y privados. Se han evaluado dos competencias: Competencia en comunicación lingüística, tanto en lengua castellana, como en lengua inglesa y Competencia matemática. Asimismo, se ha evaluado el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo. La aplicación de la prueba se ha realizado mediante seis cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos respondieron siguiendo un modelo tradicional en “formato papel” y siete cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos, tutores, profesores de Secundaria (Lengua, Inglés y Matemáticas) y directores. Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos, las familias y los profesores a las diferentes fases del proceso de evaluación.

1.2 Resumen del marco teórico de la ED La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) prevé en los artículos 21 y 29 la realización de evaluaciones de diagnóstico, en la educación primaria y en la educación secundaria obligatoria, respectivamente, indicando que “... Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el Artículo 144.1 de esta Ley”. Por dicha razón, la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria ha utilizado para el diseño de las pruebas, el análisis de los resultados y su contextualización, el marco teórico de la Evaluación General de Diagnóstico elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del


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Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con las correspondientes adaptaciones a las características intrínsecas de nuestra comunidad. Dicho marco se puede descargar directamente de la página Web: http://www.educacion.gob.es/inee/ En todo caso, el Marco de la evaluación no puede entenderse como un instrumento cerrado. Es un documento que deber permanecer “abierto” para incluir en él todas las modificaciones necesarias a propuesta de la metaevaluación, y para adaptarlo a los cambios que se producen en el sistema educativo, en las variables demográficas y en el contexto socioeconómico y cultural de los centros, así como en la modificación de hábitos sociales de los alumnos y sus familias.

1.3 Poblaciones Con carácter general, las pruebas se han aplicado a todo el alumnado que estaba cursando 4º de Educación Primaria y 2º de ESO en el curso 2011/12. Junto con las pruebas de evaluación se han aplicado los cuestionarios de contexto, mediante los cuales se recoge información acerca de índices o variables relativos al contexto, los recursos de los centros educativos y los procesos que se desarrollan en los mismos. En la siguiente tabla se pueden ver relacionadas las poblaciones evaluadas con las variables de rendimiento, contexto, proceso y recursos estudiadas.

Tabla 1. Población evaluada y variables analizadas

Poblaciones

4º de EP 2º de ESO

Variables analizadas

Alumnos Alumnos Nivel alcanzado en competencias básicas. Variables de contexto y de procesos.

Tutores Tutores Profesores (Lengua, Inglés, Matemáticas)

Variables de recursos y de procesos.

Directores Directores Variables de contexto y de recursos.

En el análisis global de los resultados no se han incluido los alumnos y alumnas con:

• Necesidades educativas especiales. • De incorporación tardía que presenta necesidad asociada a desconocimiento de español y/o

carencia en conocimientos básicos. • Alumnado extranjero con menos de un año de escolarización en el sistema educativo español.

1.4 Variables de contexto y de recursos Todas las evaluaciones que miden el rendimiento de los alumnos no se pueden entender sin correlacionar los resultados obtenidos en las competencias evaluadas con las variables que describen los contextos, los procesos y los recursos en los que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestra evaluación para medir las variables de contexto, procesos y recursos se han utilizado siete cuestionarios:

� Cuestionario del Director (Primaria y Secundaria). � Cuestionario del Profesor (para profesores de 2º de ESO de Lengua, Inglés y Matemáticas).


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� Cuestionario del Tutor (4º de Primaria y 2º de ESO). � Cuestionario del Alumno (4º de Primaria y 2º de ESO).

En la siguiente tabla se pueden ver las subdimensiones incluidas en cada uno de los cuestionarios.

Tabla 2. Variables de contexto y cuestionario en el que aparece

CUESTIONARIO SUBDIMENSIÓN

Alumno Director Profesor Tutor

Parámetros de carácter personal X X X X

Contexto personal X

Información de carácter general sobre el centro X

Información de carácter general sobre el grupo de alumnos/as X X

Desarrollo profesional X X X

Actualización docente en el centro educativo X X X

Orientación X X X

Métodos de estudio y trabajo X

Práctica educativa X X X X

Tutoría X

Clima escolar X X X X

Gestión del centro educativo X X X

Actitudes hacia el estudio. X

De los diferentes ítems que componen cada subdimensión se han extraído unas variables que denominamos primarias que describen los contextos, procesos y recursos mediante parámetros descriptivos. Mediante técnicas de análisis multivariante hemos extraído indicadores que nos permitan medir con mayor precisión los parámetros que correlacionan con mayor intensidad con el rendimiento de los alumnos. Tomando como referencia las experiencias de otras evaluaciones es muy aconsejable incidir en el Índice Socio Económico y Cultural (ISEC). Este índice se construye a partir de variables relativas al nivel de estudios de los padres, la situación laboral o profesión del padre y de la madre, los recursos culturales en el hogar y las posesiones en el hogar.

El ISEC se extrae en dos estratos: • ISEC del alumno considerado individualmente. • ISEC del grupo/centro. • ISEC medio del alumnado del centro.

La experiencia en investigación y evaluación educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es tanto el origen social individual del alumno en sí mismo, sino la composición social del grupo o del centro.


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Además, también parece aconsejable analizar la relación entre las puntuaciones en las pruebas y otras variables como son: Idoneidad del alumnado, género, titularidad, zona educativa, clima de aula,…etc...

1.5 Cuestionarios Características generales Para medir el rendimiento de los alumnos en las competencias evaluadas se han utilizado cuadernos de evaluación en formato papel en los que se combinan diferentes tipos de ítems basados en situaciones problema. Un caso excepcional lo constituye la compresión oral que requiere del apoyo de un registro en audio que el alumno escucha al inicio de la prueba de comprensión lingüística, tanto en lengua castellana como inglesa. Cada cuaderno de evaluación tiene un número de unidades de evaluación, que se inician siempre con un estímulo (situación-problema), que en la medida de lo posible, remite a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida cotidiana, seguidas de un número variable de ítems, en tres formatos:

• Ítems de respuesta cerrada (se trata de preguntas de elección múltiple de tipo dicotómico). • Ítems de respuesta abierta (pregunta de respuesta libre que intenta dar respuesta a la situación-

problema planteada en el estímulo, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros).

• Ítems de respuesta construida (en general, la respuesta es única, pero los procesos para alcanzarla pueden ser varios).

Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión cuya duración no sobrepase los 55 minutos, intentando mantener la capacidad de concentración del alumnado. El tiempo máximo asignado, las características específicas de la competencia y las tareas requeridas para evaluarla condiciona el número de unidades de evaluación e ítems de la prueba. La aplicación de los cuestionarios de rendimiento debe realizarse simultáneamente en todos los centros que participan en la evaluación, para garantizar la homogeneidad de los resultados. El número de sesiones en un solo día debe ser como máximo de dos separadas por un periodo de descanso mínimo de 20 minutos. En el curso 2011/12, el calendario de aplicación de las pruebas ha sido el siguiente:

� En 2º de ESO - El 30 de mayo se evaluó la competencia en lingüística en lengua castellana. - El 31 de mayo se evaluaron en una primera sesión la competencia matemática y,

seguidamente, la competencia lingüística en lengua inglesa. -

� En 4º de Educación Primaria - El 5 de junio se evaluó la competencia en lingüística en lengua castellana. - El 6 de junio se evaluó la competencia matemática. - El 7 de junio se evaluó la competencia lingüística en lengua inglesa.

Obtención de puntuaciones Son varios los posibles modelos que se pueden utilizar para cuantificar los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones educativas.


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En la bibliografía al respecto se pueden encontrar amplios estudios sobre las bondades y deficiencias de cada uno de ellos. Desde el modelo clásico, que contabiliza el número de respuestas correctas obtenidas por los alumnos, hasta los modelos de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). En nuestro caso nos hemos decidido por el modelo TRI de un solo parámetro (modelo de Rasch), porque presenta ventajas significativas con relación al modelo clásico. Seguidamente puntualizamos las bondades y deficiencias de cada uno.

a) Puntuación proporcional al porcentaje de respuestas correctas.

La gran ventaja del modelo clásico es que todo el mundo puede entender los resultados. Cualquiera puede imaginar una prueba de matemáticas y visualizar qué representa un 54% de respuestas correctas. Sin embargo, existen algunas debilidades en este enfoque, ya que el porcentaje de respuestas correctas depende de la dificultad de la prueba. Esto implica que es prácticamente imposible comparar con precisión dos pruebas diferentes, por ejemplo las realizadas en años sucesivos. Además, sería imposible calcular índices de dispersión tan sólo con datos basados en el porcentaje de respuestas correctas. Especialmente si tenemos que desagregarlos por zonas, centros y subpoblación de alumnos. Un problema importante lo representan las respuestas aleatorias de los alumnos a los ítems de opción múltiple.

b) Modelo de Rasch para ítems dicotómicos.

El modelo de Rasch crea un continuo en el que se localiza tanto el rendimiento del alumno/a como la dificultad del ítem, y una función probabilística relaciona estos dos componentes. La capacidad del alumno y la dificultad de ítem se miden en la misma escala (logic) que asigna a un alumno de capacidad media un logic de cero y a los ítems de dificultad media, también, un logic de cero. Los estudiantes con bajo rendimiento y los ítems fáciles estarán situados a la izquierda de la escala, mientras que los estudiantes con alto rendimiento y los ítems difíciles se situarán a la derecha. Valores negativos (-2, -3) para ítem y alumnos por debajo de la media y positivos para alumnos e ítem por encima de la media.

El siguiente gráfico representa la probabilidad de éxito (curva punteada) y la probabilidad de fracaso (curva continua) para un ítem de dificultad cero.

Gráfico 1. Probabilidad de éxito o fracaso para un ítem de dificultad cero según el modelo de Rasch.


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Como se muestra en la figura anterior, un alumno con capacidad cero tiene una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad cero y una probabilidad de 0,5 de fracaso. Un alumno con capacidad −2 tiene una probabilidad de éxito de algo más de 0,1 y una probabilidad de algo menos de 0,9 de fracaso en el mismo ítem de dificultad cero. Pero este estudiante tendrá una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad −2. Desde un punto de vista matemático, la probabilidad de que un estudiante i, con una capacidad β, conteste correctamente a un ítem j de dificultad δ es igual a:

Este planteamiento permite medir con precisión el nivel de competencia de los alumnos con dos pruebas diferentes, con la única condición de mantener algunos ítems de anclaje entre ambas. Como permite ubicar con precisión a cada alumno en una escala continua, podemos realizar análisis de dispersión y relacionar las variables de contexto con los niveles de competencia de los alumnos. La precisión de todo el proceso radica en la correcta calibración de los ítems.

• Calibrar los ítems estimando su dificultad (logic). • Rechazar los ítems que no se ajusten al modelo de Rasch (nivel de discriminación).

En la figura 2 podemos ver el análisis de un ítem real mediante el modelo de Rasch de un parámetro. Se trata de un ítem de dificultad media alta 1,98 y un nivel de ajuste 0,94.

Gráfico 2. Curva de ajuste de un ítem real al modelo de Rasch

Los resultados Una vez escalado el rendimiento de los alumnos según el modelo TRI parece aconsejable transformar las puntuaciones a una escala o escalas fácilmente entendible por el conjunto de la comunidad educativa. Las evaluaciones internacionales vienen utilizando dos parámetros para informar de los resultados obtenidos por el alumnado:

• Puntuación tipificada en media 500 y desviación típica 100. • Niveles de rendimiento.


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El primer parámetro informa de la puntuación absoluta obtenida por los alumnos y los centros. Como es una distribución normalizada, comparte con ésta todas sus propiedades:

• Entre 400 y 600 puntos esta el 68,26% de la población • Entre 300 y 700 puntos esta el 95,44 % de la población • Entre 200 y 800 puntos está el 99,74% de la población.

Gráfico 3. Distribución de probabilidad alrededor de la media en una distribución N (µ, σ).

En ningún caso se puede interpretar como nivel satisfactorio el alcanzar el punto medio de la escala, es decir 500 puntos, o como insatisfactorio si no la alcanzan. Para valorar los resultados, además de contextualizarlos, es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento establecidos en función del nivel de dificultad de los ítems que forman la prueba. Como ya mencionamos, el modelo de Rasch crea un continuo en el que se sitúa tanto el rendimiento del alumno como la dificultad del ítem. La estimación del rendimiento de los alumnos/as y la dificultad de los ítems se ha obtenido utilizado estimadores de máxima verosimilitud de Warm. En el gráfico 4 se detalla, a modo de ejemplo, un gráfico de escalamiento en el que se visualiza, en un continuo simétrico, tanto la dificultad del ítem (columna derecha) como la competencia del alumno (columna de la izquierda). En nuestro ejemplo los alumnos, resaltados en color rojo, habrán respondido con una probabilidad de 0,5 o superior (50%), a todos los ítems señalados en el continuo de Rasch y que se sitúan en su nivel de competencia o por debajo de él, siendo la probabilidad de acierto del resto de ítem inferior a 0,5. Según este planteamiento, podremos definir el nivel de competencia de estos alumnos como el conjunto de capacidades puestas de manifiesto al responder a los ítems sombreados.

Gráfico 4. Distribución de los resultados obtenidos por todos los alumnos y dificultad de los ítems en unidades logic.


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2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EVALUADAS

2.1 Resultados obtenidos por el alumnado de 4º curs o de

Educación Primaria y de 2º curso de Educación Secun daria Obligatoria en las competencias evaluadas.

La Evaluación de Diagnóstico para los alumnos de 4º de Primaria y de 2º de ESO versa sobre las competencias básicas recogidas en los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre y 1631/2006, de 29 de diciembre, respectivamente. En la Evaluación de Diagnóstico del curso 2011/12, como ya se ha indicado anteriormente, se han evaluado dos competencias básicas:

• Competencia en comunicación lingüística, tanto en lengua castellana, como en lengua inglesa. • Competencia matemática.

Para determinar el rendimiento medio se ha establecido, en las competencias evaluadas, una escala con media de 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos. 2.1.1 Rendimiento medio desagregado por género

Tabla 3. Media desagregada por género

EVD 2011/12 Competencia Alumnas Alumnos

Competencia Matemática 497,4 502,5

Comunicación Lingüística en Lengua Castellana

511,7 488,6 4º Educación Primaria

Comunicación Lingüística en Lengua Inglesa

515,7 484,7



512,8 488,4 2º ESO


515,7 485,7

Los resultados muestran, al igual que en otros procesos de evaluación (PILSS, PISA,..), que las diferencias que se observan en el rendimiento del alumnado tienen un sesgo de género. Así, en la Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana e inglesa las alumnas obtienen mejores resultados que los alumnos y en Competencia matemática son los alumnos los que obtienen mejores resultados medios.


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Las diferencias de resultados, en cuanto a género, se mantienen a lo largo de los años en los que se ha aplicado la Evaluación de Diagnóstico, como puede observarse en las siguientes gráficas:

Gráfico 5. Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos en 4º de Primaria.

Gráfico 6. Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos en 2º de ESO.


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2.1.2 Rendimiento medio desagregado por titularidad

Tabla 4. Media desagregada por titularidad

EVD 2011/12 Competencia Concertados Públicos



512,3 493,0 4º Educación Primaria


517,8 489,4



522,0 486,6 2º ESO


522,2 486,4

En términos globales los centros concertados obtienen mejores resultados en las competencias evaluadas que los centros públicos. Estas diferencias se mantienen durante los años de aplicación de la Evaluación de Diagnóstico, si bien hay que entenderlas en el contexto del índice de nivel socioeconómico y cultural del tipo de alumnado que se escolariza en cada uno de ellos.

Gráfico7. Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos en 4º de Primaria


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Gráfico 8. Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos en 2º de ESO

2.1.3 Rendimiento medio desagregado por mes de naci miento.

Parecería razonable que no existiera diferencia en cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos en función del mes de nacimiento, pero de los datos se infiere algo diferente.

En 4º curso de Educación Primaria, existe una diferencia promedio de hasta 43 puntos en el rendimiento obtenido entre los alumnos nacidos en enero y los alumnos nacidos en diciembre, esta tendencia se mantiene constante en las tres últimas ediciones de la Evaluación de Diagnóstico.

Gráfico 9. Rendimiento medio desagregado por mes de nacimiento. Alumnado de 4º Primaria.


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Este factor diferencial de rendimiento se mantiene hasta finalizar la etapa de educación obligatoria, aunque se manifiesta principalmente a través de la repetición, no del rendimiento obtenido en función del mes de nacimiento, como se observa en la siguiente gráfica.

Grafico 10. Porcentaje de alumnos repetidores desagregado por mes de nacimiento en 2º de ESO.

2.2 Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) El índice socioeconómico y cultural se ha construido teniendo en cuenta la información proporcionada por el alumnado de 4º de Educación Primaria y de 2º de Educación Secundaria Obligatoria en estas cinco variables:

• Estudios de la madre y del padre. • Situación laboral de los padres. • Recursos educativos en el hogar. • Posesiones en el hogar. • Libros en el hogar.

Este índice presenta para el conjunto del alumnado de Cantabria, de 4º de Primaria y de 2º de ESO, unos valores mínimo y máximo, que se ven recogidos en la tabla siguiente, con media de cero y desviación típica uno en cada uno de los cursos evaluados.

Tabla 5. Valores extremos del ISEC

ISEC N Mínimo Máximo

4º Educación Primaria 3896 -3,41 2,42

2º ESO 3775 -3,84 2,27


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Si desagregamos los datos por titularidad se observa que los centros públicos tienen un ISEC menor que los centros concertados.

Tabla 6. Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad-

ISEC Titularidad Media Desv. típ.

Públicos -0,12 0,98 4º Educación Primaria

Concertados 0,25 0,99

Públicos -0,14 0,96 2º ESO

Concertados 0,23 1,02

Gráfico 11. Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad. Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro (ISCC) y el rendimiento medio de los alumnos Si correlacionamos el nivel socio económico y cultural de los centros (media aritmética del ISEC de los alumnos del centro) con la puntuación media obtenida en cada una de las competencias evaluadas, se observan correlaciones significativas.

Tabla 7. Correlaciones entre los ISEC del centro y el rendimiento en las competencias evaluadas EVD 2011/12 Correlación de Pearson

Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,470

Competencia matemática 0,400 4º Educación Primaria

Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa 0,515

Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,663

Competencia matemática 0,720 2º ESO

Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa 0,756


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En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre el índice socioeconómico y cultural del centro (ISCC) y el rendimiento obtenido en cada una de las competencias evaluadas.

Centros de Educación Primaria.

Gráfico 12. Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana en 4º de Primaria.

Gráfico 13. Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia matemática en 4º de Primaria.


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Gráfico 14. Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa en 4º de Primaria.

Centros de Educación Secundaria.

Gráfico 15. Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana en 2º de ESO.


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Gráfico 16. Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia matemática en 2º de ESO.

Gráfico 17. Recta de regresión entre el ISCC y la media del centro en Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa en 2º de ESO.

En todos los anteriores gráficos se observa que el ISEC de centro explica una parte significativa de la varianza de los resultados obtenidos y es un factor moderador de las diferencias entre centros especialmente en función de su titularidad.


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2.3 Idoneidad de alumnado El concepto de “idoneidad” se define como el porcentaje del alumnado que se encuentra realizando el curso que le corresponde por su edad. Así, en el caso de la Evaluación de Diagnóstico correspondiente al curso 2011/12, los alumnos idóneos de 4º de Educación Primaria serían los nacidos en 2002 y los nacidos en 1998 para el caso de los alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria. De este modo, el porcentaje de alumnado que se encuentra cursando 4º de Primaria en su “año idóneo” es del 91,9%, mientras que este porcentaje se reduce al 70,8% para el alumnado de 2º de ESO. Si desagregamos los resultados obtenidos por el alumnado en función de su año de nacimiento observamos las significativas diferencias que se establecen entre los alumnos “idóneos” y los que han repetidos una o dos veces.

Gráfico 24. Alumnado de 4º de Educación Primaria. Rendimiento desagregado por año de nacimiento. Gráfico 25. Alumnado de 2º de ESO. Rendimiento desagregado por año de nacimiento.


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En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre idoneidad y rendimiento de todos los centros de Cantabria, para cada una de las competencias evaluadas: Centros de Educativos de Primaria.

Gráfico 26. Recta de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana en 4º de Primaria

Gráfico 27. Recta de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en Competencia matemática en 4º de Primaria.


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Gráfico 28. Recta de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa en 4º de Primaria

Centros de Educativos de Secundaria

Gráfico 29. Recta de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana en 2º de ESO.


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Gráfico 30. Recta de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en Competencia matemática en 2º de ESO.

Gráfico 31. Recta de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en Competencia en comunicación lingüística en lengua inglesa en 2º de ESO

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