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fundec ISBN 987- 9225 - 01 - 5 Hecho el depósito que marca la Ley 11.723 El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico, mecánico, fotocopiado, registro magnético o de almacenamiento de datos, sin su consentimiento.

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Licenciatura en Gestión Educativa Licenciatura en Educación Tecnologías de la Información y la Comunicación

Evaluación y Análisis de recursos y medios didácticos

Dr. Jorge E. Grau Dra. Estela N. Muelas

Todo lo que un hombre puede imaginar,

otro podrá realizarlo Julio Verne

1. Introducción

Este Módulo apunta a definir algunos parámetros que posibiliten no sólo la evaluación de las TIC´s en sus distintas variantes, sino también un análisis y alguna reflexión teniendo en cuenta los permanentes cambios en la metodología de enseñanza, en nuestro presente, con la aplicación de las tecnologías de la información.

Todo profesional de la educación que gestiona procesos de enseñanza-aprendizaje debe conocer y resolver la gama de actitudes renuentes a la implementación de Tecnología. Factores culturales, sociales y psicológicos, vinculados a los sistemas de valores vigentes, a las relaciones intergrupales, a problemas de categoría y función, etcétera, y sobre todo los vinculados a procesos de comunicación deficientes, son los que determinarán el grado de barreras o estímulos frente a la propuesta, y el fracaso o el éxito de nuestra tarea de gestión incluyendo TIC´s.

La compleja situación socio-cultural que vivimos actualmente –y que escapa a nuestra posibilidades de análisis, pero que incide en nuestra propuesta– puede significar, en educación, penar sin medios ni posibilidades.

Por otra parte, como existe en nuestro entorno el riesgo de un excesivo culto a la Tecnología y una sobrevaloración de sus virtudes, queremos destacar y reiterar una vez más la necesaria vinculación de todas las tecnologías –las tradicionales, como la tiza y el pizarrón o el relato, o las últimas TIC´s– a los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos reales. También cabe señalar la inutilidad del uso de poderosas herramientas tecnológicas si no están integradas en el marco de una adecuada planificación institucional. 2. Selección y evaluación de recursos tecnológicos

Entendemos que los criterios de selección y evaluación de recursos tecnológicos son complejos, ya que la adecuación –y por lo tanto la elección– de los mismos depende de los destinatarios, la metodología a utilizar, los contenidos que se quieren trabajar, el espacio y los medios con que podamos contar (Cebrián, 1996). Antes de ser aplicados a, o utilizados por los alumnos, el recurso tecnológico debe ser evaluado como respuesta –nos parece– a una triple exigencia (Monedero, 2001):

1) requerimientos tecnológicos,

2) requerimientos educativos, y

3) requerimientos éticos.


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2.1. Requerimientos tecnológicos El recurso didáctico es una realidad mediada, producto de la aplicación de alguna

tecnología, tradicional o más actual como las TIC, sobre algún contenido, dentro del marco más amplio del curriculum. El recurso didáctico es diseñado y elaborado con la misión de servir de apoyo, refuerzo y motivación a los aprendizajes propuestos.

Si pensamos en requerimientos tecnológicos, algunos atributos a listar son: 1) la estructura del material: partes o subtemas que lo conforman, nivel de complejidad,

nivel de redundancia y sus efectos, etc. 2) la adecuación técnica y estética del desarrollo: tratamiento y secuenciación de

imágenes (gráficos, fotografías, animaciones, vídeos, etc.), textos y sonidos. 3) las características propias de cada material: interactividad, sensibilidad, ramificación,

transparencia, navegación, etcétera. 4) el nivel de flexibilidad o especificidad del material: los requerimientos para su adecuado

uso teniendo en consideración los aspectos espaciales, temporales, grupales, materiales, personales, etcétera, necesarios para su aplicación.

5) análisis del tipo costo-beneficios, u otras optimizaciones: cómo minimizar los gastos maximizando las ventajas de su uso.

6) las características de la comunicación del mensaje: semántico, sintáctico, pragmático, normativo, estético, emotivo, ético, etcétera.

Como consecuencia, resultará conveniente indagar y conocer sus características en razón de su eficacia, funcionalidad y perfeccionamiento:

– Eficacia: ¿Se consiguen los objetivos propuestos? ¿Hasta qué punto la utilidad del programa sirve a la propuesta didáctica para lo que fueron pensados?

– Funcionalidad: ¿Cómo lo consiguen? ¿Qué procesos y mecanismos psicológicos activan y ponen en marcha? ¿Son los procesos buscados? ¿Qué efectos producen?

– Perfeccionamiento: ¿Cómo pueden mejorarse? ¿Estamos utilizando el soporte adecuado? ¿Si se cambiara el canal, o canales, de transmisión de la información implicado, mejoraría su rendimiento?

2.2. Requerimientos educativos Si bien los recursos didácticos no son el eje de la enseñanza, influyen

decisivamente en ella. ¿Son los materiales los que influyen en los aprendizajes, o son los métodos –y no

los medios– los que los provocan y favorecen el aprendizaje? ¿Resulta más conveniente considerar la efectividad de los métodos y medios –en

forma conjunta e indisolublemente vinculada en una unidad de instrucción–, o estudiar a cada uno de ellos de manera separada?

Pensamos que los medios no pueden investigarse como elementos aislados en el proceso de enseñanza, sino que requieren el estudio interrelacional y la consideración del resto de los componentes (Medina y Domínguez, 1989). Consecuentemente con esta actitud, consideramos que se debería evaluar desde: - La calidad educativa: comprobar si la utilización adecuada de diversos materiales


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curriculares combinados con distintas estrategias metodológicas aumenta significativa y cualitativamente el tipo de aprendizaje provocado.

- Su orientación: de acuerdo al tipo de material curricular que elaboramos podemos hablar de enseñanza tradicional, programada, magistral, por autodescubrimiento, dirigida, etcétera. Dice Kozma (1994): “si cambiamos el medio, deberíamos rediseñar completamente nuestros métodos”.

- Los modos de organizarla: autoaprendizaje, aprendizaje en equipo, grandes grupos, a distancia, como apoyo específico para la diversidad, etcétera.

- Su eficacia: modificando –reduciendo o ampliando– significativamente la inversión en el tiempo y costo necesarios.

En consecuencia, conocer cómo influyen determinados tipos de estrategias metodológicas y de materiales curriculares en los entornos de aprendizaje, o en los aprendizajes mismos; o comparar el comportamiento y rendimiento de unos respecto de otros, o comprender sus cualidades intrínsecas, serán cuestiones frecuentes de evaluación entre investigadores y especialistas, que tratarán de transferir y generalizar a otras situaciones similares.

¿Qué estrategias metodológicas se pueden aplicar sobre un determinado medio? ¿Cómo se pueden relacionar entre sí los objetivos y demás componentes

curriculares con los medios? ¿Cómo diseñar, producir o seleccionar medios didácticos para determinados

contenidos y tareas de aprendizaje? Dentro de esta configuración, podemos vincular a los factores que inciden con los

resultados que se pueden obtener (Monedero, 2001) (Figura 1).

Figura 1: Incidencias en la evaluación de material didáctico (adaptado de Monedero 2001)

¿Quedan problemas sin resolver, o sin percibir?

Obviamente, todos los problemas derivados de las cuestiones y los procesos

1) Recurso a utilizar: - Tipo de medio - Atributos específicos - Sistema de símbolos 2) Tipos de alumnos: A qué grupos de alumnos: - Capacidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar - Estilos de aprendizaje - Conocimientos previos 3) Contenidos a enseñar: - Tipos de contenidos: declarativos o conceptuales, procedimentales, estratégicos.

1) Verificación de resultados 2) Procesamiento cognitivo 3) Rendimientos 4) Accesos

incidencia


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conductuales, cuestiones y procesos cognitivos, cuestiones y procesos actitudinales, y cuestiones y procesos económicos vinculados a la producción de un determinado material o recurso didáctico con un determinado modelo mental. Seguramente, eso llevará a más preguntas.

2.3. Requerimientos éticos

Creemos que es insoslayable la necesidad de evaluar cualquier producto, o servicio, que vaya a ser aplicado en, o utilizado con los seres humanos, tal como ocurre en la medicina. Desde una perspectiva ética, antes de generar un material curricular determinado, éste deberá reunir algunos requisitos mínimos que lo harán, o no, viable desde nuestra óptica. En nuestro caso, serían los siguientes (Guariglia, 1982; Monedero, 2001):

- que posean valores educativos positivos, dignos de ser transferidos e imitados, e histórica, cultural y socialmente aceptados y manejados. - que no ocasionen daños ni a la conciencia ni a la dignidad de las personas. - que no afecten negativamente a los usuarios: no hacerles correr riesgos ni en su integridad ni en su salud física o psíquica. - que no persigan ni contengan fines ocultos, sino los públicos y manifiestos. - que no generen ningún tipo de dependencia, ni física ni psíquica. - que no permitan inferir discriminaciones de las personas por ningún motivo: origen, raza, sexo, edad, cultura, lengua, creencias religiosas, ideologías políticas, status social, etc. - que los cambios originados en la conducta de las personas, a corto, medio y largo plazo, como fruto de los aprendizajes provocados con esos materiales, obedezcan a planteamientos puramente educativos tales como el desarrollo integral de las personas y el enriquecimiento y expansión afectiva y cognitiva de las mismas bajo los presupuestos de la justicia, la igualdad, la libertad, la paz y la solidaridad entre las personas y los pueblos; y no a razones políticas o a intereses ajenos al ámbito educativo. - que su aplicación no les quite oportunidades reales de aprendizaje con otro material curricular igualmente disponible. - que produzcan satisfacción en las personas que los reciben y utilizan. En realidad –estamos convencidos– no sirve cualquier medio para obtener un buen

fin: en educación, menos que en otros ámbitos, el fin nunca justifica los medios.

3. Evaluación de recursos hipermediales

Además de los aspectos tratados en el punto anterior respecto a la selección y evaluación de recursos tecnológicos, entendemos que los recursos hipermediales precisan de otros elementos a ser considerados. Básicamente, estos elementos son: 1) el diseño, y 2) la ergonomía.

El diseño debe tener en cuenta al usuario: cómo actúa, cómo aprende mejor, cómo llegar a él, así cómo prevenir fallas humanas (no leer los manuales, leer sin atención, no


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comprender instrucciones, equivocarse, tan propio de nuestra idiosincracia). La ergonomía1 de los programas didácticos está relacionada con algunos aspectos

relativamente independientes de los contenidos y de los conocimientos que dichos programas transmiten, pero afecta a las formas de presentación y de respuesta, que dependen de la manera en que se construye el programa.

En todo proceso de diseño pedagógico, la evaluación es imprescindible. Para Squires y McDougall (1997) debe diferenciarse la selección que hacen los docentes antes de emplearlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la revisión que realizan otros para informar al público docente general y de la evaluación que intenta analizar la adecuación del recurso a los que pretende enseñar.

Las fuentes para obtener un recurso multimedial educativo son de distinta procedencia y de calidad diversa, y presentan a su vez grandes variaciones en sus interpretaciones sobre lo que cada “empresa” entiende por ello. Por eso es difícil elaborar pautas de selección sin definir previamente qué características debe cumplir, desde la óptica del aprendizaje, el recurso que se ofrece como educativo. Para definir esas características es conveniente tener en cuenta dos referencias simultáneas (Monedero, 2001):

1) una evaluación tecnológica que caracterice sus ventajas, y 2) una evaluación pedagógica de los mismos. Si bien en la evaluación de software educativo pueden intervenir numerosas

variables, sugerimos analizar simultáneamente requerimientos tecnológicos y pedagógicos en una situación educativa, para determinar luego otras características o atributos más significativos.

Pero, a fin de no centrar la evaluación de los recursos multimediales sólo en los aspectos tecnológicos y abordar conceptualmente su sentido y posibilidades de empleo (Muraro, 2005), los recursos deben incluir evaluaciones:

1) desde la perspectiva del alumno: la metodología empleada y la adecuación del docente; y

2) desde la perspectiva del docente: la eficacia del proceso de aprendizaje; en dónde algunas preguntas que nos sirven para analizar la calidad pedagógica de recurso serían:

¿Cuántas y cuáles operaciones cognitivas posibilita ejecutar al alumno? ¿Qué capacidades intelectuales y destrezas motrices se ponen en juego? ¿Qué actitudes favorece? Como observamos, la calidad del recurso multimedial desde una perspectiva

pedagógica se define, según nuestro enfoque, por la calidad de la actividad que promueven en el alumno y no en cuántas y cuán maravillosas cosas hace la computadora. Por lo que a las preguntas anteriores es deseable agregar:

1) ¿Para qué propósito está preparado específicamente el programa? 2) ¿Hasta qué punto el programa ayudará a concretar nuestro objetivo?

1 Según el Diccionario de la Real Academia Española (1982), Ergonomía es el estudio de datos biológicos y tecnológicos aplicados a problemas de mutua adaptación entre el hombre y la máquina.


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3) ¿El programa es fácilmente operable? 4) ¿El material es interesante, comprensible, concreto, claro? Con nivel y lenguaje

apropiado al grupo? 5) ¿Ese material sugiere nuevas preguntas, aplicaciones y deducciones? 6) ¿Lo que se quiere enseñar no se diluye, o confunde, debido a la complejidad de

la operación computacional? 7) ¿Contiene guías o sugerencias introductorias? 8) ¿La exactitud de la información presentada por el programa es adecuada? 9) ¿La calidad de la presentación –color, sonido u otros factores–, son apropiados

desde una óptica didáctica? Es por eso que pensamos la utilización de los recursos multimediales como recurso

pedagógico, en relación a: I) el proceso de enseñanza-aprendizaje, II) las necesidades de los alumnos, y III) la formación de conceptos que satisfagan a esas necesidades. En síntesis, en dicha utilización, las condiciones pedagógicas que debe cumplir un

recurso multimedial son: 1) ser comprensible por el grupo al que se destina, 2) retener la atención de los alumnos, 3) ser aplicable a la tarea educativa, y 4) cumplir los criterios de aplicabilidad didáctica. Podemos decir entonces, que todo recurso multimedial es aprovechable

pedagógicamente cuando sus contenidos y su organización encierran lo que el docente desea transmitir a los alumnos. Las imágenes connotadas y denotadas, el contenido y la extensión del conjunto de objetos que se incluyen en el “recurso” deben responder al propósito de la comunicación.

En consecuencia, al seleccionar, o producir, un recurso multimedial, el docente debe verificar que tanto el contenido como el tratamiento coincida con los objetivos deseados. Cabe entonces preguntarse:

• ¿qué experiencia conviene desarrollar con los alumnos para lo que se ha propuesto enseñar?

• ¿qué recurso multimedial es el más adecuado para el tratamiento de ese tema?

• ¿en qué momento y con qué función –informativa, incentivadora, exploratoria, de síntesis– se utilizará?

• ¿brinda imágenes adecuadas de las ideas que se quieren presentar?

• ¿aporta contenidos con sentido para el alumno?

• ¿es adecuado a la edad y experiencias previas de los alumnos?

• ¿ayuda a analizar, explorar y revisar los contenidos que se busca enseñar?


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• ¿tiende a facilitar las relaciones entre docente y alumnos?

• ¿justifica el tiempo de preparación, los gastos y el esfuerzo que insume en relación al aprendizaje buscado?

• ¿es interesante, comprensible, concreto, claro, conciso?

• ¿sugiere o induce nuevas preguntas, deducciones o aplicaciones?

• ¿el tema se presta para ser presentado con ese recurso?

• ¿está estructurado para incentivar la actividad de los alumnos?

• ¿responde a los objetivos propuestos?

• ¿se adecua al nivel del grupo? 3.1. Propuesta de evaluación semiótica de A. Tucker

Desde una perspectiva comunicacional, A. Tucker (1992) elabora –en torno a cinco conceptos semióticos– una lista de comprobación para concretar la calidad de un recurso multimedial. Estos conceptos son:

1) Intertextualidad e intermedialidad,

2) Descentrado y recentrado,

3) Sistemas de navegación,

4) Límites entre usuarios expertos y noveles, y

5) Límites del trabajo individual.

1) Intertextualidad e intermedialidad:

¿Cuál es la naturaleza del alumno (conocimientos previos, destrezas, expectativas)?

¿Cuál es modelo instruccional utilizado? ¿basado en alguna teoría, ecléctico?

¿Qué apoyos se facilitan al alumno-usuario?

¿Qué niveles de información se incluyen?¿cuál es el nivel de conocimiento base?

¿Cómo se proporciona la información? ¿en forma histórica o sincrónica, difusa o centrada?

¿Cómo se relaciona la información lineal y no lineal?

¿Cómo se desarrollan los contenidos?¿se filtra la información relevante de la irrelevante?

¿Cómo está estructurado el programa para redundar las estructuras de contenido/conocimientos?

¿Cómo se tratan los temas abstractos? (ejemplos, comparaciones, prácticas...).


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¿Cómo se facilita el acceso a la información para corregir o reforzar?

2) Descentrar y recentrar:

¿Cómo impone el modelo instructivo la organización?

¿Cómo impone el programa la organización: jerárquica o referencialmente?

¿Cómo se definen los contextos para el alumno y el docente y se gestiona el tiempo?

¿Qué clase de representaciones se incluyen: jerárquicas, relacionales o dialécticas?

¿Qué clase de posibilidades se revelan con sistemas de respuesta alternativa o múltiple?

¿Qué objetos se utilizan para las representaciones? ¿Las situaciones se representan de forma realista?

¿Cuál es la comprensión de la estructura conceptual de la información?

¿Cuál es el impacto de las diferentes secuencias?

¿Cómo evalúan los usuarios las distintas representaciones?

3) Sistemas de navegación: consiguiendo la búsqueda del espacio cognitivo.

¿Cómo conciben la exploración los diseñadores del programa? ¿Qué procedimientos de orientación existen?

¿Cómo utilizan los alumnos la capacidad para secuenciar el material y conseguir la comprensión?

¿Los diseñadores y los usuarios del programa están limitados por la cultura de la imprenta?

¿Dónde y cómo los nodos de enlace aparecen de forma significativa y dinámica?

¿Cuántos nodos pueden abrirse simultáneamente sin llegar a la confusión?

¿Cómo evitan los alumnos perderse en el “hiperespacio”?

¿Cómo se acomoda el programa tanto a los alumnos que tienen desarrollada una capacidad de autoaprendizaje, como a los que necesitan una mayor estructura externa?

¿Cuánto es de efectivo el insertar preguntas críticas, guías a la navegación o sugerencias para los usuarios?

¿Cómo se incita al pensamiento de alto nivel, como la formación de hipótesis?

¿Cómo se utilizan las imágenes y sonidos para acceder a las emociones?


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4) Límites entre usuarios “expertos” y “noveles”:

¿Qué métodos están disponibles para la recuperación de la información?

¿Qué métodos se utilizan para estructurar el programa: deductivos, inductivos...?

¿Qué métodos para “dar un vistazo” al programa están disponibles: índice de nombres de los nodos, mapas gráficos...?

¿Cómo están planificadas las estrategias de acceso para los usuarios “expertos” y para los novatos?

¿Son representativos los niveles de aprendizaje señalados por los diseñadores del programa?

¿Es efectiva la transición desde el estadio de “novel” a la categoría de “experto”?

¿Puede el alumno moverse con suavidad entre dos representaciones?

¿Hasta qué grado se enseñan abiertamente destrezas metacognitivas o de autoaprendizaje?

¿Hasta qué nivel la guía heurística, o de preguntas, es un contenido específico del programa?

¿Cuáles son los efectos motivacionales del control del alumno a medida que navega por el programa?

¿Cuándo es beneficioso para el alumno descubrir personalmente varios caminos para su aprendizaje?

5) Límites del trabajo individual:

¿Hasta qué punto las metáforas nos ayudan a captar la complejidad del contenido del programa?

¿Cómo influye en el programa la carga cognitiva de los diseñadores?

¿Cuándo el autor y el usuario perciben el significado de los enlaces y las conexiones?

¿Cómo se trasmite la información no lineal?

El enfoque adoptado y desarrollado por A. Tucker complementa y enriquece otras propuestas, ya que puede señalarnos muchos aspectos a tener en cuenta si nos situamos en un contexto de comunicación e interacción humana vinculadas por la herramienta informática y al servicio, tal como hemos dicho repetidamente, de aprendizajes más significativos.


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4. Gestión integral de recursos y material didáctico Hoy los recursos para el aprendizaje son verdaderamente múltiples. El acceso a la

información en diversos soportes, el uso de tecnología para la comunicación y la expresión, el desarrollo de proyectos de producción en diversas áreas requieren pensar y diseñar un ámbito apropiado que concentre, por razones obvias de costo y organización, lo que llamamos gestión integral de recursos multimediales, requeridos para el aprendizaje.

La gestión integral no propone costosas instalaciones ni estructuras burocráticas dentro de la escuela, sino todo lo contrario: se trata de crear primero la conciencia, luego el espacio mental y por último el lugar físico, donde explorar fuentes de información, experimentar tecnologías y contar con recursos para la producción de materiales de aprendizaje, para el desarrollo de proyectos de trabajo.

La gestión integral requiere de ese espacio –mental y físico– donde docentes y alumnos aprendan a valerse de recursos cada vez más complejos y más escasos, para organizar la propia capacitación. Los recursos materiales pueden ser muy sencillos y probablemente muchos de ellos estén hoy en casi todas las escuelas: mesas de trabajo, lápices, tijeras, pegamento, papeles, muchos libros –nuevos y viejos–, todo tipo de información impresa, algún televisor, videos, cassettes, retroproyector, viejas computadoras, software, teléfono, fotocopiadora, fax, etcétera. Y probablemente falten otros componentes no tan comunes: organización eficaz, estilo informal, permiso para usar, buen humor, espíritu de aventura, conciencia de servicio.

Proponemos la creación de un centro integral de gestión de recursos, tradicionales y multimediales, para el aprendizaje que permita tanto a docentes como alumnos:

- explorar el mundo de la información y la comunicación, - aprender estrategias para su tratamiento, - desarrollar habilidades cognitivas orientadas a incrementar los procesos de

comprensión y expresión, - adquirir competencias para interactuar con un entorno tecnológico y utilizar

su potencial para aprender, - aprender a gestionar proyectos.

Durante los últimos años, la creciente producción de material vinculado a la información –libros, diarios y revistas, películas, grabaciones de video, programas de computación, CDs, multimedios, etcétera– ha acentuado la necesidad de desarrollar formas eficaces de gestión de la información que ellos contienen: una estructura sistemática de búsqueda, evaluación, selección, acopio y organización de materiales, equipos y servicios que se puedan ofrecer a estudiantes y docentes, donde el acento está puesto más en la gestión que en la cantidad de los recursos. Pero el concepto de Centro también abarca la organización del material, los equipos y los servicios que se necesiten, a fin de que éstos cumplan su misión. La organización se puede englobar en cuatro grandes tareas:

1) coleccionar 2) categorizar 3) evaluar 4) distribuir

materiales, equipos y servicios.


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Las bibliotecas han realizado bien la primera tarea, la de colección de los materiales. Pero, cómo bibliotecas –algunas de gran valor en cuanto a número y calidad de sus materiales– contribuyen poco a incrementar el desarrollo de la comunidad al ser atendidas por formas inadecuadas de gestión, que llevan a una bajísima recuperación del conocimiento allí depositado. Pero hay algo más: es necesario categorizar, evaluar y distribuir mejor que antes. Los procedimientos para evaluar nuevos materiales también exigen una nueva evaluación: los docentes han trabajado demasiado tiempo con materiales inadecuados, anticuados o erróneos, por falta de materiales mejores. Obviamente, algunos materiales son más útiles que otros. Es recomendable no subordinar la valorización de los materiales instructivos al capricho, o intereses, de esquemas comerciales. Otra recomendación: “juntar”, o coleccionar, información es solamente un punto de partida. Obviamente, es posible coleccionar información que nunca será empleada (y utilizarla sería tan difícil como sacar un libro de algunas bibliotecas). Qué información se debe obtener es un problema de naturaleza humana. En este punto, los componentes humanos del sistema adquieren una importancia decisiva.

4.1. Taxonomía de medios didácticos

En principio, todos los sistemas de clasificación –las taxonomías en general– buscan ordenar y estructurar el aparente desorden de los elementos que estamos analizando. Las taxonomías facilitan criterios de selección y estrategias para la producción de medios, sugieren ideas para la evaluación y sirven de marco teórico para las investigaciones. Ya hemos visto que no es tarea fácil clasificar los medios didácticos. Sin embargo, creemos que es necesario que el docente conozca, de manera ordenada y coherente, todas las posibilidades que dispone para vincular su mensaje didáctico.

Si bien un estudio detallado de las distintas clasificaciones supera los límites de este Módulo, vamos enunciar distintos puntos de partida y niveles de complejidad en las clasificaciones de los medios didácticos. Por ejemplo:

1) autores que escriben desde su experiencia en medios de comunicación, 2) autores que escriben desde su experiencia pedagógica, 3) investigadores educativos, y 4) productores de medios y recursos educativos.

Por otra parte, los criterios de clasificación de los medios y recursos didácticos son también muy diversos y se sitúan en niveles distintos de complejidad:

1. Por el tiempo que hace que se utilizan. 2. Por su complejidad. 3. Según la forma en que se presentan. 4. Por la forma en que se utilizan. 5. Según los sentidos que utilizan (Elding y Romizowski). 6. Según el uso al que se destinan. 7. Según su nivel de realismo (experiencias propuestos por E.Dale). 8. Por el tipo de elaboración necesaria.


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9. Según los códigos y lenguajes empleados (W. Schramm). 10. Según la manera con la que permiten aprender. 11. Según la relación docente-medio. 12. Según la función que realizan en clase. 13. Orientadas a la catalogación y archivo (UNESCO), etcétera.

Entre ellos, cabe destacar algunos: 1) Por su complejidad:

– Primera generación: medios como fotografías, diapositivas, discos,..) – Segunda generación: dispositivos audiovisuales más complejos como

televisión, laboratorio de idiomas,... – Tercera generación: multimedia, telemática, teleeducación, e-learning,...

2) Según los sentidos que se utilizan (Elding y Romizowski): – Visuales: imagen fija, imagen móvil,... – Auditivos: radio, disco, cassette,... – Adiovisuales o mixtos: cine sonoro, televisión,...

3) Según los códigos y lenguajes empleados (W. Schramm): – Digital – Icónico – Analógico – Digital-analógico – Digital-icónico – Icónico-analógico – Digital-icónico-analógico

4) Según la manera con la que permiten aprender: – Aprender “oyendo”: discos, cassettes – Aprender “viendo”: gráficos y elementos proyectables. – Aprender “haciendo”: laboratorios, talleres.

5) Según la relación docente-medio: – Medios subordinados al docente: Retroproyector, cassette,... – Medios que escapan al control del docente: radio, televisión.

4.2. Propuesta taxonómica de Alonso y Gallego (1993)

C. Alonso y D. Gallego han elegido una taxonomía sencilla y clara que permite tener un “amplio menú” para escoger en cada momento y frente cada problema didáctico. La misma se basa en la aplicación de tres series de variables, que se constituyen en tres ejes taxonómicos, al conjunto de medios audiovisuales y recursos didácticos:


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Eje 1: se basa en la “relación docente-medio”, participación de receptor, implicaciones del receptor, relación alumno-medio.

Eje 2: se fija en los equipos y soportes o programas. Eje 3: distingue los aspectos de la presentación de los medios y recursos en

función del criterio sensorial. Eje 1: se basa en los criterios de “relación docente-medio”, participación e

implicación del receptor, relación alumno-medio, y distingue entre: 1. Medios de Masa, o Medios Masivos de Comunicación, y 2. Medios de Grupo.

Estos autores llaman Medios de Masa, Medios de Comunicación de Masa o Medios Masivos de Comunicación, a aquellos canales de difusión general –o dispositivos de amplificación social– que se caracterizan por:

1) La tecnología empleada, progresivamente compleja. 2) La extensión de su audiencia (heterogénea y anónima). 3) La unidireccionalidad de su mensaje. 4) El elevado costo de su producción.

C. Alonso y D. Gallego hacen la siguiente reflexión: “Libros, diarios, revistas, cine, radio, televisión e Internet, están construyendo una nueva cultura ante la que el docente no puede permanecer impávido: los medios masivos están creando un nuevo tipo de cultura que ya se adivina al llegar a la escuela y cuyas características pesan a lo largo de las etapas de la educación formal y después a lo largo de la vida”. Friedman llama a este fenómeno “Escuela Paralela”. Los Medios Masivos de Comunicación están fuera del control del docente, y son hasta ahora, unidireccionales, aunque ya ofrecen mecanismos de interactividad y participación. Ante estos medios, al docente sólo le queda, la mayor parte de las veces, el recurso del análisis crítico.

Por otro lado, utilizan la terminología de Medios Grupales para designar aquellos medios que en la literatura anglo-sajona suele denominarse “animation media” y en los documentos en francés “monyens légers” y que en España se denominan “medios audiovisuales de comunicación de grupo”. Los Medios de Grupo son aquellos que hacen posible la comunicación directa de un mensaje, o contenido, abierto, con un lenguaje múltiple que hace brotar la experiencia de un grupo concreto y reducido, permite participar y expresarse creativa y libremente y desencadena un proceso de dinámica personal-social de intercambio. Son utilizados por un número limitado de personas, que participan activamente en un proceso continuo de comunicación bidireccional.

Eje 2: este eje propone tener en cuenta: 1) Equipos, aparatos: grabador, retroproyector, hardware 2) Material de paso: cassettes, transparencias, software.

En el área informática se diferencia muy claramente entre la computadora y los programas que utilizamos. No podemos usar las diapositivas sin un proyector, o un cassette sin un grabador, o un diskette, o un CD-Rom, sin la computadora.

Eje 3: distingue aspectos de la presentación de los medios y recursos, desagregando entre los medios que son:


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1) auditivos, 2) visuales fijos, sin movimiento, 3) visuales con movimiento, y 4) las distintas combinaciones posibles con estas tres variables.

1) Medios auditivos (sin imagen, sin movimiento): Radio tocadiscos y compact; grabador pasa-cassette; amplificadores, altavoces, mezcladores, micrófonos. Receptor de radio, teléfono; discos de vinilo y compact-disk; audiocassettes, etcétera. 2) Medios visuales (sin sonido, sin movimiento): Libros, pizarrones; prensa: diarios y revistas; retroproyectores; proyectores de diapositivas; proyector de transparencias (filminas); cámara fotográficas; computadoras; lectores de microfilm; lectores de microficha; dispositivos láser-hologramas; scánner; impresoras; fotocopiadoras, fax; transparencias, diapositivas; filminas; películas; diskettes; microfilms; microfichas; hologramas; fotografías, textos; carteles, murales, pósters; hojas impresas; historietas (cómic); títeres y marionetas, etcétera. 3) Medios visuales con movimiento (sin sonido): Cine Mudo (proyector cine); filmes sin sonido etcétera. 4) Medios auditivos y visuales (sin movimiento): proyector filminas sonoras; proyector y grabador; lector libro sonoro; TV de recorrido lento; lector página sonora; filmina sonora; libro sonoro; página sonora, etcétera. 5) Medios auditivos y visuales con movimiento: Cine, proyectores de cine (formatos); videocaseteras; Televisión; CD-ROM; computadora + Internet; televisor; videoproyector; Sistemas Multimedia; filmes; videocassettes; videodiscos y CD-ROM; diskettes, discos ópticos; etcétera.

Clasificar a los actuales materiales y medios didácticos, muchos de ellos en proceso de transformación, es una tarea polémica y siempre incompleta, pero necesaria en este caso. La taxonomía que hemos propuesto, como toda taxonomía, puede parecernos incompleta, pero nos ofrece criterios de clasificación que le dan coherencia y consistencia, y lo hacemos a los efectos de ordenar ideas, sabiendo que es difícil presentar una clasificación universalmente aceptada por todos, y que satisfaga los intereses de todos, más allá de que se estén generando permanentemente nuevos materiales y medios.

Como se puede apreciar, es probable que haya otras clasificaciones, tantas como personas intenten clasificar, y hay prácticamente más clasificaciones de los materiales y recursos, por simples operaciones de combinatoria, que posibles teorías de la educación.

5. Algunas reflexiones

1) En torno a la Tecnología han surgido muchos mitos. Un ejemplo clásico de la manera en que la tecnología ha influido en la concepción de la información es el referirse a las diferencias entre “los que poseen información” y “los que carecen de ella”. En la actualidad se asiste a un auge inmenso de la información que proviene principalmente del mundo desarrollado.

¿Quién determina lo que constituye riqueza, o pobreza, en este ámbito? ¿Es esta diferencia un mito o una realidad?


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¿Existen políticas que puedan fomentar el desarrollo, la documentación y utilización de informaciones y conocimientos autóctonos?

2) Al aumentar la demanda de educación y disponer los gobiernos cada vez de menos dinero para satisfacerla, se habla de incrementar la eficiencia. Tradicionalmente se considera, tratándose del sistema educativo, que la tecnología puede ser la clave. Hoy en día, la cuestión de la eficiencia no sólo se plantea en el ámbito de la gestión y administración de la educación, sino también en el de la calidad del proceso pedagógico-didáctico.

La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema de enseñanza y formación depende de que, en el país de que se trate, se tenga acceso a las infraestructuras de la información y las telecomunicaciones. Aunque sean necesarios más equipo material (hardware) y programas informáticos (software) para reducir las disparidades en materia de información, tal vez la mayor necesidad sea la de "material humano”: más personas dedicadas a aplicar la tecnología en apoyo del sistema de enseñanza formación –alumnos, docentes, administradores y padres–.

¿Qué beneficios se han conseguido en la educación gracias a la introducción de las tecnologías?

¿Cuáles son las estrategias que garantizan la participación en el proceso de las personas que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación en apoyo del sistema educativo?

¿Qué estrategias fructíferas se están utilizando para alentar a los docentes a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en el aula?

¿Cómo se puede alentar a los padres a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en el hogar y emplearlas para inculcar valores positivos a sus hijos y, por ende, a las generaciones futuras?

3) La adopción de decisiones sobre las necesidades en materia de tecnología es una tarea difícil de por sí, dificultad que se ve agravada por la amplia variedad de opciones de que se dispone para respaldar el aprendizaje y prestar servicios educativos. Habida cuenta de la amplia gama de tecnologías:

¿Cómo decidir en qué tecnologías vale la pena invertir? ¿Habrá que volver a recurrir a tecnologías más antiguas como las de la radio y la

televisión y utilizarlas de una manera más imaginativa que anteriormente? ¿Un solo tipo de tecnología podrá satisfacer las necesidades de todos los sectores,

o habrá que ser selectivos en la utilización de tecnologías apropiadas para objetivos claramente definidos (por ejemplo, recurrir a la radio para la educación no formal y a Internet, o a los CD-Rom, para programas de perfeccionamiento profesional)?

¿Vale la pena invertir en equipo, material y programas informáticos, así como en personal, aunque resulte oneroso?

4) Diseñar un entorno con TIC condicionados por la televisión, las imágenes, las animaciones, la música, las palabras y los sonidos, e Internet, no es fácil.

La incorporación de otros tipos de material didáctico –audiocasetes, videos, computadoras– a la enseñanza lleva a un replanteo del acto de enseñar y de los procedimientos didácticos. Buscar nuevas estrategias y nuevos modelos a partir de estas tecnologías lleva a los docentes a preguntarse cómo diseñar, comunicar y operar frente a


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los alumnos: obviamente, esto no se resuelve sólo con incorporar tecnología en el ámbito escolar, sino con cambios conceptuales respecto al modo de enseñar.

Si bien estas tecnologías se convierten en recursos didácticos que permiten codificar otros lenguajes distintos del verbal y en herramientas que permiten analizar el mundo exterior y reconstruirlo de una manera particular, a su vez, esas tecnologías condicionan los procesos de enseñanza dentro de una mayor potencia de comunicación.

Pero, ¿para comunicar qué? 5) Uno de los grandes temas de la gestión y aplicación del conocimiento

tecnológico es la actualización y obsolescencia de dispositivos, equipos y sistemas, así como el elevado pago de licencias y patentes. Puede parecer más sencillo hacerlo con el presupuesto del Estado, y más complejo desde la óptica de la gestión privada. Falso, la rapidez con que evoluciona el conocimiento tecnológico y el elevado costo de la obsolescencia es un grave problema práctico para la gestión del conocimiento tecnológico en todas las instituciones educativas. Esto debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre los posibles entornos tecnológicos.

Deberá tenerse en cuenta que los ciclos de innovación son cada vez más cortos y volátiles, y cada vez es más reducida la expectativa de vida de los estándares de servicio y, por extensión, de los entornos tecnológicos.

6) Los resultados en el proceso de difusión de los recursos tecnológicos no serán lineales y simples, dependerán directamente de la forma en que se logren superar algunas dificultades como:

-Los bajos niveles de penetración informática en enseñanza primaria y media. -Los niveles de “analfabetismo informático” existentes entre los docentes. -Los altos costos de equipamiento, software y de conexión a Internet. -La actitud “lejana” de los institutos de enseñanza y sus directivos -La ausencia de políticas efectivas que lleven a la implementación de soluciones

informáticas en los distintos organismos de educación del país. Teniendo presente este panorama de la situación argentina, lo más lógico en este

complejo y contradictorio contexto es suponer que el proceso de difusión efectiva de los entornos tecnológicos ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica de la región.

7) Aún así, entendemos que al docente le corresponde explorar y valorar cómo interactuará la tecnología con el aprendizaje, qué efectos producirá en el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir las experiencias más adecuadas para su utilización como "herramienta" en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Somos conscientes que en esta temática no se puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo, ya que no sabemos:

a) qué tecnologías y recursos tendremos en los próximos años, b) qué pasará con las que analizamos hoy, y c) cómo será la metamorfosis de la Tecnología. Esto significa –para la crisis actual de la educación, la del país, y los problemas que

genera la “globalización”–, que directivos y docentes no pueden tomar como punto de


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partida lo realizado en su propia juventud, o a su actual “experiencia” educativa, dada la velocidad y complejidad creciente de los problemas globales y la inercia socio-cultural de nuestra comprensión, desfasada en el tiempo, para decidir sobre esos temas.

6. Bibliografía Cabero, J. (ed.). (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. Síntesis. Cabero, J. (1999). Tecnología Educativa. Madrid. Síntesis. Gallego, D. et al (1996). Integración curricular de los recursos tecnológicos. Barcelona.

Oikos-tau. Gallego, D. y Alonso, C. (1999). El ordenador como recurso didáctico. Madrid. UNED. Gallego, D. y Alonso, C. (1999). Multimedia en la web. Madrid. Dykinson. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. Barcelona. Ariel. Grau, J. E. (1995): Tecnología y educación. Buenos Aires. Fundec. Landow, G. P. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la

tecnología. Barcelona. Paidós. Levy, P (1999). ¿Qué es lo virtual?, Barcelona, Paidós Marabotto, M. I. y Grau, J.E. (1995): Multimedios y educación. Buenos Aires. Fundec. Monedero, J. J. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga. Aljibe. Muraro, S. (2005). Una introducción a la informática en la escuela. Buenos Aires: Fondo

de Cultura Económica.

Para quienes deseen profundizar los contenidos tratados en este módulo se sugiere leer: Capítulo 4: Integración curricular de la informática y Capítulo 5: Selección y evaluación del software educativo en Gallego, D. y Alonso, C. (1999), El ordenador como recurso didáctico. Madrid: UNED.

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