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Evaluación de los centros educativos Joan Mestres Gavarró

P01/72028/00669

FUOC • P01/72028/00669 Evaluación de los centros educativos

Índice

Introducción .............................................................................................. 5

Objetivos ..................................................................................................... 7

1. Evaluación y política de centros docentes ................................... 91.1. Funciones y finalidad de la evaluación de centros .......................... 10

1.2. Política de gestión y evaluación institucional .................................. 13

1.3. Evaluación de centros dentro del marco de una gestión global ...... 15

1.4. Cultura evaluativa institucional y rendición de cuentas ................. 22

2. Metodología de la evaluación de centros ...................................... 242.1. Dimensiones y ámbitos de la evaluación de centros ....................... 24

2.2. Modelos y métodos existentes .......................................................... 31

2.3. Técnicas e instrumentos más habituales .......................................... 35

2.4. Fases del proceso de evaluación: del diseño

a las repercusiones del informe ........................................................ 43

3. Evaluación externa e interna y autoevaluación institucional ......................................................................................... 473.1. Agentes de evaluación y alternativas. Participación y negociación ......47

3.2. Órganos institucionales: colegiados, personal y académicos ........... 52

3.3. Proceso de autoevaluación institucional .......................................... 55

3.4. Participación del centro en programas educativos y evaluación

externa. Colaboración y cruce de evaluaciones externas e internas ......59

4. Usos de la evaluación de centro ....................................................... 614.1. Evaluación y mejora de la calidad desde las distintas

perspectivas. Toma de decisiones ..................................................... 61

4.2. Evaluación en procesos de seguimiento, reforma e innovación ...... 64

4.3. Evaluación curricular de consecuciones y procesos educativos ....... 66

4.4. La línea pedagógica y la continuidad educativa

entre centros. Evaluación entre centros y en ámbitos

territoriales y su contexto cultural específico .................................. 68

Resumen ...................................................................................................... 71

Ejercicios de autoevaluación ................................................................. 75

Solucionario ............................................................................................... 77

Glosario ....................................................................................................... 78

Bibliografía ................................................................................................ 78

FUOC • P01/72028/00669 5 Evaluación de los centros educativos

Introducción

El centro educativo es una unidad integral de producción de servicios educati-

vos, con autonomía y gestión propia. El centro tiene capacidad para planificar,

organizarse, formar a su personal, gestionar recursos económicos y materiales y

concretar currículos; puede tomar decisiones y tiene capacidad para revisar y

ajustar el proyecto, los objetivos y el sistema de funcionamiento propios. Se par-

te de un concepto de evaluación integrado en la gestión global del centro. Desde

el primer apartado pueden encontrarse diferentes modelos y paradigmas de cen-

tro y de evaluación.

La evaluación de centros está relacionada con la evaluación de alumnos, de

grupo clase y de currículum, pero tiene también una dimensión específica ins-

titucional si se considera el contexto, los recursos, los procedimientos y la ca-

lidad de los servicios educativos en el sentido más amplio.

En el segundo apartado se trata de las dimensiones y los ámbitos de la evalua-

ción. No proponemos un modelo único, sino que a lo largo del módulo y de

manera gradual se presentan diferentes modelos, listas de indicadores y los

instrumentos y técnicas más frecuentes. No se trata de memorizarlos, sino de

conocerlos e interpretarlos.

Se presenta una síntesis de métodos y modelos; es fundamental aprender los di-

ferentes procedimientos para diseñar, adaptar, crear y elaborar planes, instrumen-

tos y técnicas, y desarrollar capacidades para valorar una evaluación, comprender

sus puntos fuertes y débiles, y también el modelo que hay implícito en la misma.

La evaluación de un centro es un proceso complejo y abierto de revisión y aná-

lisis de su funcionamiento. Muchos factores están interrelacionados y cada es-

tamento los percibe y los valora de forma diferente. La ejecución de una

evaluación exige un proceso de negociación permanente que tiene que consi-

derar los efectos previsibles y también los inesperados.

El tercer apartado se centra en los agentes de la evaluación. Una evaluación de

centro pueden hacerla internamente como una autoevaluación los responsables

de gestión, o agentes externos. Se verá que hay diferentes tipos o clases de evalua-

ción según sus finalidades, pero también según los promotores, los agentes, los

usuarios y los receptores. Se adquirirán bases de criterio para hacer juicio de una

evaluación, considerar sus ventajas, inconvenientes, aspectos implícitos, rentabi-

lidad y eficacia.

En el cuarto apartado se profundizará en los diferentes usos de la evaluación

de centros, que se abren a la evaluación de centros, programas, zonas escolares


y sistema educativo. Se conocerán nuevas experiencias y tendencias en este

campo en transformación permanente en un momento de reforma. También

se encontrará aquí información sobre los principales centros de investigación

del país y de fuera.

El módulo tiene un desarrollo cíclico, de manera que en cada apartado hay

una nueva información que comporta una referencia y una ampliación de los

anteriores. Más importante que la memorización o el recuerdo de contenidos

es la comprensión y la reflexión crítica personal sobre la información, así

como hacer las actividades.

Se aconseja que tras contestar al ejercicio inicial, que servirá después para re-

flexionar y darse cuenta de lo que se ha aprendido, se haga una lectura global.

Después, hay que empezar un estudio más detallado haciendo las actividades

que se proponen y que indicarán consultas frecuentes o revisiones de puntos

anteriores. Para acabar, conviene que se elabore una síntesis final propia, con-

testar los ejercicios de autoevaluación final y revisar de nuevo las ideas que se

tienen sobre el tema con el ejercicio inicial.


Objetivos

Los objetivos básicos de este módulo didáctico son:

1. Diferenciar las finalidades que puede perseguir una evaluación de centro

según la perspectiva adoptada, los intereses de los grupos y los ámbitos

que hay que evaluar.

2. Conocer las fases y los principales ejes para establecer un proceso de

evaluación. Diferenciar la valoración criterial de la valoración real y

aplicarla.

3. Definir los papeles y las funciones de los agentes de una evaluación exter-

na e interna. Establecer procedimientos para interrelacionar ambas eva-

luaciones.

4. Diferenciar política, objetivos, criterios e indicadores de evaluación. Te-

ner criterio para seleccionar tipos de indicadores básicos de carácter cuan-

titativo y cualitativo con vistas a definir un perfil de un centro.

5. Conocer los principales instrumentos existentes y valorar sus ventajas,

sus inconvenientes y los límites de su utilización. Aprender a adaptar y

crear instrumentos.

6. Reconocer procedimientos para determinar cuáles son los intereses y las

preguntas básicas de los implicados.

7. Detectar las fuentes de información y las estrategias para obtener y proce-

sar la información cuantitativa y cualitativa.

8. Analizar las bases de un proceso de autoevaluación y los aspectos que es

necesario tener en cuenta para el buen desarrollo de cada fase.

9. Considerar los aspectos comunicativos del proceso de autoevaluación,

desde el diseño hasta el impacto de los resultados finales, y ser capaces de

integrarlos en la metaevaluación.

10. Concretar las funciones de una evaluación como diagnóstico, seguimien-

to, innovación, mejora y desarrollo, y coordinación entre centros.

Como objetivos de ampliación hay que considerar los siguientes:

• Analizar el modelo de centro implícito en toda evaluación institucional.


• Establecer estrategias de actuación diferenciada según la distancia entre la

valoración criterial y la real.

• Concretar qué factores determinan una evolución común, homogénea de

centro y qué factores determinan la diversificación de centros.

• Aplicar procedimientos que sirvan para establecer criterios, ámbitos, están-

dares e indicadores de calidad de centro y distrito o zona escolar.

• Valorar las ventajas y los inconvenientes de la utilización de métodos e ins-

trumentos cuantitativos o cualitativos.

• Comprender las relaciones con la evaluación de centro, entre centros, zo-

nas escolares, programas y sistema educativo.

• Conocer las nuevas tendencias en evaluación y los principales centros de

investigación, documentación y divulgación nacionales e internacionales.


1. Evaluación y política de centros docentes

Actividad

Es conveniente que os empecéis a preguntar sobre este módulo. Antes de iniciar su estu-dio, escribid de cinco a siete cuestiones sobre la evaluación de centros que os parezcanmás importantes y que sean cuanto más distintas mejor. Reflexionad sobre vuestras pre-guntas. ¿Qué modelo de centro y evaluación implican?

Podéis hacer una autoevaluación de vuestras preguntas iniciales, analizándolas cuandolleguéis a las categorías del subapartado 2.1. ¿A qué categorías pertenecían vuestras pre-guntas? ¿Qué categorías no os habíais formulado? ¿Por qué creéis que no pensasteis eneste tipo de categoría?

Las preguntas que no os sea posible responder a partir del módulo podéis enviarlas al tutor.Al acabar el módulo seguramente os podréis formular nuevas preguntas sobre la evaluación.Puede ser una buena autoevaluación final que indicará vuestro interés por el tema.

Evaluar un centro significa tener un paradigma o modelo de lo que tiene que

ser un centro. Una evaluación institucional se hace a partir de unas ideas pre-

vias sobre estas cuestiones:

– ¿Qué tipo de realidad es un centro educativo?

– ¿Cuáles son la finalidad, los objetivos y las acciones básicas para realizar

que deben llevarse a cabo?

– ¿Qué elementos son fundamentales y cómo intervienen en su funciona-

miento?

– ¿Cómo tiene que ser este funcionamiento, el ambiente y las relaciones in-

ternas y externas?

Otras concepciones previas e implícitas en la evaluación de centro son las que

se refieren al proceso de evaluación y a la finalidad que se persigue cuando se

evalúa:

– ¿Qué es y qué sentido tiene evaluar?

– ¿Cuáles son los datos y los aspectos fundamentales para evaluar una insti-

tución?

– ¿Cuáles son los agentes, los usuarios y los destinatarios de la institución?

Actividad

¿A cuál de los dos modelos creéis que pertenece la definición de la evaluación de un centro?

– Evaluar un centro es: medir, observar, diagnosticar sus características y compararlo conrespecto a un conjunto más amplio, o respecto a otros momentos de su evolución.


– Evaluar es, con respecto a una normativa, comprobar, reflexionar, rendir cuentas, ha-cer un balance, promover cambios, mejorar y conciliar intereses y perspectivas de es-tamentos.

En relación con los dos modelos mencionados en la

actividad, hay una multiplicidad de cuestiones técni-

cas dependientes de los dos. Los centros son institu-

ciones sociales que tienen un origen, un desarrollo y

un crecimiento a lo largo de su vida, y mantienen

unas relaciones con su contexto cultural, comunita-

rio, político y económico, del cual reciben demandas,

recursos y presiones y al cual aportan servicios. Hay

una interacción recíproca entre la institución y su

contexto. Los modelos de centro y de evaluación son

diferentes y evolucionan en cada individuo, grupo o

colectividad con las experiencias, el cambio de valo-

res y las transformaciones socioculturales.

La legislación política y la administración ejercen

una influencia sobre la evolución de todos los centros

y el modelo social imperante. Su influencia es tam-

bién diversa. La respuesta al modelo social vigente

puede ser de apoyo, aceptación, crítica parcial o en-

frentamiento a partir de concepciones alternativas.

Entre modelo y realidad hay una continua tensión,

siempre hay una distancia entre “ser” y “tener que

ser” que influye en la dinámica entre tradición, reno-

vación e innovación. Al evaluar un centro ponemos en relación, de manera

más o menos consciente, el modelo de institución y de evaluación con una

realidad concreta.

1.1. Funciones y finalidad de la evaluación de centros

La evaluación de centros comporta implícitamente:

– Una teoría de las organizaciones en general y de las organizaciones escolares

en particular. El centro se considera como una organización y como un siste-

ma social abierto; es una totalidad con una diferenciación interna de funcio-

nes, una orientación consciente hacia unos objetivos específicos, formada por

unos círculos precisos de miembros con un sistema de comunicación.

– Un conocimiento de las aportaciones teoricoprácticas sobre el centro y la

posibilidad de evaluar su funcionamiento.

– Una teoría de la evaluación con su línea metodológica y un estilo de trabajo

evaluador con una incidencia sobre la gestión y la realidad institucionales.

La situación de un centro...

... es muy diferente de la de otro según su historia, la evolución organizativa, los recursos huma-nos y materiales, el ambiente, el tipo de interacción con la comunidad y el entorno, etc.


La concepción de evaluación de centros puede compararse a unas gafas que

llevamos puestas y determinan lo que queremos y no queremos ver, porque

está dentro o fuera del ámbito o enfoque de nuestra mirada. Las gafas deter-

minan las representaciones previas de la realidad, el ajuste de nuestra mirada

a la realidad y la forma como proyectamos nuestra acción.

Un buen proceso de evaluación favorece una política de participación y la po-

sibilidad de contrastar visiones, considerando las “gafas” de cada persona o

sector participante.

Un estilo de evaluar consiste en favorecer procesos de negociación y consenso en-

tre las partes implicadas, para ampliar, profundizar y enriquecer las percepciones

y valoraciones de cada estamento teniendo en cuenta las “gafas ajenas”.

“Cada una de las partes se interesa, en la universidad, por aquellas cosas que no interesana los demás. El gobierno y la Administración se interesan enormemente por la entradaen el primer ciclo y por la gestión de los centros, cosa en la que no tienen ningún interéslos empresarios, cuyo interés se centra en la enseñanza de tercer ciclo, en la formacióncontinuada y en la valoración. A su vez, estas preocupaciones no son las de la comunidadacadémica, que se interesa de modo especial por la investigación y el tercer ciclo. Encuanto a los estudiantes, su interés está esencialmente en el primer ciclo, lo que explicaque, con tanta frecuencia, deban encontrarse con un interlocutor que no es la universi-dad, sino el gobierno, y ya se sabe cómo se ponen de manifiesto estas cosas.”

A. Staropoli (1989, pág. 112).

Hay dos grandes tendencias, metodologías y estrategias de evaluación,

según se considere que cada institución es un caso particular y que debe

ser considerado como tal, o que todos tienen algo esencial y común.

En la primera concepción se buscará lo que es específico en cada caso; en

la segunda, generalizaciones y adecuaciones al prototipo o “paradigma

normativo”. También hay concepciones mixtas que buscan un equilibrio.

Evaluar no es...

... relativizar, sino integrar perspectivas e incrementar el grado de conciencia de las dis-tintas concepciones y sus com-ponentes implícitos.


Actividad

¿Cómo pueden detectarse los paradigmas de centro y de evaluación?

Para determinar el modelo de centro que una persona o un grupo tiene pode-

mos empezar por sus experiencias personales. Procuraremos que se impliquen

biográfica y emocionalmente en una entrevista personal o en una reunión de

grupo pequeño en la cual, después de una motivación y presentación, todos

puedan manifestar su visión personal, uno tras otro, de manera que sólo se es-

cuche a quien habla sin réplicas ni preguntas o interrupciones, y que haya una

segunda fase de libre debate cruzado:

Ejemplo

Para observar las concepciones de centro que tienen los padres de familia se puede empezarcon este enfoque: ¿Cómo era la escuela a donde fueron? ¿Qué recuerdos y experiencias agra-dables y desagradables tienen de ella? ¿Podrían compararlas con las experiencias actuales dela escuela de sus hijos?

Para determinar las concepciones de centro del profesorado podría hacerse lo mismo,comparando los recuerdos personales de cuando eran alumnos y los actuales; o haciendoreferencia a las experiencias profesionales en otros centros y comparándolas con la expe-riencia actual.

En lo que respecta a los alumnos, puede apelarse a situaciones similares de familiares yamigos que vayan a otras escuelas, a las conversaciones con los padres en torno a sus ex-periencias cuando eran alumnos en edad escolar.

En una fase posterior de la entrevista evaluativa conviene insistir en los deseos y las op-ciones: ¿cómo les gustaría que fuera su escuela, las experiencias como docentes, alumnoso familiares?, ¿qué cambiarían, añadirían o eliminarían, de la actual?

Para analizar los resultados conviene estudiar los puntos fuertes y débiles del discurso, detec-tar lo que es común o más general y las diferencias y particularidades de cada una de las per-sonas que interviene en función de su biografía y su situación. El diálogo puede registrarse.

A la pregunta de para qué y por qué evaluar se le pueden dar diferentes res-

puestas según la perspectiva adoptada:

1) Desde la política y la administración educativa: detectar la evolución del

sistema, valorar su rendimiento global, evidenciar tendencias y modelos de

funcionamiento de centros, considerar el impacto de la normativa sobre la

realidad y detectar tendencias al incremento o la reducción de distancias entre

la calidad de centros; además, comprobar la eficacia de los programas especí-

ficos –reforma curricular, planes de formación, de educación compensatoria,

de introducción de nuevas tecnologías, de becas y ayudas en el comedor, li-

bros de texto, transporte, etc.–, tomar decisiones de actuación normativa, pre-

supuestaria, de uso de recursos, etc.

2) Desde los profesionales de la docencia y los equipos directivos: conocer la

situación y el potencial, determinar sus puntos fuertes y débiles, tomar deci-

siones de mejora, valorar los resultados de planes de actuación, rendir cuentas

frente a la Administración o la comunidad, establecer nuevos planes y conse-

guir recursos y apoyos, contrastar su funcionamiento con otros centros de la

zona, incrementar el nivel de influencia y marcar una tendencia educativa.


3) Desde la comunidad: detectar la diversidad de oferta y demanda existente y

su evolución, así como la relación entre centros para garantizar la continuidad

de las líneas pedagógicas; también iniciar movimientos de innovación para que

se adapten a las necesidades de la zona, procurar más participación y coordina-

ción entre los servicios de apoyo, formación y supervisión, establecer vínculos

más fuertes entre los centros y las instituciones locales públicas –ayuntamien-

tos, consejos comarcales– y privadas –empresas, asociaciones, ONG, etc.–, e in-

crementar las relaciones con los ciudadanos y las familias y su participación en

las instituciones.

4) Desde los usuarios: valorar la orientación académica y profesional, el desa-

rrollo del potencial personal, social, intelectual y estético; incrementar el gra-

do de satisfacción del servicio recibido y el sentido del esfuerzo hacia futuras

metas de crecimiento académico o integración en el mundo profesional, y de

integración activa en la sociedad.

1.2. Política de gestión y evaluación institucional

Evaluar es una dimensión del círculo de gestión. Se inicia con el estableci-

miento de un plan de actuación para un periodo determinado (planificación),

el cual determina la organización, la motivación y la formación del personal,

y el seguimiento, el control y la evaluación que considera todo el proceso, y

que preceden a la elaboración de una nueva planificación.

Se evalúa el plan, la organización, la motivación y la formación y, también, el

sistema de evaluación. El plan de gestión integral se sitúa en la parte superior

del organigrama, y es el marco de toma de decisiones políticas, de gobierno ins-

titucional, que afecta a la calidad del servicio ofrecido y determina su futuro.

Se gestiona y se evalúa para incrementar la calidad educativa. En lo que con-

cierne a este concepto conviene considerar que la calidad educativa es un

Es interesante...

... observar que todas las pers-pectivas señaladas en el texto valoran la calidad, pero con objetivos y criterios diferentes.


proceso de definición y construcción permanentes. El concepto y la concre-

ción de lo que sea la calidad educativa se nos presenta como una construcción

por medio de un acuerdo social entre todas las partes implicadas: profesores,

familias, alumnos, y también Administración y política educativa, con el con-

junto de la comunidad.

En cada circunstancia la calidad educativa se define por unos rasgos y unos indi-

cadores. Las tendencias y la evolución general, la sensibilidad, los cambios tec-

nológicos y socioculturales, políticos y económicos manifiestan unos rasgos de

calidad u otros. Cambia el énfasis de los componentes y aparecen nuevos indica-

dores, y los que ya se han conseguido se consolidan como algo obvio.

En un mismo momento hay diferentes conceptos de calidad entre los distintos

sectores implicados. Los expertos en evaluación suelen tener en cuenta unos

indicadores o aspectos más técnicos y procedimentales; los profesionales do-

centes valoran la calidad a partir de aspectos más didácticos, organizativos, cu-

rriculares, de gestión del grupo; y los usuarios o las familias piensan en otro

tipo de indicadores de calidad, como la diversidad de oferta, la accesibilidad a

los tramos y la trayectoria formativa posterior de sus hijos hasta llegar a la ma-

durez social.

Todo centro evoluciona de forma permanente, positiva o negativamente. La

gestión de los órganos directivos marca una política de gestión que tiende a

conservar, mantener e innovar. Potencia y prioriza unos aspectos a costa de

otros. La elaboración de planes anuales y la revisión de su proyecto educativo

y curricular, así como el sistema de gestión y control interno, determinan su

clima institucional, la dinámica evolutiva, el ambiente, el tipo y el grado de

conflictividad o satisfacción que hay en cada momento.

El ciclo anual determina unos procesos de matriculación, de organización de

alumnado y profesorado, de utilización de recursos, etc. El año obliga a una

revisión valorativa del ciclo temporal, que acaba con una memoria más o me-

nos eficaz o burocrática, formal o real, y con el establecimiento de un nuevo

plan de gestión para el siguiente ciclo anual.

La evaluación institucional periódica y sistemática revela el grado de

conciencia y la política de gestión de cada centro educativo, con sus

puntos fuertes y débiles, su problemática, su capacidad autocrítica y

su tendencia a la tradición o a la innovación. El tipo de evaluación

es un indicador de calidad cuando revela el grado de implantación

real de los PEC y PCC respectivos, señala en qué momento de su tra-

yectoria se encuentra y hacia dónde orienta su futuro desarrollo, e

indica su capacidad de adaptación, revisión, regulación y su poten-

cial creativo.

Las diferentes...

... perspectivas de calidad edu-cativa no son excluyentes, ni contrapuestas. En los procesos de evaluación se deben tener en cuenta para conciliarlas y enriquecerlas de manera inte-gral y equilibrada.

PEC y PCC

La sigla PEC designa el Proyec-to Educativo de Centro. PCC quiere decir Proyecto Curricu-lar de Centro.


1.3. Evaluación de centros dentro del marco de una gestión global

Hay una evaluación de centro informal que todo el mundo hace de manera

permanente, de forma directa o indirecta. Las familias evalúan los centros para

decidir la matriculación de sus hijos; por medio de los trabajos escolares y de

conversaciones, el profesorado y el alumnado juzgan el funcionamiento gene-

ral diariamente.

Sin embargo, la evaluación exige una actividad sistemática, con una intencio-

nalidad y unas finalidades más rigurosas y unos procedimientos ajustados. La

evaluación institucional puede estar determinada por voluntad interna, quizá

a partir de una crisis de crecimiento institucional. También puede ser impul-

sada por factores externos, como el cumplimiento de una normativa que la

hace obligatoria.

Orden sobre la evaluación de los centros docentes mantenidos con fondos públicos (BOE 29-2-96)

a) Evaluación interna de los centros docentes:

1- Los centros docentes evaluarán su propio funcionamiento y los resultados alcanzados al fi-nal de cada curso escolar.

2- La evaluación se realizará principalmente sobre la planificación y el desarrollo de:

– El proyecto educativo de centro.

– Los proyectos curriculares de cada una de las etapas y ciclos que se impartan en el centro.

– La programación general anual y en especial las actividades complementarias y extraescolares.

– El proceso de enseñanza.

– La evolución del rendimiento escolar de los alumnos.

b) Evaluación externa de los centros docentes:

5- El Ministerio de Educación y Ciencia realizará la evaluación de todos los centros docentesal menos cada cuatro años.

6- Corresponde a la inspección educativa la evaluación externa de los centros y con ella cola-borarán los órganos (...) de gobierno, de coordinación didáctica y los distintos sectores de lacomunidad educativa.

Cuestionarse los aspectos más profundos de la gestión implica una predispo-

sición al cambio y una capacidad de regulación y ajuste a la situación que in-

dica madurez, seguridad y una actitud positiva hacia la renovación. Sólo los

centros maduros tienen esta capacidad y pueden desarrollar e integrar una cul-

tura evaluativa en su propia organización. Lo que es bueno se hace mejor.

Cuando los órganos de gestión se cuestionan el tipo de decisiones que

se toman y se formula cuáles son las más convenientes y prioritarias en

un momento determinado, surge la necesidad de hacer una evaluación

institucional, sistemática y global.

Las bases legales...

... de la Evaluación Institucio-nal Universitaria se han publi-cado en el Real Decreto 1947/1995, que establece el Plan Nacional de Evaluación de Calidad de las Universidades.


¿Qué ocurre en la situación contraria? La gestión se basa en la rutina y la cos-

tumbre. Hay una actitud negativa hacia la evaluación institucional interna y

se desarrollan unos mecanismos endógenos que llevan a una regresión o de-

gradación progresivas. Lo que es malo tiende al deterioro. ¿Cómo puede mo-

dificarse esta tendencia? La evaluación externa u obligada genera resistencias

y oposición. Se vive como una fiscalización, algo impuesto.

Sin embargo, desde el punto de vista colectivo y social estos centros educati-

vos son los que más necesitan una intervención externa que dinamice su vida

interna. Estos casos, puntos negros del sistema, son los más difíciles.

Los procedimientos pueden ser muy variados. Existe un principio general: “no

hay un algoritmo cerrado de evaluación de centros”. En cada institución se de-

ben desarrollar y aplicar estrategias, instrumentos y métodos ajustados a su

contexto, momento y situación.

¿Qué ámbitos o categorías se deben evaluar? Un centro es una unidad comple-

ja interrelacionada e integral que se descompone para ser evaluada. Las cate-

gorías y subcategorías posibles son prácticamente ilimitadas. Las grandes

categorías, los ámbitos o estándares de evaluación, son convencionales. Se de-

terminan por criterios de funcionalidad y cada una está en relación con todas

las demás para no perder la visión global.

Categorización de ámbitos

Cada evaluador optará por los ámbitos y estándares de evaluación que crea

más adecuados. A continuación presentamos tres ejemplos diferentes de cate-

gorización de ámbitos.

Una dimensión básica que hay que considerar inicialmente es la si-

guiente: ¿de dónde y de quién surge la necesidad de evaluar la institu-

ción?, ¿cómo es aceptada por los diferentes estamentos?

La promoción de la evaluación institucional, para ser eficaz, tiene que

ser aceptada e integrada dentro del marco de una gestión global y debe

vincular los órganos superiores de decisión y gestión.

Evaluar no es tan sólo analizar, descomponer, sino recomponer con una

nueva visión de síntesis final. En realidad, evaluar un centro es un pro-

ceso de análisis entre dos síntesis, una inicial y otra más rica y compleja,

la inicial.

Entre los casos extremos...

... presentados en el texto se encuentra la mayor parte de las evaluaciones instituciona-les, con diferentes gradacio-nes. En todos los centros hay fuerzas positivas y negativas, actitudes obstruccionistas y re-novadoras. La evaluación de cada institución tiene que con-siderarse como el estudio de un caso particular.


1) Para Darder y López (1985), hay dos grandes ámbitos con los 26 aspectos

siguientes que hay que considerar:

a) Proyecto educativo de centro

– Actitudes y conocimientos.

– Habilidades instrumentales.

– Orientación de los alumnos.

– Orientación del aprendizaje.

– Técnicas didácticas.

– Aprendizaje y situación de los alumnos.

– Comunicación grupo y clase.

– Organización grupo y clase.

– Evaluación del progreso de los alumnos.

– Definición, adecuación, aceptación del PEC.

– Participación, elaboración y revisión del proyecto.

– Valores que orientan el PEC.

b) Estructura y funcionamiento del centro

– Funciones y órganos de gestión.

– Toma de decisiones.

– Coordinación.

– Control y regulación.

– Comunicación e información dentro del equipo.

– Condiciones personales.

– Condiciones profesionales y necesidades.

– Relación con las familias.

– Relación con la sociedad.


– Recursos materiales y didácticos.

– Recursos económicos.

– Implicación.

– Relaciones personales.

– Ambiente de trabajo.

2) La NAESP (National Association of Elementary School Principals) (3), en su

instrumento de evaluación Standards for Quality Elementary Schools (1984),

define siete grandes categorías, cada una de las cuales comprende unos están-

dares de excelencia:

a) Organización (de calidad, equilibrio de la filosofía con las necesidades es-

pecíficas de alumnos):

– Hay un documento escrito con las creencias y finalidades de la escuela;

– hay dotación de bastante personal calificado para el proyecto;

– la asignación de alumnos y grupos se establece por sus necesidades;

– hay una distribución del tiempo adecuada a los objetivos educativos.

b) Liderazgo (el director está implicado en todos los aspectos, el carácter y la

calidad del centro):

– Los valores, las creencias y las características personales del director favore-

cen la consecución de la misión del centro;

– el director demuestra capacidad para hacer que el centro consiga sus fina-

lidades.

c) Currículum (sólida consecución para la mayor parte de los alumnos, por

el esfuerzo docente):

– Hay un currículum que define qué tienen que aprender los alumnos y qué

deben enseñar los profesores;

– el currículum incluye experiencias que proporcionan hábitos básicos en

nuestra sociedad;

– incluye experiencias que estimulan a desarrollar el pensamiento y la estima

hacia uno mismo y hacia los demás;

Cada estándar...

... tiene sus indicadores de cali-dad. Hay una lista de 163 indi-cadores de calidad.


– hay un plan para gestionar, asesorar y supervisar la implantación del currí-

culum;

– se dispone de recursos financieros y materiales suficientes para desarrollarlo.

d) Instrucción (la instrucción es dirigida por el director, que define objetivos

y finalidades):

– El plan de los profesores proporciona una instrucción efectiva;

– se enseña a los alumnos a aprender y valorar su aprendizaje;

– el programa institucional asegura la consecución de los resultados espe-

rados.

e) Formación y desarrollo (la educación como recurso para desarrollar el po-

tencial humano):

– El centro tiene un director muy cualificado a tiempo completo;

– el centro tiene un programa de desarrollo para todo el personal.

f) Clima escolar (afecta a las actitudes, la conducta y la realización de todos

los estamentos):

– El entorno escolar estimula las capacidades y destaca lo mejor de cada in-

dividuo.

g) Evaluación y orientación (un centro eficaz usa su información y su expe-

riencia para mejorar):

– Los datos de las evaluaciones se utilizan para mejorar el programa del

centro;

– la orientación y las evaluaciones del alumnado se basan en objetivos defi-

nidos en el currículum;

– se hace un cuidadoso y sistemático proceso de evaluación de todos los

profesores;

– se hace un cuidadoso y sistemático proceso de evaluación de los directores.

3) El SAPOREI-G, de Mestres (1990) presenta una categorización con siete

grandes bloques y uno general final, denominado G. Cada subcategoría con-

tiene sus indicadores cuantitativos y cualitativos, con su definición operativa y

las relaciones que tienen con otros indicadores o bloques. La lista de 194 indi-

cadores está concebida para extraer y seleccionar el perfil de centro más conve-

Lectura recomendada

J. Mestres (1990). Modelo de indicadores para la evaluación de centros y distritos. SAPOREI-G. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.


niente en cada caso. A continuación se presenta una selección de indicadores de

cada bloque:

a) Estructura (S): jurídica, de finalidades, pedagógica, arquitectónica, de equipa-

miento, de salubridad.

– Estructura de gestión pedagógica.

– Barreras arquitectónicas.

– Dotación y adecuación de mobiliario y equipamiento didáctico.

– Inventario del equipamiento. Coste.

b) Alumnado (A): movilidad, composición sociocultural, agrupamiento, in-

tegración.

– Alumnos que cursan todo el tramo en el centro.

– Nivel sociocultural. Necesidades y actitudes.

– Distancia vivienda-centro.

– Organización y participación del alumnado.

c) Personal (P): composición, equipo docente, especialización, movilidad,

formación, personal no docente.

– Número de profesores por unidad.

– Ajustamiento del equipo al currículum.

– Prospectiva de movilidad: jubilación, traslados, etc.

– Sistema de formación permanente de profesores.

– Adecuación de la formación a las necesidades del centro.

– Proporción horas lectivas y no lectivas.

d) Organización (O): uso del centro, gestión, currículum, horario, recursos

didácticos, clima escolar, servicios.

– Porcentaje de matrícula con respecto a capacidad.

– Coordinación profesor-equipo docente. Tutorías.

– Definición, concreción curricular. Por aulas, áreas, ciclos y alumnado.


– Optatividad. Flexibilidad. Diversidad curricular.

– Evaluación-revisión curricular. Objetivos. Innovaciones.

– Número de profesores por grupo.

e) Rendimiento (R): evaluación alumnos, procesos, resultados, evaluación

de profesorado y programas.

– Sistema de evaluación de alumnos. Orientación de los aprendizajes. Au-

toevaluación.

– Sistema de relaciones entre estudiante y profesor.

– Preparación, corrección de ejercicios.

– Información a los alumnos y las familias.

– Expectativas de aprendizaje.

– Seguimiento estudios posteriores.

f) Economía (E): estructura de costes, de financiación, presupuestos, índices

y cuotas.

– Estructura de financiación pública o privada.

– Estructura presupuestaria. Autonomía de gestión.

– Coste real de cada alumno por curso.

– Coste de hora lectiva.

g) Integración (I): relaciones entorno y comunidad, programas extraescola-

res, integración alumnos, profesores y familias.

– Interrelación centro y comunidad.

– Información de actividades del centro.

– Integración de profesores en la comunidad.

– Participación en programas educativos y experimentales.

h) General (G): indicadores simbólicos. Imagen externa, interna; patrimonio

pedagógico, cohesión, etc.

El nombre...

... SAPOREI-G es el resultado de juntar la inicial de cada uno de los conceptos que encabe-zan los bloques.


– Estructura de poder real y formal. Coherencia. Participación.

– Sentimiento de pertenencia. Cohesión interna.

– Imagen institucional interna y externa.

– Grado de satisfacción.

– Amor, respeto, confianza recíproca entre alumnado y equipo docente.

– Relación entre recursos y costes y beneficio social.

– Capacidad de innovación, evolución dirigida y consolidación.

Actividad

Os proponemos hacer esta actividad, que os servirá para profundizar en estos tres instru-mentos y relacionarlos:

Comparad las tres clasificaciones anteriores. ¿En qué se parecen, qué elementos tienenen común y en qué se diferencian? Escribid una pequeña síntesis considerando los para-digmas o modelos implícitos de cada clasificación y haced una valoración personal de losmismos.

Todo es evaluable

Profesionales de mundos diferentes del de la psicopedagogía, como un arquitecto o unmédico escolar, un antropólogo, un sociólogo, un economista, un ecologista o un res-ponsable de seguridad para prevención de accidentes, pueden estar interesados en indi-cadores y aspectos muy diferentes e importantes. En un centro se pueden considerar milaspectos distintos, como las estructuras de poder, los sistemas de comunicación y rela-ción, la contaminación acústica y ambiental, la posibilidad de un desalojamiento rápidoen caso de incendios, su estética, el flujo de caja, la posibilidad de remodelación arqui-tectónica o los costes de mantenimiento, etc.

¿Evaluarlo todo o por partes? No es necesario evaluarlo todo. Conviene selec-

cionar, priorizar y considerar los microaspectos que sean convenientes, como

si fueran zooms o biopsias. De poca cosa bien analizada e integrada se puede

obtener mucha e importante información que permita interpretar y valorar

con acierto y utilidad.

1.4. Cultura evaluativa institucional y rendición de cuentas

Los centros tienen un grado de autonomía que pueden utilizar de manera dife-

rente según sus órganos de gestión. En un contexto democrático, las instituciones

tienen que aprender a dar a conocer sus servicios, justificar la utilización de recur-

sos personales y materiales y gestionar su “imagen social” de forma periódica y

permanente. Así se crea una cultura evaluativa institucional con un importante

componente democrático. Sirve para rendir cuentas de forma interna y externa.

Un informe de evaluación bien divulgado justifica frente a la administración edu-

cativa y la comunidad la obtención de recursos personales o materiales.

La Administración tiene que considerar, en su actuación, los informes de eva-

luación institucional y dar apoyo con los recursos de que disponga a las deci-

No es necesario evaluarlo todo

Decía Séneca: “El juicio de los entendidos descubre por las cosas claras las oscuras, por las pequeñas las grandes, por las próximas las remotas, y por las parciales la totalidad.”


siones y líneas de gestión de los centros mantenidos con fondos públicos, de

manera que haya en todo el territorio centros con la mínima calidad exigida

en el actual sistema escolar. La evaluación debe tener sus repercusiones y tiene

que ser de utilidad para el centro y la Administración. Si esto no ocurre, eva-

luar puede convertirse en un divertimento intelectual inútil o en el cumpli-

miento de una tarea burocrática.

No se trata de establecer una competitividad entre centros y de hacer compa-

raciones de rendimiento o resultados que lleven a clasificaciones, aunque la

acreditación, las puntuaciones y los rankings de evaluación de calidad son pú-

blicos y frecuentes en el ámbito universitario. Se trata de reconocer que todo

centro tiene el deber social de rendir cuentas del servicio educativo que ofrece

a su comunidad, a partir de los recursos de que dispone y el grado de acepta-

ción y satisfacción social conseguido con sus servicios.

Es muy conveniente, y está previsto en la normativa, desarrollar, desde un

punto de vista técnico, indicadores relevantes, para determinar perfiles y con-

seguir así un consenso general sobre la importancia de su utilización.

Evaluar consiste en hacer un balance social en el cual se consideran el

contexto concreto, los recursos humanos y los materiales disponibles,

los procesos de organización y la utilización interna, con la finalidad de

conseguir una calidad de servicio. Dado que todo balance sirve para ren-

dir cuentas, desencadena reflexión e incrementa la responsabilidad en

la toma de decisiones.

Internamente...

... podemos preguntarnos es-to: en nuestro contexto y nues-tra situación concreta, con los recursos de que disponemos, ¿cómo podemos mejorar los procesos para conseguir mejo-res resultados?

Externamente...

... es necesario preguntarse: ¿qué recursos personales o ma-teriales se deben incrementar para favorecer el contexto de forma compensatoria e incre-mentar la calidad interna?


2. Metodología de la evaluación de centros

Los paradigmas y los métodos de evaluación han evolucionado desde el perio-

do pretyleriano y tyleriano, que se basa en los objetivos, hacia unas concep-

ciones más humanistas y complejas en la actualidad.

En este apartado se estudian las dimensiones y los ámbitos de evaluación; se

presenta una síntesis de su evolución teórica y metodológica; se analizan sus

aspectos técnicos e instrumentales; y se ofrece una visión global de las fases de

una evaluación.

Hoy la evaluación tiene tendencia a considerarse como una reflexión comparti-

da sobre lo que se hace, como un impulso para el diálogo, el encuentro y la par-

ticipación, para comprobar, diagnosticar (¿de dónde venimos y dónde estamos?),

intercambiar, cohesionar, ayudar e innovar. Tiene que facilitar la coordinación y

la toma de decisiones racionales en un proceso de negociación y consenso, para

corregir errores y mejorar lo que se considera sustancial (¿hacia dónde tenemos

que ir?) y para centrar y orientar esfuerzos en nuevos planes, cuya consecución

resultará evidente (¿cómo podemos saber que hemos llegado?).

2.1. Dimensiones y ámbitos de la evaluación de centros

Podemos realizar una serie de preguntas sobre el proceso de evaluación, que

tal vez resulten útiles para descubrir sus dimensiones y ámbitos. A continua-

ción se presentan algunas de las preguntas posibles agrupadas por categorías,

de manera que permitan realizar una metaevaluación:

– Finalidad: ¿por qué se debe evaluar?, ¿cuál es el propósito a la hora de evaluar?

– Ética: ¿cómo se puede ser veraz, honesto y respetar la confidencialidad?,

¿cómo es posible procurar el mejor resultado y no producir conflictos in-

necesarios?

– Política: ¿a quién puede beneficiar o perjudicar esta evaluación?, ¿qué es-

trategia es la más adecuada para integrar perspectivas?

– Agentes: ¿quién puede o quién tiene que participar en esta evaluación?,

¿qué preguntas o qué problemas básicos se intentan contestar?

– Objeto: ¿qué aspectos o qué categorías pueden considerarse?, ¿cuáles son

los prioritarios?

Hay diferentes...

... ideologías y tendencias: la positivista, la administrativa, la relativista, la que no tiene metas prefijadas, la que sebasa en las necesidades o la que practica una toma de decisiones participativa o profesionalizada guiada por “expertos y técnicos”.


– Implicados: ¿de quién y de dónde se pueden obtener datos?, ¿cómo

motivarlos?

– Fuentes de información: ¿qué documentos son más relevantes y signi-

ficativos?

– Procedimental: ¿cómo puede obtenerse información?, ¿con qué instrumen-

tos?, ¿cómo se puede pasar de los datos a la interpretación y la valoración?

– Contexto: ¿es el momento oportuno o conveniente para iniciar una

evaluación?, ¿qué problemática oculta o indirecta incide en el proceso?

– De comunicación: ¿cómo y cuándo se debe dar a conocer a los implicados

el plan de evaluación?, ¿cómo se divulga el informe final?

– Económicas: ¿qué costes, beneficios y rentabilidad tiene esta evaluación?

– Metaevaluación: ¿se podría simplificar o reducir el tiempo del proceso?,

¿cómo podría incrementarse el impacto de esta evaluación?, ¿se promue-

ven la autoevaluación y una cultura evaluativa?

Se presentan otras preguntas de interés o metapreguntas sobre las cuales vale

la pena reflexionar:

– ¿Qué no se os ha preguntado y es de vuestro interés? ¿Cuáles son vuestras

preguntas?

– ¿Qué es lo que se no tiene que preguntar o evaluar?

La teoría de la evaluación de centro implica una teoría y un arte a la hora de

efectuar el cuestionario, que podría desarrollar aspectos como los siguientes,

sobre los cuales es recomendable reflexionar:

– Las preguntas sirven para descubrir intereses, intenciones y actitudes.

Muestran nuestro saber y nuestra ignorancia. “Mapean”, proporcionan un

mapa sobre la información disponible o necesaria.

– En toda pregunta hay una respuesta implícita. La pregunta da una orienta-

ción al sentido de la respuesta. Es decir, su enunciado dirige las respuestas.

Las respuestas reelaboran las preguntas y las aclaran, y pueden originar

nuevas preguntas.

– Una pregunta es una indagación inicial, que puede continuar con otras

preguntas. Una pregunta puede contestarse con otra pregunta.

Evaluar...

... es preguntar y preguntarse. Una evaluación empieza, se desarrolla y acaba con pregun-tas. Se trata de un proceso de investigación. Por ello, es im-portante saber preguntar y preguntarse.


– Las series de preguntas son relevantes entre ellas y ayudan a manifestar as-

pectos inicialmente ocultos o no conscientes.

– Las preguntas se perciben en primer lugar como obstáculos a la informa-

ción, y después orientan hacia formas de respuesta más eficaces.

– Reversibilidad: las respuestas se conciben por medio de nuevas preguntas

previas que ya aportan nuevas alusiones.

Hay muchas cuestiones básicas en la evaluación de centros. Algunas podrían ser

las siguientes: ¿cuáles son, y cómo se reúnen los elementos que se consideran

fundamentales para el buen funcionamiento del centro, capaces de responder a

situaciones prácticas habituales y de dar operatividad a la evaluación?, ¿qué ele-

mentos del centro tienden a definir sus objetivos y a conseguirlos, y a mante-

nerse de forma interna y adaptarse al medio ambiente exterior?, ¿qué factores

determinan una eficacia, posibilitan el cambio y pueden mejorar el estado de la

organización?, ¿cuáles favorecen la toma de decisiones en consenso para plani-

ficar y revisar y tienen en cuenta la conflictividad?

Sin embargo, éste no es siempre el tipo de preguntas que se formulan los agen-

tes de una evaluación. Los intereses de los teóricos no coinciden siempre con

los de los prácticos. Es muy importante estudiar qué y cómo se pregunta en

cada caso y observar qué interesa. Si se hace este ejercicio con los componen-

tes de una comisión de evaluación, se comprobará fácilmente la cantidad y la

diversidad de preguntas y enfoques que aparecen.

Las preguntas de los agentes por medio de cuestionarios o entrevistas tampoco

suelen responder a los intereses y enfoques de los implicados o informantes.

Por este motivo resulta importante tener en cuenta el valor criterial de los in-

formadores.

Ejes y mejora de procesos de evaluación

La evaluación de un centro gira alrededor de unos ejes básicos que determinan

sus dimensiones y su grado de equilibrio.

Cada eje se compone de dos extremos aparentemente opuestos y que es nece-

sario considerar de manera integrada, ya que forman parte de una misma di-

mensión. Una mayor profundización en un extremo debe corresponderse con

Las preguntas se tienen que seleccionar a partir de un conjunto de cri-

terios. Por ejemplo, el grado de importancia que tienen, si son factibles

y el esfuerzo que requiere obtener la información que piden.

Consultad el subapartado 2.3 de este módulo didáctico.


un mayor replanteamiento en el extremo opuesto, para conseguir un equili-

brio de cada eje y de los diferentes ejes entre sí:

Eje 1: ¿actuamos directamente sobre la realidad del centro o sobre el mapa mental

de los participantes (es decir, sobre su representación, sus opiniones, creencias,

etc.)? Los mapas no son la realidad, pero nos ayudan a interpretarla. Transformar

los mapas mentales y actuar sobre su representación individual y colectiva es una

forma de empezar a transformar la realidad. Lo subjetivo tiene una realidad obje-

tiva, y lo objetivo se representa en cada sujeto. Los cambios de la realidad empie-

zan con los cambios de la representación que tenemos de esta realidad.

Eje 2: ¿es posible y conveniente evaluarlo todo? ¿Qué conviene y no conviene

evaluar? Cuando evaluamos, seleccionamos partes o aspectos que se tienen

que interpretar en un contexto global. Conviene analizar las interrelaciones

de la parte con el todo.


Eje 3: ¿qué grado de formalización técnica, de precisión y rigor se consigue?

¿Se obtiene a costa de reducir la participación de estamentos o grupos afecta-

dos? Una buena técnica de evaluación tiene que favorecer la participación.

Sólo con participación, sin orientación técnica que ayude a precisar, puede

producirse una gran cantidad de opiniones contradictorias.

Eje 4: ¿qué grado de coordinación hay entre los intereses y las perspectivas in-

ternas y externas en el centro? La evaluación interna puede estar llena de es-

tereotipos o ser endógena. La externa puede no responder a los intereses de la

institución. ¿Cómo ayuda una a otra?

Eje 5: ¿se evalúan procesos en función de mejorar los resultados? Considerar

sólo procesos sin tener en cuenta los productos es un “tecnocratismo” sin

perspectiva. Considerar sólo los resultados sin tener en cuenta los procesos es

un “positivismo” inoperante.

Eje 6: ¿se pone atención para interpretar cualitativamente los datos cuan-

titativos? ¿Se intenta cuantificar lo que es cualitativo? El hecho de medir y

comprobar procesos en función de resultados exige un equilibrio entre can-

tidad y calidad.

Otro eje nuclear que implica los seis anteriores es el que conforman los cos-

tes y la rentabilidad: ¿qué costes directos o indirectos y qué repercusiones

tiene el diseño? ¿Qué eficacia o eficiencia (es decir, qué rentabilidad) se es-

pera del mismo?

Los costes de una evaluación se pueden calcular de acuerdo con:

1) Los recursos humanos o el tiempo directo de los agentes y también el indi-

recto de los informantes, que se precisan para recopilar y elaborar la informa-

ción y redactar el informe.

2) Los costes de recursos materiales necesarios –informáticos, de reproduc-

ción, etc.

El diseño de una evaluación de centro es el momento inicial, el más

creativo y al mismo tiempo decisivo. Un diseño representa una opción

entre diferentes alternativas posibles. Tiene unos costes y se espera que

tenga una cierta influencia sobre la institución. La rentabilidad es la re-

lación entre costes y efectos previstos. Ante un diseño conviene pregun-

tarse lo siguiente: ¿es posible incrementar su rentabilidad?, ¿cómo

pueden reducirse costes o tiempo e incrementar su efectividad y eficien-

cia?, ¿hay otras alternativas mejores? Todo diseño debe contar con una

autojustificación por parte del equipo responsable.


Cada diseño tiene un coste diferente que se debe considerar como un apartado

con su presupuesto aproximado. El sentido del presupuesto es muy diferente si

se trata de una evaluación externa que debe ser aprobada y financiada “por un

cliente” o de una autoevaluación en la cual los recursos y el tiempo destinado

forman parte del trabajo. También en este caso es conveniente cuantificar, ya

que los esfuerzos y los recursos tienen que administrarse adecuadamente.

Las dimensiones y los ámbitos de evaluación de un centro se definen cuan-

do se hace el diseño del plan. Las preguntas que hay que contestar y los ejes

anteriormente mencionados ayudan a revisar las opciones de un diseño y

a hacer la metaevaluación. Cuando se define un diseño de evaluación, con-

viene explicitar estos niveles de concreción, desde el más amplio hasta el

más concreto:

1) Criterios de evaluación

Son las normas o reglas de valoración, en las cuales se basan los juicios y los

discernimientos. Los criterios explicitan la finalidad de la evaluación. Por

ejemplo, pueden valorarse la eficacia, la satisfacción, la utilidad, la duración,

los costes, la aplicación, la transferibilidad o el ajuste a la norma reglamenta-

ria, entre otros aspectos.

2) Estándares, categorías o ámbitos

Grandes bloques o aspectos que hay que evaluar en un centro y que se consi-

deran relevantes para determinar su calidad.

3) Subcategorías

Aspectos de calidad que componen cada ámbito.

4) Indicadores

Son elementos de más concreción de calidad, con una dimensión operativa.

Suelen relacionar dos o más datos concretos que se consideran significativos

en un ámbito y son coincidentes en los criterios. Pueden ser cuantitativos, en

forma de cocientes o porcentajes; en este caso se les denomina ratios; por

ejemplo, el “número de profesores por unidad”. Pueden ser cualitativos, como

el “grado de conocimiento de los derechos y deberes de los alumnos”.

5) Oscilación del indicador

Es la variación de un indicador cuantitativo respecto de un grupo “normaliza-

do”, o en diferentes momentos de la evolución de un centro. Hay un lado de

oscilación que puede considerarse normal, por encima o por debajo del cual

hay indicios de “excepcionalidad” por defecto o exceso. Por ejemplo, el núme-

Criterio

Viene del latín criterium, ‘jui-cio’, que a su vez proviene del griego krisis, ‘decisión’, deriva-do de krino, ‘yo decido, separo, juzgo’. De aquí también se for-ma Kriterion, ‘facultad para juz-gar, regla’.

Consultad los ejemplos proporcionados en el subapartado 1.3.


ro de profesores por unidad puede oscilar “normalmente” entre 1,4 y 1,8 de

forma aproximada. Por debajo, el centro tendrá dificultades para la coordina-

ción, la elaboración de materiales y la formación; por encima puede indicar

un exceso de profesores que repercutirá en el incremento de costes.

6) Indicadores complementarios

Definen un mismo fenómeno desde perspectivas diferentes. Pueden tratarse

los indicadores de éxito escolar (porcentaje de aprobados, de promoción, de

asistencia, etc.) o sus complementarios, los de fracaso (porcentaje de insufi-

cientes, índices de repeticiones o retenciones, absentismo, deserciones, etc.).

También se puede tratar la estabilidad del profesorado o su movilidad.

Los aspectos que se pueden considerar y los zooms que es posible hacer en un

centro son prácticamente ilimitados. Las decisiones sobre el proceso de eva-

luación se deben basar en los factores de oportunidad, conveniencia, impor-

tancia, prioridad y también de facilidad. Algunos indicadores son muy fáciles

de definir, y otros en cambio implican una gran dificultad. Los indicadores

cuantitativos suelen ser superficiales y relativamente fáciles de conseguir. Por

ejemplo, en el “número de profesores por unidad”, sólo es necesario sumar el

número de profesores a tiempo total y a tiempo parcial, convertir previamente

las horas contratadas en fracciones de tiempo total y dividir el resultado por

el número de unidades. Los indicadores cualitativos, con componentes más

simbólicos e íntimos, suelen ser más importantes y difíciles de determinar; por

ejemplo, el “sentido de pertenencia a la institución o solidaridad con la mis-

ma”, o en otras palabras, “ésta es mi escuela, yo formo parte de ella y para mí

lo que hago aquí es algo importante”.

Actividades

1. Considerad los siguientes aspectos para la evaluación de la dirección en un centro: sugrado de dificultad (A-alta, M-media, B-baja), su importancia (M-mucha, B-bastante, P-poca) y su componente cuantitativo (N) o cualitativo (Q): – Antigüedad y experiencia del director. – Sistema de nombramiento y renovación del director. – Coincidencia de la estructura del organigrama formal, cargos directivos y coordina-

ción, con el liderazgo moral y profesional en el grupo docente.– Comparación entre la remuneración del director y la del resto de los tipos y las cate-

gorías profesionales. – Porcentaje de horario del director destinado a la dirección y a la docencia.

Los indicadores elegidos revelan operativamente la perspectiva y el en-

foque del equipo evaluador. Los criterios para seleccionar los indicado-

res son los siguientes: su relevancia y significación; su inmediatez,

visibilidad y facilidad o factibilidad; su solidez técnica o validez; su es-

tabilidad temporal y el consenso sobre su importancia. Los indicadores

suelen agruparse en cuatro grandes categorías: de contexto, de recursos,

de proceso y de resultados. El perfil de un centro se define mediante la

selección y la integración de indicadores en un conjunto global.

Conviene elegir...

... atentamente la denomina-ción del indicador y definirlo con la máxima operatividad posible para eliminar ambigüe-dades.


– Grado de aceptación o rechazo de las propuestas del director. – Categoría profesional del director entre profesores, alumnos, familias y administra-

ción. – Estilo de liderazgo. Tipo de relaciones e interacciones que mantiene el director con los

diferentes órganos y estamentos.– Sistema de información del director y formas de comunicación: ascendentes, descen-

dentes, horizontales. Internas y externas. – Principales problemas y conflictos de la dirección, y actitudes que ésta adopta en lo

que respecta al caso.– Cómo ven a la dirección los diferentes estamentos. Expectativas y grado de satisfac-

ción con la dirección.

2. Proponed dos nuevos indicadores de dirección: – uno cualitativo; – uno cuantitativo.

2.2. Modelos y métodos existentes

Hay diferentes modelos y métodos de evaluación de centros que pueden agru-

parse por sus características éticas, epistemológicas y filosóficas. El desarrollo

de modelos y métodos sigue una secuencia histórica; a lo largo del tiempo han

aparecido distintas tendencias que se han experimentado en contextos dife-

rentes y con unas orientaciones y unos enfoques que respondían a necesida-

des de cada situación:

Stufflebeam y Shinkfield (1987) distinguen cinco grandes periodos:

1) Periodo pretyleriano. Antes de 1930, se inician en Boston y en Inglaterra

las primeras evaluaciones por medio de tests estandarizados en ortografía y

otras áreas. Se trata de modelos que se basan en los resultados finales obteni-

dos por grandes muestras de alumnos, sin considerar procesos, aspectos con-

textuales o recursos disponibles en cada centro.

También aparecen en este periodo las tendencias de evaluación de instituciones

basadas en la acreditación reconocida por comisiones de evaluación externas a

partir de unas normas o unos parámetros de calidad previamente establecidos.

Son los modelos de evaluación centrados en criterios extrínsecos e intrínsecos.

2) Durante el periodo pretyleriano, de 1930 a 1945, se desarrolla la evalua-

ción educativa de acuerdo con el grado de consecución de los objetivos esta-

blecidos en el currículum y de los resultados terminales de los alumnos. Se

lleva a cabo toda una tecnología de tests estandarizados en función de los ob-

jetivos, de las diferencias individuales y las normas nacionales. Los métodos

de evaluación se basan en la psicología conductista y tienen un marcado ca-

rácter positivista. Se hacen comparaciones internas entre resultados consegui-

dos y objetivos previstos (Tyler, 1950).

3) En la época de la inocencia, después de la Segunda Guerra Mundial, se pro-

duce una expansión de las ofertas educativas. Se llevan a cabo muchos progra-

mas y centros con distintos caracteres, y aparecen los modelos de evaluación

Lecturas recomendadas

Pohpam, W.J. (1989). Problemas y técnicas de evaluación educativa. Madrid: Anaya. Stufflebeam, D.L.; Shinkfield, A.J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós-MEC.

Los modelos de evaluación...

... centrados en criterios extrín-secos parten de algunos indi-cadores de estructura y funcionamiento, sin considerar resultados ni procesos. Los centrados en criterios intrínse-cos consideran factores forma-les y reales, como por ejemplo el valor de los objetivos, la im-portancia de la diagnosis ini-cial, el proceso y los efectos no previstos.


comparativa y los estudios de coincidencias y discrepancias entre resultados y

objetivos. Se desarrollan las taxonomías de objetivos y nuevos procedimientos

de análisis estadísticos que conforman la evaluación experimental y finalista,

sin tener en cuenta aún la información necesaria para introducir procesos de

mejora.

4) La época del realismo se inicia hacia los años sesenta en Estados Unidos,

con la evaluación de proyectos curriculares a gran escala financiada con fondos

públicos, y una orientación hacia la utilidad y relevancia de los aprendizajes.

En este periodo surge la profesión de evaluador y asesor de programas educati-

vos en ciencias y matemáticas, que se desarrollaban en los centros y debían ser

evaluados. Cronbach (1963) criticó la falta de efectividad de los programas de

evaluación para introducir mejoras en los centros, basados en grupos experi-

mentales y de control. Se produce un cambio en el modelo de evaluación que

consiste en orientar en la recopilación de información útil para ayudar a la ela-

boración de nuevos currículos. Se empiezan a hacer evaluaciones en distritos

escolares orientadas a “rendir cuentas” sobre la eficacia de los programas en los

centros. Aparece la necesidad de evaluar realidades de diferentes contextos so-

ciales para crear una igualdad de oportunidades entre las poblaciones desfavo-

recidas. Hay una crisis de identidad de los métodos de evaluación.

5) La época del profesionalismo aparece hacia mediados de los años setenta.

La metodología evaluadora se diferencia de la investigadora, desarrolla su pro-

pia entidad. El desarrollo de la metaevaluación se considera un medio para

asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. A partir de este momento,

se desarrolla una variedad de tendencias en evaluación que ofrecen nuevos

modelos y nuevas técnicas.

Actualmente hay dos grandes tendencias:

1) La que se basa en métodos positivistas cuantitativos, que actualmente

está perdiendo fuerza.

2) La que se basa en métodos fenomenológicos, cualitativos y etnográfi-

cos, con multitud de desarrollos en Estados Unidos y Europa.

La tendencia cuantitativa se orienta hacia los resultados, mientras que la cua-

litativa se preocupa por los procesos.

Hay una tercera tendencia que pretende integrar los métodos cuantitativos y

cualitativos en una evaluación holística global de centro, y que intenta mejo-

rar los procesos en función de los resultados y de la consecución de unos ser-

vicios de calidad total que tienden a satisfacer al cliente en el contexto real

(English y Hill, 1994; Gento, 1996).

Algunos autores...

... pertenecientes al periodo del realismo son Provus (1971), que propone el méto-do de las discrepancias, y Schuman (1970), que opta por el modelo cientificoexperi-mental.

Joint Committee

Es el nombre de una asociación creada en 1981 y compuesta por doce organizaciones profe-sionales que definen y revisan las normas de los métodos de evaluación.


Los modelos y métodos de evaluación actuales tienen una gran diversidad,

muestra del interés y la fecundidad del tema. Las principales corrientes pue-

den clasificarse de este modo:

1) Modelos que facilitan los procesos de toma de decisiones: se orientan a

proporcionar información útil y descriptiva sobre el mérito de los objetivos, la

planificación, la realización y el impacto. Es necesario destacar los siguientes:

a) El modelo UTO de Cronbach (1982), que considera las unidades, los in-

dividuos o las clases que se deben evaluar, así como el tratamiento y la plani-

ficación del programa y las operaciones para reunir la información. La fase de

planificación comprende dos momentos: el divergente, en el cual se conside-

ran las distintas alternativas, y el convergente, en que se elige la opción más

adecuada en función de los recursos.

b) El modelo CIPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987) considera cuatro

grandes bloques que hay que evaluar, en estrecha correlación: el contexto,

los inputs, el proceso y el producto. En cada bloque se deben considerar sus

indicadores, y las decisiones se pueden tomar a partir de la planificación de

objetivos, de la estructura (recursos y medios disponibles), de la aplicación

(proceso de desarrollo) o de la regulación y la congruencia interna de los re-

sultados obtenidos.

2) Todos aquellos modelos evaluadores basados en el análisis sistemático de

Rossi, Freeman y Wright (1979) centran toda su atención en el orden formal de

los elementos y las relaciones, en las fronteras, que tienen con sistemas más am-

plios de su contexto. Estos modelos hacen un análisis basado en el estructura-

lismo y el funcionalismo. La realidad evaluada, el centro, se considera como un

sistema de tipo micro, en relación con otros sistemas endosistemáticos, meso-

sistemáticos o macrosistemáticos con los cuales interactúa.

3) Entre los modelos culturales interpretativos, se pueden distinguir:

a) El modelo inspirado en la crítica artística de Eisner (1982), basado en la

descripción e interpretación de las interacciones en el centro, con un carácter

valorativo que produzca comprensión, empatía e intuición.

b) El modelo iluminativo de Parlet y Hamilton (1972), con un carácter emi-

nentemente global, sintético e integrador de toda la evaluación, con énfasis

en el contexto y la predicción de evolución de procesos en condiciones natu-

rales a partir de observaciones y entrevistas. Valora la percepción subjetiva, la

informal y el perspectivismo de cada persona implicada con su singularidad.

c) El modelo de estudio de casos de Jenkins y Kemmis (1976) permite la ge-

neralización, a la vez que conserva la complejidad de la realidad, considera la

Lecturas complementarias

Cronbach, L.J. (1982). Designing evaluations of education and social programs. San Francisco: Jossey-Bass. Rossi, P.; Freeman, H.; Wright, S. (1979). Evaluation: A systematic aproach. Beverly Hills: Sage Pub. Stufflebeam, D.L.; Shinkfield, A.J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós-MEC.


Eisner, W.E. (1982). The Methodology of Qualitative Evaluation: the Case of Educational Connoiseurship and Educational Criticism. Stanford University. Jenkins; Kemmis (1976). “Rethinkhing Case Study”. En: B. Simonc. Towards a Science of Singular Center for Applied Research in Education. Norwich. Parlet, M.; Hamilton, D. (1972). “Evaluation as Illumination”. En: D. Tawney (1976). Curriculum evaluation today. Trends and implications. Londres: McMillan.


conflictividad existente y proporciona una plataforma para la acción orienta-

da a la mejora por medio de informes accesibles.

d) El modelo de evaluación orientado al consumidor de Scriven (1967) no

tiene objetivos prefijados; se orienta más por las funciones de la evaluación

con un carácter variable y adaptable en función de su desarrollo y con la fina-

lidad de satisfacer las dimensiones formativas y la calidad del consumidor o

usuario. Los efectos secundarios pueden ser más relevantes que los efectos es-

perados según los objetivos. Por ello se propone un modelo evaluador sin re-

ferencia a los objetivos.

e) Los modelos etnográficos y ecológicos tienen cada vez más fuerza. Se ba-

san en la observación participativa del evaluador en los grupos que se deben

evaluar, dirigiendo una mirada nueva que contribuye a una mejor percepción

de los implicados. Consideran la importancia del contexto, enfatizan el valor

de las relaciones, interpretan representativamente los hechos, remarcan el va-

lor de los procesos y utilizan la opinión de los protagonistas de la acción; ade-

más, mantienen una visión estructural y funcional del centro, dan prioridad

a la vertiente cualitativa y crean hábitos y actitudes que favorezcan la autorre-

flexión sistemática.

4) Los modelos politicocríticos se centran en las finalidades de la evalua-

ción. Pueden distinguirse los siguientes:

a) El modelo de “evaluación responsiva” (responsive evaluation) de Stake

(1976) se propone reflejar la complejidad de la actividad evaluadora en la me-

dida en que se dirige a diferentes audiencias. Propone dos matrices: una des-

criptiva, con las intenciones (lo que se pretende) y observaciones (lo que se

percibe); y otra que es la matriz de juicios, que contiene las normas y los cri-

terios y las valoraciones. Estas dos matrices se aplican en los tres grandes mo-

mentos de un desarrollo: antecedentes, procesos y resultados, considerando el

grado de congruencia.

b) El modelo de evaluación democrática de Stenhouse (1984), Elliot, (1984) y

McDonald (1976) enfatiza los aspectos políticos de la evaluación en tanto que in-

terviene en la distribución del poder en educación. La tarea del evaluador consiste

en buscar caminos para resolver problemas: interviene en la conflictividad de los

grupos y de este modo también interviene políticamente. La evaluación puede te-

ner un modelo burocrático, autocrático o democrático (si sirve a la comunidad y

reconoce su diversidad de intereses y el pluralismo de valores). La confidenciali-

dad, la negociación y el número de personas a las cuales ayuda son los criterios de

éxito de una evaluación.

“Los paradigmas evaluativos y su ideología pueden exigir posiciones diversas al evalua-dor: que sea totalmente independiente de la realidad evaluada, o actúe como un cientí-fico aséptico (positivismo), que actúe como agente gubernamental o administrativo(evaluación gerencial o administrativista) o sea relativista y conciliador de diversas pers-pectivas (la evaluación como negociación y conciliación democrática).”

J. Mestres (1995). “Reflexiones sobre la negociación en evaluación”.

Lectura complementaria

M. Scriven (1967). “The methodology of evaluation”. En: R.W. Tyler y otros (1967). Perspectives of Curriculum Evaluation. Area Monograph on Curriculum Evaluation (núm. 1). Chicago: Rand McNally.


McDonald, B. (1976). “Evaluation and the control of education”. En: J. Gimeno; A. Pérez (1983). La enseñanza: su teoría y su práctica (pág. 474). Madrid: Akal Universitaria. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

“Los expertos...

... en evaluación orientarán su perspectiva futura profesional como un servicio público, plu-ral, interterritorial e interdisci-plinario.” (McDonald, 1995.)


2.3. Técnicas e instrumentos más habituales

En este subapartado se da la información técnica de la manera de evaluar. Es

necesario prestar atención para comprender sus aspectos prácticos.

Otros criterios que es necesario tener en cuenta para la selección de un instru-

mento son la claridad, la brevedad, la precisión, la utilidad para los informan-

tes, el carácter formativo y procesual, la existencia de guía de aplicación e

interpretación, la facilidad para la posterior informatización y el tratamiento

de los datos obtenidos. También puede considerarse su grado de divulgación,

experimentación y uso, teniendo en cuenta la publicación de investigaciones

y resultados, la imagen social y pedagógica del instrumento y la demanda de

uso existente.

Principales instrumentos de evaluación de centro

a) Autores españoles

– Issacs (1977).

– MECE de Ibar (1984) para el análisis de costes económicos de centros.

– Pérez Juste y Martínez Aragón (1989).

– QUAFE-80 para EGB de Darder y López (1980, versión en catalán y castellano).

– Claves para transformar y evaluar centros, de Esteban Frades y Bueno (1988).

– DIE de Sabirón (1990).

– SAPOREI-G de Mestres (1990).

– MEPOA de Barberá (1990).

– Santos Guerra (1990).

– Casanova (1992).

– VAQ, Evaluación Cualitativa, de Corominas, Cea y otros (1992, en catalán).

– Plan EVA. Baterías para centros de primaria y secundaria (Luján y Azcutia, 1995).

Las técnicas y los instrumentos de evaluación tienen que ser selec-

cionados y utilizados en función de la política y las finalidades de

evaluación. Si no, se corre el peligro de caer en un tecnocratismo sin

perspectiva. Las técnicas y los instrumentos no son neutros y estarán

al servicio de las finalidades de la evaluación y no al revés. Sirven

para obtener información.

La elección se hará en función de la información que se necesite. Un ex-

ceso de información también puede ser negativo. Para decidir los méto-

dos e instrumentos se considerará lo siguiente: el dominio que se debe

estudiar, la adaptación a la situación que sea menos distorsionadora, la

adecuación a las variables, la secuenciación, el enfoque y la forma gra-

dual de abordar la información necesaria.

La calidad...

... de un instrumento también está en relación directa con el buen uso que se haga de la aplicación. Tampoco puede ol-vidarse la coyuntura del centro en que se aplica. Un buen ins-trumento, mal utilizado, puede resultar nefasto. El cuchillo que corta el pan también puede herirnos.


– ACEI, adaptación del QUAFE-80 para educación infantil. Darder y Mestres (1994, ver-sión en catalán y castellano).

– De Miguel y otros (1994). Para la evaluación de la calidad de los institutos de educa-ción secundaria.

– Cardona (1995) tiene un instrumento para evaluar centros de secundaria.

b) Instrumentos extranjeros

– NAESP - National Association Elementary Schools Principals.

– ECIS (1987), creado por el European Council of International Schools. Batería de 26cuestionarios.

– ECERS, de Harms y Clifford (1980).

– GRIDS, de Holly (1984).

– The Delaware School Improvement Review Proces. Del Departament of Public Instruc-tion de Delaware.

– Pascal (1994). Efective Early Learning Research Project.

Con frecuencia los cuestionarios tendrán que adaptarse. Hay aspectos que

convendrá detallar más y con los cuales deberemos realizar un zoom, para es-

tudiarlos desde más cerca. Difícilmente se encontrará un cuestionario que se

ajuste a las necesidades y la coyuntura de un centro. En una evaluación de cen-

tro casi siempre se elaboran unos instrumentos específicos.

Las fases de elaboración de un instrumento, en líneas generales, suelen ser las

siguientes:

1) Fase inicial. Aproximación por parte de los autores a los valores predomi-

nantes.

a) Analizar y valorar los documentos, cuestionarios u otros instrumentos exis-

tentes. Determinar las líneas de fuerza de los instrumentos que se deben crear:

– delimitación de campos de análisis;

– modelos y recursos de interpretación;

– posibles formas de diagnosticar la realidad existente y estrategias para con-

seguir mejoras.

b) Concepción inicial del instrumento: formato, características, opciones

abiertas, cerradas, etc.

c) Lista de indicadores de calidad con descripción e interpretación de los tér-

minos utilizados. Agrupamiento de los indicadores con criterios de operativi-

dad, por núcleos temáticos e interrelaciones.

d) Redacción de una primera aproximación al instrumento.


2) Fase de consulta previa. Consulta a grupos de profesionales y expertos.

Recopilación de propuestas de cambio de la redacción inicial por medio de

una encuesta para detectar:

a) importancia de los ítems presentados;

b) ausencias o aspectos sobrantes;

c) grado de comprensión del lenguaje utilizado;

d) formas de utilización y reflejo de la realidad estudiada. Nueva redacción del

cuestionario.

3) Pretest y revisión final con la aplicación a un grupo de centros y exper-

tos. Redacción definitiva con hoja de respuestas y/o guía de aplicación. Se

pueden determinar estadísticamente la fiabilidad, las correlaciones de las res-

puestas, la consistencia interna y el peso específico de cada cuestión, y la co-

rrelación de cada cuestión con el conjunto del instrumento; pueden hacerse

tests y retests para comprobar la estabilidad en las respuestas en diferentes mo-

mentos y la validez del instrumento respecto del contenido, así como la vali-

dez o correlación entre los usuarios internos y los jueces externos conocedores

del centro.

4) En una última fase se pueden hacer investigaciones de aplicación a un

grupo numeroso y significativo de centros, si se cree oportuna su estandari-

zación. Y finalmente se lleva a cabo la publicación.

Este proceso, como se entenderá fácilmente, se orienta al instrumento más

que a los centros y su especificidad.

Otras estrategias y métodos para obtener información y hacer una exploración

son:

1) Observar la realidad.

a) observación directa o indirecta;

b) con participación o sin ella;

c) considerando si se es conocido o desconocido por los observados;

d) entrevistando a los protagonistas;

e) con guiones abiertos o semicerrados;

f) de forma individual;


Existen otros métodos de obtener información para evaluar un centro, además de los cuestionarios especializados, sobre los cuales hay una amplia bibliografía en la cual destaca la siguiente obra: J.P. Pourtois; H. Desmet (1988) Epistémologie et instrumentation en sciences humaines. Bruselas: Pierre Mardaga.


g) con pequeños grupos de discusión;

h) con el método de éxitos críticos.

2) Aplicar instrumentos o cuestionarios:

a) existentes, adaptados o de elaboración específica;

b) en forma de listas.

3) Analizar documentos. Técnicas de análisis de contenido:

a) memorias, actos, organigramas, PEC, PCC;

b) correspondencia, comunicados recibidos y emitidos, etc;

c) trabajos de grupos o individuales, horarios, diarios de clase, etc;

d) diarios de seguimiento y evaluación (análisis etnográfico).

Al aplicar un instrumento con una serie de cuestiones es conveniente consi-

derar, antes o después de las respuestas, el valor criterial que los informantes

otorgan a cada cuestión. E incluso dar la posibilidad de que incluyan otras

Un instrumento o método es útil en la medida en que cumple estas

funciones:

– Facilita un lenguaje común por medio de una terminología adecuada.

– Sirve de guía para la comunicación de los implicados.

– Proporciona datos y diferencia hechos de juicios y valoraciones.

– Asegura unas valoraciones sobre la misma realidad con criterios

explícitos.

– Detecta los aspectos más significativos de la realidad y se fija en ellos.

– Puede hacerse de él un uso sencillo y claro.

– Detecta los puntos débiles y fuertes de la realidad evaluada.

– Indica y sugiere nuevas vías de planteamiento y desarrollo posterior.

– Favorece la comprensión de las tareas individuales y grupales.

– Ayuda a la reflexión y la toma de decisiones conjuntas.


cuestiones que los autores no han previsto, y que son de la máxima significa-

ción para los informantes. Así, se convierten en coautores y coevaluadores del

instrumento mismo.

Para hacer una valoración criterial se puede pedir que se califique, por ejemplo,

de 0 a 10, la importancia de cada indicador, categoría o cuestión, independiente-

mente de la respuesta dada al juzgar la realidad del centro. El cuestionario, por lo

tanto, tiene dos casillas diferenciadas a la hora de responder: el valor real que se

atribuye al aspecto evaluado y el valor criterial otorgado a este aspecto según su

propio criterio; es decir, la importancia subjetiva que le atribuye.

Esto permite comparar una y otra respuesta y la posible “equivalencia” o

“distancia” entre ellas. Las distancias entre la valoración criterial y la real se

pueden estudiar por tipos de informantes, como por ejemplo coordinadores,

profesores con larga o corta experiencia, asesores de formación, etc., lo cual

permite ver las coincidencias y discrepancias entre grupos o personas.

Al hacer la comparación entre una respuesta y la otra, la “equivalencia” y la

“distancia” que hay entre ellas, pueden producirse cuatro situaciones diferen-

tes que implican estrategias de actuación y decisiones distintas para la gestión

y formación de personal del centro.

A continuación mostramos algunos comentarios sobre las cuatro posibilida-

des que pueden producirse:

– Valoración criterial alta, puntuación real alta: necesidad de una política de

mantenimiento. Lo que no se cuida suele deteriorarse.

– Valoración criterial alta, puntuación real baja: puede definirse un plan de

actuación operativo, ya que se dispone de una buena predisposición de ac-

titud y hay sensibilización respecto de la cuestión valorada.

– Valoración criterial baja, puntuación real baja: no se puede hacer un plan

de actuación directa como en el segundo caso, sino que en primer lugar, y

de forma previa, es necesario iniciar un proceso de sensibilización sobre el

factor que ha sido poco valorado desde el punto de vista criterial.

Casos

Estrategias de gestión

o formación

Mantenimiento Revisión de criterios o reducción intensidad

acción

Elaboración de un plan de acción

Sensibilización y formación

de profesorado

Puntuación del centro + + – –

Valoración criterial + – + –


Conviene remarcar la dimensión de evaluación formativa y procesual que se

origina cuando se consideran de forma conjunta las valoraciones reales y cri-

teriales, y cómo facilita el proceso de toma de decisiones y alternativas de ac-

tuación para una gestión.

Actividad

Imaginad que tenéis que evaluar un centro de un nivel determinado –infantil, primaria,secundaria, especial, de adultos, etc.– que especificaréis.

Después de leer el apartado 2 de este módulo, aplicad vuestra valoración criterial a lostres modelos presentados en el apartado 1.3 (QUAFE-80, NAESP y SAPOREI-G), y pun-tuad de 0 a 10 el valor criterial de cada ámbito y subámbito e indicador. Seleccionad yagrupad los más valorados, y elaborad un nuevo instrumento; efectuad una síntesis per-sonal del mismo.

Evidentemente, podéis incluir nuevos ámbitos, subcategorías o indicadores que conside-réis importantes, aunque no figuren en aquellos instrumentos.

Hay que insistir en la importancia de que los informantes se sientan estimula-

dos para presentar sus propias preguntas: “¿Qué otro aspecto os parece impor-

tante y no se ha incluido?, ¿qué os interesa o preocupa más?”.

Un buen proceso de evaluación no sólo formula preguntas e incluye las res-

puestas, sino que también estudia los intereses de los participantes y los

hace patentes en el informe final, con distinción entre las preguntas inicia-

les del evaluador o la comisión y las aparecidas en el proceso. Incluir estas

nuevas cuestiones puede modificar el proceso e incidir en el informe final

y, en ocasiones, puede ayudar a reorientar tendencias de futuro desarrollo

institucional.

Los nuevos aspectos aparecidos en el proceso suelen ser de carácter cualitativo.

Conviene respetar el lenguaje propio (utilizar las comillas) y respetar la confi-

dencialidad o el anonimato, si es la voluntad del informante. A veces tiene lugar

la aparición de tendencias opuestas que hay que explicitar e intentar interpretar

y, de ser posible, cuantificar.

Otro momento del proceso evaluador es el tratamiento de los datos. ¿Cómo

hay que tratar la información reunida?

El tipo, la forma y la secuencialización de la información (segregaciones o

agregaciones, medias o dispersiones cuantitativas, o grados de acuerdos o des-

acuerdos en lo que respecta a lo que es cualitativo) determinan la interpreta-

Al tratar una información se produce un proceso de integración, des-

agregación y selección, es decir, una nueva información elaborada.

La triangulación permite contrastar esta nueva información y precisar

o diversificar su interpretación y las consiguientes valoraciones por par-

te de las personas afectadas, los informantes y los evaluadores.

Si queréis ampliar esta información, consultad los subapartados 1.2 y 2.1.

Toda evaluación de centro...

... tiene que mantener necesa-riamente un grado de apertura y flexibilidad capaz de incluir nuevas formulaciones durante el proceso, que enriqueceránel diseño y el plan inicial.

El tratamiento...

... y la elaboración de informa-ción también requieren proce-sos de diálogo y consenso entre las partes implicadas, por medio de una triangulación entre observados, informantes y evaluadores.


ción, las conclusiones y la toma de decisiones posteriores. Es muy importante

revisar desde un punto de vista crítico el tratamiento que se ha hecho de la

misma porque facilita o dificulta la orientación de las cuestiones y los acuer-

dos o conflictos consiguientes.

El proceso de análisis cuantitativo de los datos reunidos tendrá que ser signi-

ficativo y comprensivo para los receptores. El tipo de análisis determina su

funcionalidad comunicativa. Conviene revisar las categorías de análisis y las

formas de generalización o de segregación de los datos cuantitativos.

Los datos cuantitativos iniciales son cifras. Cuando se relacionan cifras entre

sí a partir de cocientes o porcentajes, se obtienen indicadores cuantitativos.

Para encontrar indicadores cuantitativos es posible seguir una matriz de doble

entrada con todas las “cifras” del centro disponibles en un eje, y repetirlas en

el mismo orden en el otro eje. Esto permite relacionar cada uno con todas las

demás. En la diagonal de la matriz siempre se obtendrá 1, la relación de cada

cifra consigo misma. No todas las relaciones son significativas; algunas no tie-

nen sentido. Es posible utilizar una hoja de cálculo para facilitar las operacio-

nes e incluso hacer suposiciones del tipo “qué pasaría si incrementáramos o

redujésemos...”. Sin embargo, siempre hay que comprobar qué indicadores

son más importantes o tienen más significación, lo cual depende de su inter-

pretación cualitativa y criterial.

Actividades

1) Elaborad la matriz y encontraréis los indicadores más significativos con estos siete da-tos. Identificadlos, dadles un nombre y calculadlos. – Número de plazas escolares: 300 – Número de alumnos matriculados: 180 – Número de aulas: 10 – Número de profesores: 15– Total horas de clase a la semana: 250 – Total horas profesor contratadas semana: 550 – Total presupuesto anual del centro: 33 (millones)

2. Con los datos obtenidos, decid cuáles son las conclusiones y recomendaciones másimportantes que pueden hacerse en este caso.

Si los datos se disgregan, los indicadores pueden ser más precisos, pero pueden

perder significación global. Por ejemplo, el análisis de recursos puede distri-

buirse por áreas y servicios: administrativa, de docencia, de orientación, acti-

vidades complementarias, etc. Sin embargo, muchos recursos son generales y

su microanálisis no tiene sentido.

El proceso de análisis de datos cualitativos requiere técnicas diferentes.

Hay muchos métodos de análisis cualitativo. Dependen de los instrumentos más

o menos abiertos o cerrados que se utilicen: escalas de Likert, priorizaciones, pre-

ferencias o rechazos, descripciones abiertas, hojas de observación semiestructura-


das, etc. Es posible vaciar y cuantificar con facilidad los instrumentos cerrados, e

indicar el porcentaje de cada opción. En ocasiones es fácil convertir este porcen-

taje en escalas numéricas. Los instrumentos semiabiertos se complementan con

las técnicas utilizadas en los mensajes producidos libremente.

Los métodos reactivos, proyectivos, asociativos y analógicos (buscar semejan-

zas y diferencias) son abiertos. Un ejemplo puede ser el “método algo”: “algo

que me gusta”, “algo que no me gusta”, “algo que añadiría”, “algo que quita-

ría”, “algo sorprendente”, etc. El informante tiene que contestar de forma

abierta a cada reactivo. Las respuestas son imprevisibles. ¿Cómo podemos ana-

lizarlas?

Se clasifican las respuestas por tipos de informantes y según la pregunta. En pri-

mer lugar se incluyen las respuestas por orden de aparición y se apunta su fre-

cuencia por tipos de informantes. A medida que se incrementan las opciones,

se pueden agrupar u ordenar por grados. El tratamiento de textos o las bases de

datos documentales son una buena herramienta para tratar este tipo de infor-

mación. Las respuestas únicas o con un valor “ejemplar” se incluyen como tales

en el informe con la terminología utilizada. Los indicadores cualitativos se in-

tentan cuantificar con su frecuencia absoluta o relativa, que puede distribuirse

por tipos de informantes.

En mensajes totalmente abiertos, la única posibilidad es el análisis semántico,

pragmático y simbólico del texto. Nos puede resultar de ayuda un tratamiento

de textos informático y seleccionar los fragmentos más significativos del dis-

curso.

Los indicadores simbólicos de un centro son los más importantes y difíciles

de obtener. El carácter vivencial, interno y significativo les da más valor en los

procesos autoevaluadores y formativos. Son expresiones profundas de los su-

jetos, de cómo viven su centro. Estas percepciones profundas de los sujetos no

son relativas, sino que tienen un carácter subjetivo que se puede exteriorizar

y estudiar con objetividad. Es el mapa o la representación mental del centro

por sus usuarios, tal y como se ha expuesto en el eje 1 y los indicadores G del

listado de SAPOREI-G.

Estos indicadores sólo pueden encontrarse por vías indirectas, en forma de

juego simbólico, libres asociaciones y métodos analógicos y metafóricos que

permitan proyectar la representación profunda del centro. Es conveniente que

sean interpretados de forma conjunta por el evaluador y los informantes.

El evaluador no puede ir con ideas o esquemas previos. Intentará conseguir un

excelente grado de comunicación interpersonal y tendrá que mostrar un res-

peto profundo por los informantes, para conseguir su comprensión y empatía.

“La base...

... para evaluar una escuela tendría que consistir en si los alumnos y los maestros en-cuentran un lugar satisfactorio donde estar.” (Christopher Jenks.)

Consultad los subapartados 2.1y 1.3, respectivamente.

Como las capas de una cebolla,...

... un centro se nos presenta como un conjunto de capas. Hay una apariencia externa o su-perficial fácilmente detectable por indicadores cuantitativos.La mayoría de los indicadores cualitativos es intermediay señala hacia los indicadores simbólicos, los más profundos, significativos y difíciles de conse-guir. Sin llegar a su corazón no lo entenderemos, y perderemos su núcleo de vida.


2.4. Fases del proceso de evaluación: del diseño a las repercusiones

del informe

El proceso de evaluación de un centro no es un flujo de secuencias estableci-

das, pero no hay un algoritmo cerrado que marque los pasos que hay que se-

guir. En cada caso se establecerá el proceso más adecuado.

Procesos y fases para evaluar un centro:

1) Diseño inicial. Creación de una comisión de evaluación

– Selección, representatividad, participación de los integrantes.

– Establecimiento de la política, los criterios y las estrategias de evaluación.

– Elaboración del diseño.

2) Divulgación del plan de evaluación

– Creación de un clima propicio.

– Conseguir aceptación, participación y colaboración activa.

3) Ejecución. Recopilación y tratamiento de la información

– Fuentes y documentos que hay que considerar. Selección y prioridad.

– Considerar nuevos aspectos imprevistos. Nuevas formulaciones.

– Análisis e interpretación de datos.

– Procesamiento e interpretación. Informatización.

– Formas de agrupamiento y segregación.

– Contraste y verificación.

4) Informe final. Memoria

– Redacción. Estructura. Datos y valoración. Hechos y juicios de valor.

– Sugerencias y propuestas. “De la protesta a la propuesta”.

– Recomendaciones.

– Difusión y discusión.


– Metaevaluación. Impacto y consecuencias posteriores. Rentabilidad.

Fases de desarrollo y ejes de un plan de evaluación de centros

Hay un eje central que indica la sucesión cronológica del proceso; es decir, ex-

presa la secuencia temporal. Sin embargo, el proceso no es tan simple o mecá-

nico. El proceso es cibernético, con múltiples reajustes en cada fase y con

cierta recursividad, de manera que en cada fase aparece una reproducción de

todas las fases en su interior.

Paralelamente al eje central cronológico, hay dos ejes con flujos inversos.

Consultad también los subapartados 1.3, 2.1 y 2.3.


El eje de planificación y diseño evaluador es anticipativo y prospectivo. Se

puede comparar con el plano de la futura casa por construir (la evaluación que

es necesario llevar a cabo) y también con el diseño del plan de construcción

de la obra. Es importante prever la divulgación, la ejecución e incluso el esque-

ma del informe final y los resultados esperados. Cuanto mejor sea el desarrollo

del diseño, más garantías hay de la calidad del proceso.

El eje de regulación tiene un carácter ascendente. Se produce desde el presente

hacia el diseño inicial. Es importante regular permanentemente todo el proceso,

e incluso al final valorar la propia evaluación, la ejecución, la divulgación y el

diseño. Cada momento se abre a las tres dimensiones del tiempo: presente (lo

que se está haciendo), pasado (previsión anticipativa) y futuro (consecución de

lo que se ha propuesto).

El informe final puede requerir diferentes formatos para una mejor divulga-

ción:

1) Un informe completo con los anexos de datos en apartados especializados,

con referencia al proceso seguido, las dificultades en las diferentes fases, los

costes y recursos reales, etc.

2) Un informe ejecutivo de carácter sintético y breve que incluye lo que es

esencial para la toma de decisiones.

3) Informes especializados por sectores, con más profundidad en los aspectos

que les afectan o interesan directamente.

4) Un resumen divulgativo de carácter general para ser publicado en la revista

escolar.

Además, hay que presentar los informes en reuniones en las que se pueden uti-

lizar diferentes medios de comunicación.

El informe final se tiene que redactar pensando en el destinatario y la

finalidad que se persigue: incrementar la reflexión, sugerir propuestas y

facilitar la toma de decisiones de mejora. Es frecuente que antes de la

redacción definitiva se presente un informe previo para que los impli-

cados puedan aportar sus consideraciones por escrito, que se tendrán en

cuenta en la redacción final.

La metaevaluación es la reflexión y el análisis sobre la misma evalua-

ción, sus procesos y resultados. Todas las decisiones del proceso, como

por ejemplo la opción de divulgar el informe, se consideran aspectos

para evaluar la evaluación.

Evaluar...

... es devolver la información elaborada con la mayor breve-dad y precisión, de forma que ayude a reflexionar a todo el grupo y que puedan tomarse decisiones de mejora.

A. Graf dice:

“Los juicios que hacemos de los demás dicen lo que so-mos nosotros mismos.”

La metaevaluación...

... también es una cierta eva-luación diferida que responde a la cuestión: “¿qué queda de todo aquello, después de un cierto tiempo?”. Evaluando se aprende a evaluar. Una metae-valuación es una investigación sobre la acción.


¿Cómo puede valorarse una evaluación de centro? De diferentes formas. Con-

viene, en la presentación del informe, abrir un turno para que se formulen pre-

guntas y se inicie un debate que aporte datos sobre el primer impacto, el

interés que ha despertado, los aspectos más valorados o críticos, etc. El impac-

to de la evaluación no sólo es la reacción frente al informe, sino la toma de

decisiones posterior y el seguimiento de las sugerencias o propuestas de actua-

ción que se han planteado.

Otros aspectos que hay que considerar en la metaevaluación son los siguien-

tes: la credibilidad, la nueva información, las descripciones y los indicadores

aportados; su interpretación y la posibilidad de ser transferidos a otros centros

y generalizados, los criterios de validez interna, las desviaciones entre lo que

se ha presupuestado y los costes reales, su rentabilidad o la relación entre cos-

tes y efectividad. Es necesario preguntarse esto: “¿han sido rentables los esfuer-

zos y recursos utilizados? ¿Cómo podría haber resultado más eficaz, efectiva y

rentable? Es oportuno someter la evaluación al juicio crítico de otros expertos

para establecer nuevas vías de actuación.


3. Evaluación externa e interna y autoevaluación institucional

En este apartado se estudiarán las relaciones entre una evaluación externa y

una interna, sus promotores, sus finalidades y el tipo de coordinación o con-

flictividad que puede haber entre las dos. En el subapartado 3.1 se tratarán las

evaluaciones externas, en el 3.2 y 3.3 las diferentes líneas y los problemas de

autoevaluación, y en el 3.4 las evaluaciones de programas entre centros, que

son externas pero que tienen una gran repercusión interna.

3.1. Agentes de evaluación y alternativas. Participación

y negociación

El director o el equipo directivo o docente pueden ser los agentes de una autoeva-

luación. Internamente, pueden decidir crear una comisión con representantes del

centro con esta finalidad. Las decisiones se toman internamente y los costes sue-

len reducirse a los tiempos de trabajo invertidos, que serían utilizados en otras

tareas. La iniciativa surge de la propia autonomía de gestión interna. Las fina-

lidades y los objetivos se deciden también internamente. El centro adquiere

unas responsabilidades ante sí mismo y los éxitos o fracasos son asumidos di-

rectamente por la institución.

En las evaluaciones externas, la decisión de evaluar arranca de agentes o pro-

motores externos. Se producen distintas situaciones:

– Un equipo de inspectores es el agente de una evaluación externa, como

ocurre en el Plan EVA desarrollado desde 1991 hasta 1996, en el cual se han

evaluado más de mil centros de primaria y secundaria. El promotor del

plan es la Administración y los recursos utilizados son exteriores al centro.

Los equipos de inspectores actúan como intermediarios entre el centro eva-

luado y el agente responsable de la evaluación.

– Un titular con responsabilidad en diferentes centros puede promover y fi-

nanciar una evaluación externa; en este caso actúa como un cliente que

“compra” unos servicios de evaluación institucional a unos asesores. Tam-

bién sucede que se dispone de unos servicios de la propia organización que

visitan y evalúan los centros. En ambos casos el promotor procurará un di-

seño y un plan que se ajuste a sus finalidades.

– Otros ejemplos de evaluación externa son las que llevan a cabo comisiones

oficiales de acreditación, muy frecuentes en el ámbito universitario.

Estas comisiones “comprueban” el nivel institucional respecto de unos paráme-

tros fijados previamente para juzgar el nivel y acreditar, si conviene, el desarro-

A veces...

... los servicios de evaluación externa se utilizan para conse-guir recursos, ayudas o dota-ciones presupuestarias.


llo institucional. Encontramos variantes dependiendo de que las comisiones

sean públicas o privadas. En el caso de las agencias privadas, su finalidad suele

consistir en publicar una lista de universidades y facultades con los indicadores

de calidad docente, investigadora, de publicaciones, etc.

La evaluación externa tiene perspectivas e intereses diferentes de la inter-

na; en ocasiones se puede producir cierta oposición o confrontación entre

una y otra. Sin embargo, no necesariamente deben estar enfrentadas o te-

ner intereses contrapuestos. Las perspectivas pueden resultar complemen-

tarias, e incluso una puede dar apoyo a la otra o impulsarla. Es aconsejable

unir objetivos, criterios y procedimientos de forma conjunta y conseguir

que se ayuden una a otra, conciliando los intereses de las dos.

El plan EVA (Luján y Azcutia, 1996)

Este plan tiene como objetivo general impulsar la autoevaluación de los centros, conla finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte.

Otros objetivos específicos son:

– Ofrecer a los centros un modelo y un conjunto de indicadores de evaluación quefaciliten la autoevaluación de su organización y su funcionamiento.

– Mejorar la organización y el funcionamiento y estimular la prosecución del procesode evaluación iniciado.

– Elaborar un informe general sobre la organización y el funcionamiento del conjun-to de los centros evaluados, que ayude a la Administración a tomar decisiones detipo general.

Otros objetivos complementarios de este plan son:

– Difundir una cultura evaluadora entre todos los agentes educativos que les faciliteel hecho de superar las resistencias a ser evaluados.

– Continuar ensayando los métodos, las técnicas y los procedimientos de análisispara la evaluación de centros del plan EVA.

– Contribuir a la actualización de los equipos de inspectores en actividades evalua-doras de centros.

La normativa legal actual de centros no universitarios tiende a impulsar

y generalizar la evaluación institucional, tanto interna por parte del

equipo directivo, como externa por parte de los servicios técnicos de

inspección. También la normativa universitaria determina unos proce-

sos de evaluación interna.

Lectura recomendada

J. Luján; J.P. Azcutia (1995). Evaluación de Centros Docentes. El Plan Eva. Madrid: MEC.


El técnico experto en evaluación puede intervenir para favorecer la concilia-

ción de perspectivas y la negociación, y para facilitar el consenso y la triangu-

lación de perspectivas. El papel del experto evoluciona hacia un trabajo en

equipo, como aprender a afrontar sentimientos y conflictos, evitar simplifica-

ciones abusivas o conseguir expectativas realistas; antes que aportar nuevos as-

pectos al proceso, lo facilita y ayuda, y favorece una ética de la evaluación.

Procura una transparencia de propósitos, favorece la credibilidad de los proce-

sos, garantiza el carácter confidencial de la información y muestra una base

racional y factible de las recomendaciones.

Ventajas e inconvenientes de una autoevaluación de centro y de una evalua-

ción externa:

La autoevaluación tiene unas ventajas evidentes: implica a los agentes inter-

nos, se basa en sus perspectivas, sus intereses y sus necesidades y responde a

la coyuntura y a la evolución interna. También tiene unos peligros, como su

carácter endogámico, que puede incrementar los estereotipos o prejuicios

existentes, y además suele carecer de visiones y perspectivas nuevas.

Evaluar puede considerarse:

• Medición

• Diagnóstico

• Comparación entre individuos, un individuo y otro o dos momentos

• Valoración

• Optimización

• Negociación

• Consenso


La evaluación externa responde a los intereses del agente o promotor. Permite

establecer indicadores que es posible contrastar entre un conjunto de centros.

Puede crear nuevos intereses o nuevas percepciones internas, y presenta los si-

guientes peligros:

– Tener una visión alejada de las necesidades y las situaciones internas.

– Su carácter formal, administrativo o burocrático, en determinadas ocasiones.

– No considerar las peculiaridades de cada caso.

Los peligros de llevar a cabo evaluaciones externas sin tener en cuenta las de-

mandas y las necesidades internas pueden ser:

– La ruptura o falta de relación entre los agentes externos y el centro.

– El hecho de impedir la participación y la negociación conjunta.

– El hecho de producir distorsiones en los procesos internos.

Los conceptos de evaluación interna y externa no son siempre tan claros. Algo

es externo respecto de una situación interna. Por ejemplo, un ciclo o un de-

partamento, cuando es evaluado por la comisión de centro, puede sentirse ex-

ternamente evaluado. El alumnado y las familias receptoras y usuarias de los

servicios educativos suelen considerarse de forma pasiva. Una APA (asociación

de padres de alumnos) puede promover una evaluación por parte de los aso-

ciados que proporcionan información y propuestas; el equipo docente y direc-

tivo puede vivir este proceso como una evaluación externa. Las fronteras entre

fuera y dentro son relativas en el paradigma de centro.

Se suele pensar, erróneamente, que la evaluación externa proviene también de

un nivel “superior” de carácter administrativo o vinculado a un poder exter-

no. Sin embargo, también encontramos la cooperación evaluativa entre

“pares” de equipos directivos y docentes en el mismo nivel jerárquico, que

pueden prestarse una gran ayuda, ya que intercambian información y aportan

visiones y soluciones en el interior de cada comisión. Cada “par” actúa como

evaluador externo en la comisión interna.

Esta concepción entre “pares” puede ampliarse si consideramos iguales jerár-

quicamente los estamentos de profesorado, alumnado, familiares y comuni-

dad, algo poco frecuente, ya que predomina una concepción estratificada y

jerárquica muy arraigada en la tradición escolar.

Las familias tienen el derecho a ser informadas sobre los progresos educativos

de sus hijos. El centro y los profesores, por su lado, tienen la obligación de pro-

porcionar esta información. Conviene reflexionar sobre las siguientes cuestio-

La ayuda entre “pares”...

... es difícil de conseguir, pero suele ser muy eficaz por lo que significa la información cruza-da y los intereses comunes. También es una excelente vía de formación en evaluación, y puede favorecer la triangula-ción con la ayuda de un exper-to que trabaje de forma conjunta en los dos centros.


nes: ¿de qué información disponen el alumnado y sus familias sobre el PEC?;

¿cómo se explican el PEC y el PCC a las familias y a los alumnos?; ¿cómo par-

ticipan en su revisión?; ¿qué grados de coincidencia o discrepancia hay sobre

la imagen del centro entre los profesores, las familias y el alumnado?; ¿respon-

de a sus expectativas, sus necesidades y sus criterios?

La diversidad entre las familias y comunidades es mayor que entre los docentes,

con más homogeneidad comparativa por su formación y su nivel sociocultural.

Hay que tener en cuenta la distancia cultural entre profesores y usuarios de sus

servicios. Estos aspectos clave suelen olvidarse. Lo último que ve el pez es el

agua. Los docentes generalmente no tienen conciencia de su papel de trabajado-

res sociales. Suelen preocuparse más por aspectos técnicos, metodológicos o di-

dácticos que por aspectos comunicativos y de relación social con la comunidad.

Ya en la formación inicial, no profundizan en esta dimensión de su papel comu-

nitario y social.

Las familias suelen preocuparse por la atención individual de sus hijos y, evi-

dentemente, desde su perspectiva cultural y con sus valores. Son excepcionales

el padre o la madre que adoptan una perspectiva institucional. Por este motivo

hay dificultades en lo que respecta a la participación en los órganos colegiados.

La comunicación entre estamentos es difícil, y en muchos casos inexistente o

llena de conflictos ideológicos, prejuicios o estereotipos, por una y otra parte.

La evaluación denominada interna o autoevaluación suele ser exclusiva de los

agentes profesionales, que mantienen como “externos” a los demás estamen-

tos, como ocurría en el caso anterior de la evaluación por parte de una APA.

Una excelente vía de trabajo social es el método de sucesos críticos (Pourtois

y Desmet, 1988), basado en el análisis interpretativo y simbólico de un hecho

concreto por un grupo reducido y heterogéneo que dirige un monitor. Éste

presenta el suceso y ayuda a cada miembro a hacer su interpretación personal

del mismo y a explicitar su valoración, y el modo en que actuaría él en la mis-

ma situación, primero de forma ordenada y después en un debate abierto en

el cual se confrontan las diferentes perspectivas. Se trata de una técnica cuali-

tativa, que se centra en un aspecto particular con la finalidad de que el grupo

En las relaciones y la comunicación entre estamentos hay elementos

objetivos y subjetivos que conviene considerar. Tienen paradigmas y

modelos distintos a causa de las experiencias escolares vividas, el siste-

ma de valores, el nivel de formación, las expectativas futuras, el valor

simbólico que se atribuye a la educación, etc. Hay un lenguaje propio

del profesional docente, distinto del de sus “clientes” (alumnado, fami-

lias, comunidad). Las reformas educativas pretenden producir cambios

en los modelos educativos de los profesionales, que no llegan siempre a

la comunidad. Si no, se produce un creciente distanciamiento, no sólo

lingüístico, sino comunicacional, entre estamentos.

Hay que aprendera trabajar...

... conjuntamente y de manera eficaz a partir de acciones con-cretas que cada parte conside-ra importantes, fomentar el entendimiento de perspectivas diferentes con aceptación posi-tiva de la diversidad y llegar a considerarse como “pares” adultos, autónomos y con ca-pacidad de colaborar en la eva-luación interna.


J.P. Pourtois; H. Desmet (1988). Epistémologie et instrumentation en sciences humaines. Bruselas: Pierre Mardaga.


se enriquezca y profundice en la diversidad de concepciones implícitas en

cada caso y, de este modo, pueda revisar los propios prejuicios y concepciones.

Esta técnica puede ser de gran ayuda para la evaluación entre estamentos, ya

que proporciona información sobre los paradigmas escolares y las expectativas

de los grupos, y ayuda a explicitar intereses y sistemas de valores. Los sucesos

que se pueden presentar para el análisis suelen ser muy variados: desde las dis-

tintas reacciones de las familias frente al informe de evaluación académica de

sus hijos hasta la comparación de experiencias de la escuela vividas por los

adultos con la experiencia escolar de los jóvenes actuales. Aparecen expresio-

nes y consideraciones muy diferentes que se pueden utilizar en el informe para

manifestar la diversidad, favorecer la reflexión conjunta e incrementar la tole-

rancia y el consenso.

El interés y la participación de las familias son muy diferentes en el caso de un

centro infantil que en el de uno de ESO postobligatoria. El entorno cultural

también es decisivo en la determinación de aspectos sobre los cuales se puede

iniciar la participación y la intervención entre estamentos.

Las experiencias de evaluación institucional por las familias sólo son efectivas

en aquellos casos en los cuales hay sensibilización, predisposición e interés de

los equipos directivos o docentes, que están dispuestos a tomar en considera-

ción las sugerencias y las demandas que se les hagan para ir hacia una trans-

formación institucional compartida.

3.2. Órganos institucionales: colegiados, personal y académicos

La LODE y la LOGSE establecen unos órganos de funcionamiento interno de

los centros, unos de personal y otros de colectivos, con una amplia participa-

ción de estamentos, de acuerdo con los principios democráticos de la Consti-

tución. Estos órganos unipersonales y colectivos se regulan en un desarrollo

normativo de estatuto de centros por niveles, derechos y deberes del alumna-

do y el profesorado, y también en una serie de usos y costumbres establecidos.

La normativa también garantiza y promueve una autonomía de centros con

un uso efectivo muy desigual. La evaluación institucional implica una evalua-

ción de los diferentes órganos internos, de su funcionamiento real, de sus re-

laciones y de la utilización que hacen de su autonomía.

El organigrama funcional y relacional es otro enfoque evaluativo.

Para hacer la evaluación de órganos y equipos se pueden adoptar dos

perspectivas:

1) Considerar el ajuste y el funcionamiento según las disposiciones ofi-

ciales y también su reglamento interno.

El nivel educativo...

... y el entorno cultural deter-minan las posibilidades de eva-luación institucional compartida por diferentes es-tamentos. A medida que au-menta la edad del alumnado, se amplían sus posibilidades de participación institucional de forma paralela a la reducción y la concreción de intereses de sus familias.


La primera perspectiva tiene un carácter más externo y formal. Como fuentes

de información puede disponerse de los actos y los documentos redactados

por el consejo escolar y el claustro. Tiene la ventaja de que permite comprobar

si se lleva a cabo todo lo que se ha previsto, y el inconveniente de que no con-

sidera aspectos innovadores o propios.

La segunda, de carácter empírico, considera no tan sólo la función, sino el estilo,

el procedimiento, la intensidad, las formas propias y los problemas concretos.

Tiene en cuenta las repercusiones sobre los demás. Puede encubrir todo lo que

no se hace, no considerar aspectos importantes que es necesario tener en cuenta

según la normativa. Puede ser más funcional e interna, sobre todo si cada órga-

no y cada equipo se consideran como un círculo de calidad con un sistema de

trabajo que se debe revisar y evaluar permanentemente con la intención de que

funcione mejor. Las valoraciones internas de cada círculo u órgano se pueden

escribir y dar a conocer en los demás órganos próximos y que están estrecha-

mente relacionados con el mismo. Este sistema es participativo y tiene un enfo-

que eminentemente autoevaluativo. El problema básico consiste en cómo

convertir un órgano constituido formalmente en un círculo de calidad, para que

su actuación no se considere sólo desde una perspectiva “formalista” y, en cam-

bio, se tenga una concepción del mismo funcional y activa.

Además del consejo escolar y el claustro, los ciclos y los departamentos pue-

den ser considerados como equipos docentes permanentes con una funciona-

lidad que también debe ser evaluada, sobre todo en relación con su acción en

el proyecto curricular de aula y ciclo.

La evaluación de los órganos unipersonales requiere otro tipo de análisis de

conductas que considere periodos de tiempo determinados, por semanas o

meses, registrando la gestión del tiempo y las relaciones con los demás órga-

nos unipersonales y colegiados con los cuales tiene una responsabilidad direc-

ta de ejecución, coordinación o seguimiento. También se debe considerar el

grado de información que tiene, su capacidad de motivación y estímulo y el

tipo de decisiones y la capacidad de delegación. Con documentos y registros

apropiados puede facilitarse una autoevaluación.

El sistema tutorial en relación con las funciones orientativas y el tipo de tra-

bajo que hacen, y la coordinación son elementos de gran importancia. La di-

versidad de opciones de la figura tutorial es enorme y significativa.

2) Estudiar su funcionamiento real a partir de la observación y el aná-

lisis de tareas, objetivos, planteamiento y formas de operar en la reali-

dad, y también la percepción interna de dificultades y perspectivas.

Hay grandes diferencias...

... entre centros en lo querespecta al peso de los ciclos o departamentos en su organi-zación funcional. En primaria, el ciclo tiene más peso que el departamento, que en cambio lo tiene más en secundaria.


Otras líneas de investigación evaluativa de la organización pueden ser estudiar

los acuerdos tomados y su cumplimiento posterior, el funcionamiento de las

comisiones y el grado de conflictividad existente:

El sistema general de decisiones es en muchos centros deficiente por falta de

seguimiento, de recuerdo activo y de exigencia de cumplimiento de lo que

cada órgano o equipo ha acordado. Suelen tomarse acuerdos, pero no se cum-

plen de manera efectiva por olvido o falta de seguimiento. Un acuerdo es una

decisión anticipativa y reguladora de conductas que se esperan con vistas al

futuro. ¿Qué acuerdos ha tomado en un periodo de tiempo determinado cada

órgano? ¿Qué grado de importancia, conocimiento general y cumplimiento

efectivo ha habido por parte de los implicados?

Las comisiones internas temporales o permanentes, su sistema de trabajo y las

relaciones con los órganos formales del organigrama son otro aspecto que es

necesario considerar. Hay centros que utilizan con acierto el trabajo de comi-

siones, y otros tienden a funcionar sólo con los órganos formalmente consti-

tuidos. Se trata de analizar la eficacia de las comisiones.

La comisión de evaluación puede concebirse internamente como un equipo

temporal con unas funciones concretas, que trabaja junto con los órganos di-

rectivos, que favorece la participación y dinamiza la evaluación institucional.

Así pues, tiene que mantener relaciones estrechas con todos los órganos, equi-

pos y comisiones. Su función será en unos casos ejecutiva; en otros, si los cír-

culos de calidad funcionan, tendrá un papel de coordinación y vehiculación

interna.

El de la conflictividad existente es otro enfoque interesante para la evaluación

institucional. No hay ninguna razón para considerarla de forma negativa. El

conflicto es un fenómeno de la vida individual y colectiva. Una buena evalua-

ción y gestión tiene que considerar el conflicto como un elemento de evolu-

ción y crecimiento. En la evaluación de los conflictos conviene diferenciar los

conflictos positivos, que tienen como consecuencia un crecimiento personal

e institucional, de los innecesarios, que es mejor evitar. Ser capaces de gestio-

nar los conflictos con sentido positivo, evitar la conflictividad innecesaria e

implicarse en un conflicto improductivo, y hacer aflorar los conflictos latentes

que puedan ayudar al desarrollo de los grupos y las personas implicadas es una

buena manera de proceder. También se deben considerar la conflictividad inevi-

table y la posibilidad de intervención con la intención de ayudar. ¿Qué conflic-

tos se originan o son latentes en la organización, y en qué puntos? ¿Se sabe

gestionar la conflictividad?

Respecto del conflicto

Todos tenemos un poder y una responsabilidad en el tratamiento de los conflictos inter-personales.

“Poder es la posesión del control, la autoridad o la influencia sobre otros” (Webster’s Dic-tionary).

Hay tres caminos para...

“... resolver un conflicto: en-frentamiento/pleito, negociar/pactar y proyectar una vía des-de fuera. Sólo los dos primeros son asequibles a las dos partes que discuten. El diseño de una tercera vía necesita una tercera parte que valore la situación desde un tercer ángulo. Por este motivo, introduzco el con-cepto de «pensamiento trian-gular». Esta tercera parte no es un juez ni un negociador, sino un diseñador creativo. (DeBono, 1986.)

La evaluación de órganos,...

... comisiones y equipos con los conflictos y las decisiones que comporta permite detec-tar todo lo que se hace, cómo se hace y también lo que no se hace, se olvida o pospone. Así pues, se trata de una excelente vía para iniciar una estrategia de evaluación institucional.


“Toda la vida es un juego de poder. El objetivo es muy simple: saber lo que quieres y con-seguirlo.”(Korda).

Encontramos el poder independiente y también la interdependencia de poderes y el po-der de la interdependencia.

El desarrollo de la autoconciencia es la clave de la gestión del conflicto. Aprender de unomismo, saber quiénes somos y qué necesidades tenemos. Descubrir el mundo interno.(Robert, 1982).

3.3. Proceso de autoevaluación institucional

Hay muchas razones por las cuales muchos centros no se autoevalúan. En sen-

tido prácticamente humorístico, podrían enumerarse así:

– Evaluar significa hacer patentes muchos problemas que pueden agudizarse

en el momento en que todo el mundo se da cuenta de ellos.

– Puede generar nuevos conflictos y resultar desestabilizador.

– Se puede poner en crisis la autoridad, deteriorar la organización, crear fal-

sas expectativas, hacer oposición al plan de evaluación, incrementar la ex-

presión de opiniones en detrimento de los que se consideran “expertos” o

“responsables”.

– Pueden originarse corrientes de solidaridad inusuales o acuerdos entre inefi-

cientes y resistentes al cambio.

– Algunas personas pueden sentirse “perseguidas” o “asediadas”.

– Toda evaluación institucional supone un determinado riesgo. Más de uno

puede pensar que “lo más conveniente es evaluar sólo el rendimiento de

los estudiantes; es lo que siempre se ha hecho y la tradición demuestra que

ha dado unos buenos resultados”.

– Si al evaluar ponemos en crisis el currículum y el proyecto educativo, todo

puede tambalearse.

Tomar la decisión de iniciar una autoevaluación institucional es un acto de

política de gestión. Previamente tiene que haber una predisposición general

favorable a la misma, o bien se debe generar. En primer lugar se diseñará el

plan y después se hará publicidad del mismo; la autoevaluación será conocida

de antemano por el mayor número de implicados o usuarios.

La autoevaluación institucional implica crear una crisis controlada, y

tiene ciertamente sus peligros, pero de esta manera se presenta la opor-

tunidad de desarrollo y progreso, tanto institucional como personal y

profesional.

Crisis

En chino, crisis significa ‘peli-gro más oportunidad’.


La divulgación del plan de autoevaluación es fundamental. Una evaluación

con una buena política de divulgación y unas estrategias bien diseñadas con-

sigue ya desde el principio unos efectos de valor incalculable. Crea unas expec-

tativas y un cambio de actitudes entre los evaluados, de los cuales dependen,

en gran medida, los efectos y los resultados de la evaluación. Podría pensarse

que el anuncio previo altera la realidad y quita valor científico al proceso. Sin

embargo, evaluar es una acción práctica que pretende incidir en la realidad y

cambiarla, no sólo detectarla. Está claro que, en este punto, se entra como

siempre en el paradigma de evaluación.

Sólo los centros con un determinado grado de desarrollo y madurez pueden

llevar a cabo de manera eficiente una autoevaluación institucional. Las insti-

tuciones con ciertas condiciones de calidad pueden mejorarse por sí mismas.

Y además, pueden incidir en el entorno y ayudar a los centros próximos. Se

trata de una estrategia que se tendría que favorecer en los planes de formación

institucional y entre centros de una zona.

Las instituciones que no estén predispuestas a la autoevaluación, que no sean

capaces de autocrítica y reflexión orientadas de forma positiva y que no ten-

gan la cultura organizativa mínima, no pueden desarrollar un programa de au-

toevaluación sin una ayuda y un impulso externo. Es difícil suponer que la

realidad institucional pueda modificarse eficientemente por medio de regula-

ciones normativas. La intervención directa y coordinada de asesores de forma-

ción e inspectores es imprescindible. Recibir ayuda de otros profesionales o

centros próximos puede ser de gran utilidad.

La práctica de la evaluación institucional, aunque se inspira en una teoría,

puede resumirse en una serie de normas o recomendaciones de carácter gene-

ral que nos permiten presentar una nueva síntesis de lo que se ha dicho en

apartados anteriores y que es importante para consolidar lo que se ha apren-

dido hasta ahora en este módulo.

Recomendaciones para un proceso de autoevaluación:

1) Sobre el diseño

– Crear una comisión plural que defina la política, los objetivos y las pregun-

tas y los criterios de evaluación, el plan de trabajo, la divulgación que se

hará del mismo y a los destinatarios del informe final.

– Definir las preguntas básicas que se deben contestar y los criterios de va-

loración.

– Valorar las alternativas de diseño, costes o tiempo y posibles resultados.

– Equilibrar los seis ejes: cuantitativo y cualitativo, mapa y realidad, parte

y todo.

La divulgación anticipada...

... confiere a la evaluación su carácter democrático, abierto y público, y le proporciona la correcta dimensión institucio-nal y participativa. Si no se cumplen estos requisitos, se vivirá como una evaluación tecnocrática, fiscalizadora, impuesta; generará rechazoy limitará sus efectos.

El método...

... y la estrategia de evaluación determinan en gran medida los resultados, el efecto y el im-pacto posterior.


– No ser exhaustivos, sino selectivos. Valorar opciones de diseño en función

de tiempo y recursos disponibles. Prever eficacia y rentabilidad.

– Ir de lo que es más superficial, externo y cuantitativo a lo más significativo,

profundo y con valor simbólico para los usuarios y los agentes.

– Equilibrar y considerar tanto lo que es genérico, común y normativo

como lo que es particular, propio y específico de cada caso. La concre-

ción es enriquecedora.

– Evitar los estereotipos y prejuicios. Hay que cuidar mucho el lenguaje:

no es lo mismo tratar de “faltas de disciplina” que de “las relaciones hu-

manas”. Un problema bien orientado está en el camino de una solución

correcta.

– Elaborar un plan de divulgación favorable y otro de ejecución con previ-

sión de tiempo, recursos y responsables. Considerar las condiciones y los

requisitos previos durante el proceso y después del proceso.

2) Sobre la divulgación

– Se divulga para justificar el trabajo propuesto, motivar, predisponer y

anticipar.

– Hay que prever las resistencias y los frenos que genera cualquier evaluación.

– El plan de divulgación debe crear expectativas favorables al proceso, favo-

recer la colaboración y reducir la oposición o el rechazo.

– Todos los estamentos y grupos conocerán la política, el plan de evaluación,

los objetivos y los criterios antes de iniciar su ejecución.

– Los efectos de una evaluación dependen en gran parte del éxito de su di-

vulgación inicial y a lo largo de todo el proceso.

3) Sobre la realización

– Simplificar el proceso de recopilación y tratamiento de información. Redu-

cir la información que hay que tratar. Evitar tecnocratismos y burocracia.

Seleccionar sólo lo que es significativo.

– Seleccionar y adaptar los instrumentos. Lo importante no es la herramien-

ta, sino el uso que se haga de ella.

– Acortar el tiempo entre la recopilación y la devolución de la información.

Hay que preparar el sistema de elaborar la información de forma paralela a

la creación de instrumentos para reunirla.


– La eficacia se encuentra en la divulgación inmediata de la información,

porque facilita la reflexión y el cambio. Conviene divulgar información

elaborada a lo largo del proceso. Hay que contrastar los datos y su interpre-

tación con los implicados.

– La forma de presentación de la información condiciona su valoración. La pre-

sentación de datos globales o sus desgloses condicionan las conclusiones y

pueden generar comparaciones y efectos no deseados o inesperados.

4) Sobre el informe

– Cuidar la estructura, los índices y la paginación. Agrupar en anexos y apar-

tados especiales todo lo que sea complementario.

– Considerar las preguntas iniciales que pueden servir para estructurar el in-

forme y aportar las nuevas preguntas aparecidas en el proceso. Los datos

procedentes de cuestionarios pueden presentarse con el mismo formato o

siguiendo la misma estructura.

– Buscar el equilibrio entre rigor científico y operatividad, y enfoque práctico.

– Distinguir entre hecho e información de interpretación, entre juicio y va-

loración.

– Interpretar cualitativamente lo que es cuantitativo y cuantificar lo que es

cualitativo. Tal vez sea conveniente presentar opciones o alternativas de in-

terpretación diferenciadas.

– Explicitar el proceso de toma de decisiones que se ha seguido en el proceso

de evaluación, así como sus costes o tiempo en relación con lo que se había

previsto inicialmente.

– Destacar el cambio de actitudes y las reacciones en el proceso de evalua-

ción, desde la divulgación inicial.

– Ser capaces de objetivar lo que es subjetivo. Tener cuidado de la confiden-

cialidad, el anonimato, la privacidad. Utilizar las comillas. Cuantificar ca-

tegorías o tendencias.

5) Sobre su impacto y la metaevaluación

– Se aprende a evaluar evaluando. Hay que reflexionar sobre todo el proceso

y sus consecuencias. Los errores son un estímulo positivo.

– Reunir las impresiones sobre el informe. Valoración de la utilidad y el im-

pacto posterior al proceso evaluador. Juzgar el proceso con expertos.

Evaluar...

... es un proceso de investiga-ción vivo.


– ¿Cómo variaríamos el proceso desde el diseño hasta el impacto final si tu-

viéramos que empezar de nuevo? Se debe escribir lo que se ha aprendido y

las recomendaciones para un futuro o que se darían en otro centro en una

situación similar.

Recomendaciones de carácter general

– Evaluar es preguntarnos cosas. Al inicio, al final y a lo largo del proceso.

– Empezar por detectar los problemas que pueden resolverse. Lo que no es posible me-jorar o modificar, mejor no evaluarlo.

– Evitar la generación de problemas mayores o irresolubles. No acercarse a un problemasi no se sabe cómo solucionarlo.

– Buscar ayuda externa de expertos, asesores de formación, o de centros próximos quesigan el mismo proceso, para observar todo lo que hay de condicionante y contextual,propio del macrosistema, y que determina el sistema interno analizado.

3.4. Participación del centro en programas educativos

y evaluación externa. Colaboración y cruce de evaluaciones

externas e internas

El enfoque de este tema no se ha hecho desde la evaluación de programas, sino

considerando los efectos que éstos pueden tener desde la evaluación de cen-

tros, en los casos que pretendan incidir en las familias, el tiempo de ocio, etc.

Nos referimos únicamente a programas cuya finalidad es la dinamización o in-

novación en algún aspecto institucional, como por ejemplo los programas de

uso didáctico de las nuevas tecnologías de la información (el “PIE”, “Atena-

Mercuri” y otros), y aquellos que al igual que los “programas compensatorios”

–prevención de drogodependencias, desarrollo de la educación para la salud,

conservación del medio ambiente o intercambios de profesorado o alumnos,

integración o “educación y diversidad”, etc.– utilizan los centros como medio

para su ejecución operativa directa o indirecta.

Normalmente se sigue el procedimiento de realizar una convocatoria pública

y abierta a las instituciones que deseen participar en el programa. Se exigen

unos requisitos y unas condiciones. En ocasiones se solicita un anteproyecto

que se ajuste al programa y a la situación del centro y su contexto, así como

un compromiso de actuación, formación o seguimiento interno. Esto obliga

al aspirante a una reflexión, al estudio previo del ajuste, a tomar la decisión de

adherirse al programa y a elaborar un anteproyecto de implantación y su eva-

luación interna con un coordinador o un equipo responsable.

El programa dispone al mismo tiempo de unos mecanismos internos para va-

lorar las diferentes propuestas y solicitudes. Toma las decisiones de integra-

ción en el programa y se las comunica. En cierta manera, lleva a cabo una

evaluación externa inicial de las propuestas presentadas por los centros.

Hay que tener sabiduría...

... para diferenciar unos pro-blemas de los demás.

Para ampliar este apartado, consultad el módulo “Evaluación y optimización de los programas educativos”.

El creciente...

... desarrollo de programas educativos desde las adminis-traciones públicas u otros or-ganismos privados ofrece nuevas posibilidades a la evaluación de centros, entre centros y desde la perspectiva del programa que se debe ejecutar.


A lo largo del proceso de desarrollo del programa los centros son asesorados,

visitados y evaluados por técnicos especialistas, representantes de los ayunta-

mientos, profesionales en situaciones parecidas, etc. Aprenden a estar abiertos

y a evaluar conjuntamente su dinámica interna. Los coordinadores y respon-

sables de la dinamización interna del programa elaboran estrategias e instru-

mentos de evaluación de uso interno, externo, mixto y a veces también entre

centros con participación de “pares” iguales que intercambian experiencias en

encuentros organizados, visitas recíprocas o en acciones conjuntas.

Analizar la influencia de un programa en un centro implica una perspectiva

diacrónica. Parte del diagnóstico inicial valora el proceso de implantación y

formación inherente, el uso de recursos proporcionados, la forma en que el

programa se integra en la institución, la creatividad en su desarrollo interno y

los efectos previstos y secundarios.

El método de evaluación más frecuente es el de cuestionarios para profesores

y asesores formadores: la observación de reuniones y actuaciones, y los análisis

de productos y del impacto sobre el PEC y el PCC. También suelen valorarse

la modificación de actitudes, el sistema de comunicación y la implicación de

los estamentos y la comunidad en el desarrollo del programa.

Evidentemente, la evaluación de un programa se enfoca hacia la valora-

ción de sus propios objetivos por medio del impacto en los centros parti-

cipantes; por lo tanto, no es propiamente una evaluación institucional.

Sin embargo, esta evaluación no se reduce a considerar su impacto en los

centros, sino que abarca otros aspectos estructurales, presupuestarios y

organizativos inherentes a su gestión. A pesar de ello, tiene unas repercu-

siones internas en la evaluación institucional, ya que el centro tiene que

valorar esta dimensión como una parte de su PEC.

Hay centros...

... que participan en diferentes programas y obtienen recursos y apoyos. Se comprometen con líneas de actuación e inclu-so tienen como objetivo incidir externamente en la creación de nuevas tendencias educati-vas e influir en el desarrollo del programa y en su generaliza-ción. Se trata de una vía de de-sarrollo institucional creativa.


4. Usos de la evaluación de centro

El último apartado trata de las aplicaciones de la evaluación en diferentes ver-

tientes prácticas en momentos de implantación de una reforma, en situacio-

nes de seguimiento e innovación curricular y finalmente para garantizar la

continuidad pedagógica entre centros y evitar la desigualdad y los desequili-

brios entre zonas escolares.

4.1. Evaluación y mejora de la calidad desde las distintas

perspectivas. Toma de decisiones

Los criterios definidos para la evaluación y su enfoque determinan la orienta-

ción de las decisiones posteriores. El diseño de una evaluación se hace desde

una determinada percepción de la realidad, con unos paradigmas implícitos y

unas expectativas sobre qué orientación tendrán las decisiones que se tomarán

en un futuro. La parte más importante de un círculo de evaluación es precisa-

mente el inicio, ya que indica el grado de conciencia sobre el problema que

hay que resolver.

A continuación se explica un procedimiento muy simple, pero de gran efica-

cia, para detectar la percepción de los principales problemas que es necesario

resolver en un centro.

Para detectar qué problemas necesitan atención desde la perspectiva de un

equipo directivo o docente, un buen procedimiento consiste en tomar una

hoja de papel en blanco, en la cual cada uno escribe con sus propias palabras

de tres a cinco problemas distintos e importantes. En este primer momento de

la reunión no se deben realizar comentarios. Se parte de la valoración indivi-

dual y de los criterios personales. Si a la reunión asisten siete personas y cada

una escribe cuatro problemas diferentes, difícilmente habrá sólo cuatro pro-

blemas en los cuales todos hayan coincidido. También es improbable que sal-

gan veintiocho problemas diferentes, de manera que nadie haya coincidido

con los restantes en ningún problema.

El conductor de la reunión empezará el estudio y el análisis de los problemas

pronunciados. Se relacionan todos, se agrupan los que coinciden y se ordenan

por ámbitos. Los problemas más frecuentes no son siempre los más importan-

tes, sino que expresan ciertos estereotipos, a veces falsos problemas. Por el con-

trario, un problema enunciado sólo por un asistente puede conseguir, después


de ser estudiado por el grupo, un acuerdo muy general en cuanto a su impor-

tancia y la necesidad de resolverlo. Entre un mínimo de cuatro y un máximo de

veintiocho, normalmente aparecerán de doce a veinte problemas. Al formular-

los en grupo, se producen unos primeros cambios de percepción entre los asis-

tentes.

No es posible, ni conveniente, mejorarlo todo a la vez. El conductor del grupo

tiene que ayudar a seleccionar y reducir los doce o veinte problemas hasta unos

cinco, que de manera consensuada se valoren como los más importantes para

tratar. Se debe procurar que afecten a ámbitos distintos. La selección no se hace

considerando la frecuencia, sino otros aspectos como el enfoque, la oportuni-

dad, la amplitud, las cuestiones implícitas, etc. Dos o más problemas enuncia-

dos pueden integrarse en una nueva formulación.

Finalmente, el grupo acabará la reunión con la formulación definitiva de

los cinco problemas que considera más conveniente, oportuno e importan-

te tratar en la coyuntura actual. Se ha producido ya una primera modifica-

ción de percepciones en un proceso de consenso y negociación. Al acabar

la sesión, todos los asistentes han modificado sus actitudes y percepciones

iniciales.

En la discusión se han hecho explícitos los modelos de conducta y los paradig-

mas de escuela. A lo largo del círculo de evaluación se modificará la percepción


de los problemas seleccionados. También se descubrirán aspectos implícitos en

los mismos y nuevas relaciones con otros problemas.

El paso siguiente será que el grupo estudie las alternativas y concrete un plan

de actuación orientado a mejorar la situación. Los problemas iniciales suelen

formularse en sentido abstracto y general. Por ejemplo, “incrementar la coor-

dinación docente”. Al concretar las alternativas, el problema puede reformu-

larse a partir de acciones concretas como las siguientes: “coordinar los criterios

de evaluación de alumnos y grupos”, “establecer un plan de coordinación de tu-

torías” o “coordinar la cantidad y el tipo de trabajos exigidos a los grupos para

conseguir una regularidad y evitar excesos en algunos momentos, y para dispo-

ner de un sistema rápido de devolución, con correcciones y orientaciones de re-

cuperación”.

Al establecer el plan de mejora que es necesario evaluar, necesariamente se

concreta el problema y se elige una alternativa u otra. La mejora de un as-

pecto curricular comporta forzosamente problemas de relación, organiza-

ción, redistribución de presupuesto o de producción de nuevos documentos,

es decir, de nuevas decisiones. A lo largo del desarrollo aparecerán nuevas di-

ficultades.

La toma de decisiones no es siempre tan racional y explícita como parece.

Una decisión lleva muchas otras implícitas, que si no se tienen en cuenta,

no se conseguirá llevarlas a cabo. Es necesario crear una situación abierta,

flexible y predispuesta al cambio y la experimentación, valorando las resis-

tencias y los conflictos que se producirán inevitablemente en cada alterna-

tiva.

Esta imbricación de problemas también supone una posible “manipulación tác-

tica” de las decisiones: empezar con un aspecto aceptado por la mayor parte, sin

dificultades aparentes, y acabar abordando un problema crítico que habría sido

rechazado al principio. Se trata de lo que con otras palabras decía Teresa de Ávi-

la: “Entrarse con la suya y salirse con la tuya”.

El proceso de búsqueda, valoración y selección de alternativas para resolver un

problema puede modificar sustancialmente la orientación y el enfoque de la

decisión inicial.

Lo mismo ocurre con la táctica de implementación de la opción elegida; la es-

trategia que se utilice vuelve a ser básica. Tan importante es lo que se decide

hacer como la manera de hacerlo. Importa no sólo la cantidad, sino la calidad

de lo que se hace. El esquema de la siguiente página muestra la complejidad

del modelo de toma de decisiones.

Mejorar un problema...

... implica indirectamente y de forma necesaria mejorar otros aspectos que tienen relación con el mismo, ya que un cen-tro es un sistema en el cual los elementos y sus funciones es-tán interrelacionados y, como en el ajedrez, mover una ficha supone cambiar el escenario global del juego.


Fuente: McKenna, 1980.

4.2. Evaluación en procesos de seguimiento, reforma e innovación

La evaluación diagnóstica o situacional que responde a las preguntas “¿cómo

va eso?, ¿dónde estamos?” es relativamente fácil en comparación con la eva-

luación de procesos de seguimiento, cambio y mejora.

La primera es estática; puede compararse a una fotografía. Las demás son dinámi-

cas, como una película interactiva. No tiene un desarrollo lineal preestablecido,


sino que al igual que en una partida de ajedrez, el desarrollo determina el desen-

lace. Hay unas normas generales de actuación y de cambio que se deben tener en

cuenta, pero también unos factores de azar. Por una parte, se debe prever con an-

ticipación, pero no todo es previsible: surgirán efectos inesperados que pueden

obligar a modificar el plan de actuación para adaptarse a la nueva coyuntura.

En la evaluación de reformas educativas o en el seguimiento de programas de

innovación no pueden proponerse planes cerrados. Los efectos imprevistos

tienen una gran importancia: la creatividad de los individuos y los grupos, las

resistencias y oposiciones imprevistas pueden modificar el grado de consecu-

ción del proyecto.

Funciones interrelacionadas

El desarrollo de un proyecto de innovación y mejora exige coordinación, con-

trol y evaluación. Estas tres funciones están interrelacionadas, tal y como se ve

en el esquema adjunto.

Las tres implican tratamiento, información y relaciones interpersonales:

– Coordinación y control están más vinculados a la ejecución del día a día.

– Evaluación significa juicio y mejora de la planificación, de los procesos y

las consecuciones.

– La evaluación es un proceso que puede requerir distanciamiento y cierta

sistematización.

La evaluación de procesos tiene siempre un carácter abierto, con un grado

de previsión y otro de incertidumbre. Cada plano dispondrá de mecanis-

mos de ajuste y regulación permanente, al mismo tiempo adaptativos y an-

ticipativos.


Como síntesis final de este apartado, puede decirse que hay distintas clases de

evaluación. La diagnóstica es estática, sincrónica y procura percepción y valora-

ción de una realidad en un momento concreto. La evaluación de una innovación

es diacrónica, anticipativa, creativa y está orientada al futuro; tiene un carácter

prospectivo. El sistema de control tiene una orientación de ajuste a un modelo

previamente establecido en el pasado. La coordinación y el seguimiento son fun-

ciones orientadas a la realización del presente.

4.3. Evaluación curricular de consecuciones y procesos educativos

El currículum es un elemento de gran importancia institucional. La evalua-

ción curricular es una parte de la evaluación de centro, aunque es más amplia

cuando comprende ámbitos como la organización, el presupuesto y la finan-

ciación, las relaciones con el entorno y otros que no son propiamente aspectos

curriculares.

La evaluación curricular comprende elementos como:

– coherencia con las finalidades y los objetivos del PCC con el PEC;

– objetivos específicos de la etapa y de éstos con las áreas, y su interrelación;

– sistemas de planificación y estructuración curricular;

– procedimientos de divulgación interna y externa del currículum;

– niveles de organización y adaptación curricular a la diversidad existente;

– procesos metodológicos y didácticos de los equipos docentes;

– actuaciones metodológicas y didácticas para favorecer el aprendizaje de los

alumnos;

La evaluación en procesos de innovación tiene que posibilitar la ex-

perimentación de diferentes vías de desarrollo e impedir que el siste-

ma de control interno imposibilite la creatividad y la búsqueda de

nuevas alternativas. Una vez demostrada la viabilidad de un camino,

la evaluación tiene que favorecer su divulgación. Comprobada la in-

viabilidad de otro, la evaluación debe evitar nuevos errores reinci-

dentes.

La evaluación de una...

... innovación educativa tiene que favorecer el aprendizaje por ensayo y error y procurar el mejor y más rápido ajuste de los diferentes caminos experi-mentados y seguidos con éxi-to; también tiene que evitar la reincidencia en los que se ha demostrado que no llevan a ningún sitio.

Diseño curricular básico

El DCB (diseño curricular bási-co) define el marco curricular, los sistemas de organización de currículum, los objetivosy elementos y los criterios de evaluación. Comprende elcurrículum oficial.


– sistemas y criterios de evaluación de alumnos. Informes a los interesados;

– formas de recuperación y ampliación según la diversidad y el potencial;

– sistemas de revisión y reajuste curricular.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje producen unos resultados en los indi-

viduos, los grupos y las promociones escolares. La evaluación de consecuciones,

tan usual en los años sesenta y setenta, ha sido sustituida por la evaluación de

procesos, sin duda de más interés, ya que permite una intervención formativa

durante el proceso y una mejora de los procesos. Sin embargo, se tendrían que

considerar la medida objetiva del trabajo escolar y los resultados alcanzados, ya

que los procesos se deben mejorar con el fin de conseguir unos resultados de

más calidad.

Resulta poco comprensible el poco uso de pruebas estandarizadas para medir

destrezas, habilidades y conocimientos. Los centros educativos no conocen

con exactitud el nivel de aprendizaje conseguido. Hay grandes diferencias de

procesos y consecuciones entre instituciones docentes. Las calificaciones no

reflejan el nivel de instrucción. No hay parámetros que indiquen su nivel. Sólo

cuando se aplican pruebas objetivas en las evaluaciones en el ámbito nacional

e internacional se dispone de datos objetivos de rendimiento.

Si se hicieran pruebas de resultados que considerasen otros aspectos como el con-

texto, los recursos, la organización, la participación, etc., podrían observarse di-

ferencias entre áreas curriculares, centros, zonas escolares y ámbitos territoriales.

Esto permitiría revisar los procesos internos y equilibrar desigualdades. Desde el

punto de vista interno es importante desarrollar investigaciones que detecten los

factores que determinan un mejor aprendizaje y más satisfacción. Así podría in-

cidirse en aquellos aspectos que hacen que una escuela sea eficiente.

Los instrumentos que se han aplicado en este tipo de trabajos tendrían que po-

nerse al alcance de los equipos directivos y docentes, para que pudieran utilizarse

de forma abierta y democrática, y compararse sus niveles respecto de estándares

generales. En algunos países como Canadá o Estados Unidos hay departamentos

que crean y ponen al alcance de las comisiones de evaluación de los centros

bancos de pruebas e incluso ítems categorizados, los cuales permiten diseñar

evaluaciones propias en los diferentes ámbitos. Estos bancos públicos podrían

consultarse de forma telemática. Los equipos docentes dispondrían de herra-

mientas objetivas de evaluación. Y así, ahorrarían tiempo en esta elaboración, que

podrían destinar a otros aspectos de tutoría y orientación de los alumnos, lo cual

mejoraría aspectos mucho más importantes que el nivel de educación, como por

ejemplo la formación personal y la educación en valores, que nunca se podrán

tecnificar.

Sería aconsejable...

... que hubiera pruebas estan-darizadas de dominio público, para ser aplicadas voluntaria-mente con la finalidad de que todo el mundo pueda tener in-formación válida y fiable del currículum y el nivel escolar.


4.4. La línea pedagógica y la continuidad educativa entre centros.

Evaluación entre centros y en ámbitos territoriales

y su contexto cultural específico

El tiempo de escolarización se amplía por los dos extremos: al principio, con

la educación infantil, y después, con la enseñanza obligatoria, de los catorce a

los dieciséis años, y las enseñanzas postobligatorias o voluntarias. La trayecto-

ria escolar media de un alumno puede ser de dos o tres centros de enseñanza

a lo largo de su escolarización. Los cambios de un centro a otro son momentos

muy delicados en los cuales los dos equipos tienen que atender y garantizar la

continuidad de una línea escolar; también se debe garantizar la comunicación

entre docentes y familias.

Hay cambios que se producen voluntariamente por decisiones particulares de las

familias. Otros cambios son obligados porque se acaba la etapa escolar. El mapa

escolar organiza los centros en un territorio por zonas educativas. Los centros re-

ciben alumnos de un ámbito próximo. Las adscripciones de promociones de

alumnos de un centro a otro no garantizan siempre una continuidad de la línea

pedagógica. El centro de secundaria que recibe grupos de diferentes centros de pri-

maria detecta grandes diferencias en los aprendizajes, los hábitos y los niveles,

que dificultan la continuidad. Lo mismo sucede en el paso de infantil a primaria.

La adscripción de matrículas entre centros de una zona escolar es un acto ad-

ministrativo, que no resulta suficiente desde un punto de vista pedagógico.

Hay que fomentar un contacto entre equipos docentes, un traspaso de infor-

mación de cada alumno, de los grupos y promociones, y de la concreción cu-

rricular. Los grupos de trabajo y coordinación entre niveles son difíciles por

diferencias de formación inicial, de concepción de la educación y tipo de es-

pecialización. Se deben evitar las acusaciones del supuesto trabajo deficiente

en los niveles inferiores y la injustificada superioridad que a veces muestra el

profesorado de niveles superiores respecto de los inferiores, y realizar un tra-

bajo de coordinación más profundo que el hecho de dar información.

Éste es un nuevo aspecto de la evaluación institucional de importancia cre-

ciente, sobre todo en momentos de una reforma educativa como la actual. En

ningún cuestionario de evaluación se trata esta dimensión. En la evaluación

institucional se debe considerar la apertura y la comunicación con otros cen-

tros de la zona, y las relaciones con los servicios escolares de orientación, for-

mación e inspección, que entre sus objetivos incluyen la dinamización de las

relaciones entre instituciones docentes. Urge establecer criterios, estándares e

indicadores de relaciones interinstitucionales, como por ejemplo el grado de

apertura, las relaciones de trabajo curricular y educativo positivas, la coheren-

cia progresiva del modelo escolar, etc.

Además de indicadores específicos para cada nivel, es importante tener indica-

dores públicos de zona o distrito escolar, que consideren la calidad educativa

Cada nivel educativo...

... tiene unas características es-pecíficas, pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere que se ga-rantice la gradualidad y una coherencia de aprendizajes.


que hay en un territorio, el grado de continuidad, la cooperación entre niveles,

el uso de recursos comunitarios y las acciones compensatorias para evitar que la

educación en un territorio sea de calidad inferior a la del conjunto del país. Uno

de los indicadores más relevantes que se usan en algunos países para evaluar la

calidad de servicios escolares en un territorio es el porcentaje de alumnos que

acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no puede ser infe-

rior al conjunto del país. La población de una zona debe disponer de las mismas

posibilidades que las restantes; en el caso de que este porcentaje sea inferior, se

deben aplicar acciones compensatorias correctivas, ya desde la educación infan-

til, con los niños de menor edad, mediante programas especiales como por

ejemplo el profesorado de refuerzo, las becas, ayudas, etc.

Esta política de evaluación de zonas escolares implica crear unos órganos res-

ponsables de su gestión administrativa, con capacidad de tomar decisiones

próximas a los centros, concebidos como anillas de una cadena de servicios

continuados desde la educación infantil hasta la educación permanente de

adultos y la educación no formal, que tiene en cuenta las necesidades de toda

la comunidad de un territorio.

La autonomía de los centros exige rendir cuentas de su funcionamiento ante la

comunidad. Se deben atender las demandas educativas y es necesario influir en

ellas, así como darles respuesta satisfactoria con una oferta coordinada con el con-

junto de la zona. La oferta educativa, al mismo tiempo, incide en una transforma-

ción de la demanda en el territorio. La diversidad de ofertas educativas de una

zona tiene que ser equilibrada y evitar que unos centros reciban una demanda su-

perior en sus plazas, mientras que otros sean poco solicitados y sus plazas se cu-

bran por “saturación” de los centros próximos más solicitados.

Los flujos de demandas y cambios de matrícula son indicadores muy impor-

tantes, tanto para la evaluación institucional como para la de una zona esco-

lar. Expresan la imagen social externa de cada centro, que éste debe tener

presente para cuidar su configuración y, de este modo, gestionarla de manera

análoga a las empresas y otras instituciones que se preocupan por tener una

buena imagen colectiva.

El mapa escolar dinámico de una zona y sus servicios proporciona indicadores

básicos de evaluación, tanto de un centro como del conjunto. El incremento

de servicios externos de apoyo, orientación, integración y formación de pro-

fesores es un elemento positivo de incremento de calidad. Estos servicios tam-

bién deben estar evaluados desde la perspectiva de sus receptores. De hecho,

son programas para dar apoyo y mejorar el conjunto de instancias educativas

y su interrelación. Del mismo modo, se tienen que considerar la función del

ayuntamiento de la zona y otras instituciones comunitarias públicas o priva-

das en la creación, el sostenimiento o la participación en lo que respecta a ser-

vicios y programas educativos de carácter social.

Los centros de una zona...

... tienden cada vez más a ser considerados como recursos educativos de la comunidady para la misma. En muchas localidades se desarrollan pro-gramas para un uso social de los centros, además de los pro-piamente académicos. Biblio-tecas, instalaciones deportivas, etc. se abren a todas las edades.


La evaluación de centros se abre forzosamente a la evaluación de zonas o dis-

tritos y del conjunto del sistema educativo, los programas y la Administración.

No hay todavía un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar acep-

tados desde el punto de vista social, político, administrativo y pedagógico,

como ocurre en otros ámbitos como el económico. Es necesario desarrollar

una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que ten-

gan una progresiva aceptación.

Organismos y centros de documentación internacionales sobre evaluaciónmás relevantes

CRESST - National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing(Estados Unidos).

CNRP - Centre National de Recherche Pédagogique (Francia).

DNEP - Direction Nationale d’Évaluation Pédagogique (Quebec, Canadá).

ERIC - Clearinghouse on Assessment and Evaluation. Educational Resources InformationCenter. Estados Unidos, ERIC/AE, Assessment & Evaluation on the Internet.

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Washington, DC. Joint Com-mittee (1988) Standards for Evaluation of Educational Programs, Projects and Materials.México: Trillas.

NAEP - The National Assessment of Educational Progress (Estados unidos).

NATD - National Association of Test Directors. Waterford, MI. Estados Unidos.

NAESP - National Association of Elementary School Principals. Virginia. Estados Unidos.

NCEST - The National Council on Education Standards and Testing. Estados Unidos.

OCDECERI - Centre for Educational Research and Innovation.

SLO - Specialists in Curriculum Development (Holanda).

El creciente desarrollo de investigaciones y centros de documentación en todo

el mundo permite pronosticar unos cambios sustanciales en este campo.

Principales centrosy proyectos españoles

Consejo Superior de Evalua-ción del Sistema Educativo. Generalitat de Cataluña. De-partamento de Enseñanza. Barcelona (creado por el De-creto 226/1993). Plan EVA de la inspección de educación. Luján, J.; Azcutia, J.P. (1995). Evaluación de Cen-tros Docentes. El plan EVA. Madrid: MEC.


Resumen

La evaluación de centro es una actividad compleja, sistemática, organizada y

planificada con un enfoque orientado al desarrollo y crecimiento institucional

y vinculada a la gestión. Se evalúa para incrementar el grado de conciencia,

para detectar qué objetivos se han conseguido, para valorar lo imprevisto y los

efectos colaterales, y para revisar, regular y mejorar el centro.

Se deben considerar los diferentes ámbitos institucionales, el contexto, los

procesos, la organización de recursos humanos y materiales disponibles y los

resultados. Evaluar un centro es llevar a cabo un balance social para rendir

cuentas y tomar decisiones.

Un primer problema metodológico es definir los ámbitos y aspectos que deben

ser evaluados: la estructura, el alumnado, el currículum, el funcionamiento de

órganos y equipos y la relación con el entorno. La conflictividad institucional

existente también es un elemento que se debe considerar, una fuente de datos

y un objeto de gestión para el progreso institucional.

La calidad educativa se define y se construye por consenso social. La evaluación

de centro implica ponerse de acuerdo y definir unos criterios e indicadores de ca-

lidad. Unos son cuantitativos y otros cualitativos, unos son de procesos y otros de

resultados. Pueden evaluarse aspectos concretos en diferentes momentos, pero se

deben situar en una dimensión institucional global. Además, encontramos otros

ejes para diseñar una evaluación: la realidad del centro y su representación men-

tal, los procesos y los resultados, los costes y la rentabilidad.

Otro aspecto que hay que considerar es quién evalúa, por qué o para quién. La

evaluación de centros es una necesidad social y política; muchos centros llevan a

cabo un proceso de evaluación. Las administraciones educativas también em-

prenden programas de evaluación de centros, como el plan EVA. Los programas

educativos con incidencia en centros también hacen sus planes de evaluación.

Es necesario coordinar la evaluación interna o autoevaluación con la externa,

de manera que una considere la otra y la ayude. La evaluación de centros es

un proceso comunicativo, participativo y consensuado desde el inicio y en

cada una de las fases: el diseño, la divulgación, la ejecución y la redacción del

informe final y las repercusiones, las sugerencias y la toma de decisiones con-

siguientes.

Es necesario conseguir un equilibrio y una conciliación entre los diferentes inte-

reses que intervienen en ella: directivos, docentes, del alumnado, de las familias

y la comunidad y de la administración educativa. La evaluación participativa re-

Consultad los subapartados 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4.

Consultad los subapartados 2.1 y 2.2.


Consultad el subapartado 2.1.

Consultad los subapartados 3.1, 3.3 y 3.4.



quiere la ayuda de un técnico o experto en evaluación que ayude a respetar y

considerar cada perspectiva y favorezca la toma de decisiones institucionales con-

sensuadas.

Hay diferentes concepciones y métodos de evaluación institucional: encontra-

mos algunos de carácter técnico, positivista; otros tienen un carácter más so-

cial, cultural y participativo; y otros un fuerte componente político. Cada

paradigma evaluativo tiene su orientación y centra su interés en unos puntos

distintos. La evaluación de centros está íntimamente relacionada con la ges-

tión de la institución.

¿De qué instrumentos se dispone para evaluar centros? Hay una serie de docu-

mentos e instrumentos de evaluación de centros que se deben conocer para

que sea posible seleccionarlos y adaptarlos si fuera necesario. En muchos casos

será conveniente elaborar instrumentos y métodos cualitativos propios muy

adaptados a cada caso. Cuando se evalúan centros, puede adoptarse una visión

generalista que busca lo que es común y específico, o un enfoque particularista

que considera cada centro como un caso específico.

Hay una demanda y también una resistencia en la evaluación institucional.

Evaluar una institución comporta, por una parte, un riesgo y, por otra, unas

oportunidades de mejora. La cultura organizativa existente, la coyuntura y el

momento evolutivo del centro se deben tener muy presentes para llevar a cabo

todo el proceso que se inicia con el diseño evaluativo más adecuado y que sir-

va para realizar una evaluación formativa orientada al desarrollo.

La evaluación de un centro es un proceso de toma de decisiones según la pers-

pectiva, el modelo de evaluación y la finalidad propuesta: diagnosticar, reformar,

innovar. Se opta por la selección y el enfoque del diseño, por la información ne-

cesaria y su tratamiento, por la divulgación de la evaluación a lo largo del proceso

y en el informe final.

La metaevaluación es la investigación y la reflexión sobre los procedimientos

de evaluación utilizados con la finalidad de crear y difundir una cultura eva-

luativa.

La evaluación de centros puede ser sincrónica, de diagnóstico situacional, o

diacrónica, para realizar la evaluación de un plan, una innovación o una re-

forma, y para comprobar los procesos y resultados conseguidos. Cada evalua-

ción tiene unas características específicas y una metodología particular.

Una evaluación de centro tiene que considerar el grado de autonomía asumi-

do y también las relaciones que mantiene con otros centros en el contexto de

la zona o distrito escolar, sobre todo en momentos de reforma educativa en

los cuales se deben garantizar la continuidad y la coherencia de los tramos









educativos y las trayectorias de promociones de alumnos cuando pasan de

centros de un nivel a otros de nivel superior.

La evaluación de centros se abre inevitablemente a una evaluación entre cen-

tros, de zonas escolares, de servicios de apoyo y formación intermedia, de pro-

gramas educativos y de evaluación del sistema y de la misma administración

educativa. Cada uno de los ámbitos tiene su compromiso y su función en el

desarrollo de una cultura evaluativa general que impulse el incremento de ca-

lidad de todos los servicios y las instituciones educativas.



Ejercicios de autoevaluación

1. Enumerad de más (1) a menos amplitud (5) los siguientes conceptos: a) Criterios de evaluación. b) Indicadores. c) Finalidades de la evaluación. d) Estándares o categorías. e) Objetivos de evaluación.

2. Ordenad secuencialmente las fases de un proceso de evaluación de un centro: a) Tratar la información. b) Valorar el impacto de la memoria informe. c) Divulgar el diseño de evaluación. d) Establecer la política y la estrategia de evaluación. e) Seleccionar, adaptar o crear instrumentos.

3. ¿Qué personas o grupos son responsables de los siguientes aspectos? a) Publicación previa de los criterios de evaluación de alumnos. b) Consecución de los objetivos del plan anual. c) Cumplimiento de la normativa del centro. d) Absentismo del personal.e) Coordinación de tareas de los grupos por clase.

4. ¿A qué ámbito pertenece cada indicador? (SAPOREI-G) a) Coste de una plaza escolar durante un año. b) Tanto por ciento de alumnos repetidores o retenidos en un curso o ciclo. c) Criterios de asignación de tutores a grupos. d) Agrupamientos flexibles de alumnos en un área. e) Sistema de comunicación escrita con las familias. f) Homogeneidad y diversidad cultural de los alumnos. g) Relación con otros centros y el municipio.

5. De los siguientes indicadores, señalad cuáles son cuantitativos (N) o cualitativos (Q), y sise orientan a aquello que es específico de un centro (E) o a lo que es general (G) a todos. a) Conflictividad. b) Coste de cada alumno por curso. c) Análisis del PEC. d) Principales decisiones de un periodo. e) Proporción de horas lectivas y no lectivas del profesorado.

6. ¿Cuáles son los indicadores complementarios de esta relación? a) Tanto por ciento de horas de docencia presencial. b) Estadística de aprobados. c) Índice de absentismo. d) Índice de repeticiones y retenciones.

7. La calidad del sistema de evaluación de alumnos forma parte de una evaluación de centro.Ordenad estos indicadores según estos criterios: – Valoración criterial (0-10). – Por momento de uso. a) Utilizar la información para revisar el programa. b) Estadísticas de rendimiento. c) Formas de recuperación. d) Publicidad de los criterios de evaluación por áreas.

8. Relacionad estos tipos de evaluación con su finalidad: a) Evaluación sincrónica. b) Evaluación diacrónica. c) Evaluación formativa. d) Evaluación sumativa. e) Evaluación diferida.

1) Mantenimiento en el tiempo. 2) De mejora. 3) Diagnóstico. 4) De proceso. 5) De resultado final.

Cuestiones breves

1. Tipos de indicadores: cuantitativos y cualitativos. Escribid dos “pares” de un mismo ám-bito y explicad cómo podrían integrarse de forma interpretativa.


2. Explicad cuáles son las dimensiones que es necesario considerar en el método CIPP de Stuffle-beam.

3. ¿Cuáles son las principales categorías o bloques a la hora de evaluar un centro?

4. ¿Qué indicadores utilizaríais para determinar un perfil del tipo y el grado de coordinacióndel equipo docente?

Desarrollo del tema

Describid el proceso general de una evaluación de centro participativa y las recomendacionesque son más importantes en cada fase.


Solucionario

Ejercicios de autoevaluación

1. 1: c, 2: d, 3: e, 4: a, 5: b.

2. 1: d, 2: c, 3: e, 4: a, 5: b.

3. a: equipo docente, b: equipo directivo, c: dirección, d: dirección, e: tutores.

4. a: económico, b: rendimiento, c: personal, d: organización, e: integración, f: alumnos, g: in-tegración.

5. a: C - E, b: N - G, c: C - E, d: C - E, e: N - G.

6. a: tanto por ciento de horas no lectivas, b: estadística de suspendidos, c: índice de asisten-cia, d: índice de alumnos promocionados.

7. a: 4, b: 2, c: 3, d: 1. (La valoración criterial es personal: parece razonable puntuar alto laprimera y la última opción, así como la tercera, y la de menor importancia, la estadística.)

8. a: 3, b: 2, c: 4, d: 5, e: 1.

Cuestiones breves

1. Por ejemplo: valor del material didáctico del cual puede hacerse inventario por departa-mento (cuantitativo) y grado del conocimiento de su existencia y facilidad de uso por partede los profesores. Lo que es cuantitativo tiene que estar interpretado cualitativamente y lo que es cualitativodebe intentar cuantificarse. Puede haber mucho material y usarse poco porque es poco acce-sible, anticuado o porque la mayor parte de los profesores desconozca su existencia.

2. Contexto, ámbito y entorno del centro. Inputs, entradas y recursos financieros, materiales y personal. Proceso, método de enseñanza y aprendizaje, organización, sistema de comunicación, etc. Producto, resultados y objetivos conseguidos.

3. Consultad QUAFE-80, NAESP o SAPOREI-G. También podría ser una síntesis personalcomo la que se ha hecho en la actividad indicada en el módulo.

4. Cuantitativos: número de personas, grupos, frecuencia de las reuniones, duración, etc.Cualitativos: grado de formalización del trabajo, objetivos claros, preparación de las reunio-nes, función y papel del coordinador, conflictos aparecidos, conocimiento de los compromi-sos y las decisiones, etc.

Desarrollo del tema

(Síntesis integradas del esquema de las cuatro fases del subapartado 1.3, los ejes de evaluacióndel mismo subapartado y las recomendaciones del 3.4.)

Las cuatro fases básicas son: 1) Diseño. 2) Divulgación. 3) Ejecución de la evaluación con la recopilación de datos y la elaboración del informe final. 4) Repercusiones de la evaluación y la metaevaluación final.

Estas cuatro fases se desarrollan con una sucesión cronológica, pero desde el inicio se debehacer un diseño y una planificación de los diferentes momentos que se seguirán, la finalidady los objetivos que quieren conseguirse y los efectos que se esperan de ello.

En el diseño es importante conseguir un equilibrio entre el rigor técnico y la participacióndemocrática de todos los implicados. Por ello es también importante formar una comisiónde evaluación con representación de los estamentos implicados y con personas que tengantiempo e interés en el proceso. Esta comisión establecerá las finalidades, los objetivos y lasestrategias de evaluación institucional. Realizará una previsión de tiempo y recursos necesa-rios con los costes correspondientes. Definirá el plan de actuación y seleccionará o elaborarálos instrumentos necesarios para la recopilación de la información posterior, y procurará unequilibrio entre la información cuantitativa y la cualitativa. También tendrá que considerarla selección de los aspectos que es necesario evaluar, de manera que sean los más significati-vos y relevantes. Los aspectos concretos tienen que insertarse en el marco global y en su con-texto para que adquieran todo su significado.


También tendrá especial importancia la divulgación inicial del plan de evaluación entre todala comunidad, para generar expectativas positivas y colaboración. La comisión de evaluaciónpuede delegar la recopilación de datos y la información, así como la elaboración parcial y lainterpretación, a grupos docentes o comisiones.

La elaboración de datos y la interpretación también requieren una participación de los im-plicados. La devolución de datos puede hacerse parcialmente entre los grupos afectados, pararecoger respuestas y reacciones del proceso que puedan ser incluidas al informe final.

La divulgación del informe deben llevarla a cabo los agentes de evaluación (comisión o gruporesponsable) con toda la honestidad, el rigor y la veracidad posibles, respetando la confiden-cialidad y remarcando las opciones que se presentan, con recomendaciones y sugerencias defuturas actuaciones.

En la metaevaluación, los agentes valorarán el impacto y las repercusiones del proceso eva-luador, considerarán los puntos fuertes y débiles del proceso que se ha llevado a cabo y esta-blecerán las normas que es necesario tener en cuenta para las próximas evaluacionesinstitucionales, de manera que se aprenda a evaluar y se incremente la cultura evaluativa enlos diferentes ámbitos de la comunidad.

Glosario comisión de evaluación Grupo agente responsable de llevar a cabo la evaluación.

criterio de evaluaciónNormas o reglas de valoración, base de los juicios y discernimientos.

indicador Relación entre aspectos concretos reveladores y significativos de la evaluación de cada cate-goría.

indicador cualitativo Valoraciones o juicios sobre el centro; suelen graduarse según niveles –mucho, poco, bastan-te–, lo cual permite que puedan ser cuantificados convencionalmente.

indicador cuantitativo Relación matemática, cociente o porcentaje entre dos datos, habitualmente.

metaevaluación Reflexión y análisis sobre la propia evaluación, los procesos y los resultados.

perfil de centro Conjunto de indicadores agrupados por bloques o ámbitos.

ratio Indicador cuantitativo, relación numérica de dos o más variables forma de cociente, porcen-taje, etc.

valoración criterial Importancia o peso que se atribuye conceptualmente a un indicador o ítem como criterioque se ajusta al paradigma o modelo de evaluación que se propone en el diseño. Importanciay valor atribuido a un indicador.

valor real Aplicación del criterio o indicador al evaluar una realidad concreta. Puntuación que se obtie-ne o se otorga cuando se aplica un indicador para valorar un centro.

Bibliografía

Bibliografía básica

Casanova, M.A. (1992). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza:Edelvives.

Además de un marco teórico, presenta una metodología abierta de evaluación de centros ytambién un conjunto de indicadores agrupados en estos ámbitos: 1 - entorno 2 - instalaciones y recursos 3 - personal 4 - estructura organizativa y dirección


5 - experiencias e innovación 6 - funcionamiento interno 7 - relaciones con la comunidad 8 - resultadosSe presentan pistas para seleccionar y definir indicadores según el PEC de cada caso.

Bibliografía complementaria

Alkin, M.C. (1969). Evaluation Theory Development. Evaluation comment, núm. 2.

Barberà, V. (1990). Método para evaluación de Centros. MEPOA. Madrid: Escuela Española.

Cardona, J. (1995). “Un instrumento para evaluar los centros escolares de educación secun-daria”. En: A. Medina; L.M. Angulo. Evaluación de programas educativos, centros y profesores(págs. 273 y sig.). Madrid: Universitas.

Casanova, M.A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

Corominas, P.; De Cea y otros (1992). VAQ. Instrument per a l’avaluació de centres docents.Barcelona: Barcanova.

Cronbach, L.J. (1982). Designing Evaluations of Education and Social Programs. San Francisco:Jossey-Bass.

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