Estudio Eduquemos Odm2 Analfabetismo Funcional

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“Situación y Perspectivas en Nicaragua para Universalizar una Educación Primaria de Calidad”

Avances y Retos para cumplir con el Objetivo de Desarrollo del Milenio No.2

Cefas Asensio Flórez

Febrero del 2011

USER

Sticky Note

http://www.eduquemos.org.ni/eduquemos/images/publicaciones/estudio_odm2/estudio_eduquemos_odm2.pdf

Cefas Asensio Flórez�

Elaboración E invEstigaciónCefas Asensio Flórez

rEvisión:María Hurtado

coorDinación:Rosa María Vivas Moncada

EDUQUEMos es el único responsable por el contenido y opiniones expresadas en esta publicación, los cuales, no necesariamente reflejan los puntos de vistas de quienes la auspician.

Este estudio tiene derecho de autor y se prohíbe la reproducción total o parcial del mismo sin consultar o mencionar las fuentes.

contactoForo Educativo Nicaragüense EDUQUEMOSKm. 4 ½ Carretera a MasayaDel Rest. Tip-Top 50 vrs. al Oeste Plaza Basilea Módulo No. 2 Teléfono: (505) 2270 0010e-mail: [email protected]

“Situación y Perspectivas en Nicaragua para Universalizar una Educación Primaria de Calidad”Avances y Retos para cumplir con el Objetivo de Desarrollo del Milenio No.2 �

I N D I C E

AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................................... 4PRESENTACIÓN ................................................................................................................................ 5INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 6

I. Contexto de la Universalización de la Educación Primaria en Nicaragua .............................. 7 A. Internacional B. Nacional

II. ¿Cómo se comportan los indicadores del ODM 2 en Nicaragua? ........................................ 11 A. Tasa Neta de matriculación en la enseñanza primaria .................................................. 12 B. Tasa Neta Ajustada de la matrícula de educación primaria .......................................... 19 C. Proporción de estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al último grado de la enseñanza primaria ..................................................................... 21 1. Tasas de deserción escolar...................................................................................... 22 2. Tasas de repetición escolar ..................................................................................... 28 3. El comportamiento de género en el rendimiento educativo .................................. 30 4. El ingreso temprano, oportuno y tardío a educación primaria ............................... 32 5. Tasa de empirismo docente .................................................................................... 35 D. Tasas de niños y niñas en edad escolar fuera del sistema educativo. “Con grado o Sin grado aprobado” ............................................................................... 37 1. Docentes requeridos para atender la población no matriculada ........................... 40 E. Adolescentes de 15 a 19 años que culminan la educación primaria ............................. 43 F. Tasa de alfabetismo en jóvenes de 15 a 24 años .......................................................... 44 1. La campaña con el método “Yo sí puedo” .............................................................. 46 2. El analfabetismo funcional en jóvenes de 15 a 24 años ......................................... 47 G. La Educación Inicial ....................................................................................................... 48 H. La Educación Secundaria ............................................................................................... 51

III. El derecho a una educación de calidad. Situación y perspectivas ....................................... 55

A. La formación, capacitación continua y el nivel de vida de las y los docentes ............... 55 B. El camino hacia un currículum relevante ...................................................................... 61 C. La pertinencia de la oferta. Un reto para la diversificación ........................................... 63 D. La eficacia del sistema educativo. Su aporte al desarrollo nacional .............................. 66 E. La eficiencia y la inversión en educación ....................................................................... 68

IV. Algunas comparaciones con países centroamericanos ....................................................... 79 A. Índices de Desarrollo Humano ...................................................................................... 79 B. Porcentaje del PIB presupuestado en Educación Básica y Media ................................. 80 C. De la Educación Inicial ................................................................................................... 80 D. De la Educación Primaria............................................................................................... 82 E. De la Educación Secundaria .......................................................................................... 83

V. Consideraciones finales ....................................................................................................... 84 VI. Retos y Propuestas .............................................................................................................. 90 VII. Bibliografía y sitios Web de referencia ................................................................................ 97

Cefas Asensio Flórez�

AGRADECIMIENTOS

EDUQUEMOS agradece a las personas que hicieron posible el resultado final del estudio “Situación y perspectivas en Nicaragua para universalizar la Educación Primaria. Avances y Retos para cumplir con el Objetivo de Desarrollo del Milenio No. 2”.

De manera muy especial, a los Señores Ex Ministros de Educación, por su valioso tiempo, comentarios y aportes a la versión avanzada del estudio, los cuales contribuyen a la creación del consenso nacional en el tema educativo:

- Doctor Carlos Tünnermann Bernheim.

- Ingeniero Miguel Ángel García.

- Doctor Humberto Belli Pereira.

Al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), cuya decidida cooperación en aras de ir colocando el tema educativo como prioridad de la agenda en nuestro país, hizo posible el estudio y su promoción. De manera particular a Argentina Vela, Consultora de ese organismo, por sus observaciones y sugerencias de estilo al documento final.

Asimismo, a las y los profesionales que aportaron información de la situación educativa de la década analizada, la cual juega un rol importante en la calidad del estudio. Particularmente a los Masters Raúl Ruiz Carrión y Valinda Sequeira Calero del Centro de Investigaciones Socio-Educativas de la UNAN. Y al Master Roberto Gutiérrez García, por su apreciable apoyo al revisar la validez de los datos estadísticos presentados por el estudio.

EDUQUEMOS también agradece al Programa Proniño de Telefónica, por su apoyo para garantizar la reproducción del presente estudio, de modo que estuviera en manos de los y las agentes del desarrollo vinculados con la educación de nuestra niñez y adolescencia.


PRESENTACIÓN

Diez años después de haberse iniciado el proceso mundial hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio, es de fundamental importancia para todos los sectores involucrados en el logro de una educación primaria universal, conocer ampliamente el estado actual del grado de cumplimiento de este objetivo en nuestro país. Compartir información sobre esta situación debe llevarnos a impulsar alianzas y estrategias eficaces para un mayor y más firme avance, e involucrar activamente a la mayor cantidad de actores, reconociendo cada quien sus roles.

Por esta razón el Foro Educativo Nicaragüense “EDUQUEMOS” con el apoyo de UNICEF, considera esencial el contribuir a colocar en el debate nacional el tema de la educación, considerando que lograr que todos los niños y las niñas en edad escolar completen la educación primaria, debe ser una prioridad de país, por su importancia social y por su impacto en muchos aspectos del desarrollo nacional.

El presente estudio analiza el comportamiento de los principales indicadores con que internacionalmente se mide este objetivo; pero también amplía otros y presenta mapas que ilustran las concentraciones territoriales de las brechas, sirviendo de guía para la acción. Asimismo, realiza un análisis cualitativo sobre los factores que determinan las actuales condiciones de la calidad educativa, proponiendo pautas concretas para su mejoramiento. El tema de la inversión en educación es parte del análisis, y algunas comparaciones con los demás países centroamericanos permiten dimensionar mejor nuestra realidad.

Las consideraciones y retos que se plantean en el presente estudio, pueden servir de líneas de acciones para el desarrollo de planes y estrategias, a fin de alcanzar o al menos aproximarse de manera importante a la meta.

Al presentar los resultados de este estudio estamos convencidos que lo anterior no será posible sin un franco y abierto diálogo político entre el gobierno, la sociedad civil, el sector privado, la cooperación internacional y los medios de comunicación que nos lleve a tener una visión compartida de los retos que hay que enfrentar y al desarrollo de estrategias multisectoriales.

Confiamos que el ejercicio multisectorial alrededor de los resultados de este y otros estudios y propuestas, se convierta en plataforma de trabajo permanente para el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo del Milenio No.2, y contribuya al fortalecimiento de alianzas en el marco de una asociación para el desarrollo del país, siendo la educación su eje principal.

Dr. Ernesto Medina Sandino Foro Educativo Nicaragüense “EDUQUEMOS”

Presidente

PRESENTACIÓN

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INTRODUCCIÓN

En un contexto internacional y nacional, en el cual cada vez se da mayor importancia a la educación como factor determinante para un desarrollo sostenible, se analizan los avances y factores explicativos de las limitaciones que el país presenta al final la primera década del milenio respecto al Objetivo de Desarrollo del Milenio sobre la universalización de una educación primaria de calidad.

La situación es en general preocupante, ya que en la mayor parte de indicadores los avances son pequeños y a un ritmo muy lento, sobre todo cuando se comparan con otros países de Latinoamérica y de Centroamérica, incluyendo aquellos que también como Nicaragua enfrentan altos índices de pobreza.

A fin de contribuir a una mejor comprensión de esta situación, se analizan indicadores adicionales a los normalmente presentados en los informes nacionales sobre avances hacia la meta. Entre ellos, la deserción, la repetición, la extra-edad, y la escolaridad de la población inasistente. En su mayoría, los valores de estos indicadores se construyeron con las bases de datos que el Ministerio de Educación elabora las estadísticas oficiales. En todos ellos se elaboraron tendencias para el período 2000-2009, y proyecciones hacia el 2010 y 2015.

Asimismo, con el propósito de contribuir a una mejor planificación de las estrategias educativas, se ha realizado un esfuerzo por presentar mapas territoriales de los principales indicadores, acompañados de un sistema de semáforo que identifica departamentos o regiones con mayores atrasos, los que van al ritmo promedio, y los que van adelante.

También se dedica un capítulo para analizar la situación de la calidad educativa. Para ello, se desarrollan reflexiones en derredor de la formación, capacitación continua y nivel de vida de las y los docentes; el camino hacia un currículum relevante; la pertinencia de la oferta educativa; la eficacia del sistema considerando su aporte al desarrollo nacional; y la eficiencia del sistema desde la inversión en educación.

Igualmente, se realizan algunas comparaciones con algunos avances de otros países de la región centroamericana, en aras de identificar pistas que coadyuven a fortalecer las políticas y estrategias educativas en esta materia.

Finalmente, se presenta un conjunto de consideraciones que resumen el análisis desarrollado, y se identifican los principales retos para diferentes actores del país.

INTRODUCCIÓN


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I. Contexto de la Universalización de la Educación Primaria paraNicaragua

A. Contexto Internacional

La década de los noventa dejó en América Latina la huella de procesos políticos, sociales y económicos orientados por reformas estructurales, los cuales, si bien contribuyeron a la estabilidad macroeconómica con efectos positivos a la fecha también tuvieron impacto en reducciones del gasto social y, por ende, de la educación.

Durante la década del 2000 al 2010, los gobiernos y organismos internacionales pusieron énfasis en reformas educativas en la región. Si bien los procesos de ajustes macroeconómicos y reformas de mercado fueron menos fuertes que en la década de los noventa, estos tuvieron peso en la mayoría de países al continuar priorizando los programas económicos, lo cual incidió en estancamientos y hasta reducciones del gasto social.

Ello en buena medida se explica porque el crecimiento económico fue muy modesto, con reducciones del empleo, persistencia de niveles altos de pobreza, y en la mayoría de los países un aumento de las brechas de desigualdad.1

La persistencia de estas brechas es una preocupación que ha estado presente desde décadas anteriores, y ha sido constante de todos los foros internacionales sobre educación. Por ello, la agenda educativa de los países de América Latina y El Caribe ha incorporado diversas iniciativas y compromisos, todos los cuales han apuntado a objetivos y metas comunes. Entre ellos:

El Proyecto Principal de Educación, acordado en México en 1979 y lanzado en Quito en 1981 con metas de alcance regional para el año 2000 y coordinado por UNESCO. Entre sus metas pendientes está que los gobiernos asignen el 7 por ciento del PIB a la educación.

La Declaración de Una Educación para Todos, acordada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Con metas de alcance mundial para el año 2000 e impulsada por UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial. Estas metas fueron revisadas y postergadas para el año 2015 en el Foro Mundial de la Educación, realizado en Dakar el año 2000.

El Plan de Acceso Universal a la Educación para el 2010, acordado en la Cumbre de las Américas de Miami de 1994, y ratificado en la II Cumbre, realizada en Santiago

1 Políticas de educación y su impacto sobre la superación de la pobreza infantil. CEPAL/UNICEF. Enero 2010

I. Contexto de la Universalización de la Educación Primaria para Nicaragua

A. Contexto Internacional

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en 1998. Ha contado con la participación de la OEA, Banco Mundial, BID y USAID, y no se ha evaluado.

Y ya en el siglo XXI, las llamadas Metas de Educación 2021, iniciativa de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación en mayo del 2008 en San Salvador, y ratificada por los Jefes de Estado de la región en Mar del Plata en diciembre del 2010. Esta iniciativa es impulsada por la OEI.

En la Cumbre de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas (septiembre del 2000) se recogen los principales planteamientos de distintas convenciones y acuerdos suscritos por la comunidad internacional en los ámbitos de la promoción de los derechos humanos y la reducción de la pobreza (Villatoro, 2007). En la Declaración del Milenio 189 líderes mundiales se comprometieron a "liberar a todos los hombres, mujeres y niños de las lamentables e inhumanas condiciones de extrema pobreza" antes del 2015.

En este contexto, y dado el amplio consenso internacional acerca de la importancia estratégica de la educación para colocar a las naciones en la senda del desarrollo, se definió como Objetivo de Desarrollo del Milenio No. 2 “lograr la enseñanza primaria universal” con la meta de “asegurar que para el año 2015 los niños y las niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”.

En este sentido, queda clara la importancia de mejorar la eficiencia de los sistemas educativos en cuanto a reducir las tasas de deserción, repetición y extra-edad, como de mejorar la calidad educativa. Solamente de una forma combinada y efectiva se podrá alcanzar la meta de universalizar una educación primaria de calidad.

También hay consenso sobre la importancia de desarrollar, a la par de la educación primaria, esfuerzos para elevar la tasa de alfabetización juvenil, mejorar el acceso de la educación inicial y pre-escolar, y los accesos y rendimientos de la educación secundaria, la cual prácticamente se ha convertido en una meta común para los países de América Latina y El Caribe.

Igualmente, se observa que los especialistas en estrategias del desarrollo cada vez dan mayor énfasis al ámbito educativo; de modo que en las visiones y estrategias del desarrollo se ha superado la poca responsabilidad del Estado en su rol de proveedor de servicios, y hay cada vez mayor consenso para fortalecer y ampliar tales responsabilidades.

Valga mencionar que, a pesar de importantes rezagos sociales y económicos, América Latina ha sido una de las regiones menos afectadas por la crisis financiera internacional, entre otros por sus buenas condiciones macroeconómicas, siendo a la par beneficiada la región por el incremento de los precios internacionales de las materias primas, lo cual ha incidido en un crecimiento general de las exportaciones, generando expectativas positivas para su desarrollo.

“Situación y Perspectivas en Nicaragua para Universalizar una Educación Primaria de Calidad”Avances y Retos para cumplir con el Objetivo de Desarrollo del Milenio No.2 �8

No obstante, las desigualdades continúan siendo tema fundamental que afecta las posibilidades de avanzar hacia el desarrollo de los países en la región. Y, de manera particular, los especialistas coinciden en que estas desigualdades se observan en sus sistemas educativos, por tener todavía niveles de exclusión social, tanto en algunas coberturas como en la atención a grupos poblacionales marginados por razones étnicas, culturales, capacidades diferentes y otras.

Para afrontar estas metas se plantea como desafío la necesidad de introducir cambios en la cultura escolar. Así, para atender con calidad los procesos educativos de educandos en situación de vulnerabilidad social, se requiere fortalecer la formación de las capacidades de docentes y autoridades educativas, que trasciendan el ámbito meramente escolar, e interactúen dinámicamente con el estudiantado y la comunidad. Asimismo, que se atiendan las consecuencias de las políticas educativas y sociales, que priorizaron “subsidios a la demanda”, las cuales no atendieron la necesaria reestructuración de la oferta.

Todos estos retos han planteado una nueva agenda educativa, considerando que la educación juega un rol clave para lograr la equidad social y el desarrollo. Un resumen de la situación actual para América Latina y El Caribe lo propone la UNESCO en el Panorama Regional del Informe de Educación para Todos 2010: América Latina y El Caribe:

“Aunque América Latina y el Caribe es en su conjunto la región del mundo en desarrollo que más cerca se halla de lograr la EPT, la progresión de algunos países hacia determinados objetivos es limitada y, además, las tasas de retención y deserción escolar, así como la calidad de la educación, siguen representando problemas importantes en toda la región. Los países latinoamericanos y caribeños también tienen que abordar el problema de las disparidades que se dan a nivel nacional, a fin de hacer más equitativo el acceso a la educación y mejorar la participación”2.

B. Contexto Nacional

Nicaragua se considera el segundo país más pobre de América Latina, solamente después de Haití. Su población está estimada al 2010 en 5815543 habitantes, con una paridad de género bastante equitativa (50.5 por ciento mujeres y 49.5 por ciento varones) y una distribución con clara tendencia a modificar su composición que era en décadas anteriores mayoritariamente rural, ahora hacia la urbanización, con un 55.9 por ciento urbana y 44.1 por ciento rural3. Durante el período 2001- 2009, el crecimiento promedio del producto interno bruto del país fue del 2.7 por ciento, y un PIB per cápita del 3.8 por ciento.

2 Panorama Regional del Informe de Educación para Todos 2010: América Latina y El Caribe. UNESCO. 3 Datos del Censo de Población y Vivienda, disponibles en www.inide.gog.ni

B. Contexto Nacional

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Su población crece al 1.95% anual4; para el censo de 1995, 2.2 millones de los habitantes estaban en edad escolar, y para el 2010 se estiman en 2,001,093 siendo la población más joven de América Latina (promedio de 24 años).

Nicaragua pertenece al grupo de países que se encuentran en un período de transición demográfica, como resultado de sus descensos en la tasa global de fecundidad (de 4.5 hijos por mujer en el quinquenio 1990-1995 a 2.55 para el de 2010-2015) y mortalidad infantil (de 48 muertes por cada mil nacidos vivos en 1990 a 20.5 por mil nacidos vivos en el actual quinquenio), así como un crecimiento relativo de su esperanza de vida, la cual pasó de 66.5 años en el quinquenio 1990-1995 a 74.5 para el quinquenio 2010-20155.

Esto implica que en las próximas décadas su población económicamente activa crecerá más que la población económicamente dependiente. A esta ventana de oportunidades los expertos llaman “bono demográfico”. No obstante, esta ventana de oportunidades no es automática, ya que el país debe materializar estas oportunidades invirtiendo sobre todo en capital humano, es decir, en educación de calidad, que asegure en el corto y mediano plazo los recursos calificados para afrontar los retos de la producción y el desarrollo.

Los retos son grandes, ya que a pesar de que se observa un incremento de las exportaciones al 2010 la situación estructural es compleja, donde se destaca una tasa de empleo de 51.8 por ciento al 20096.

Aunque se ha reducido el índice de pobreza en los últimos años, este es alto. Según las cifras del FIDEG, en el año 2009, las tasas de pobreza se presenta marcadamente elevadas con un 44.7% por ciento de pobreza general y 9.2% por ciento de pobreza extrema7.

La pobreza se identifica como un problema mayormente rural. De acuerdo a la misma fuente, en las zonas urbanas la pobreza general era del 30.2 por ciento y 4.4% por ciento de pobreza extrema; mientras que en las zonas rurales correspondió a 67.8 y 18.2% respectivamente. Es decir, que las personas que viven en zonas rurales son casi cuatro veces más pobres extremas y dos veces más pobres, que aquellas de las zonas urbanas.

A lo anterior, se suma riesgos recurrentes en el país para el desempeño de su economía, como las sequías o lluvias intensas resultados del cambio climático, las constantes alzas de los precios del petróleo y otros relacionados con los niveles de la cooperación internacional.

4 CELADE. División de Población de la CEPAL. Sistema de Indicadores regionales de América Latina. http://www.eclac.org/celade/indicadores/default.htm5 Nicaragua: Estimaciones y Proyecciones de Población Nacional. 1950-2050. (Revisión 2007). Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE).6 Encuesta de Hogares para la Medición del Empleo 2009. Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE). 7 Encuesta de Hogares para Medición de la Pobreza, 2009.Fundación para el Desarrollo Global (FIDEG).

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En este contexto, el sistema educativo nicaragüense viene experimentando los efectos de no ser todavía una prioridad real en las inversiones del desarrollo nacional. Esto se ha reflejado, con matices diferentes en cada período de gobierno, en una asignación presupuestaria que no ha logrado llegar al 4 por ciento del PIB para educación básica y media; teniendo como efecto altos déficits de infraestructura, materiales educativos, tecnología; y, por supuesto, serios problemas de calidad en el servicio, tanto en lo que se refiere a procesos de enseñanza-aprendizaje, como falta de relevancia de una educación para la vida de los estudiantes.

Por ello, aún reconociendo los avances realizados en cada período en diferentes áreas, evidentemente, ellos no han logrado hacer una inflexión que coloque al país en una dirección más efectiva para lograr la meta de asegurar una educación primaria de calidad a todos los niños y niñas.

II. ¿Cómo se comportan los indicadores del ODM 2 en Nicaragua?

El Objetivo de Desarrollo del Milenio No. 2 de “lograr la enseñanza primaria universal” tiene la meta de “asegurar que para el año 2015 los niños y las niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”. Para medir el progreso hacia esta meta se han definido tres indicadores oficiales8:

2.1 Tasa neta de matriculación en la enseñanza primaria

2.2 Proporción de alumnos que comienzan el primer grado y llegan al último grado de enseñanza primaria

2.3 Tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años

Sin embargo, habiendo consenso sobre el objetivo y la meta, diversos organismos y expertos internacionales consideran necesario que hayan indicadores complementarios que permitan tener una mejor medida y comprensión de los adelantos y retos hacia el cumplimiento del objetivo y su meta. Por ello, es común encontrar en los informes nacionales de avance indicadores adicionales, que en opinión de cada país son necesarios para una evaluación más objetiva, lo cual es pertinente para el caso de Nicaragua.

El presente análisis consideró necesario incorporar indicadores complementarios que de hecho se vienen incorporando en diferentes reportes nacionales y regionales. Estos son los siguientes:

8 Lista oficial de los indicadores de los ODM: http://mdgs.un.org/unsd/mdg

II. ¿Cómo se comportan los indicadores del ODM 2 en Nicaragua?

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Adolescentes de 15 a 19 años que culminan la educación primaria.

Este indicador ha sido propuesto por diferentes países y organismos, y permite dimensionar las posibilidades de nivelación que tiene esta población que generalmente ha venido arrastrando condiciones de extra-edad a lo largo de sus estudios.

Tasas de personal docente empírico

Diferentes estudios demuestran la incidencia de este factor sobre la repetición y deserción estudiantiles. En este análisis se entiende por docente empírico a quien ejerce la docencia en educación primaria sin tener un título en educación, sea éste de nivel técnico medio como el otorgado por las Escuelas Normales, o bien de nivel superior conferido por universidades con las carreras de educación

Este indicador debe asociarse en análisis más extendidos con el adecuado nivel de vocación docente y el grado escolar en que el docente realiza su labor.

Relaciones de cantidad promedio de estudiantes por cada docente.

Si bien no ha sido suficientemente demostrado el nivel de incidencia de este factor sobre los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes; no obstante, se continúa considerando válido, sobre todo para los casos en que existen cantidades excesivas de estudiantes por docente, limitando significativamente la atención a las diferencias individuales y grupales.

Tasas netas de Educación Inicial de 0 a 3 años.

Dado la importancia que tiene el contar con educación en los primeros años de vida, entre otras razones, para avanzar con éxito en el sistema educativo y en el desempeño familiar y comunitario. Este indicador ha sido propuesto por diferentes países y organismos y se considera parte del seguimiento para la universalización de la educación primaria.

Tasas netas de matrícula de Educación Pre-escolar de 3 a 5 años.

Este indicador complementa al anterior y tiene relevancia para la meta, ya que con él se garantiza educación al menos a la población de 5 años, antesala de la educación primaria. Por ende, su preparación le ofrece un conjunto de ventajas que contribuyen a disminuir la deserción y la repetición en el primer grado.

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Tasas de matrícula de Educación Secundaria.

La educación secundaria se viene asumiendo en los foros internacionales como un compromiso de los gobiernos con sus naciones, ya que la educación primaria representa solamente la base de un proceso educativo que demandan los países para su desarrollo. Se ha observado que el ingreso a secundaria es relativamente bajo en comparación al egreso de primaria; sin embargo, diferentes estudios destacan la importancia de la educación secundaria para el mejor desempeño laboral y sus repercusiones en los ingresos y el nivel de vida de las personas.

En vista de los significativos rezagos para lograr la universalización de la educación primaria en Nicaragua, también se analizan algunos indicadores y factores relacionados que pudieran ofrecer una mejor comprensión de la situación. Para ello se consideró necesario analizar indicadores que reflejen el desgrane de la matrícula a lo largo del ciclo de educación primaria, y otros complementarios en otros niveles educativos. Estos indicadores son:

Tasas de deserción escolar.

Al analizar la dinámica de la deserción escolar se puede dimensionar nacional y territorialmente las brechas con respecto a la meta, e identificar posibles explicaciones de su comportamiento.

Tasas de repetición escolar.

Al analizar la dinámica de la repetición escolar se puede dimensionar nacional y territorialmente las brechas con respecto a la meta, e identificar posibles explicaciones de su comportamiento.

Tasas de acceso temprano, oportuno y tardío.

El análisis del comportamiento de estas tasas facilita apreciar las características y tendencias de la demanda absorbida en sus etapas evolutivas. Esto es de importancia para la calidad educativa, tanto para la pertinencia y relevancia curriculares, la adecuación de modalidades educativas, como para la formación y capacitación docente-metodológica.

Tasas de niños y niñas en edad escolar fuera del sistema educativo. Con y Sin grado aprobado.

Este indicador identifica las condiciones de ingreso o reingreso al sistema educativo en la etapa en que esta población forma parte de la población en edad escolar. Se diferencian los segmentos de quienes no tienen ningún grado aprobado, para reconocer la dimensión del


analfabetismo potencial directo; y quienes tienen uno o más grados aprobados sin completar la primaria, a fin de considerar estrategias de nivelación, reincorporación pertinente o desarrollo de modalidades de atención para una educación primaria juvenil.

Docentes necesarios para atender a la población en edad escolar que no asiste al sistema educativo.

Se considera prioritario como parte de las estimaciones para planificar recursos humanos, materiales y financieros requeridos para atender a la población en edad escolar que no asiste al sistema educativo. Si bien, para que la respuesta del sistema educativo sea más efectiva, se requiere de un análisis más a fondo de las características de esta población, a fin de determinar cuánto de las actuales modalidades son pertinentes y relevantes, y cuantas serán necesarias desarrollar todavía.

Tasas de analfabetismo funcional en jóvenes de 15 a 24 años.

Reviste importancia dadas las importantes campañas de alfabetización en el país. El analfabetismo funcional es considerado en nuestro país como el ciclo educativo que una persona alfabetizada debe completar para no regresar al analfabetismo. En varios países de América Latina este ciclo equivale a 3 grados de primaria; en nuestro país es equivalente a 4 grados. Asimismo, se considera asociado a este indicador que esta población se incorpore calificada al mundo laboral.

Tasas de egreso de educación secundaria básica.

Se dimensiona con este indicador el nivel de eficiencia que el sistema educativo tiene respecto a la educación secundaria, la cual es vital para un ingreso eficaz al mundo del trabajo y/o a la educación técnica y, por ende, al desarrollo nacional.

Elementos del Derecho a una Educación de Calidad

En vista de que no se han definido indicadores para medir el comportamiento de la calidad educativa para el logro de que todos los niños y niñas completen la educación primaria, el presente estudio desarrolla el tema de la calidad apoyándose en cinco elementos sugeridos por la Oficina Regional para América Latina y El Caribe de UNESCO para el “derecho de una educación de calidad”. Estos se abordan principalmente con un enfoque cualitativo, y son los siguientes:


1. La equidad

Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles.

2. Relevancia:

La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal.

3. Pertinencia:

El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad.

4. Eficacia

La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.

5. Eficiencia

La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos.

1. Laequidad

2. Relevancia:

3. Pertinencia:

4. Eficacia

5. Eficiencia


B. Tasa neta de matriculación en la enseñanza primaria

1. Tasa neta de matrícula de educación primaria

Definición: Es la proporción entre el número de niños en edad escolar oficial (según la definición del sistema educativo nacional) que están matriculados en la enseñanza primaria y la población total de niños en edad escolar oficial9.

En el comportamiento de la tasa neta de matrícula de primaria en Nicaragua, se debe tener en cuenta que la definición oficial para la población en edad escolar fue de 7 a 12 años hasta el año 2005, ya que en el 2006 pasó a ser de 6 a 12 años, como una medida transitoria en la cual los niños y niñas que han ingresado de 6 años, vienen compartiendo con la población que ingresó en la edad de 7 años, hasta que estos últimos egresen de primaria, estimándose que a partir del 2011 la definición de edad escolar oficial será de 6 a 11 años.

Para el análisis se adoptó la recomendación metodológica de los ODM que cuando coexisten dos o más grupos de edades para educación primaria, se debe tomar de referencia el grupo más amplio, el que para nuestro país es de 6 a 12 años. Esta transición incidió en un incremento de la matrícula del primer grado en el año 2006, lo cual en realidad no tuvo efecto sobre el impulso a la matrícula neta global de primaria.

Durante la década se observa un positivo impulso del 2002 al 2005, produciéndose a partir del 2006 el estancamiento de la tasa neta de la matrícula en alrededor del 87 por ciento. Este estancamiento de la tasa neta en un 87 por ciento es doblemente preocupante, ya que se debe tomar en cuenta que la tasa de crecimiento de la población menor a 15 años entró en franca disminución desde 1990, como parte del llamado bono demográfico, disminuyendo también la población en edad escolar.

El decrecimiento de la población infantil y adolescente se puede observar en las pirámides poblacionales del país, donde todavía en el año 2000 esta población representaba una base ancha de la pirámide; sin embargo, la tendencia ha sido hacia su encogimiento en la estructura de la población para el final de la década analizada y su proyección al 2020.

9 Manual de Supervisión “Indicadores para el seguimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Fuente: Bases de datos del MINED del 2000 al 2009.

74.777.4

81.9 82.2 83.3 84.3 86.4 86.5 87.2 87.1 87.589.9

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20

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Proy 2015

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Proy 2010 Proy 2015

Tasa Neta y Tasa Neta Ajustada de Población en Edad Escolar. 2000-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Gráfico No. 1


Fuente: “Nicaragua: Estimaciones y Proyecciones de Población Nacional. 1950-2050”. Revisión 2007. Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE).

El efecto de este fenómeno se observa en que mientras la población en edad escolar ha decrecido en forma sostenida a partir del 2003 para un 5.5 por ciento acumulado en la década, la matrícula neta de primaria, en cambio, se ha estancado como dijimos antes, en un 87 por ciento.

No obstante, este estancamiento parecer ser solamente aparente, ya que una parte importante de niños, niñas y adolescentes no registrados en la matrícula de educación primaria, se encuentran realmente registrados en la matrícula de educación secundaria, como explicaremos en la Tasa Neta Ajustada de la Población en Edad Escolar.

2. Estructura Urbana y Rural de la Matrícula de Primaria

La matrícula del decenio por área de residencia ha venido cambiando en una relación inversa a la distribución de la población en estas áreas. En los últimos años de los noventa la matrícula todavía era mayoritariamente urbana (53.0 por ciento en 1998); pero ya en el primer quinquenio cambió hacia un mayor peso total y relativo en las áreas rurales, manteniéndose en el período 2005-2009 en el 58 por ciento rural, con el correspondiente

Gráfico No. 2

980026 984947 988171 989407 988366 980206 972194 960243 946836 934454

732006762449

809633 813428 822948 826035 840029 830678 825714 813853

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1200000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Población de 6 a 12 años Matrícula Educación Primaria

Matrícula Educación Primaria versus Población en Edad Escolar. 2000-2009


Gráfico No. 3


decrecimiento de la matrícula urbana hasta el 42.1 por ciento, con una diferencia de 16 puntos porcentuales al final del decenio.

47.2 47.049.0 50.7 52.1

55.1 56.5 57.5 58.0 58.9 58.2 58.3 57.9

52.8 53.051.0 49.3 47.9

44.9 43.5 42.5 42.0 41.1 41.8 41.7 42.1

-5.6 -6.1-1.9

1.34.2

10.312.9

15.1 16.0 17.9 16.4 16.6 15.8

-20.0

-10.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

%

Rural Urbana Diferencia

Matrícula de Educación Primaria 1997-2009. Urbana y Rural.

En cambio la distribución de la población nacional de 5 a 14 años en su composición urbano-rural ha presentado sólo variaciones mínimas. Esta población en 1995 era de un 48.4 por ciento rural y 51.4 por ciento urbana; después de 10 años, en el 2005, esta relación se acortó solamente en 1.5 puntos porcentuales (49.9 por ciento rural versus 50.1 por ciento urbana).

Es decir que hay un marcado contraste, ya que mientras la distribución urbano-rural de la población en edad escolar varió 1.5 puntos a favor de las áreas rurales, la matrícula lo hizo en 16 puntos. Esto nos hace reflexionar seriamente sobre si los esfuerzos para alcanzar a la población que se encuentra fuera del sistema educativo, se están o no dirigiendo bien hacia donde territorial y poblacionalmente se encuentran las brechas entre la matrícula escolar y la población inasistente en edad escolar. Esta apreciación la completaremos en la sección dedicada a la población que se encuentra fuera del sistema educativo.

05

10152025303540455055606570

Censo 1995 Censo 2005

51.6 50.148.4 49.9

Urbano Rural

Población de 5 a 14 años. Distribución Urbano-Rural . Censos 1995 y 2005

Gráfico No. 4


Fuente: Bases de datos de los Censos 1995 y 2005.


C. Tasa Neta Ajustada de la matrícula de educación primaria

Definición: “Razón entre el número de niños de edad escolar primaria oficial que están matriculados en educación primaria como porcentaje del total de niños de la población en edad escolar oficial. El total también incluye a los niños en edad escolar de primaria matriculados en la enseñanza secundaria”. Ficha Técnica en CEPALSTAT. Estadísticas para América Latina y El Caribe.

En realidad, la tasa neta de la matrícula es un indicador insuficiente para medir el acceso real de la población en edad escolar al sistema educativo, ya que no identifica a los niños, niñas y adolescentes en edad escolar que se han matriculado en educación secundaria. Por ello se analiza la tasa neta ajustada, indicador aportado por la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y El Caribe), y con el cual se valora la proporción de niños de edad escolar primaria oficial matriculados tanto en educación primaria como en educación secundaria, con respecto al total de niños de la población en edad escolar oficial

En este sentido, hay una buena noticia para Nicaragua, ya que con este criterio se incluye legítimamente a la población de ingreso temprano a educación primaria y que ha logrado llegar también tempranamente a secundaria. Los datos elevan considerablemente la proporción de niños y niñas en edad escolar que se encuentran en el sistema educativo.

Esto se debe a que la presencia de niños y niñas que han ingresado de 6 años a educación primaria ha sido un fenómeno con cierta masividad en Nicaragua desde la década de los ochenta, cuando se dio una importante expansión del servicio educativo, especialmente de la educación primaria. Un resultado de este fenómeno ha sido que muchos niños y niñas de 11 y 12 años han venido formando parte de la matrícula de educación secundaria. Durante la década la cifra se ha mantenido en alrededor de 51 mil niños, niñas y adolescentes.

Así, mientras la tasa neta de matrícula en educación primaria presenta una tendencia al estancamiento en alrededor del 87 por ciento a partir del 2006, la tasa neta ajustada de la matrícula en educación primaria siempre ha sido mayor y ha crecido en forma constante desde el 80 hasta alrededor del 93 por ciento en la década 2000-2010.

El comportamiento de la tasa neta ajustada de la matrícula de educación primaria se corresponde con el promedio general de los países de América Latina y El Caribe, el cual

Tasa Neta Ajustada Población en Edad EscolarConceptos 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Proy 2010 Proy 2015Matrícula Primaria 732006 762449 809633 813428 822948 826035 840029 830678 825714 813853 Matríc todos los programas 6 a 12 783268 815573 870908 875110 887463 897398 894879 886117 879068 865387 Tasa Neta Primaria 74.7 77.4 81.9 82.2 83.3 84.3 86.4 86.5 87.2 87.1 87.5 89.9Poblac. 6 a 12 años 980026 984947 988171 989407 988366 980203 972194 960243 946836 934454 Tasa Neta Ajustada Pob. Edad Esc. 79.9 82.8 88.1 88.4 89.8 91.6 92.0 92.3 92.8 92.6 93.5 95.6

Tabla No. 1

Fuente: Bases de datos del MINED del 2000 al 2009

C. Tasa Neta Ajustada de la matrícula de educación primaria

Cefas Asensio Flórez�0 19

se sitúa en un 93 por ciento, y una proyección al 2015 del 95.6 por ciento. Se aprecia este avance de Nicaragua en el concierto regional en el gráfico que elaboró la CEPAL10:

10 “Reporte de avance en el ODM2 en América Latina y el Caribe. La educación: un derecho y una condición para el desarrollo. 2010”

74.777.4

81.9 82.2 83.3 84.3 86.4 86.5 87.2 87.1 87.5 89.979.982.8

88.1 88.4 89.8 91.6 92.0 92.3 92.8 92.6 93.5 95.6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Tasa Neta Primaria Tasa Neta Ajustada Pob. Edad Esc.

Tasa Neta y Tasa Neta Ajustada de Población en Edad Escolar. 2000-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Gráfico No. 6


Gráfico No. 7


D. Proporción de alumnos que comienzan el primer grado y llegan alúltimo grado de la enseñanza primaria

Definición: Corresponde a una cohorte de alumnos matriculados en el primer grado de la enseñanza primaria, en un determinado año escolar, y que se espera alcancen el último grado de enseñanza primaria, independiente de la repetición. También es conocida como la tasa de sobrevivencia al último grado de enseñanza primaria.11

A este indicador también se le conoce como la tasa de sobrevivencia al sexto grado. Está directamente relacionado con las posibilidades de promoción, y estas posibilidades a su vez dependen del comportamiento de los factores de repetición, abandono y extra-edad, factores que en su conjunto constituyen el llamado desgrane de la matrícula. Si no se logra frenar este fenómeno, elevando la eficiencia del sistema educativo, seguirá siendo la principal fuente del crecimiento vegetativo del analfabetismo.

Basta echar una mirada a la estructura de la matrícula en un año escolar cualquiera de la década, considerando los grados matriculados, y se puede verificar el llamado desgrane de la matrícula a lo largo de los años de estudio en el ciclo de educación primaria. A medida que se avanza en los grados, se observa una significativa reducción de la matrícula, siendo este un claro síntoma de las bajas tasas de sobrevivencia al sexto grado.

Este fenómeno se reproduce de manera similar durante años consecutivos, mientras no se logren mejorar los indicadores de deserción y repetición; es decir, mientras no se ataquen las causas que generan el deterioro de estos indicadores, que son factores internos y externos al sistema educativo.

Para analizar el comportamiento en detalle del desgrane de la matrícula en los diferentes años de la década, se elaboraron cohortes reconstituidas de 1000 estudiantes que ingresaron al primer grado cada año, desde 1999 hasta 2009, siguiendo su comportamiento anual de repeticiones, deserciones y promociones, hasta el egreso de la proporción de estudiantes que alcanza el sexto grado.

11 Objetivos de Desarrollo del Milenio para América Latina y El Caribe. Estadísticas e Indicadores para el Monitoreo.

Sexto

Quinto

Cuarto

Tercero

Segundo

Primero

0

50000

100000

150000

200000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Sexto Quinto Cuarto Tercero Segundo Primero

Crecimiento de la Matrícula Neta Oficial de Educación Primaria.Período 2000-2009. Por Grado (De 6 a 12 años de edad)

Gráfico No. 8


Cefas Asensio Flórez�� 21

Con excepción del año 2001 donde la tasa de sobrevivencia al sexto grado experimentó cierto repunte, al pasar de 48 a 59 por ciento, y del 2006 cuando esta experimentó un retroceso hasta 39,6 por ciento, el resto de la década se caracterizó por una casi total inamovilidad de la tasa de sobrevivencia al sexto grado, la cual se movió entre el 44 y 47 por ciento. Es decir, que durante la década no se logró que la mitad de las niñas y los niños que ingresaron al primer grado lograran mantenerse estudiando y completaran la educación primaria. Esta es la meta que se persigue con la universalización de la educación primaria.

La pequeña luz de esperanza al observarse una mejoría durante 1999-2001, es muy posible que haya estado asociada con fuertes inversiones que se realizaron en el país por parte de la comunidad cooperante, después de los desastres y emergencia ocasionados por el Huracán Mitch. Este es una tendencia que se observa en muchos indicadores socio-económicos del período.

Por el contrario, en el 2006 aparece un importante descenso en la tasa de sobrevivencia de educación primaria, posiblemente asociado con el retiro de apoyos a la red de protección social con su bono, mochila y alimentación escolares. Este programa fue claramente identificado en diferentes evaluaciones internacionales como un importante factor de asistencia educativa; no obstante se valoró que las autoridades a cargo del programa, coordinado entonces por el Ministerio de la Familia, no se apropiaron del mismo ni valoraron sus alcances, por lo que ante la falta de una sólida contraparte política y financiera, se retiró la cooperación para este programa.12

Evidentemente, no se observa un giro que nos indique avances significativos hacia lograr tasas al menos cercanas al 80 por ciento, puesto que en la década se mantiene en alrededor

12 ‘Nicaragua’s Social Protection Net: An Exemplary but Short-Lived Conditional Cash Transfer Programme’, IPC-IG Country Study 17. Brasilia, International Policy Centre for Inclusive Growth.

48.9%47.9%47.7%46.0%

44.0%

39.6%

46.4%45.9%

51.0%48.4%

59.0%

48.0%44.5%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

2015201020092008200720062005200420032002200120001999

Cohortes de Sobrevivencia al Sexto Grado. 1999-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Gráfico No. 9


“Situación y Perspectivas en Nicaragua para Universalizar una Educación Primaria de Calidad”Avances y Retos para cumplir con el Objetivo de Desarrollo del Milenio No.2 ��22

del 47.5 por ciento y la proyección al 2015 es de apenas el 48.9 por ciento. El comportamiento de la década se ilustra en la siguiente tabla del 2008:

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto199

2008 1000154 647

31 642009 154 647

24 100 635 520

2010 24 162 16 520 544 15 16 130 43

1 4232011 4 31 3 173 18 423 50

0 3 3 25 14 141 26347

2012 6 1 39 4 167 20 347 330 6 3 32 10 137 17

2972013 9 1 42 5 154 15 297 9 281 Sin repetición

0 8 3 35 7 131 7

2014 10 1 42 4 138 4 131 Con una repetición0 9 2 36 3

2015 11 1 39 1 37 Con dos repeticiones0 10 1

2016 11 0 11 Con tres repeticiones0

460 Egresados de la Cohorte 2008Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

235 84 77 76 53 14 540 Desertaron durante el proceso1000 765 681 603 527 460

Egresan de Sexto Grado

SOBREVIVENCIA AL SEXTO GRADO DE UNA COHORTE DE ESTUDIANTES QUE INGRESARON EN 2008 A PRIMER GRADO

En resumen:

Una tasa neta de sobrevivencia al sexto grado en apenas el 28 por ciento de egresados sin repetir. El 13 por ciento egresaron repitiendo una vez Un 4 por ciento lo hicieron con dos repeticiones Un 1 por ciento egresó del sexto grado con tres repeticiones.

Diferentes estudios han reiterado la necesidad de abordar esta problemática como un conjunto de factores internos y externos al sistema educativo. Entre los externos, quizás el principal está relacionado con los persistentes niveles de pobreza a que se enfrenta la población nicaragüense, los cuales efectivamente han descendido algunos puntos porcentuales en los últimos años.

Una comparación sobre el estado general de pobreza del período 2001-2005 con el período 2005-2009 indica que esta se redujo en 3.6 puntos porcentuales, al pasar de 48.3 por ciento en 2005 al 44.5 por ciento en 2009; mientras que, la pobreza extrema refleja una reducción

Tabla No. 2



más significativa, de 7.5 puntos porcentuales, pasando del 17.2 a 9.7 por ciento en el mismo período13.

En este sentido, estadísticas de la CEPAL señalan que en Nicaragua para el 2001 un 77.6 por ciento de la población pobre no alcanzaba a completar la educación primaria, y que este indicador mejoró al 2007 solamente al 71.6 por ciento. Asimismo, puesto que la tasa de sobrevivencia al sexto grado, como vimos, se mantiene en 47.5 por ciento, se pone en evidencia que a pesar de cierta mejoría, el camino a recorrer todavía es muy largo para que se logren revertir los efectos negativos de la pobreza sobre la educación.

Por otra parte, al interior del mismo sistema educativo también se producen un conjunto de factores, que algunos especialistas llaman “expulsores del sistema educativo”, y que se relacionan con la eficiencia del sistema, la calidad educativa, los niveles de inversión y la carencia de estrategias que coloquen a la educación como prioridad del desarrollo nacional.

Analizaremos algunos de estos factores a partir de sus principales efectos como son: la deserción, la repetición, el ingreso tardío al sistema educativo, y la inasistencia misma al sistema educativo.

1. Tasas de deserción escolar

La deserción o abandono escolar venía en descenso desde el quinquenio anterior al año 2000, cuando se asume el ODM de universalizar la educación primaria a todos los niños y las niñas; de 1997 al año 2000 pasó del 12.4 al 5.3 por ciento para toda la educación primaria. Del año 2000 al 2004 prácticamente se mantiene el avance logrado en esta materia. No obstante, en el período 2005-2006 se presenta un notable deterioro de este indicador, llegando a superar el valor máximo anterior de 1997, y situándose en el 13.1 por ciento, siendo el momento de mayor deterioro del decenio.

Pareciera que este incremento de la deserción escolar entre el 2005 y 2006 también estuvo asociado con la no renovación de financiamiento de la red de protección social que, entre otros, realizaba las transferencias condicionadas a familias pobres y en extrema pobreza, para que estas enviaran a sus hijos e hijas de primero a cuarto grado a las escuelas; igualmente, se les entregaba a los estudiantes el bono y la mochila escolar. Como explicábamos anteriormente, las distintas evaluaciones confirmaron que este programa era un factor clave de asistencia escolar.

13 La comparación entre el 2005 y el 2009 se efectúo con cifras del INIDE el 2005 y del FIDEG en el 2009 en vista que el primero no había publicado los resultados de la encuesta en la fecha en que se elaboró este documento. No obstante, se asume que los datos son comparables, considerando que ambas instituciones utilizan igual metodología para efectuar las encuestas.

1. Tasas de deserción escolar


0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Tasa de Deserción de Educación Primaria. 1997-2010 y Proyección al 2015

En los últimos tres años de la década ha habido un sostenido esfuerzo para reducir la tasa de abandono incrementada entre el 2005-2006, con un descenso sostenido anual de un punto llegando al 9.5 por ciento en el 2009. Esta tasa continúa siendo alta todavía, en comparación con su valor base en el año 2000, que era de un 5.3 por ciento. Datos proyectados indican un incremento en el 2010 al 10.5 por ciento, y hacia el 2015 hasta un 11.9 por ciento, cifra comparable a la tasa de deserción de 1997.

La tendencia a un mejoramiento de la tasa de deserción en el 2000, su deterioro en el 2005-06, y sus altibajos en el último quinquenio, se han comportado de manera diferenciada en el los departamentos y regiones del país, observándose en el 2000 solamente 3 departamentos en estado de alerta amarilla, es decir con indicadores ligeramente por encima del 10 por ciento que duplicaban el promedio nacional.

En el 2005 había 6 departamentos o regiones en amarillo, o sea por encima del promedio nacional que había subido al 8.7 por ciento, y ya 1 departamento y una región estaban en rojo, es decir, en estado de alarma, pues superaban el 15 por ciento. El comportamiento en el segundo quinquenio y la proyección al 2010 indica que 7 departamentos están amarillos y 3 rojos, evidenciando así el deterioro general, que tiene a su vez un efecto directo sobre la proyección al 2015.

Gráfico No. 10



1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015Nueva Segovia 12.5 6.2 8.0 5.3 5.7 6.3 6.2 7.9 6.5 13.5 10.9 7.2 8.0 8.7 9.2Jinotega 15.7 12.2 7.6 3.4 6.9 6.6 7.0 6.5 9.9 17.0 20.3 14.8 13.0 14.5 17.0Madriz 11.3 3.1 6.1 2.3 4.6 2.6 2.3 2.8 4.7 6.3 5.9 5.5 5.6 4.4 4.1Estelí 9.4 6.4 7.2 3.7 7.1 6.3 6.7 7.4 5.5 10.6 8.6 6.1 4.8 6.7 6.6Chinandega 8.6 3.6 3.8 1.8 2.1 2.3 2.2 1.6 5.0 7.8 8.4 7.0 5.2 6.0 7.1León 9.7 5.9 6.7 5.9 6.4 7.6 6.5 4.9 6.2 10.8 9.3 7.5 6.5 7.7 8.0Matagalpa 11.9 7.0 7.8 4.5 4.9 5.6 5.1 7.7 9.9 14.5 13.6 9.2 8.6 10.7 12.2Boaco 9.4 3.8 5.9 4.0 3.8 3.8 4.2 1.6 5.9 10.2 8.5 6.9 5.9 6.7 7.4Managua 11.1 9.1 6.6 5.5 4.8 6.9 5.6 6.5 9.0 11.0 11.1 9.7 9.2 9.5 10.4Masaya 9.7 7.8 6.4 5.4 6.2 5.4 5.9 3.1 6.6 6.5 8.6 6.1 6.0 5.7 5.1Chontales 10.9 8.6 5.5 3.4 5.9 5.5 6.9 6.3 10.7 15.8 12.4 10.2 8.2 11.1 12.9Granada 9.8 6.9 4.9 3.4 3.5 3.2 3.7 2.9 6.8 9.8 9.1 7.8 10.6 8.3 9.7Carazo 9.9 5.6 5.0 3.1 3.1 3.6 3.9 3.1 8.5 10.5 7.5 6.4 4.7 6.3 6.8Rivas 9.9 5.3 3.9 2.6 3.5 2.5 2.9 1.3 5.8 7.4 8.3 5.7 5.5 5.4 5.7Río San Juan 22.2 20.2 17.1 10.7 11.1 9.1 8.0 6.4 16.0 15.1 15.0 16.4 11.2 10.9 8.9RAAN 15.8 14.3 13.5 11.1 12.7 13.8 10.0 15.8 10.5 23.9 17.2 17.6 14.8 17.1 18.8RAAS 16.2 12.1 12.1 11.8 11.9 14.2 13.7 13.0 15.8 19.5 18.7 16.7 17.0 18.1 20.4Total 11.4 8.0 7.1 5.3 5.8 6.6 6.1 6.5 8.7 13.1 12.4 10.4 9.5 10.5 11.9

ProyeccionesDepartamento Serie estadística histórica

El saldo neto de la deserción durante la década es desfavorable en sus expresiones territoriales, ya que en el 2000 solamente estaban 3 departamentos en alerta (RAAN, RAAS y Río San Juan), con tasas sólo ligeramente encima del 10 por ciento; en cambio, las proyecciones del 2010 y 2015 muestran 6 departamentos en esta situación (Nueva Segovia, León, Managua, Matagalpa, Granada, Chontales y Río San Juan), a los cuales se les agregan 3 en franco deterioro, es decir, en estado de alarma (Jinotega, RAAN y RAAS).

Los departamentos con mejores valores en las proyecciones al 2015 y significativamente menores al promedio nacional son: Madriz (4.1 por ciento), Masaya (5.1 por ciento), Rivas (5.7 por ciento), Estelí (6.6 por ciento), Carazo (6.8 por ciento), Chinandega (7.1 por ciento), y Boaco (7.4 por ciento). Estos departamentos han sostenido sus bajas tasas de deserción, o su deterioro ha sido relativamente pequeño, a lo largo del decenio.

Tabla No. 3



RA AN

R AAS

AGU A

LE ON

JI NOTE GA

BOAC O

MATAGALPA

C HONTALES

RIO S AN JUAN

CH INA ND EGA

MA NAGUA

ES TELI

R IVAS

MAD RIZ

N UEVA SEGOVI A

CA RAZOGR AN ADA

Honduras

Costa Rica

N

EW

S

DeserciónBienAlertaAlarma

Deserción escolar de primaria 2005. Sistema de alerta

Honduras

Costa Rica

RAAN

RAAS

AGU A

LEON

JI NOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHON TALES

RIO SAN JUAN

C HINAN DEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADR IZ

NU EVA SEGOVI A

C ARAZOGRAN ADA

N

EW

S


Deserción de primaria 2015 (proyección). Sistema de alerta

En resumen, la deserción se incrementó durante el período 2000-2010 y, por tanto, su proyección es a deteriorarse todavía hacia el 2015 (11.9 por ciento), con una tasa que supera el doble del valor inicial de la década. La superación de la pobreza es el principal factor externo; pero su reducción todavía no incide en este tema. Los factores internos del sistema se relacionan con el derecho a una educación de calidad, tema que se aborda en un capítulo aparte, puesto que incide en los diferentes factores analizados.

Honduras

Costa Rica

RAA N

RA AS

AGUA

LE ON

JI NOTEGA

BOA CO

MATAGA LPA

CHON TA LE S

R IO SA N JUAN

CHI NAN DEGA

MAN AGUA

ES TELI

RIVAS

MADR IZ

N UEVA SEGOVI A

CA RAZOGRA NADA

Deserción BienAlerta

Deserción escolar de primaria 2000. Sistema de alerta

N

EW

S

Honduras

Costa Rica

RAA N

RA AS

AGUA

LEON

JI NOTEGA

BOAC O

MATAGALPA

CH ON TALES

RIO SAN JUA N

CH INA N DEGA

MAN AGUA

ESTELI

RIVAS

MADR IZ

N UEVA SEGOVI A

CAR AZOGRA NADA

N

EW

S


Deserción de primaria 2010 (proyección). Sistema de Alerta


Mapas No. 1


2. Tasas de repetición escolar

Similar al comportamiento de la deserción, antes del 2000 también la repetición escolar venía presentando un descenso significativo, habiendo pasado del 12.6 en 1997 al 4.6 por ciento en 1999. Sin embargo, no se logra sostener este avance y la repetición crece del año 2000 hacia el 2004 llegando a un 10.5 por ciento, para luego con altos y bajos presentar en el 2009 un 9.5 por ciento, siempre alto en comparación con el 5.1 por ciento del año 2000.

A diferencia de la tasa de sobrevivencia al sexto grado y de deserción, las cuales crecieron entre 2005-2006, la tasa de repetición presentó en ese período un pequeño descenso, lo cual se interpreta como el hecho de que la población escolar que se mantuvo en las aulas de clases, lo hizo con cierta motivación.

Las proyecciones al 2010 y 2015 son consistentes con el comportamiento de no sostenibilidad de bajas tasas de repetición, e indican una tendencia al deterioro, pasando a 10 y 11.5 por ciento respectivamente.

De acuerdo al comportamiento histórico de la repetición en los departamentos, al año 2000 había ya 5 departamentos en rojo (por encima del 5.5 por ciento) y 6 en amarillo (entre 5 y 5.5 por ciento); para el año 2010 se mantiene el número de 5 departamentos en rojo; pero con proporciones encima del 10 por ciento). Y de 6 se pasó a 7 departamentos en amarillo, siendo también mayores las tasas de repetición que en el período anterior.

12.6

8.1

4.65.1

6.7

8.9

10.110.5

9.99.5

9.0

11.0

9.510

11.5

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Tasa de Repetición de Educación Primaria. 1997-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Gráfico No. 11


Departamento 2000 2010 2015Nueva Segovia 0.8 13.7 15.8Jinotega 3.5 9.8 10.7Madriz 4.2 7.6 12.6Estelí 5.3 10.6 11.5Chinandega 6.3 9.9 10.7León 4.7 9.2 13.7Matagalpa 7.9 13.6 14.7Boaco 5.2 12.3 13.3Managua 4.2 8.5 9.5Masaya 3.7 10.9 12.5Chontales 5.4 9.1 10.5Granada 5.8 9.0 8.9Carazo 5.3 8.9 11.4Rivas 6.5 11.0 10.9Río San Juan 3.1 10.8 12.4RAAN 7.8 6.1 7.2RAAS 5.4 9.8 9.2Nacional 5 10.0 11.5

Tabla No. 4



Las proyecciones de la repetición al 2015 reflejan el deterioro del promedio nacional de un 11.5 por ciento, en amarillo (en verde al inicio de década).

Los departamentos con mayor deterioro (en rojo) fueron: Nueva Segovia (13.7 por ciento), Matagalpa (13.6 por ciento), Boaco (12.3 por ciento), Rivas (11 por ciento), y Masaya (10.9 por ciento). Y con un nivel importante de deterioro (en amarillo): Río San Juan (10.8 por ciento), Estelí (10.6 por ciento), Chinandega (9.9 por ciento), RAAS y Jinotega (ambos con 9.8 por ciento).

Aunque 5 departamentos se mantuvieron en status verde, solamente la RAAN mostró una leve mejoría en el valor del indicador, al pasar de 7.8 a 6.1 por ciento.

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

Honduras

Costa Rica

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

% repetidores0.8% - 4.2%4.2% - 5.4%5.4% - 7.9%

Repetición escolar de primaria 2000

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

Honduras

Costa Rica

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

% repetidores 6.1% - 9.1% 9.1% - 10.8% 10.8% - 13.7%


RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

Honduras

Costa Rica

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

N

EW

S

% Repetidores 7.2% - 10.7%10.7% - 12.5%12.5% - 15.8%


Mapas No. 2



En resumen, se puede afirmar que ha habido un saldo neto de deterioro de las tasas de repetición, las cuales pasaron de un promedio nacional del 5 por ciento en el 2000, a un 10.0 por ciento en el 2010, con una proyección del 11.5 por ciento al 2015. (Ver Tabla No. 4)

Es posible que mejorar la asistencia escolar sea relativamente menos complejo que mejorar los rendimientos educativos. En la década la asistencia escolar fue relativa y temporalmente controlada y mejorada, entre otros, con apoyo de los llamados programas compensatorios o de protección social, logrando sus efectos con incentivos materiales; pero la incidencia negativa ante su suspensión ponen en duda su efectividad mientras la contraparte nacional no asuma una estrategia sostenible.

No obstante, este tipo de acciones tuvieron poca incidencia sobre la repetición, la cual es un claro reflejo de la calidad del servicio educativo. Factores como la calidad docente-metodológica y la relevancia curricular, los cuales son claves para mejorar el rendimiento escolar y evitar las repeticiones, ameritan un análisis más detenido. Los esfuerzos realizados en cuanto a la calidad educativa fueron importantes en algunos momentos de la década; pero no todos tuvieron un efecto masivo o permanente, como analizaremos adelante.

3. El comportamiento de género en el rendimiento educativo

A lo largo de la década se observa lo que podríamos llamar un mejor aprovechamiento de la educación a la cual acceden las mujeres con respecto al aprovechamiento que de ella han hecho los varones.

En cuanto a la matrícula neta, es decir de niños, niñas y adolescentes en edad escolar que se incorporan a educación primaria, la tendencia es a la paridad, aunque en la primera parte de la década y antes de iniciarse era ligeramente desfavorable a las mujeres.

77.3 77.379.4 78.9

81.2

86.0

85.6 86.5 86.7 86.1 86.3 86.9 87.0 87.789.2

75.1 75.4

78.3 78.0

80.5

86.4 86.387.4 88.0

86.7 86.7 87.5 87.2 88.490.7

50.0

55.0

60.0

65.0

70.0

75.0

80.0

85.0

90.0

95.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Tasa Neta de Escolaridad. Varones, Mujeres y Ambos sexos. 1997-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Gráfico No. 12



A partir del 2003 la matrícula ajustada neta femenina es más de un punto porcentual por encima de la matrícula masculina y tiende a reducirse para casi equiparse al final de década con una diferencia de menos de un punto. Las proyecciones al 2010 y 2015 confirman la tendencia hacia la paridad.

También podríamos afirmar que las mujeres que acceden a la educación primaria tienden a mantenerse en el sistema educativo en mayores proporciones que los varones.

Por más de diez años se puede observar la constante de 3 a 4 puntos porcentuales anuales favorables a las mujeres. La inversión en el acceso de mujeres a la educación primaria es más rentable que en varones, en tanto se reduce el riesgo de reinvertir para su eventual reincorporación al sistema educativo, por razones de deserción escolar.

De manera similar, las tendencias a la repetición se presentan proporcionalmente menores en las mujeres que en los varones, con una distancia anual constante que varía de 2 a 3 puntos porcentuales a lo largo de la década.

Podríamos afirmar que hay una tendencia femenina a una mayor tasa de aprobación que la masculina, dadas sus menores tasas de repetición.

Esta tendencia también hace que las inversiones para mejorar la permanencia y promoción en el sistema educativo, indican mejores resultados en las mujeres, en tanto en este caso se reducen los costos de reinversión por razones de repetición de grado.

En resumen, hay evidencias como para afirmar que, si bien la matrícula tiene una tendencia y proyecciones positivas hacia la paridad de género, las tasas de deserción y repetición indican valores más bajos en las mujeres que en los varones, y esto refleja un mejor

12.9

9.28.3

6.4 6.77.6 7.3 7.5

10.2

14.914.3

12.3

9.8

6.86.0

4.14.9

5.64.8

5.5

7.2

11.110.3

8.5

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

16.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Masculino Femenino

Tasas de deserción de educación primaria 1997-2008. Según sexo

13.7

9.0

5.25.8

7.8

10.1

11.311.8

11.1 10.810.2

12.6

11.4

7.2

4.0 4.4

5.7

7.7

8.89.2

8.6 8.27.6

9.4

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

16.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Masculino Femenino

Tasas de repetición de educación primaria 1997-2008. Según sexo

Gráfico No. 13



Gráfico No. 14


aprovechamiento de la educación, una vez que ingresan, por cuanto tienden a mantenerse en el sistema y a promover de grados, en mayores proporciones que los varones.

4. Una visión del ingreso temprano, oportuno y tardío de lapoblación de educación primaria.

Si bien el ingreso temprano ha representado un bono para el sistema educativo, a favor de la universalización de la educación primaria, es importante dimensionar los otros tipos de ingreso, especialmente el tardío que tiene que ver con la situación de extra-edad o extra-escolaridad, generalmente resultante de faltas de acceso oportuno, o de repeticiones, deserciones, y reingresos al sistema.

Estos comportamientos, y en particular la extra-edad, se derivan de factores socio-económicos, socio-culturales y socio-demográficos del entorno familiar y comunitario; además de factores que algunos llaman “factores expulsores del sistema educativo”, que son aquellas condiciones adversas con que se encuentran niños, niñas y adolescentes en extra-edad en los centros educativos, debido a la poca comprensión pedagógica-metodológica para atender sus particularidades y desarrollar sus competencias.

El conjunto de estas condiciones que generan el fenómeno de la extra-edad conspiran contra los avances que se han dado en materia de alfabetización, ya que tienden a reproducir lo que se conoce como el analfabetismo vegetativo, en tanto que esta población no logre completar un ciclo de alfabetización funcional, que es de cuatro grados en nuestro país. Asimismo, son factores muy asociados con la reproducción del trabajo infantil.

Para este análisis se toma el rango de 6 a 12 años, dado que en nuestro sistema educativo han convivido dos grupos de edades oficiales en la década; el grupo de 7 a 12 años y el de 6 a 11 años. Por ello, se adoptó metodológicamente la recomendación del sitio oficial de los ODM de que cuando esto sucede se tome el rango de más edades para el análisis.

Por ingreso temprano se asume el de 5 años y como ingreso tardío la población con un año mayor al correspondiente al grado; es decir, para el primer grado son tardíos los de 8 y más años; para el segundo, los de 9 y más; para el tercero, los de 10 y más; para el cuarto, son tardíos los de 11 y más años; para el quinto, los de 12 y más; y para los de sexto se consideran ingreso tardío con 13 y más años.

El ingreso tardío ha sido significativo a lo largo de la década, en general con cifras encima del 40 por ciento, con un incremento a partir del 2006 el que ha llegado al final de la década hasta el 55.8 por ciento, convirtiéndose la población de ingreso tardío de hecho en la población mayoritaria de la educación primaria.

4. Una visión del ingreso temprano, oportuno y tardío de la

población de educación primaria.


Este incremento del ingreso tardío en la composición de la matrícula de educación primaria, pudiera estar asociado con los mismos incrementos de la deserción y repetición escolares; y es un claro factor explicativo para las reducciones de las tasas de sobrevivencia al sexto grado, tanto para el período 2005-2006, que es cuando se ven mayormente afectados los indicadores analizados, como para toda la década.

Tal nivel de presencia de extra-edad en la educación primaria debe ser objeto de mejores análisis. Para el currículum implica la revisión, adecuación e incorporación de contenidos y el desarrollo de competencias apropiadas a las características de niños, niñas y adolescentes, que van con cierto desfase académico, pero también con ciertos avances psico-sociales con respecto a sus compañeros de estudios.

También es un reto pedagógico-metodológico para la asesoría técnica, el trabajo docente, y el desarrollo de una autonomía pedagógica en los centros educativos, ya que los abordajes conceptuales y el desarrollo de las competencias para la vida, el trabajo y la convivencia de estos niños, niñas y adolescentes, deben ser adecuados a sus experiencias y visiones de vida, y, entre otros, los trabajos en equipos y los intercambios con los demás estudiantes deben ser manejados apropiadamente para el aprovechamiento de sus aprendizajes.

Aún más, en determinadas circunstancias representa un reto a la creación de modalidades pertinentes y relevantes para esta población, especialmente cuando estos niños, niñas y adolescentes no se logran incorporar de manera regular a las modalidades actuales. Razones de distancias entre sus hogares y las escuelas, trabajo infantil, trabajo en sus hogares, desmotivación por considerar irrelevantes los estudios frente a sus expectativas de vida y

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

4.7 5.4 5.7 6.4 6.9 6.4 6.7 6 5.9 6.2 6.5 6.4 6.6

47.2 49.7 51.3 52.7 53.3 52 51.8 51.6 52.345.1 42.2 39.2 37.6

48.2 44.9 43 40.9 39.7 41.6 41.5 42.5 41.848.7 51.3 54.4 55.8

Ingreso Temprano Ingreso Oportuno Ingreso Tardío

Ingreso Temprano, Oportuno y Tardío a Educación PrimariaPeríodo 1997-2009.

Gráfico No. 15



laborales, entre otros, pueden ser suficientes razones para desarrollar nuevas opciones educativas para ellos.

Territorialmente, el ingreso tardío presenta una situación generalizada evidentemente por encima del 30 por ciento, proporción considerada para América Latina como importante. Solamente los departamentos de Estelí y Managua presentaron en el primer quinquenio tasas por debajo del 30 por ciento; sin embargo, ninguno de los dos departamentos disminuyó o sostuvo sus proporciones al final del segundo quinquenio. De modo que en el 2009 todos los departamentos y regiones presentaron tasas entre el 42 y hasta el 80 por ciento, para un promedio nacional preocupante del 55.8 por ciento.

Los departamentos o regiones que al final de década presentan mayores proporciones de su población matriculada en situación de extra-edad son: RAAN (79.7 por ciento), RAAS (72.7 por ciento), Río San Juan (69.8 por ciento), Jinotega (69.3 por ciento), Matagalpa (62.4 por ciento), y Boaco (61.6 por ciento). No obstante, se reitera la importancia de un abordaje nacional para atender esta situación generalizada.

Por otro lado, el ingreso oportuno, evidentemente como resultado del incremento del ingreso tardío, ha sufrido un deterioro bajando en 10 puntos porcentuales en los diez años, lo cual confirma la necesidad de hacer una revisión crítica a la oferta educativa en cuanto a la adecuación de enfoques curriculares y metodológicos para los diferentes grupos poblacionales que reciben el servicio.

Y por el lado del ingreso temprano se observan tendencias anuales a una significativa reducción, para un promedio del 6 por ciento en la década. Evidentemente, la medida de incorporar oficialmente a los niños y las niñas de 6 años como parte de la población escolar, ha incidido positivamente en la reducción del ingreso temprano.

Departamentos y Regiones 2000 2005 2009

Nueva Segovia 43.5 45.6 56.5Jinotega 53.1 55.2 69.3Madriz 45.0 39.6 53.1Estelí 29.6 27.7 42.3Chinandega 38.6 35.0 43.8León 34.6 36.1 45.7Matagalpa 53.4 52.0 62.4Boaco 47.6 47.4 61.6Managua 29.8 29.6 42.5Masaya 35.6 33.7 47.1Chontales 43.6 44.6 53.0Granada 39.2 37.6 50.7Carazo 34.5 32.6 44.5Rivas 36.5 34.9 43.6Río San Juan 58.1 56.9 69.8RAAN 59.3 60.4 79.7RAAS 57.1 56.8 72.7

Nacional 40.9 41.8 55.8

Tasas de Ingreso Tardío en Primaria. Departamentos y Regiones. 2000, 2005 y 2009


Tabla No. 5


En resumen, se ha incrementado significativamente la participación de niños, niñas y adolescentes en situación de extra-edad, llegando a ser el 58.5 por ciento de la matrícula de educación primaria al final de la década. Esto es un reto para que el sistema educativo revise sus estrategias y oferta de modalidades educativas y curriculares, ya que se trata de una población con características diferentes a la población en edades regulares.

Un adecuado tratamiento a esta población puede tener significativa incidencia positiva sobre la mejora en las tasas de deserción y repetición escolares y, por ende, en la tasa de sobrevivencia al sexto grado.

5. Tasa de empirismo del personal docente de educación primaria.

Una de las condiciones fundamentales propias del sistema educativo para superar los factores de deserción, repetición y extra-edad, anteriormente analizados, es contar con un contingente de docentes adecuadamente formados, capacitados y con un adecuado nivel de vida.

Veamos el indicador de tasa de empirismo docente de educación primaria como ilustrativo de estas condiciones. Se entiende por docente empírico en este análisis a quienes ejercen la docencia en educación primaria sin tener un título en educación, sea éste de nivel técnico medio como el otorgado por las Escuelas Normales, o bien de nivel superior conferido por universidades con las carreras de educación.

Históricamente el personal docente de educación primaria en Nicaragua ha presentado altas tasas de empirismo. Cabe reconocer esfuerzos importantes para reducir el empirismo en la década de 1990-2000, cuando mediante políticas y estrategias de profesionalización casi obligatorias las tasas se redujeron del 38.2 al 17.8 por ciento, más de 20 puntos porcentuales.

38.2

26.4

17.8

25.8 26.3

23.1

26.327.8 27.3 26.4 26.6 27.1

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

1990 1998 2000 2002 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Tasa de Empirismo Docente de Educación Primaria. 2002-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Gráfico No. 16



Diez años después la tendencia ha sido a mantenerse tasas alrededor del 26-27 por ciento, siendo una proporción igual a la de 1998. Solamente en el 2005 hubo una baja relativa al 23 por ciento, como resultado de estrategias que priorizaron la profesionalización de los y las docentes empíricos; pero este esfuerzo no se sostuvo. En general, la tendencia del decenio ha sido de relativa estabilidad en un nivel todavía elevado de empirismo, siendo la proyección al 2015 del 27.1 por ciento.

El Ministerio de Educación hasta el año 2009 explicaba esta tendencia en su página Web de la siguiente manera: “A pesar de la política institucional de profesionalización a los docentes empíricos en servicio y de no contratar maestros no graduados, las Normales del país no producen la cantidad de maestros para la reposición y ampliación del mismo sistema; aunque las Escuelas Normales públicas cuentan con capacidad para atender 2,400 alumnos y 360 alumnos internos, hay subutilización del 50 por ciento del internado, por limitaciones presupuestarias para los gastos de alimentación.

Cabe señalar que las universidades del país no tienen demanda significativa y tampoco ofertan alguna especialización (para educación primaria). Así mismo, la poca demanda de estudiantes de magisterio, el estatus socioeconómico y el bajo salario básico de los maestros”.

De manera más focalizada aún, se observan brechas importantes del empirismo docente de primaria, entre los diferentes departamentos y regiones del país.

Las constantes a lo largo de la década en cuanto a los avances en este indicador, reflejan que cuatro departamentos se han mantenido con tasas de empirismo docente por debajo del 10 por ciento, estos son: Carazo, Estelí, Masaya y Rivas, teniendo estos cuatro departamentos proyecciones por debajo del 10 por ciento al 2015.

También cuatro departamentos han presentado valores de avance interesante; no tan firme quizás como los anteriores, pero que con un poco de incremento a los esfuerzos y/o recursos pueden encaminarse a una situación similar de progreso. Estos son: Boaco, Chontales, Madriz y Managua. Particular mención merece Chontales, cuyo esfuerzo sostenido le merece una proyección al 2015 del 5.1 por ciento.

Igualmente, llaman la atención Chinandega, Granada y León, departamentos que mostraron a mediados de la década un repunte por debajo del 10 por ciento. De ellos, a pesar de altos y bajos, León y Granada presentan una proyección neta al 2015 también en este rango. Chinandega queda muy cerca de este nivel.


2002 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015Boaco 21.2 22.5 19.7 19.5 23.8 20.0 14.4 12.7 13.3Carazo 3.8 3.7 1.0 5.0 10.2 7.1 6.6 7.8 6.2Chinandega 14.0 9.8 7.0 10.0 16.2 12.6 13.1 11.8 10.7Chontales 26.7 24.5 21.9 20.8 15.6 15.3 13.7 11.5 5.1Estelí 6.1 4.9 3.6 4.3 9.7 6.9 6.3 6.2 6.4Granada 15.3 12.9 9.9 17.0 16.9 14.8 13.1 13.9 9.7Jinotega 46.6 49.3 48.3 48.0 45.5 47.8 47.6 48.8 44.4León 14.8 11.9 9.4 11.0 13.7 12.2 12.6 11.2 9.1Madriz 22.5 14.6 13.1 14.3 15.6 27.3 23.3 20.6 20.3Managua 23.0 24.1 18.3 24.7 23.3 20.5 20.8 20.5 18.7Masaya 7.5 7.4 4.2 7.3 12.2 8.8 6.4 6.8 6.1Matagalpa 43.4 41.5 40.1 43.1 40.6 38.5 35.7 34.8 31.2Nueva Segovia 36.4 30.9 28.4 29.9 33.1 34.8 32.8 32.6 32.8RAAN 39.4 48.4 40.1 45.9 53.9 59.1 58.1 59.6 65.3RAAS 53.5 57.8 54.7 53.3 48.4 48.4 46.7 45.3 41.4Río San Juan 62.2 55.3 46.5 42.0 40.9 39.1 39.5 41.6 49.2Rivas 7.8 6.5 4.3 4.1 9.0 3.8 3.9 4.2 3.6Nacional 25.8 26.3 23.1 26.3 27.8 27.3 26.4 26.6 27.1

Empirismo de los docentes de Educación Primaria. Departamentos y Regiones. 2002-2009 y Proyecciones 2010 y 2015

Los departamentos y regiones con un sostenido alto nivel de empirismo docente fueron: Jinotega, Matagalpa, Nueva Segovia, RAAN, RAAS y Río San Juan, de los cuales solamente Nueva Segovia mostró cierta mejoría a mediados del decenio. Sin embargo, al final de década y en sus proyecciones al 2015, todos ellos presentan tasas de empirismo docente entre 31 y 50 por ciento.

En resumen, a pesar del incremento de la cantidad de docentes en el nivel nacional, las tasas de empirismo se han mantenido en un nivel de alerta, por encima del 20 por ciento, y una proyección del 27.1 por ciento al 2015. Esto evidencia la necesidad de que el sistema educativo enfoque mayores recursos humanos, materiales y financieros para superar este déficit que afecta directamente la calidad educativa y, por ende, la eficiencia misma del sistema educativo.

E. Tasas de niños y niñas en edad escolar fuera del sistemaeducativo. “Con grado o Sin grado aprobado”.

Una de las críticas a los indicadores del ODM 2 es que dejan de lado a la población que no tiene o no ha tenido acceso al sistema educativo. La CEPAL ha propuesto como indicador complementario: “Tasa de Adolescentes de 15 a 19 años que culminan la educación primaria”, considerando la disponibilidad de los censos y encuestas nacionales para su medición indirecta.

Tabla No. 6



En este análisis se propone “Tasa de Niños y Niñas en edad escolar fuera del sistema educativo. Con grado aprobado y Sin grado aprobado”, como un indicador adicional. Con este indicador se identifica la población en edad escolar actualmente fuera del sistema educativo, y niveles educativos alcanzados, a fin de incidir con estrategias diferenciadas para su inserción al sistema educativo.

En el nivel nacional, la población de 7 a 14 años que se encuentra fuera del sistema educativo constituye el 20.5 por ciento. Su cálculo está compuesto de aproximadamente 69,070 niños y niñas que no se matriculan en educación primaria; más un promedio anual del 10 por ciento de la matrícula que deserta; es decir, 92,590 para un total estimado de 161,660 niños y niñas. Esta cifra asciende a 194,406 según el Censo 2005.

Esta cifra la consideramos más ajustada a la realidad, ya que el censo preguntó por la asistencia escolar después del inicio del año escolar, y quienes respondieron que no asistían eran tanto los que no se habían matriculado como los desertores.

Este 20.5 por ciento de la población de 7 a 14 años sin asistencia al sistema educativo, presenta proporciones diferenciadas en los departamentos, indicándonos la localización territorial de las acciones. Así, en proporciones bastante por encima del promedio están: RAAS (36.8 por ciento), RAAN (36.2 por ciento), Jinotega (29.6 por ciento), y Río San Juan (28.8 por ciento).

Sólo Managua está debajo del 10 por ciento (9.8 por ciento), con mejores perspectivas de superar este problema. Otros departamentos con urgencias relativamente menores son: Carazo (10.5 por ciento), Masaya (10.6 por ciento), Granada (11.4 por ciento), Rivas (11.7 por ciento), León (12.3 por ciento), Chinandega (12.8 por ciento), y Estelí (13.5 por ciento).

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0

Nueva Segovia

Jinotega

Madriz

Estelí

Chinandega

León

Matagalpa

Boaco

Managua

Masaya

Chontales

Granada

Carazo

Rivas

Río San Juan

RAAN

RAAS

Nacional

22.3

29.6

16.3

13.5

12.8

12.3

25.1

24.8

9.8

10.6

23.1

11.4

10.5

11.7

28.8

36.2

36.8

20.5

Población 7 a 14 años fuera del Sistema Educativo. Departamentos y Nacional. 2010

Fuente: Bases de datos del MINED 2000-2009 y Proyecciones del Censo 2005

Gráfico No. 17


Para el diseño de estrategias diferenciadas, es importante tener en consideración que de toda la población que no asiste, un 70.8 por ciento no cuenta con ningún grado aprobado. (Se supone que una parte de esta población ha sido alfabetizada; pero no se puede precisar por falta de datos puntuales. No obstante, esta misma proporción sigue siendo válida en tanto no han avanzado a un mayor nivel de educación).

El 29.2 por ciento corresponde a niños, niñas y adolescentes con algún grado aprobado, según se describe. A esta población conviene dirigir modalidades de recuperación académica, tipo primaria acelerada o extra-edad; pero solamente para su reincorporación al sistema, ya que una vez nivelados deben continuar normalmente sus aprendizajes, según los ritmos pedagógicos generalmente reconocidos.

Ahora bien, las acciones se deben dirigir dependiendo de donde se concentren tensiones respecto a los grados académicos alcanzados. Es decir, no será la misma estrategia para captar a la población sin ningún grado aprobado, que la que se dirige a captar niños, niñas y adolescentes con uno o más grados aprobados.

Territorialmente, los departamentos o regiones que presentan mayores concentraciones de población inasistente sin ningún grado aprobado son: RAAN y RAAS (ambas con 79.1 por ciento), Jinotega (76.7 por ciento), Río San Juan (76.0 por ciento), Boaco (74.5 por ciento), y Matagalpa (73.4 por ciento).

Las mayores concentraciones de niños, niñas y adolescentes inasistentes que tienen un grado aprobado, se encuentran en proporciones menores al 8 por ciento, siendo las más

70.8

4.7

7.3

7.7

9.5

Población Fuera del Sistema Educativo 7-14 años. 2010

Cero Grados Con 1 Grado Con 2 Grados Con 3 Grados Con 4 o 5 Grados

Departamentos Cero Grados Con 1 Grado Con 2 Grados Con 3 GradosCon 4 o 5 Grados

Nueva Segovia 68.3 4.6 8.2 8.9 9.9Jinotega 76.7 4.1 6.8 6.2 6.3Madriz 62.3 3.8 7.3 9.8 16.8Estelí 52.3 4.8 10.1 13.2 19.7Chinandega 59.2 6.1 8.6 10.3 15.8León 55.4 6.8 9.2 12.0 16.7Matagalpa 73.4 3.6 7.5 7.6 7.8Boaco 74.5 3.9 5.9 7.2 8.5Managua 59.2 7.2 8.7 10.1 14.9Masaya 56.4 5.7 8.1 10.6 19.2Chontales 68.8 4.1 7.5 8.9 10.7Granada 55.6 6.4 8.6 10.2 19.1Carazo 59.3 5.9 8.3 10.2 16.3Rivas 46.5 5.5 10.0 14.8 23.2Río San Juan 76.0 4.0 6.5 6.7 6.8RAAN 79.1 4.4 6.5 5.2 4.8RAAS 79.1 4.3 6.1 5.3 5.2Nacional 70.8 4.7 7.3 7.7 9.5

Porcentaje de la población de 7 a 14 años que No Asiste al Sistema Educativo. Con cero, uno, dos, tres, cuatro y cinco grados de escolaridad. 2010.

Gráfico No. 18



Tabla No. 7


altas en Managua (7.2 por ciento), León (6.8 por ciento), Granada (6.4 por ciento), Chinandega (6.1 por ciento), y Carazo (5.9 por ciento).

Estelí, León y Rivas presentan las mayores concentraciones de población infanto-adolescente no asistente con 2 o 3 grados aprobados. En ambos casos estos departamentos están por encima del 10 y debajo del 15 por ciento.

De los grupos inasistentes con algún grado aprobado, el grupo con 4 y 5 grados aprobados es el que parece incidir en más departamentos. Esto pudiera representar una alerta que debe analizarse, ya que se trata de una población funcionalmente alfabetizada. Entre otras consideraciones, se identifican dos alternativas, dependiendo de las edades e intereses específicos: una, la de ofrecer un completamiento de la primaria como una vía hacia otros niveles educativos y de formación; y otra, la de ofrecerles formación técnica laboral con estudios equivalentes y acreditables a educación primaria.

De este último grupo las mayores concentraciones se encuentran en: Rivas (23.2 por ciento), Estelí (19.7 por ciento), Masaya (19.2 por ciento), Granada (19.1 por ciento), Madriz (16.8 por ciento), León (16.7 por ciento), Carazo (16.3 por ciento), Chinandega (15.8 por ciento), y Managua (14.9 por ciento).

En resumen, la tasa del 20.5 por ciento de población en edad escolar en condiciones de inasistencia se considera importante; la mayor parte de ella (70.8 por ciento) no cuenta con ningún grado aprobado, lo cual indica que los esfuerzos principales están en el primer grado o su equivalente por la vía formal o no formal.

También se debe tomar en cuenta que un no menos importante 29.2 por ciento del total inasistente cuenta con grados aprobados. Esta población requiere de estrategias diferenciadas de nivelación y adecuaciones curriculares, metodológicas y hasta de modalidades educativas nuevas. Los mapas pueden ser de mucha ayuda para este propósito.

1. Docentes requeridos para atender la población no matriculada

A pesar de no haberse logrado estabilidad en la superación del empirismo docente, puesto que sus tasas presentan altos y bajos en la década, la cantidad de docentes se ha incrementado en forma sostenida, lo cual ha significado una relación pedagógica favorable respecto al número de estudiantes por docente, ya que el promedio de estudiantes por cada docente pasó de 36 a 29 en el período analizado.

1. Docentes requeridos para atender la población no matriculada


Evidentemente, esta proporción no es estándar en todas las áreas y territorios. En particular, se observan brechas importantes entre las áreas urbanas y rurales, habiendo en las primeras altas concentraciones de estudiantes, correspondiendo rangos desde 40 hasta 60 estudiantes por docente; en cambio, en las áreas rurales, debido a la dispersión y distancias entre las comunidades, y a una menor magnitud poblacional con respecto a las áreas urbanas, los rangos oscilan entre 10 y 25 estudiantes por docente.

Sin embargo, el crecimiento de la población docente ha ido acompañando el crecimiento de la población que ingresa a la educación primaria, lográndose en el promedio nacional una buena relación del número de estudiantes por cada docente, la cual pasó de 36 estudiantes por docente en el 2000, a 29 en el 2009.

Este pareciera un buen argumento para afirmar que no se necesitan nuevos docentes para atender a la población inasistente, pues se considera que cada docente podría tener en promedio hasta 35 estudiantes. Sin embargo, se debe cuidar no romper con este importante avance que contribuye a la calidad educativa. También se debe considerar que la dinámica de la población inasistente no es la misma que la dinámica de la población asistente, ya que el ingreso de la población inasistente al sistema educativo no necesariamente debe ser a las aulas y modalidades actualmente disponibles en los territorios. Esto requiere de un cuidadoso análisis.

En cuanto a la localización geográfica de la población inasistente, en muchas encuestas se ha señalado, además de los problemas económicos, como razón de inasistencia también las distancias entre los hogares y las escuelas. Por ello, es necesario revisar si la oferta actual está en correspondencia con las características de esta población, lo cual puede implicar también otro tipo de atención docente.

Años Personal Docente de Primaria Matrícula

Relación de Estudiantes por

Docente2000 23,383 838,437 362002 26,226 923,391 352004 27,797 941,957 342005 28,163 945,089 342007 31,188 952,964 312008 32,355 944,341 292009 31,436 926,969 29

Tabla No. 8

Gráfico No. 19




También se debe considerar que un 70 por ciento de la población inasistente no cuenta con ningún grado aprobado, lo que pareciera indicar que la mayor demanda de docentes nuevos estriba en el primer grado de primaria o su equivalente para estudiantes con marcada extra-edad (más de dos años de desfase, por ejemplo). Y, por supuesto, una fuerte demanda para todos los niveles de pre-escolar, especialmente en el tercero, dado que las tasas netas y bruta de este nivel todavía oscilan en el 53 por ciento.

De esta forma, para el ingreso de inasistentes a primer grado se reducen significativamente las posibilidades o condiciones para absorberlos en las mismas aulas de primer grado, cuando tuvieran la edad correspondiente. Y para atender a los que están en situación de extra-edad se deben hacer previsiones de aulas.

En el caso de los pre-escolares, evidentemente se requiere de nuevas aulas, dada la magnitud de niños y niñas potenciales estudiantes.

698500

585408

518261

471551

305980 300445 313523339679

19403

1672615243

13869

9870 10360 10811 10615

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

700000

800000

2000 2002 2004 2005 2007 2008 2009 2015

Población 3-14 años no matriculada Docentes adicionales requeridos Docentes en servicio

Disponibilidad Docente versus Población fuera del Sistema. 2000-2009. Y proyección de la demanda al 2015.

Para realizar una estimación preliminar de la demanda de nuevos docentes, se ha considerado como referente el promedio decenal de la relación de 32 estudiantes por cada docente, a fin de planificar estrategias de atención a esta población.

En general, se requiere de 10,615 nuevos docentes para atender a 339,679 niños, niñas y adolescentes entre 3 y 14 años, a razón de 32 estudiantes por docente. Evidentemente, al ritmo y cantidades con que se egresan los nuevos docentes no se podrá contar con este contingente en forma oportuna. Por ello, se requiere planificar la disponibilidad de estos maestros y maestras desarrollando inversiones y estrategias de formación y profesionalización a un ritmo que le permita al sistema educativo contar anualmente con al menos 2,000 nuevos docentes formados, e incorporar laboralmente a la mayoría de ellos.


Gráfico No. 20


F. Adolescentes de 15 a 19 años que culminan la educaciónprimaria.

Este indicador ha sido propuesto por la CEPAL para medir la conclusión de educación primaria de aquellas personas que no tuvieron la oportunidad de hacerlo durante la edad escolar oficial; pero que a pesar de los factores adversos de repeticiones, abandonos y extra-escolaridad han encontrado o se encuentran con la oportunidad de concluirla. Este indicador es importante dada la urgencia de esta población para enfrentar los retos de su ingreso al mercado laboral y otros compromisos propios de la edad juvenil.

Este es uno de los temas en que el país muestra importante nivel de rezago, encontrándose en el 65.4 por ciento; ya que los países de América Latina y El Caribe presentan en promedio avances del 93 por ciento, con excepciones como Guatemala, El Salvador y Honduras, por debajo del 80 por ciento.

El estado de este indicador evidencia la necesidad de estrategias de largo plazo para garantizar el equivalente a educación primaria para los grupos poblacionales recién alfabetizados, como es el caso particular de Nicaragua, dada la campaña de alfabetización con el método “Yo sí puedo”.

Se ha realizado un ejercicio de mapeo por departamentos, a fin de dimensionar las brechas territoriales en este indicador. Como se puede observar, solamente 6 de los 17 departamentos o regiones presentan algún progreso, y este todavía en un nivel intermedio, entre el 75 y el 85 por ciento. Estos departamentos se ubican en la región occidental o del Pacífico, en donde se asienta la mayor parte de la población y se localizan menores índices de pobreza y son: Managua (85 por ciento), Carazo (80 por ciento), Masaya (79 por ciento), León y Granada (ambos 76 por ciento), y Rivas (75 por ciento).

0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

700000

65.4%

Con Primaria Aprobada Población 15 a 19 años

Población de15 a 19 años con Primaria aprobada. Resumen 2010.

Gráfico No. 21

Fuente: Bases de datos y proyecciones del Censo 2005


Departamentos

Primaria aprobada

proyección 2010

Población 2010

Porcentaje de población

con primaria aprobada

Semáforo

Nueva Segovia 14180 26737 53 3Jinotega 17429 45176 39 3Madriz 9836 17114 57 3Estelí 18322 25037 73 3Chinandega 35767 49101 73 3León 35041 46390 76 2Matagalpa 32307 61264 53 3Boaco 11450 20554 56 3Managua 122678 143608 85 2Masaya 30027 37960 79 2Chontales 13757 21324 65 3Granada 16832 22229 76 2Carazo 16712 20821 80 2Rivas 14917 19985 75 2Río San Juan 6083 14007 43 3RAAN 21221 49615 43 3RAAS 18370 43922 42 3Total 434931 664843 65 3

Porcentaje de jóvenes de 15 a 19 años con primaria aprobada, 2010

Es decir, que aún considerando algunos años después de la edad oficial para concluir la educación primaria, el grupo de adolescentes 15 a 19 años que culminan este nivel educativo es sólo del 65 por ciento, haciendo que el país presente bastante rezago respecto al resto de América Latina. Esto pone en evidencia la urgencia de completar una alfabetización funcional para adolescentes recién alfabetizados.

G. Tasa de alfabetismo en jóvenes de 15 a 24 años.

Ante la ausencia de datos oficiales sobre la situación actual de la población recientemente alfabetizada, haremos referencia a dos situaciones que permiten dimensionar la verdadera atención de la población alfabetizada. Una, es la magnitud del problema que se ha afrontado en los últimos años, considerando que el Censo 2005 representa el valor base de esta problemática, y luego analizaremos la tasa de jóvenes de 15 a 24 años que no han completado el cuarto grado de primaria o su equivalente, lo cual en Nicaragua representa la alfabetización funcional de esta población.

El Censo 2005 arrojó un total de 1,125,778 personas de 15 a 24 años, de las cuales 979531 sabían leer y escribir, para una tasa nacional promedio de 87.0 por ciento de alfabetismo, o bien 13 por ciento de analfabetismo para este grupo etáreo.


Tabla No. 9


Los departamentos que habían avanzado significativamente en tener alfabetizada a esta población juvenil eran: Managua (96.4 por ciento), Masaya (94.0 por ciento), Carazo (93.4 por ciento), Rivas (93.1 por ciento), Granada (92.8 por ciento), León (91.8 por ciento), Estelí (91.5 por ciento), y Chinandega (90.5 por ciento).

En cambio, los departamentos que se encontraban por debajo del 80 por ciento de alfabetismo juvenil eran: Río San Juan (74.3 por ciento), RAAS (72.8 por ciento), RAAN (72.3 por ciento), y Jinotega (72.1 por ciento).

Efectivamente, el alfabetismo juvenil era significativamente menor en las áreas rurales (77.0 por ciento rural versus 94.5 por ciento urbano). En ningún departamento se alcanzaba el 90 por ciento de alfabetismo en las áreas rurales; no obstante, en las áreas urbanas sí habían algunos departamentos por debajo del 75 por ciento por ciento de alfabetismo, tales como: Boaco (74.5 por ciento), Chontales y Matagalpa (ambos 72.8 por ciento), y Jinotega (66.4 por ciento).

Gráfico No. 22



Gráfico No. 23


También el alfabetismo se presentaba con una imagen mayoritariamente masculina en los promedios nacionales (88.8 por ciento en varones versus 85.2 por ciento en mujeres).

Sin embargo, estas proporciones se agudizaban en: Jinotega (69.7 por ciento), RAAS (79.8 por ciento), Río San Juan (71.2 por ciento), RAAN (72.2 por ciento), y Boaco (77.5 por ciento).

Estos mismos departamentos también presentaban tasas de alfabetismo juvenil masculino relativamente bajas: Jinotega (74.5 por ciento), Río San Juan (77.8 por ciento), RAAN (72.4 por ciento), RAAS (74.8 por ciento), y Boaco (82.6 por ciento).

1. La Campaña “DeMartí a Fidel” con elmétodo “Yo Sí Puedo”.

Durante el período 2005 al 2009, se desarrolló una Campaña Nacional de Alfabetización para reducir significativamente la tasa de analfabetismo, con apoyo del método “Yo sí puedo”. En la etapa final de esta campaña, en marzo del año 2009 una Comisión Nacional de Verificación, integrada por UNESCO, OEI, INIDE, UNAN-Managua, UNAN-León y UCA-IDEUCA, todas instituciones comprometidas y especializadas en el tema de educación, verificó la Tasa Nacional de Analfabetismo existente en el país.

Para ello se realizó una investigación de campo a fin de validar, a través de una muestra representativa de personas y de manera independiente, la proporción de la población entre 15 y 65 años que no sabe leer ni escribir. En consecuencia, se diseñó y aplicó una encuesta a 12,538 personas, en 22 municipios del país y 5 distritos de la capital Managua. El resultado fue que 11,540 personas visitadas saben leer y escribir, para una tasa de analfabetismo nacional de 4.73%.

Gráfico No. 24



No se identificó el detalle de este indicador en sus expresiones territoriales o por segmentos poblacionales, ni sus niveles de calidad. Sin embargo, se aprecia que hay algunos avances que pueden ser importantes para dimensionar mejor el analfabetismo en este momento en el país.

2. El Analfabetismo funcional en Jóvenes de 15 a 24 años.

Sin embargo, más allá de los resultados de esta campaña de alfabetización, los cuales pudieran ser realmente alentadores para la educación de la población analfabeta, especialmente la de 15 a 24 años considerada en este análisis, los especialistas de la OEI y UNESCO han recomendado el desarrollo de programas de habilitación laboral para la población recién alfabetizada.

Es decir, el camino a recorrer para lograr una alfabetización funcional es todavía largo. Se debe lograr que el 24.4 por ciento de la población de 15 a 24 años que antes de esta campaña estaba no alfabetizada, lleguen a contar al menos con un equivalente al cuatro grados de educación primaria. Esta tarea supone retos para el desarrollo de modalidades que aseguren el desarrollo de las competencias cognitivas, actitudinales, laborales y procedimentales que les asegure el no retorno al analfabetismo a esta población.

De manera similar a la lucha contra el analfabetismo, un mapa de la población de 15 a 24 años con menos de 4 grados aprobados, orienta estas estrategias. Así, encontramos que en términos de una alfabetización funcional para este grupo poblacional, los departamentos más rezagados son, otra vez: Jinotega (48.4 por ciento), RAAS (45.4 por ciento), RAAN (44.3 por ciento), Río San Juan (43.5 por ciento), y Matagalpa (34.6 por ciento).

Departamentos

Con menos de 4 grados

deescolaridad

Población Porcentaje Semáaforo

Nueva Segovia 16522 49492 33.4 2Jinotega 39999 82638 48.4 3Madriz 9357 31920 29.3 2Estelí 8150 47271 17.2 2Chinandega 16682 91357 18.3 2León 13752 87384 15.7 1Matagalpa 39263 113356 34.6 3Boaco 12682 37958 33.4 2Managua 24323 277884 8.8 1Masaya 8954 72044 12.4 1Chontales 10647 40258 26.4 2Granada 5986 41797 14.3 1Carazo 4931 39347 12.5 1Rivas 5777 37581 15.4 1Río San Juan 11124 25697 43.3 3RAAN 39944 90264 44.3 3RAAS 36404 80230 45.4 3Total 304497 1246476 24.4 2

Población de 15 a 24 años con menos de 4 grados de escolaridad. Por departamentos, 2010


Tabla No. 10


RAAN

RAAS

LEON

JINOTEGA

BOACO

MATAGALPA

CHONTALES

RIO SAN JUAN

CHINANDEGA

MANAGUA

ESTELI

RIVAS

MADRIZ

NUEVA SEGOVIA

CARAZOGRANADA

MASAYA

Honduras

Costa Rica

Porcentaje8.8% - 15.7%15.7% - 33.4%33.4% - 48.4%

Porcentaje de analfabetismo funcional.Población de 15 a 24 años, Proyección 2010

N

EW

S

H. La Educación Inicial

El garantizar que todos los niños y niñas completen el ciclo de la educación primaria es una meta que requiere de otras condiciones favorables, entre ellas las de que el nivel de pre-primaria incorpore la mayor cantidad posible de ellos, a fin de prepararlos para tener éxito en educación primaria, apoyados en su desarrollo psico-motor, psico-social y en habilidades básicas de lectura, escritura y operaciones de cálculo.

En el Artículo 23 de la Ley General de Educación (No. 583) se establece la Educación Inicial como el primer nivel de la Educación Básica Regular para atender a niñas y niños menores de seis años, tanto en modalidades formales como no-formales.

De acuerdo con la Estrategia Nacional de Educación Inicial esta se concibe como un “proceso de aprendizaje para la vida y para el ser de los niños y niñas menores de seis años, en espacios de convivencia interactuando en contextos familiares, comunitarios y sociales”14. Desde este enfoque integral de la educación inicial o pre-primaria, el primer tramo corresponde al grupo de 0 a 3 años, y el segundo tramo de 3 a 5 años, presentando un traslape en la edad de 3 años, niños y niñas que pueden ser sujetos tanto del primero como del segundo tramo de educación inicial.

14 Estrategia de Educación Inicial 2004. Ministerio de Educación, Ministerio de Salud y Ministerio de la Familia/ BID, Save the Children-Noruega y UNICEF

Mapas No. 3



A pesar de la existencia de políticas y programas, el país ha mostrado poca capacidad de implementarlas, sobre todo para primer tramo de 0 a 3 años, no así en la atención y educación del segundo tramo que corresponde a la educación pre-escolar.

En la comparación regional Nicaragua aparece con cifras iguales a las de Costa Rica y similares a Chile y Venezuela, alrededor del 54 por ciento de matrículas para la educación inicial, muy cerca del promedio simple que es del 58 por ciento; pero todavía bastante distante del promedio para América Latina que es de 73 por ciento.

En la historia de Nicaragua se debe considerar que durante la década de los ochenta se produjo una importante expansión de los llamados centros de desarrollo infantil (CDI) en todo el país, como parte de las políticas de apoyo para la inserción laboral de las madres. Estos servicios fueron descontinuados en su mayoría en la década de los noventa, y solamente se atendieron en pequeñas proporciones en este período.

En la primera parte del decenio 2000-2010 se activaron muchos CDI como parte de las políticas de protección social, los cuales se apoyaron entre otros en el Programa de Nutrición Escolar y la Red de Protección Social de Nicaragua; no obstante, su discontinuidad tuvo incidencia negativa hasta la fecha.

Sin embargo, en el año 2006 se declaró obligatorio el último año del nivel inicial de pre-escolar, lo cual vino a compensar un poco la falta de apoyo en el primer tramo de la educación inicial. Este nivel se atiende mayoritariamente en centros no formales, llamados preescolares comunitarios, los cuales funcionan en aulas anexas a las escuelas de educación primaria, en locales comunitarios (casas comunales, comedores infantiles) o en casas particulares, atendidos por educadores voluntarios, elegidos por la comunidad.

Gráfico No. 25

Fuente: CEPAL. Base de datos de Estadísticas e Indicadores Sociales (CEPALSTAT).


30.040.050.060.070.080.090.0

%

Cobertura de preescolar de 3

Los requisitos para trabajar como docente de preescolar, en la modalidad formal son: poseer el título de maestro de educación primaria o preescolar, licenciados en educación pre-escolar; bachiller o maestro de educación primaria; estudiante universitario de carreras afines. Para la selección de los educadores comunitarios, promotores o capacitadores itinerantes, se les solicita ser seleccionado por la comunidad, poseer diploma del 6° grado. Es preciso recordar que la modalidad no formal atiende a la población más vulnerable.

1. La matrícula de educación pre escolar, según el área deresidencia.

La matrícula que a finales de los noventa era mayoritariamente urbana (1997 con 58.4 por ciento), se modificó con una mayor cobertura para las áreas rurales manteniéndose en alrededor del 53.0 por ciento desde el 2002 a la fecha. Este esfuerzo se ha basado en el desarrollo de los pre-escolares comunitarios o modalidad no formal, impulsada con maestros/as voluntarios/as.

Rural Urbana Total Rural Urbana Diferencia1997 55,367 77,719 133,086 41.6 58.4 -16.81998 64,198 79,479 143,677 44.7 55.3 -10.61999 79,427 80,971 160,398 49.5 50.5 -1.02000 85,554 81,161 166,715 51.3 48.7 2.62001 84,524 79,308 163,832 51.6 48.4 3.22002 97,698 81,182 178,880 54.6 45.4 9.22003 99,706 84,003 183,709 54.3 45.7 8.52004 108,473 90,949 199,422 54.4 45.6 8.82005 116,421 97,251 213,672 54.5 45.5 9.02006 111,945 98,005 209,950 53.3 46.7 6.62007 113,711 100,904 214,615 53.0 47.0 6.02008 117,528 103,001 220,529 53.3 46.7 6.62009 111,565 101,659 213,224 52.3 47.7 4.6

Matrícula de Educación Pre-Escolar, por Área de Residencia.1997-2009

Matrícula PorcentajeAño

-20.0

-10.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

%

Porcentaje de matrícula de Educación Pre-escolar por área de residencia. 1997 - 2009


Año Matrícula Preescolar Población TNE Y TBE

Tasa III nivel según edad oficial

1997 133,086 566680 23.5 46.61998 143,677 584458 24.6 47.61999 160,398 602979 26.6 51.32000 166,715 580554 28.7 52.82001 163,832 576078 28.4 51.52002 178,880 568261 31.5 54.42003 183,709 558978 32.9 56.52004 199,422 550102 36.3 61.72005 213,672 541001 39.5 66.72006 209,950 401617 52.3 77.62007 214,615 400235 53.6 76.42008 220,529 399705 55.2 77.22009 213,224 399731 53.3 74.6

Población y matrícula de preescolar a partir del 2006 es de 3 a 5 años.Hasta el 2005 la población y matrícula de preescolar es de 3 a 6 años

Gráfico No. 26Tabla No. 10


Tabla No. 11 Gráfico No. 27


0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 20 09

%

Cobertura de preescolar de 3 a 5 años y 5 años de edad

Cobertura de 3 a 5 años Cobertura de 5 años


En resumen, la educación inicial ha tenido en la década mayor apoyo para el segundo tramo de 3 a 5 años, es decir para la educación pre-escolar, la cual con un 54 por ciento de matrícula avanza aunque todavía distante hacia el promedio de América Latina que es del 73 por ciento. Los retos principales están en garantizar un perfil docente con formación para atender esta población infantil.

I. La Educación Secundaria

Si bien la meta de universalizar la educación primaria a los niños y niñas tiene mayúscula importancia en Nicaragua, dados sus muchos rezagos respecto al avance experimentado en la década por la mayor parte de países latinoamericanos; sin embargo, representa sólo la base, y no la meta final del proceso de formación de la sociedad para el desarrollo.

Los especialistas coinciden en que la educación secundaria debe ser la meta inmediata a perseguir, y ya lo están haciendo el conjunto de países en la región. Entre las principales razones que respaldan esta meta, están: el acceso a mejores puestos de trabajo de calidad, mejores oportunidades de ingresos familiares, mejores oportunidades para acceder a la formación técnica y profesional, mejor desempeño social, mejores oportunidades de éxito en emprendimientos personales, entre otros.

1. Tasas netas de matrícula en educación secundaria y su estructuraurbana rural

Si bien Nicaragua mejoró en 11 puntos porcentuales en su tasa neta de matrícula para educación secundaria en los diez años analizados, pasando del 34 por ciento en el 2000 al 45 por ciento en el 2009; sin embargo el avance experimentado por los países latinoamericanos en el mismo período fue tal que el promedio regional en este indicador era en 2008 del 75 por ciento.

Al contrario de lo que ocurre en educación primaria, donde la matrícula se ha ruralizado, en educación secundaria ésta en realidad ha sido tradicionalmente más urbana.

El grado de urbanización al final de los noventa e inicio de los 2000 oscilaba alrededor del 90 por ciento a favor de la matrícula urbana. Este fenómeno se ha reducido en diez años sólo modestamente, pasando la matrícula a final de década a un 75.5 por ciento urbana, todavía muy elevada; en tanto la matrícula rural no llega al 25 por ciento.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

75

32.3 33.6 34.4 34.0 35.737.4 38.4 39.9

42.0 43.746.0 45.5 45.0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Tasa Neta de Escolaridad de Secundaria 1997 - 2009 versus Promedio Latinoamericano 2008

Fuente: Bases de datos del MINED de 1997 al 2009 y CEPALSTAT.

Gráfico No. 28


En general, es válida también para educación secundaria la reflexión hecha para la matrícula de primaria, ya que la población en general presentaba una relación en 1995 de 54.4 por ciento urbana versus 45.6 por ciento rural; y esta relación no cambió según el censo del 2005, ya que la población urbana sólo pasó a 55.9 por ciento y la rural a 44.1 por ciento.

La reflexión es si se está realmente apuntando en la dirección correcta para reducir las brechas de la matrícula. En el caso de educación secundaria es particularmente relevante la pregunta, ya que se trata de una población inmediatamente relacionada con el mundo laboral y, por ende, con estrategias del desarrollo nacional.

En otras palabras, ¿está el país apostando por un desarrollo urbanizado con un importante descuido a la creación de capacidades y formación de valores en las áreas rurales, en donde tiene un alto potencial productivo? Y, desde el punto de vista del derecho a una educación de calidad, la pregunta también es relevante, en tanto de hecho se está discriminando a estos sectores.

Por otro lado, ¿cuál es la previsión que el sistema educativo está haciendo, si está generando a mediano plazo una mayor demanda de educación secundaria en las áreas rurales, dada que la matrícula de educación primaria tiene mayor peso en estas áreas?

2. Tasas de egreso del quinto año de Educación Secundaria

En todo caso una educación de calidad, entre otros factores, se evalúa por la capacidad que tiene el sistema educativo de egresar la mayor cantidad de estudiantes que egresan al ciclo

9.3 10.0 11.0 12.3 12.818.7 20.1 21.8 23.3 21.9 22.6 24.2 24.5

90.7 90.0 89.0 87.7 87.281.3 79.9 78.2 76.7 78.1 77.4 75.8 75.5

-81.5 -80.0 -78.1 -75.4 -74.4

-62.7 -59.7 -56.3 -53.5 -56.2 -54.9 -51.7 -50.9

-100.0

-80.0

-60.0

-40.0

-20.0

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

%

Porcentaje de matrícula de secundaria por área de residencia. 1997 - 2009


Gráfico No. 29

Fuente: Bases de datos del MINED de 1997 al 2009 y CEPALSTAT.


educativo, en este caso de educación secundaria, en el plazo de cinco años, reduciendo al máximo las repeticiones, las deserciones y la sobre-edad, factores de sobra probatorios de la formación docente, la relevancia y pertinencia curriculares, los ambientes educativos y otras condiciones relativas a la calidad.

Se analizó el comportamiento de cohortes de 1000 estudiantes que ingresaron al primer año cada año desde 1999 hasta 2008, para conocer el proceso de desgrane durante el ciclo de la educación secundaria hasta que egresa la proporción de estudiantes que alcanza el quinto año.

A semejanza de las cohortes de sobrevivencia de primaria, el período 1999-2001 se observa un incremento de la tasa de sobrevivencia al quinto año, al pasar de 50.1 a 61.6 por ciento. Luego, sufrió un descenso en 2002 al 48.2 por ciento, proporción que tuvo cierta recuperación hacia el 2004 con un 59.6 por ciento; pero luego mediante alzas y bajas no pudo ser superada hacia el final de década, siendo en 2008 de 49.9 por ciento.

En términos netos podríamos afirmar que la tasa de sobrevivencia al quinto año de secundaria, de las cohortes que ingresan al primer año no se movió en el decenio, pasando de 50.1 por ciento en 1999 a 51.3 por ciento en su proyección 2010, y 49.5 por ciento en su proyección al 2015.

El comportamiento también fue muy similar en cada uno de los años analizados, por lo cual se ilustra este desgrane mediante el ejemplo con la cohorte de 1000 estudiantes que ingresaron en 2008, cuyos resultados reflejan el comportamiento general de la década, y se resumen de la siguiente manera:

Una tasa neta de sobrevivencia al sexto grado en apenas el 35 por ciento de egresados sin repetir. El 12.9 por ciento egresaron repitiendo una vez Un 2.9 por ciento lo hicieron con dos repeticiones Un 0.3 por ciento egresó del quinto año con tres repeticiones. Un 0.1 por ciento lo hizo con cuatro repeticiones.

Gráfico No. 30



En resumen, el desgrane de la matrícula de educación secundaria continúa en similares proporciones en la educación primaria. Esto es particularmente preocupante, por tratarse de población potencial para el mercado laboral y/o formación técnica y profesional, lo cual representa valor agregado para la economía y el desarrollo integral del país.

Las condiciones internas y externas al sistema educativo que determinan este comportamiento son similares a las analizadas en educación primaria. No obstante, las características psico-sociales, socio-demográficas y socio-económicas de la población adolescente y juvenil de educación secundaria, requieren de una profunda reforma o transformación educativa, lo cual también demanda de mayores inversiones en su currículum, docencia, materiales educativos, infraestructura de laboratorios y tecnología, entre otros.

Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año Quinto Año206

2008 1000110 684

23 932009 110 684

12 75 663 525

2010 12 141 19 525 741 8 14 109 39

0 4122011 1 22 3 148 21 412 37

0 1 2 17 11 116 260 350

2012 0 3 0 28 4 142 13 350 0 350 Sin repetición0 0 2 2 22 9 120 8

2013 0 0 4 1 31 3 129 0 129 Con una repetición0 0 0 3 2 26 3

2014 1 0 5 0 29 0 29 Con dos repeticiones0 0 0 2 1

2015 1 0 3 0 3 Con tres repeticiones0 1 0

2016 1 0 1cuatro repeticiones0 0 499 Egresados de la Cohorte 2008

501 Desertaron durante el proceso

Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año Quinto Año231 115 99 52 0

1000 768 653 554 499

SOBREVIVENCIA AL QUINTO AÑO DE UNA COHORTE DE ESTUDIANTES QUE INGRESARON EN 2008 A PRIMER AÑO DE SECUNDARIA

Egresan de Quinto Año

Tabla No. 12



III. El derecho a una educación de calidad. Situación yperspectivas.

Los diferentes informes sobre los avances hacia la meta de garantizar que todos los niños y niñas completen la educación primaria, resaltan la importancia de la calidad educativa. Evidentemente, los avances cuantitativos que se han analizado no tienen un sentido aislado de la calidad educativa. Así, por ejemplo, el verdadero sentido de la inasistencia, la deserción, la repetición o la extra-edad es el de los retos que estos factores representan para evitarlos con una educación de calidad, o en su defecto minimizarlos.

Pues solamente con educación de calidad se podrá lograr la magia o el milagro de motivar la superación personal, de grupos, comunidades, y hasta la nación misma. El logro sostenible de esta meta no consiste en simplemente asegurar el acceso a una oferta; sino también, y más importante aún, que esta oferta posibilite a toda la población-objetivo las competencias necesarias para el desarrollo personal, comunitario y social, en lo cultural, político, social, económico y ambiental.

Por ello, el verdadero sentido del Objetivo de Desarrollo del Milenio No. 2 es el de garantizar el ejercicio de una educación de calidad como un derecho con equidad para todos y todas. Por ello, tal como propone la UNESCO, consideramos que “la calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos”15.

Examinaremos, pues, desde esta óptica, elementos claves de la calidad de la educación primaria en nuestro país, que en su conjunto permitan construir una valoración más aproximada de alcances cualitativos de la situación en que se encuentra este derecho de los niños y las niñas, y considerar algunas perspectivas hacia el 2015.

A. La formación, capacitación continua y el nivel de vida de las y losdocentes

Se considera que el principal recurso y ayuda del sistema educativo para garantizar calidad educativa en la población-meta, es el de maestros y maestras bien formados, con un sistema que le garantice su permanente capacitación y actualización, y que éstos gocen de un nivel de vida decente.

Muchas han sido las críticas sobre la calidad de la formación y capacitación con que cuentan las y los docentes de nuestro país, considerándose que esta ha venido en franco deterioro en las últimas décadas. Desde los años ochenta, cuando el sistema educativo se expandió considerablemente, la disponibilidad de docentes que aseguraran una educación 15 Declaración de la OREALC/UNESCO. Santiago 2007.

III. El derecho a una educación de calidad. Situación y perspectivas.

A. La formación, capacitación continua y el nivel de vida de las y los docentes


de calidad comenzó a ser un dilema, debido a la falta de recursos para formarlos y a las urgencias de atender a los grupos poblacionales demandantes del servicio educativo.

Desde entonces a la fecha el sistema educativo se ha visto en constantes emergencias para que sus docentes respondan a las diferentes reformas y transformaciones curriculares, a fin de que el país esté en sintonía con las demandas acuciantes de nuestro tiempo, entendidas de manera particular por cada gobierno. Debido a ello, las estrategias de formación y capacitación a la docencia se han visto truncadas, generalmente por los cambios de gobiernos, volviendo a empezar o a replantearse enfoques, metas y métodos, con el consecuente efecto de un deterioro de la calidad educativa.

Del marco político-jurídico de la carrera docente:

Hay que reconocer que la docencia ha contado con importantes instrumentos jurídicos y de política a lo largo de la década, los cuales han mostrado sus visiones e intereses por dignificar la carrera, elevar el estatus social de maestros y maestras, y convertirlos en elementos fundamentales del desarrollo educativo, social, económico, político, cultural y ambiental del país.

Los instrumentos jurídicos que la respaldan son: al Artículo Constitucional 119 que declara obligación del Estado su formación y capacitación, en tanto hacen parte de los técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo del país. La Ley General de Educación (Ley No. 582), que explícitamente establece la obligatoriedad de la institución educativa respecto a la formación y perfeccionamiento docentes. Y la Ley de Carrera Docente (Ley No. 114) cuyo fin explícito es la profesionalización, capacitación, superación y eficiencia docentes.

Los instrumentos de políticas ministeriales en cada gobierno, cada uno de los cuales han declarado la prioridad que han tenido de garantizar un servicio docente de calidad para el sistema educativo y para la sociedad, prioridad que generalmente se ha incluido en una política de mejoramiento de la calidad educativa.

Sin embargo, hay aspectos relevantes que evidencian el rezago administrativo para implementar este marco. Por ejemplo, para una efectiva aplicación de la ley de carrera docente falta un sistema de evaluación del desempeño, mediante el cual se valore la eficiencia y efectividad del servicio docente.

A pesar de tener respaldo de los marcos y declaraciones legales y políticas, la carrera docente sufre la ausencia del reconocimiento social, en gran medida por la poca importancia real que a lo largo de la década han recibido las maestras y los maestros por las instancias de decisión, ya que no se asignan los recursos ni se han tomado determinaciones firmes para materializar tales declaraciones políticas y jurídicas.


De la formación docente:

La formación docente ha sido un tema en el cual se ha trabajado durante la década, con iniciativas para la transformación curricular y estrategias educativas. Los principales avances se han dado en:

a) La definición de perfiles de referencia común para los países del área centroamericana, en un esfuerzo por establecer estándares básicos de calidad relacionados con competencias pedagógico-metodológicas, cognitivas de las especialidades, investigativas, y de participación activa en los procesos de la comunidad educativa.16

b) En el período analizado se realizaron dos diagnósticos sobre la situación de la formación docente, particularmente del rol de las Escuelas Normales, uno en el 2003 y otro en el 2008. Los resultados de ambos estudios son complementarios; pero tienen en común el reconocimiento de una formación docente desarticulada con el resto de programas y niveles del sistema educativo, y el énfasis en la necesidad de que la misma transite desde un nivel de técnico medio hacia el de educación superior17.

También plantearon la necesidad de una reforma o transformación curricular que diera salida a maestros y maestras formados con mayor sensibilidad, dominio científico-técnico y metodologías para promover los temas de nuestro tiempo. Entre otros: educación de la sexualidad, desarrollo comunitario, formación de valores, educación ambiental, enfoque de género, derechos humanos, la lucha contra la pobreza, la democracia, una cultura de paz, tecnologías de la información y la comunicación, y habilidades para la vida.

c) Con miras a desarrollar una oferta académica de nivel superior en las Escuelas Normales, a media década también se realizó un estudio de factibilidad, y se elaboró con apoyo de la Comisión Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) un marco curricular cuyos insumos pueden todavía ser de utilidad para impulsar esta estrategia, tanto por su nivel de formación, como por su enfoque más actualizado con las corrientes pedagógicas.

d) Como medida transitoria, en la década se han modificado los niveles de formación, pasando de docente con nivel técnico medio (con ingreso de 6º. grado de primaria o 3er. año de secundaria) hacia un nivel de educación superior con ingreso de bachiller. Se considera que esta medida, además de elevar la calidad educativa por el contenido de los planes de estudio, coadyuva significativamente a elevar el ingreso de estudiantes con vocación. Sin embargo, esta medida todavía no llega a ser de nivel plenamente superior, sino de técnico medio superior.

16 Perfil marco centroamericano. Comisión Educativa Cultural Centroamericana (CECC). 17 Diagnóstico de las Escuelas Normales. Francisco Barrios y Adelina Sequeira. MECD/BID 2003. Y

Diagnóstico de la Formación y Capacitación Docente. Raúl Ruiz. MINED/CECC 2008.


Actualmente se estima que un 60 por ciento de los egresados cuentan con este nivel de formación, habiendo todavía proporciones importantes de estudiantes en cursos de profesionalización con planes de nivel medio. Podríamos afirmar que esta coexistencia de niveles de formación docente en las aulas de clases y en las Escuelas Normales denota en cierta forma diferentes niveles de la calidad educativa en las aulas de clases y sus efectos en la vida de las y los estudiantes.18

c) Para el desarrollo de estas estrategias también se han concretizado rediseños curriculares, con miras a una formación más integral de los docentes. Sin embargo, se considera que éstos todavía no se corresponden con un enfoque realista de calidad educativa. Entre otros, porque cuentan con un período de dos años de formación, lo cual viene a ser un tiempo corto para una formación docente que repercute en un plan cargado de contenidos, y con el efecto de poco abordaje de las diferentes modalidades de educación primaria (multigrado, extra-edad, bilingüe intercultural, especial).

Asimismo, se aprecia como insuficiente el desarrollo de habilidades metodológicas para la formación de competencias en las aulas de clases, y en sus relaciones con las comunidades en los procesos educativos. Esto es particularmente importante, dado el enfoque curricular basado en el desarrollo de competencias que se viene impulsando en los centros educativos de educación primaria.

d) A mediados de década también se dio un impulso importante a las estrategias de profesionalización, lográndose reducir un poco la tasa de empirismo docente. Este impulso, aunque no tuvo continuidad, demostró que las estrategias de profesionalización a los docentes en servicio son válidas para afrontar conjuntamente con las Escuelas Normales la lucha para formar adecuadamente a los y las docentes del país.

e) En los últimos años de la década se mantuvo activa una Comisión Nacional para la Formación y Capacitación Docente con participación multisectorial, principalmente con delegaciones de universidades, movimiento pedagógico, sindicatos, Escuelas Normales públicas y privadas, y organizaciones de la sociedad civil.

Esta Comisión persiguió formar el Sistema de Formación de los Recursos Humanos de la Educación Básica y Media del MINED, teniendo un carácter de consulta importante e incidencia en diferentes ámbitos de las políticas y estrategias educativas. Sin embargo, quizás por su funcionamiento centralizado y los cambios de autoridades institucionales, sus efectos todavía no se han observado.

18 Estudio de Seguimiento de Egresados y Empleadores de Formación Inicial Docente de Educación Primaria

o Básica de Nicaragua. Centro de Investigaciones Socio-Educativas/UNAN. 2002-2006


e) Más recientemente, en el año 2010, la Nueva Estrategia Educativa del MINED se propone la meta de “transformar la formación inicial y capacitación permanente de los docentes”, para lo cual ha definido como línea “el mejoramiento de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la transformación curricular que genera demanda de formación permanente para los maestros”19. No obstante, no se ha visto todavía en marcha un nuevo impulso de la formación permanente para los docentes.

Es preciso que las nuevas políticas y estrategias retomen los avances conceptuales, metodológicos y organizativos que se generaron en cada período de la década. Esto puede reducir significativamente los desgastes institucionales en los constantes procesos de implementación de novedades y de aprendizajes mediante métodos de ensayo-error.

De la capacitación docente:

No hay duda de que la capacitación del personal docente en servicio es una necesidad estratégica para mejorar la calidad educativa. Esta contribuye tanto a complementar los procesos de formación, los cuales muchas veces no se adentran en las complejidades de la realidad cotidiana que viven las y los docentes en los centros educativos.

Tradicionalmente, el principal mecanismo de las estrategias de capacitación a las y los docentes ha sido el de procesos en cascada, a los cuales se les ha criticado su debilitamiento en la calidad a medida que llegan a las bases magisteriales; entre otros, por la poca atención que se da a la preparación metodológica para la multiplicación, y por la poca disposición de materiales educativos para su ejecución local.

Los principales esfuerzos alternativos a esta estrategia desarrollados durante la década fueron los siguientes:

a) Una estrategia de inter-capacitación docente en los centros educativos en los últimos años de la primera mitad de la década, la cual se conoció como los “círculos de calidad”20 . Esta modalidad permitía el seguimiento a los temas tratados y asuntos pendientes por el conjunto de docentes que laboralmente formaban equipos y posibilitaba un mejor abordaje del currículum educativo vigente. Esta experiencia se inició en el marco de la reforma de educación secundaria, y luego se extendió en muchos centros de educación primaria y en Escuelas Normales hasta mediados del segundo quinquenio.

b) También se ha impulsado a la fecha una modalidad de los TEPCE (Talleres de evaluación, programación y capacitación educativa) han querido dar respuesta a la

19 Nueva Estrategia Educativa. Documento para comunicar. Abril 2010. www.mined.gob.ni20 La capacitación en servicio. Insumo del desarrollo profesional del magisterio. Para una educación de mejor calidad para todos. Vanessa Castro. MECD/BID. Abril del 2004.


debilidad de los procesos en cascada, retomando la práctica de los ochenta de realizar encuentros docentes territoriales, Sin embargo, estos talleres se han enfocada más en acciones de planificación y evaluación, y las acciones de capacitación todavía no alcanzan el nivel de las realidades comunitarias y de los centros educativos.

Es así que actualmente, en el marco de la Nueva Estrategia Educativa, el MINED se ha planteado una estrategia de capacitación a estudiantes de secundaria que participaron en la campaña de alfabetización para darles conceptos y herramientas básicas que les permitan desempañar el rol de docentes de educación primaria, especialmente en escuelas localizadas en comunidades de difícil acceso.

Las valoraciones de esta modalidad han generado polémica, ya que no hay consenso entre los especialistas y organismos de cooperación técnica sobre la calidad del servicio que estos jóvenes pueden ofrecer.

Queda pendiente, entonces, el desarrollo de una estrategia de capacitación y actualización de las y los docentes en servicio, que sea sostenible y cuente con el concurso de los diferentes actores de formación docente.

Del nivel de vida de las y los docentes

El nivel de vida de las y los maestros de primaria ha venido siendo objeto de los vaivenes de la economía nacional. Si bien hubo un cierto compromiso de los gobiernos de ir ajustándoles su salario hasta equipararlo al promedio centroamericano, según lo consignaba el Plan Nacional de Educación 2001-2015, el modesto pero ascendente ritmo no se pudo sostener en los últimos años de la década, en parte por los efectos de la crisis económica internacional con incidencia en una reducción del crecimiento del PIB entre el 2008 y 2009.

Por otro lado, no se ha desarrollado una política de estímulos materiales y sociales para compensar los déficits de sus ingresos salariales. Incentivos relativos a su salud, transporte, vivienda, acceso a mejores precios en los alimentos, ropa, y otros. Esto es un tema pendiente.

Evidentemente, las condiciones de vida de la población docente es precaria, y tiene una fuerte incidencia en sus rendimientos laborales lo cual afecta la calidad de la preparación adecuada para la experiencia docente cotidiana, incidiendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y teniendo como resultados las conocidas debilidades en las competencias o capacidades cognitivas, valorativas, afectivas y de habilidades técnicas, entre otras.

Se amplía esta sección en el capítulo de eficiencia e inversión del sistema educativo en educación primaria.


B. El camino hacia un currículum relevante

Desde 1996 cuando se publicó “La Educación encierra un Tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jaques Delors, se han desarrollado muchas sensibilidades sobre la importancia de la educación par el desarrollo de las naciones, a las cuales no ha sido ajena Nicaragua. Una de estas sensibilidades es sobre los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto tuvo gran influencia en los enfoques educativos de la década, especialmente en lo referente a un currículum basado en el desarrollo de competencias.

En este contexto se conceptualizó un currículum relevante para la vida, el trabajo y la convivencia, basado no en el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas como había sido la tradición curricular; sino basado en el desarrollo de competencias, las cuales integran los conocimientos, las actitudes y los procedimientos en capacidades que permiten abordar las situaciones y encontrar soluciones a los problemas de la vida personal, comunitaria y social.

Este enfoque en el 2003 llevó a un proceso de discusiones sobre reforma educativa en el MINED, generándose capacitaciones sobre enfoques metodológicos pertinentes, como los de enseñanza para la comprensión y el de inteligencias múltiples, con apoyo de consultores de la Universidad de Harvard. El resultado fue el diseño de un currículum para un pilotaje que se llevó a cabo en 13 centros de educación secundaria en el 2004, con apoyo del BID.

Este diseño privilegió un concepto integral de competencias, más allá de lo referido a lo meramente laboral y técnico, como tradicionalmente se asociaba el concepto de competencias. El currículum enfocaba el desarrollo de competencias para el pensamiento lógico matemático, para la comunicación, para la sensibilidad y creatividad artística, para la conciencia ambiental, la interpretación de lecciones históricas, para la participación ciudadana, y el desarrollo de la actitud emprendedora y el liderazgo, entre otras.

Con estas competencias se abordaban y buscaban soluciones a los temas de nuestro tiempo, entendiéndose como tales: la democracia participativa, la formación de valores, la cultura de paz, la sostenibilidad ambiental, la educación de la sexualidad, la comunicación y convivencia afectiva, y el desarrollo comunitario y social.

Dada la viabilidad del ensayo, y la importancia de los resultados para elevar la calidad de los aprendizajes, a finales del 2004 se contaba con el Diseño de la Transformación del Sub-Sistema de Educación Básica y Media21 , y decidiendo el Ministerio de Educación la ampliación y las adecuaciones correspondientes para todos los programas del Subsistema (Pre-escolar, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria y Educación

21 “Diseño de la Transformación del Sub-Sistema de Educación Básica y Media”. MECD. Octubre del 2004.

B. El camino hacia un currículum relevante


de Adultos). En este esfuerzo apoyaron diferentes organismos, entre los cuales: el BID, USAID, UNICEF, UNESCO y Banco Mundial.

La implementación del diseño y estrategia curriculares en 100 centros educativos del país, se produjo entre 2005-2006 con valoraciones muy positivas, al punto que en 2007 la nueva administración del MINED llevaría a una amplia consulta el diseño y los documentos curriculares por especialidades y grados, entre docentes y especialistas en educación. Como resultado, se realizaron algunas adecuaciones técnicas y de contenido, y se puso en marcha este currículum en el nivel nacional para todos los programas educativos.

En este proceso se incorporó un programa de Consejería Escolar para atender las demandas psico-sociales de los y las estudiantes, especialmente sobre educación de la sexualidad, prevención de la violencia, el fomento de la equidad de género, y el desarrollo del liderazgo estudiantil, entre otros. Muchos de los contenidos de la Consejería Escolar se incorporaron en el nuevo currículum como competencias transversales a las diferentes disciplinas, con tiempo definido y de obligatorio cumplimiento en el desarrollo de los planes y programas de estudio. Este esfuerzo ha sido particularmente apoyado por el UNFPA.

Quizás pudieran estar comenzando a evaluarse los primeros efectos de estas nuevas aplicaciones curriculares. Por ejemplo, se han verificado resultados de fluidez y comprensión de la lectura en niños y niñas de 1º. a 3er. grado, similares a los esperados o estándar de sus equivalentes hispanos en los Estados Unidos, donde en general se cuenta con mucho mejores condiciones, tanto en las escuelas como en los hogares22.

Sin embargo, aunque no es todavía el momento para una evaluación de resultados del currículum basado en competencias para la vida, el trabajo y la convivencia, algunos acompañamientos que se han realizado al proceso de aplicación indican que son múltiples los factores que están incidiendo y limitan el desarrollo de aprendizajes de calidad.

Los factores internos al sistema educativo como: la calidad de la formación y capacitación docente, ya que para los nuevos enfoques basados en competencias se requieren condiciones pedagógico-metodológicas que se deben todavía desarrollar. La disponibilidad de materiales educativos, la calidad de los ambientes educativos, y las condiciones de la infraestructura escolar y sus servicios básicos. Asimismo, el nivel de los ingresos salariales de los docentes; y, como un factor que agrega valor a la calidad, el nivel de participación activa por las familias y comunidades en los procesos educativos.

Asimismo, factores externos como los derivados de la pobreza en las familias y comunidades (desempleo, bajos ingresos, falta de acceso a medicamentos, hacinamiento, falta de servicios de agua, saneamiento y energía eléctrica, limitaciones en la dieta

22 Informe de Resultados EGRA-2008. Vanessa Castro, José Ramón Laguna y Nora Mayorga. Enero del 2009 TRI-International/CIASES/USAID.


alimentaria y nutricional), el trabajar fuera de casa, el nivel educativo de los papás o las mamás, las distancias entre los hogares y los centros educativos.

Esto plantea la necesidad de remover todavía muchos obstáculos para un desarrollo educativo de calidad sostenible a largo plazo, en el cual el currículum sea una herramienta eficaz. Algunos de estos obstáculos son responsabilidad del sistema educativo como tal, otros de instancias relacionadas con el combate a la pobreza y con estrategias para el desarrollo en los campos productivos, en la generación de empleo, la inversión en infraestructura y desarrollo empresarial, el uso y desarrollo de tecnologías para dar valor agregado a nuestros productos, el desarrollo de valores culturales y ciudadanos, estrategias para la sostenibilidad ambiental, entre otros.

Evidentemente, afrontar y superar los factores propios del sistema educativo pueden hacer la diferencia para remover los obstáculos sociales, ya que la motivación y el desarrollo de actitudes y capacidades en los niñas, los niños y adolescentes son observadas por las familias y comunidades, y pueden representar el norte del desarrollo que el país necesita.

C. La pertinencia de la oferta. Un reto para la diversificación.

Cuando se han alcanzado importantes niveles en las coberturas de la educación, como sucede con la educación primaria en Nicaragua, los retos son mayores para llegar al cien por ciento o muy cerca de esta meta, ya que los grupos poblacionales no son masivos, sino que se encuentran generalmente micro-localizados, en comunidades dispersas y con características socio-culturales muy particulares.

El poder llegar a estas poblaciones ha representado en la década una complejidad para la oferta educativa, debido a que la misma obedece a patrones bastante rígidos en cuanto a los criterios de apertura de centros educativos o de aulas de clases, para la asignación de docentes, y para la gestión administrativa de los mismos.

Hay que reconocer, sin embargo, que la oferta educativa no se ha quedado estática, principalmente ha presentado evidencias de acercamiento a las poblaciones rurales. Sin embargo, en este análisis se busca aclarar si esta es la dirección correcta en que el sistema educativo debe moverse para captar a las poblaciones fuera de su servicio.

Obsérvese en el gráfico cómo la educación primaria ha variado la cobertura de oferta de sus dos mayores modalidades, la primaria regular y el multigrado. En la década ha disminuido la cobertura de la primera en 13 puntos porcentuales, y ha subido la segunda en 11 puntos. Esto ha significado una reversión en las tendencias tradicionales, y está directamente relacionado con el descenso de la matrícula urbana y el crecimiento de la matrícula en áreas rurales.

C. Lapertinenciadelaoferta.Unretoparaladiversificación.


No obstante, de acuerdo con los resultados de los Censos 1995 y 2005, la población rural de 5 a 14 años, que es la población objetivo para incorporarse a la educación primaria, creció solamente en un 1.5 por ciento en su relación con la población urbana de esta misma edad. Creemos que todo crecimiento de la oferta es bueno; pero que este crecimiento rural se ha realizado en detrimento del crecimiento urbano, y esto no es saludable, especialmente si consideramos que la tasa de población que no asiste a primaria se mantiene prácticamente inamovible en la década (20.5 por ciento).

Por otro lado, la población en edad escolar que no asiste al sistema educativo tiene intereses de vida diferentes que el resto de la población escolar que sí asiste, debido a necesidades básicas insatisfechas. En general, estos pertenecen a los grupos pobres o de extrema pobreza, o bien han optado por proyectos de vida para salir de la pobreza, a los cuales el sistema educativo no ha podido acompañar, ni en las áreas rurales ni en las urbanas, puesto que han decidió quedarse fuera. El reto es diversificar efectivamente la oferta educativa, generando un mayor número de modalidades y opciones.

Esta problemática se analizó e incluyó en el diseño de la reforma educativa del 2004 un sistema educativo con oferta diversificada; con salidas y entradas diversas en los diferentes enlaces de los programas, modalidades y subsistemas educativos. Este diseño incluía modalidades como la enseñanza radiofónica y una educación primaria rural, además del fortalecimiento de la educación bilingüe intercultural y la educación primaria inclusiva (educación especial).

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2,005

2,006

2,007

21.1

22.1

25.5

25.5

27.1

28.3

30.0

31.0

32.7

32.1

54.3

76.2

76.2

70.7

70.7

70.0

68.3

66.6

65.0

62.7

60.5

40.7

Extraedad Multigrado Multigrado Bilingüe Primaria Regular Regular Bilingüe Recuperación Primaria

Composición de la matrícula, según modalidades. 1997-2007. Centros Públicos y Privados


Gráfico No. 31


En el 2007 la idea de diversificar la oferta educativa fue incorporada en la política de “todas las educaciones”, la cual se planteó la articulación de las diferentes modalidades educativas a ofrecer a la población objetivo, en este caso, de educación primaria. “De la educación formal con la educación extraescolar, no formal e informal; del sistema educativo nacional con el sub-sistema autonómico regional (SEAR), y de la educación escolar formal con la educación para personas con capacidades diferentes”.

Actualmente, en el marco de la Nueva Estrategia Educativa se plantea la implementación de nuevas modalidades con flexibilidad, el ajuste de horarios, calendario escolar, métodos de enseñanza y formas de atención educativas. Con este enfoque de flexibilidad se plantea la incorporación de todas las personas que no han completado sus estudios de educación primaria.

Sin embargo, más allá de las declaraciones antes referidas, se han mantenido el programa bilingüe intercultural, con muy buen suceso, siendo el rector de la Educación Intercultural Bilingüe en la Costa Atlántica, brinda educación en lengua materna a niños y niñas miskitos, mayagnas y criollos en los niveles de preescolar y de educación primaria. Su enfoque intercultural propicia el equilibrio, diálogo, respeto, tolerancia y encuentro entre las culturas del Caribe y del resto del país. Y es bilingüe porque educa tanto en la lengua materna del educando como en la otra lengua que le sirve de relación intercultural, para comunicarse en su propio mundo y fuera de él.

Otra modalidad que se ha mantenido, aunque con muy escasas coberturas, quizás porque las características de su oferta y currículum pueden no resultar atractivas a su población-meta, es la Primaria Acelerada o Extra-edad, mediante la cual se desarrollan cursos en bloques de dos años con el propósito de nivelar a estudiantes que por diferentes razones han quedado cronológicamente rezagados; pero cuentan con formación académica previa.

Y, por supuesto, la modalidad multigrado que funciona fundamentalmente en las áreas rurales. Su abordaje es más bien técnico-organizativo y metodológico para la atención simultánea a varios grados, mientras sus contenidos procuran ser los mismos definidos en el currículum nacional. Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico esta modalidad ha sido aplaudida por muchos especialistas, debido a la capacidad de estimular el auto-aprendizaje y el trabajo colectivo.

En resumen, la diversificación de la oferta con modalidades adecuadas a las características de la población fuera del sistema educativo, es todavía un reto pendiente. Los avances de reformas al sistema educativo y las políticas actuales de flexibilización de las modalidades son aportes que pueden juntarse para lograr mejores resultados. También sigue siendo fundamental el fortalecer la formación y capacitación docente-metodológica para su mejor desempeño en las actuales y nuevas modalidades.


D. La eficacia del sistema educativo. Su aporte al desarrollonacional

El garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes del país logren concluir la educación primaria es de por sí, como hemos visto, una tarea pendiente y supone muchas responsabilidades, puesto que se trata del derecho no simplemente a la educación, sino del derecho a una educación de calidad, entendiéndose ésta como la que sirve de base y motor para impulsar con efectividad las tareas del desarrollo nacional.

Se trata de una misión que trasciende a los diferentes gobiernos a cargo del país, puesto que el desarrollo es un proceso de construcciones y resultados de mediano y largo plazo. Por ende, los planes educativos también deben ser ejes debidamente coordinados y articulados con estos procesos de construcciones sociales, económicas, culturales, ambientales y políticos.

Desde el punto de vista institucional, lo que avanza en educación una administración debe ser aprovechado por las siguientes, a fin de evitar desgastes institucionales y atrasos en el progreso hacia esta meta. En el capítulo referido a la calidad educativa se ha procurado identificar aportes de cada administración a lo largo de la década, a fin de coadyuvar a este propósito.

También es muy importante entender que, si bien la principal responsabilidad de garantizar este derecho es del Estado, asignando los recursos humanos, materiales y financieros, así como facilitando o coadyuvando a crear las condiciones políticas y jurídicas para su realización; no obstante, también el conjunto de actores de la sociedad tienen parte de esta responsabilidad, lo cual debe ser un motivo para aunar esfuerzos, coordinar acciones y generar sinergias.

En la década se reconocen los esfuerzos de articulación entre el Ministerio de Educación, organismos no gubernamentales y del sector privado, para el impulso de la educación primaria en todas las administraciones; mereciendo particular mención la creación y funcionamiento de las mesas educativas nacionales desarrolladas durante el período 2007-2009, las cuales, a pesar de ser un esfuerzo incompleto e inconcluso, aportaron como una instancia de diálogo, coordinación y acciones conjuntas entre el MINED y organizaciones de la sociedad civil, sector empresarial, gremios, universidades y especialistas en educación.

Igual mención en este período merece el esfuerzo por articular en estas mesas educativas, un plan decenal de educación 2011-2021, el cual estaba en sintonía con el proyecto latinoamericano 202123, ratificado en diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, por

23 Las Metas Educativas 2021.Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios

D. Laeficaciadelsistemaeducativo.Suaportealdesarrollo nacional


los presidentes de la región y que contiene una visión del aporte de la educación básica y media con diferentes áreas del desarrollo. El proceso que llevaba la formulación de este plan implicó una dinámica nacional y local que definía escenarios realistas y concertados para su ejecución.

Para la eficacia del sistema educativo, en el caso de Nicaragua, también se deben superar las fragmentaciones de los subsistemas educativos, y esto también no debe ser una tarea de coyunturas políticas, sino que se deben abordar como políticas de Estado. Se han realizado acercamientos puntuales y, en términos conceptuales, se incorporaron en el diseño de la Reforma Educativa del 2004 los nexos y sus implicaciones para garantizar el flujo y reflujo de la población estudiantil entre los subsistemas educativos. Este enfoque fue retomado en su contenido por la nueva administración en el 2007.

A la fecha, sin embargo, continúa el fracaso generalizado en los exámenes de admisión para los egresados de educación secundaria que aspiran a una carrera universitaria. La ausencia de inversiones importantes en educación técnica (0.4 por ciento del PIB del 2009, sumando el aporte del Gobierno y el aporte del 2 por ciento de las empresas privadas al Instituto Nacional Tecnológico) reflejan la pobreza de alternativas tanto académicas como laborales para la población adolescente y juvenil.

En este contexto, se presenta como oportunidad para la eficacia del sistema educativo el bono demográfico, ya que la población adolescente y juvenil, que es parte de la población económicamente activa, durante las próximas tres décadas continuará creciendo en proporciones mayores que la población dependiente (niños, niñas, ancianos y discapacitados), disminuyendo por tanto los niveles de dependencia en las familias. Esto, sin embargo, es una ventana de oportunidades que deben materializarse mediante políticas y estrategias que prioricen a esta población para su formación y empleo.

Asimismo, el garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes logren completar la educación primaria, sigue siendo una condición necesaria para impulsar el resto de estrategias de desarrollo con una visión de sostenibilidad en el largo plazo. Y la única manera de hacerlo es creando las condiciones para que esta población ejerza su derecho a una educación de calidad con equidad.

En resumen, hacen falta políticas de Estado y estrategias de desarrollo que valoren la educación como factor básico y movilizador de los procesos y de resultados de calidad del desarrollo en todos los campos. Se requiere también una mayor coordinación y concertación multisectorial que generen sinergias en todos los esfuerzos hacia la meta.


E. La eficiencia y la inversión en educación primaria

Para garantizar el derecho a una educación de calidad equitativa también se requiere de mejores gestiones institucionales, las cuales deben enfocarse en los resultados, más que en cumplimiento de cantidades y ejecución de tareas. La eficiencia del sistema educativo, además de relacionarse con las acciones humanas y técnicas para superar los déficits de los indicadores educativos (deserción, repetición, extra-edad, empirismo docente, entre otros analizados), también se asegura de que institucionalmente se realicen gestiones materiales y financieras que contribuyan o apoyen tales esfuerzos.

Con esta óptica haremos una apreciación sobre la inversión necesaria para que Nicaragua logre el objetivo de desarrollo del milenio de una educación primaria de calidad para todos los niños, las niñas y adolescentes.

1. Presupuesto asignado a Educación Básica y Media comoporcentaje del PIB.

Muchos especialistas nacionales e internacionales coinciden en señalar la necesidad de que para lograr la meta consignada en el Objetivo de Desarrollo del Milenio sobre educación primaria, es necesario retomar la recomendación dada por la Declaración de México 1979, en ocasión de la V Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación Económica, de “dedicar presupuestos gradualmente mayores a la educación, hasta destinar no menos del 7 u 8% de su Producto Nacional Bruto a la acción educativa, con el objeto de superar el rezago existente y permitir que la educación contribuya plenamente al desarrollo y se convierta en su motor principal”24.

En Nicaragua esta recomendación no ha tenido mayores efectos a lo largo de tres décadas, ya que al iniciar el nuevo milenio el presupuesto asignado al Ministerio de Educación para atender la Educación Básica y Media era del 3.14 por ciento del Producto Interno Bruto, proporción que solamente se mejoró muy poco en el 2005 (3.51 por ciento del PIB) para prácticamente mantenerse a lo largo de la década, siendo las proyecciones similares para el 2011 (3.56 por ciento del PIB) y para el 2015 del 4.01 por ciento del PIB

24 Declaración de Ciudad de México. Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y el Caribe. México, 4-13 de diciembre de 1979

E. Laeficienciaylainversióneneducaciónprimaria

1. Presupuesto asignado a Educación Básica y Media como

porcentaje del PIB.


Evidentemente, los rezagos educativos no se podrán remontar con estos recursos. Las pruebas están a la vista, puesto que los montos asignados han sido similares en la década y los resultados no han tenido el impacto esperado. Veamos un par de situaciones a manera de ejemplo sobre los retos de la inversión en educación: los salarios, la formación y capacitación docentes; y las condiciones de los centros educativos.

2. La asignación presupuestaria para los salarios, la formación ycapacitación docentes

a) El salario de los y las docentes

Cerca del 80 por ciento del presupuesto del Ministerio de Educación se destina a gastos recurrentes, que en otras palabras son salarios y los correspondientes derechos laborales o beneficios sociales de los trabajadores de la educación, mayoritariamente maestros y maestras. Es decir, que gran parte de lo que debe hacerse para responder a los retos del

3.293.14

2.81

3.19

3.613.33

3.51 3.44 3.44 3.53 3.643.46 3.56

4.01

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

1999 2000 2001 2202 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2015

Crecimiento del Gasto en Educación Básica y Media. Porcentaje del PIB a precios constantes. 1999-2010 y Proyecciones 2011 y 2015

Gráfico No. 32

Gráfico No. 33

Fuente: Observatorio sobre los derechos humanos de la niñez y adolescencia nicaragüense http://dev.codeni.org.ni/inversion-educacion/

Fuente: Elaboración propia con base en los libros presupuestarios del MHCP, y estadísticas del BCN.


objetivo de desarrollo del milenio pasa por resolver adecuadamente el problema salarial en términos reales de la población docente, y solamente con el resto de recursos que queden disponibles, por ahora del 20 por ciento del presupuesto afrontar el resto de desafíos.

Si bien la Ley General de Educación establece aumentos salariales anuales, tomando en consideración las variaciones de los precios y las condiciones de vida de las y los docentes, esto lo hace en el marco de las limitaciones presupuestarias, las cuales dependen en mucho de la voluntad política del gobierno y del órgano legislativo del período correspondiente.

Por otro lado, los aumentos se han realizado considerando que la Ley de Carrera Docente establece que estos se den en correspondencia con los años de antigüedad y los títulos que posea el o la docente. En realidad este incremento ha sido bajo; aunque su poder adquisitivo ha variado a favor o en contra según el valor de mercado que tiene una canasta básica de 53 productos, la cual era de C$ 8.500.00 (alrededor de US$ 425 dólares).

En 2008 el salario básico del magisterio en educación básica y media era el siguiente:

En Educación Pre-escolar: C$ 3,700.00 (Menos de US$ 185.00). En Educación Primaria: C$ 3,500.00 (Menos de US$ 175.00). En Educación Secundaria: C$ 4,000.00 (Menos de US$ 200.00)

Al analizar este aspecto se debe considerar el fuerte deterioro que ha sufrido desde el 2007 el costo de la canasta básica, el cual casi se cuadruplicó probablemente como una expresión del inicio de la crisis económica internacional.

En este sentido, el salario real de las y los docentes de educación primaria, en la década analizada podríamos afirmar que hasta el 2006 se sostuvo un esfuerzo por aproximar la

Gráfico No. 34 Gráfico No. 35

Fuente: Elaboración propia con base en estadísticas del BCN y del MINED.


capacidad adquisitiva del salario docente con respecto a la canasta básica de 53 productos, siendo en el 2005 del 89.5 por ciento. Esta capacidad se deterioró a partir del 2007 llegando a cubrir en el 2010 solamente el 41.3 por ciento de la misma canasta básica. Esta capacidad adquisitiva se eleva tan sólo al 47.3 por ciento incluyéndole el bono solidario otorgado por el actual gobierno; sin embargo, dicho bono tiene la desventaja de no formar parte del salario nominal de las y los docentes.

De acuerdo a los compromisos de años anteriores con el Plan Nacional de Educación 2001-2015, el salario de las y los docentes nicaragüenses debía equipararse al promedio del magisterio a nivel centroamericano, el cual en 2009 era equivalente a US$ 450.00. Si bien las comparaciones económicas presentan marcadas asimetrías, se piensa en que el salario real de la docencia debe alcanzar el 100 por ciento de la canasta básica.

Evidentemente, mejorar las condiciones salariales reales de la población docente de educación primaria, entre otros equiparándolo con el promedio centroamericano, requerirá de que el gobierno correspondiente tome en serio la asignación del 7 por ciento del PIB a educación básica y media, puesto que estamos hablando de unos 35 a 42 mil docentes a los cuales se tendrá que duplicar sus salarios reales en los próximos cinco años.

b) Presupuesto para formación y capacitación docentes

En lo que corresponde a la asignación presupuestaria para la formación y capacitación docentes, esta ha sido significativamente decreciente en la década. Los recursos para formación docente han marcado un declive tal que parecieran tender a desaparecer; y aunque los recursos para capacitación han sido menos afectados, también presentan un decrecimiento importante al final del período.

Gráfico No. 36

Fuente: Elaboración propia con base en estudio del IEEPP ¨Desafíos de la formación permanente en docentes de primaria en Nicaragua¨. (Millones de dólares estadounidenses) .


Ahora bien, ¿por qué es necesario mantener o incrementar el presupuesto para la formación y capacitación docente? Una rápida apreciación de la década nos puede ilustrar de cómo, mientras la asignación del presupuesto para la formación y capacitación docente ha ido en franco declive, la demanda real de docentes se ha mantenido alrededor de los 42 mil docentes, entre los que se requieren para atender a la población inasistente y los que se encuentran en servicio.

2000 2002 2004 2005 2007 2008 2009Población 6 a 14 años no matriculada 284661 196027 167581 144222 120360 121269 127016Población de 3 a 5 años no matriculada 413839 389381 350680 327329 185620 179176 186507Población de 3 a 14 no matriculada 698500 585408 518261 471551 305980 300445 313523Relación No. estudiantes por Docente 36 35 34 34 31 29 29Docentes adicionales requeridos 19403 16726 15243 13869 9870 10360 10811Docentes en servicio 26226 27797 28163 31188 32355 31436Demanda agregada de Docentes 42952 43040 42032 41058 42715 42247

Es cierto que la demanda de docentes nuevos ha disminuido, siendo de 10811 docentes en 2009; pero ha crecido la cantidad de docentes en servicio, y ambas partes constituyen demanda, como se señaló antes, de modo que entre ambos suman en 2009 un total de 42,247 docentes.

Al inicio de década la relación entre estos los docentes en servicio y los nuevos requeridos era de 1.7 nuevos requeridos por cada 2.6 en servicio; en cambio, al final de década esta relación es de 1 nuevo docente requerido por cada 3 docentes en servicio. Ha disminuido la relación; pero las demandas de atención y sus carencias continúan en magnitudes similares.

En términos presupuestarios esto implica destinar recursos para invertir en la formación de los nuevos docentes; asimismo, para atender sus condiciones laborales, tanto las relacionadas con su nivel de vida como las condiciones docentes en los centros educativos. De igual forma, se deben asignar recursos para capacitar y actualizar constantemente a

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

45000

2002 2004 2005 2007 2008 2009

Docentes adicionales requeridos Docentes en servicio

Docentes adicionales requeridos y Docentes en servicio. 2002-2009.

Tabla No. 13

Fuente: Elaboración propia con base en datos 2000-2009 del MINED y proyecciones censales.

Gráfico No. 37

Fuente: Elaboración propia con base en datos 2000-2009 del MINED.


todos los docentes que están en servicio, esto para responder adecuadamente a las adecuaciones, reformas o transformaciones curriculares y pedagógico-metodológicas que realiza el sistema educativo para responder a la demanda social. Y asignar recursos para formar el perfil o profesionalizar al 26 por ciento (al 2009) de docentes en servicio.

En resumen, tan sólo bajo la óptica de atender la situación de las y los docentes, laboral y sus requerimientos de formación y actualización, el presupuesto bajo ningún concepto debía ni debe decrecer, sino que debe crecer.

3. Condiciones de los Centros Educativos

Las condiciones de un centro educativo pueden ser determinantes para facilitar o no los

procesos enseñanza y aprendizajes. El revisar estas condiciones en Nicaragua es tarea

fundamental tanto para tener las mínimas condiciones de calidad en infraestructura

para la actual comunidad educativa, como para planificar la mejor localización y el

mejor desempeño de nuevas modalidades educativas.

En perspectiva, sin embargo, se trata de ir transitando hacia diseños de infraestructura

escolar con criterios que coadyuven con mejores ambientes educativos, laboratorios,

espacios de recreación y deportes, servicios higiénicos, así como equipos, mobiliario y

materiales educativos.

13207

10639

3981

Buen estado Regular estado Mal estado

Estado físico de los Aulas de Clases en los Centros Educativos atendidos por el MINED.2009.

Fuente: Informe de Brechas de Infraestructura y Mobiliario Escolar. MINED.

Gráfico No. 38

Cefas Asensio Flórez��

73

De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional del MINED, en el año 2008

Nicaragua contaba con 10,750 Centros de estudio de dependencia pública, los cuales

tenían 27,827 aulas de clase, distribuidas en un 68% (18,868 aulas) en la zona rural, y un

32% (8,959 aulas) en la zona urbana. (La distribución de centros educativos

mayoritariamente rural, se corresponde con la ruralización de la matrícula,

anteriormente analizada, la cual es inversa a la composición urbano-rural de la

población en edad escolar).

Sin embargo, si tan sólo se analiza el estado actual de esta infraestructura educativa, se

puede verificar la magnitud de la necesaria inversión a realizarse en este rubro del sub-

sistema de educación básica y media.

El estado de las 27,827 aulas de clase es así: 13,207 se encuentran en buen estado; 10,639

en regular estado y 3,981 en mal estado25.

En otras palabras, solamente el 47.4 por ciento de las aulas de clase se encuentran en

buen estado, mientras el 52.6 por ciento restantes requieren de reparación,

mantenimiento, rehabilitación, remodelación u otras mejoras para su adecuado

funcionamiento.

a) La falta de agua en los centros educativos Un factor también ilustrativo de las condiciones en que se encuentran los centros

educativos en el país, es el del acceso a servicios de agua potable, o al menos apta para el

consumo humano, y de servicios sanitarios para estudiantes, docentes y personal en

servicio en los centros educativos.

De acuerdo con un estudio, “en los últimos 5 años (2005-2009) el presupuesto global asignado al MINED ha ido incrementándose, sin embargo, el rubro de agua y saneamiento representa menos de 0.3% (promedio) del total. En materia de agua y saneamiento, el FISE junto a las Alcaldías, ha pasado de invertir 188 millones de córdobas en 2006 a 254.67

25 Informe de Brechas de Infraestructura y Mobiliario Escolar a Nivel Nacional. MINED.

a) Lafaltadeaguaenloscentroseducativos


millones en 2009, sin embargo, el porcentaje de este rubro pasó del 40.7% al 31.7% del total de inversión anual en el mismo periodo”26.

En realidad, según información oficial del MINED, las coberturas de los sistemas de agua potable apenas cubrían el 48.5 por ciento de los centros educativos en el 2008. En este sentido, estamos hablando de sistemas que pueden ser públicos, privados o comunitarios, con los inconvenientes que esto trae a los consumidores del vital líquido. Si depuramos el dato, solamente el 34.8 por ciento de los centros educativos tenían un sistema público de agua potable que les garantizara la calidad del servicio.

Inevitablemente, la ausencia de estos servicios vienen acompañados de un incremento de las enfermedades infecto-contagiosas, especialmente las diarreicas y otras llamadas enfermedades de transmisión hídrica, cuando los servicios higiénicos tampoco son de calidad o no existen.

Estas condiciones tienen un efecto directo sobre los rendimientos educativos de los estudiantes, y se traducen en ausentismos, materias aplazadas por falta de adecuada preparación, y en muchas ocasiones en deserciones o repeticiones de grado escolar. Sin dejar de mencionar los efectos también directos que estas enfermedades tienen en las familias y comunidades.

Sorprendentemente, en Nicaragua de las figuras jurídicas sobre el desarrollo de políticas, estrategias y roles que coadyuven con la mejora del servicio de agua, ninguna de ellas se dirigen a los centros educativos. Esta es una tarea urgente que debe formar parte del paquete de mejoras de las condiciones generales de los centros educativos del país.

Al igual que los problemas de agua y saneamiento, otros problemas significativos se encuentran en los centros educativos que requieren de inversiones urgentes. Entre ellos: los servicios de energía eléctrica, el mejoramiento de caminos de acceso.

En resumen, el incremento del presupuesto de educación básica y media en al menos el 7 u 8 por ciento del PIB, está de sobra justificado. Tan solo con planificar salarios reales dignos, formación y capacitación al personal docente en servicio, y a nuevos docentes requeridos para atender a la actual población en edad escolar que no asiste al sistema educativo. Asimismo, planificar las mejoras de condiciones de los centros educativos actualmente en regular o mal estado, y la remodelación y creación de nuevas aulas y centros educativos para responder a la demanda completa de educación primaria. Esto sin dejar de incorporar, los recursos necesarios para textos escolares, materiales educativos, equipos tecnológicos, y laboratorios, entre otros.

26 Diagnóstico sobre el acceso al agua potable en las escuelas públicas de Nicaragua. Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas Públicas (IEEP). Febrero del 2010


4. Situación de la participación pública y privada en educaciónprimaria

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Promedio15.9 16.6 16.6 17.0 16.0 15.5 15.4 15.3 15.2 14.9 14.9 15.8

Total Público 654100 653171 681141 695758 727731 780175 784315 798111 801123 822642 81079484.08 83.41 83.40 82.98 83.98 84.49 84.59 84.73 84.77 85.14 85.08 84.20

Total General 777917 783090 816701 838437 866516 923391 927217 941957 945089 966206 952964

Not: Las Modalidades en que se ha enfocado el sector privado han sido Extraedad, Multigrado, Regular , Regular Bilingüe

A lo largo de los años la proporción entre la inversión pública y privada se ha mantenido en un promedio de 15.8 por ciento de la primera con respecto al total. Esto refleja que los ritmos de crecimiento anuales del sector público y del privado en la educación primaria han ido prácticamente al mismo ritmo.

En la inversión realizada por el sector privado, sin embargo, se observan cambios en su composición, ya que durante la década la inversión en centros subvencionados creció; sin embargo, decreció la inversión en centros no subvencionados.

Este cambio también ha supuesto un acomodamiento intersectorial entre el Gobierno y el Sector Privado. Por el lado del Gobierno ha representado un incremento de la colaboración que ha facilitado la gestión de un segmento de centros educativos; y por el lado del Sector Privado ha significado una reducción relativa de sus egresos en educación primaria.

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Total No Público Total Público

Matrícula Pública y Privada 1997-2007.

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

90000

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Privado No Subvencionado Privado Subvencionado

Tendencias de la Inversión Privada en Educación Primaria. Según Cantidad de Estudiantes. 1997-2007

Tabla No. 13

Fuente: Bases de datos 1997-2007 del MINED.


Gráfico No. 38

Gráfico No. 39



Esta tendencia, sin embargo, pareciera comenzar a revertirse en su composición, ya que las cantidades de estudiantes atendidos en los últimos años son similares tanto en centros subvencionados como en los no subvencionados.

Sin embargo, es importante tener en consideración que la tasa de escolaridad se eleva a medida que hay mayor participación del sector privado a cargo de centros educativos, a como se puede observar en al gráfico.

Evidentemente, la principal responsabilidad siempre será del Estado; pero, sobre todo en situaciones en que se deben alcanzar poblaciones dispersas que requieren atención especiale, es más conveniente que el gobierno cuente con los esfuerzos del sector privado, y de otros agentes de la sociedad.

En términos netos la participación del sector privado se mantuvo bastante estable en la década, presentando sólo una pequeña baja de 1.5 puntos porcentuales respecto al total de la matrícula de educación primaria al final del decenio; ya que pasó de representar en el año 2000 al 17 por ciento de la matrícula, a un 15.5 por ciento en el 2009.

Territorialmente estas proporciones varían, aunque guardan cierta relación con el promedio nacional. A lo largo de la década los departamentos y regiones mantuvieron un comportamiento bastante constante en la participación de los sectores público y privado en la matrícula de educación primaria.

78.886.6 89.0

79.8

52.4

0.2

1.04.8

14.3

42.7

79.0

87.693.8 94.1 95.1

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

q1 q2 q3 q4 q5

Centros Públicos Centros Privados Tasa de Escolaridad total

Tasa de Escolaridad Primaria por Quintil y por Tipo de Centros

Gráfico No. 40

Fuente: “El 7% del PIB para Educación es la Nota”. Adolfo Acevedo Vogl.


Así, Managua pasó del 33.1 por ciento al 34.3 por ciento; y la RAAS lo hizo hacia abajo (del 28,4 por ciento al 20.6 por ciento). Ambos fueron los departamentos o región que mantuvieron las más altas tasas de participación privada en la matrícula en el decenio.

En el otro extremo, están aquellos que mantuvieron las más bajas tasas de participación privada en la matrícula. Estos son: Jinotega, Madriz, Nueva Segovia, Boaco y Río San Juan, con tasas constantes por debajo del 5 por ciento y tendencias a la baja. Con tasas bajas, pero entre 5 y 10 por ciento solamente estuvo Matagalpa. Y un caso especial, es el de Rivas, departamento que pasó del 10 al 12.3 por ciento en su participación privada de la matrícula.

El resto de departamentos o regiones se mantuvieron u oscilaron alrededor del promedio nacional del cada período analizado en la década.

En resumen, la participación del sector privado en la matrícula de educación primaria es importante, en tanto contribuye a elevar las tasas de escolaridad de niños, niñas y adolescentes. Esta ha sido relativamente estable en el decenio, pasando del 17 al 15.5 por ciento. Managua y la RAAN representan los territorios con mayor participación privada de la matrícula, (34.3 por ciento y 20.6 por ciento respectivamente al final de década).

Departamentos y Regiones

Privado 2000 Privado 2005 Privado 2009 Público 2000 Público 2005 Público 2009

Nueva Segovia 5.1 3.8 4.1 94.9 96.2 95.9Jinotega 5.0 1.5 1.3 95.0 98.5 98.7Madriz 1.8 1.7 1.9 98.2 98.3 98.1Estelí 14.2 13.3 15.6 85.8 86.7 84.4Chinandega 8.1 7.0 8.0 91.9 93.0 92.0León 17.8 16.0 18.7 82.2 84.0 81.3Matagalpa 7.8 5.8 5.7 92.2 94.2 94.3Boaco 3.9 3.1 3.8 96.1 96.9 96.2Managua 33.1 32.6 34.3 66.9 67.4 65.7Masaya 12.3 12.3 13.1 87.7 87.7 86.9Chontales 17.7 18.2 10.3 82.3 81.8 89.7Granada 12.1 12.2 14.0 87.9 87.8 86.0Carazo 15.6 14.8 16.5 84.4 85.2 83.5Rivas 10.0 10.5 12.3 90.0 89.5 87.7Río San Juan 2.2 1.6 1.6 97.8 98.4 98.4RAAN 16.0 18.9 14.5 84.0 81.1 85.5RAAS 28.4 22.8 20.6 71.6 77.2 79.4Nacional 17.0 15.2 15.5 83.0 84.8 84.5

Tabla No. 13


“Situación y Perspectivas en Nicaragua para Universalizar una Educación Primaria de Calidad”Avances y Retos para cumplir con el Objetivo de Desarrollo del Milenio No.2 ��

78

IV. Algunas comparaciones con países centroamericanos

Un rasgo dominante de Centroamérica es la diversidad de los contextos políticos y sociales nacionales y la heterogeneidad del desarrollo económico de sus países. Así, Costa Rica y Panamá, que han gozado históricamente de mayor estabilidad política, presentan en el 2010 los PIB per cápita más altos: 11,232 dólares y 12,498 dólares respectivamente, y las mejores condiciones sociales. Belice, El Salvador y Guatemala se encontraban en el nivel medio, con 6,743 dólares, 6,799 dólares y 4,760 dólares respectivamente. Mientras que Honduras y Nicaragua presentan las economías más débiles con 3,939 dólares y 2,689 dólares per cápita respectivamente (Estadísticas Internacionales sobre Desarrollo Humano:http://hdr.undp.org/es/datos/mapa) y con situaciones sociales problemáticas.

Sin embargo, el crecimiento económico de los países no se traduce automáticamente en Desarrollo Social. Así, en el año 2000 la clasificación de Naciones Unidas de los países centroamericanos indicaba que solamente Costa Rica y Panamá se ubicaban en los países de alto Índice de Desarrollo Humano, mientras que el resto de países se encontraban en el grupo de Desarrollo Humano medio. En estos dos últimos países la situación social podría haberse favorecido de la paz y estabilidad política.

A. Índice de Desarrollo Humano

Tabla 1: Posición de los países centroamericanos en el Índice de Desarrollo Humano (IDH)27

Fuentes: PNUD, 2000 y 2010

27 El Índice de Desarrollo Humano de Naciones Unidas ubica a los países en un ranking mundial de acuerdo a indicadores de salud, educación, economía, género y medio ambiente.

País Año 2000 Posición en la Región (2000)

Año 2010 Posición en la Región (2010)

Belice 58 2 78 3

Costa Rica 48 1 62 2

El Salvador 104 4 90 4

Guatemala 120 7 116 7

Honduras 113 5 106 5

Nicaragua 116 6 115 6

Panamá 59 3 54 1


Al interior de la región, para el año 2010, Panamá pasó a la primera posición, Costa Rica a la segunda, y Belice se desplazó a la tercera. En el resto de países se mantuvo la posición del año 2000; sin embargo, positivamente se observa una mejoría en el ranking mundial. En particular se da la bienvenida a El Salvador en el grupo de países con desarrollo humano alto. (Ver Tabla 1).

B. Porcentaje del PIB presupuestado en Educación Básica yMedia

En cuanto a la Educación, los países en la región de acuerdo con la información disponible, presentan un bloque de países que asignan para el gasto público de la educación básica y media más del 5 por ciento del producto interno bruto: Costa Rica, Belice y Honduras, este último país con proporciones superiores al 7 por ciento. Valga mencionar que este país mejoró en siete posiciones en el ranking mundial del IDH, lo cual indudablemente puede estar relacionado con su inversión en educación.

Elaboración propia con base de datos de la Unidad de Estadísticas de la UNESCO, CEPALSTAT y SICA-CECC

El otro bloque de países asigna menos del 4 por ciento del PIB a la educación básica y media, estos son: Guatemala, El Salvador y Nicaragua. Valga, sin embargo mencionar que El Salvador es otro país en la región que está asignando importancia a la educación, ya que fue de este país que surgió la iniciativa del Proyecto 2021, el cual ha tenido impacto en toda la región latinoamericana, y se ha considerado un norte para la planificación y el desarrollo de políticas educativas y de desarrollo.

C. De la Educación Inicial:

En Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y Panamá se ha adoptado la obligatoriedad del último tramo de la Educación Inicial, indicando el reconocimiento de la misma como derecho de las niñas y los niños. Estos son también los países que superan la media regional centroamericana de tasas de matrícula en educación pre-escolar.

Sin embargo, sus tasas están todavía distantes del promedio latinoamericano que es del 73 por ciento. Los países con mayor rezago en este aspecto son Honduras y Guatemala (32 y 27 por ciento respectivamente).

4.54.9

4.54.8

5.1 5.0 5.1

5.7

4.24.5

4.74.9 4.9 4.8

4.7 4.75.1

6.3

2.4

3.4 3.33.1

2.9 3.0 3.0 3.0

3.6

1.7 1.7 1.81.6

2.7

1.9

3.0 3.0 3.2

8.5

6.3

7.2 7.3 7.37.6

3.12.8

3.23.6

3.33.5 3.4

3.73.9 3.8 3.8

4.0

0.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

9.0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Belize Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua

Países Centroamericanos: Gasto Público en Educación como porcentaje del PIB. 2000-2008. Proyecciones 2010 y 2015.


De acuerdo con el Informe Regional de STC-UNESCO 2006 para Centroamérica en el tema de Educación y Cuidado de la Primera Infancia: “Las tasas de repetición en primer y segundo grado siguen siendo altas en estos países. Pareciera que la educación preescolar no está garantizando todavía el éxito en la educación primaria, posiblemente debido a su baja calidad, ya que un alto porcentaje de los docentes a cargo de educación pre-escolar no cuentan con certificación”28.

Con excepción de Belice, en donde casi la totalidad de la oferta de educación pre-primaria es privada, dadas las características de un sistema educativo que coordina con el sector privado para que regente centros educativos; en el resto de países la mayor oferta proviene del sector público.

La participación privada mostró un descenso en el decenio, pasando de 32.8 por ciento en el año 2000 a 25.1 por ciento en 2008. En este contexto, Nicaragua mantuvo la participación privada en pre-escolar en alrededor del 15-17 por ciento, rango muy similar al resto de los países en la región.

28 La atención y educación de la primera infancia en Centroamérica: desafíos y perspectivas. Informe comisionado por UNESCO a Save the Children. Ana Patricia Elvir y Celso Luis Asensio (Cefas). Septiembre 2006.

2732

5054 54

61

46

73

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Tasas de inscripciones en Educación Pre-escolar. Países centroamericanos. Promedio para Centroamérica y Latinoamérica.2009

99.795.9

81.8

15.910.0 12.5

22.717.5 17.819.6 19.3 18.918.6

13.216.9 15.7 15.3

22.018.1 16.0

32.827.9

25.1

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

2000 2005 2008Belize Costa Rica El Salvador Guatemala

Honduras Nicaragua Panama Centroamerica

Porcentaje Privado de la Educación Pre-primaria. Países Centroamericanos 2000, 2005 y 2008


D. De la Educación Primaria:

Los países centroamericanos presentan altas tasas de egreso o sobrevivencia al sexto grado de primaria, todos por encima del 67 por ciento, lo cual es un indicador muy positivo para el apoyo humano sostenible que se necesita en los planes y estrategias del desarrollo en cada país y como región. Aún más, las proyecciones estimadas indican una tendencia a mejorar estas tasas en su conjunto por encima del 75 por ciento.

Lamentablemente, las tasas de sobrevivencia al sexto grado de Nicaragua no llegan al 50 por ciento, ni aún en sus proyecciones para el 2015, que apenas quedan en 48.9 por ciento.

El promedio regional para la participación privada en la matrícula se ha mantenido alrededor del 11 por ciento. Nicaragua es el país que se encuentra por encima de la media regional en 15.4 por ciento para el 2008.

Las tasas de docentes graduados para educación primaria se mejoraron notablemente a partir del 2004 en el conjunto de países centroamericanos, estando en el 2009 por encima del 85 por ciento todos ellos, a excepción de Nicaragua la cual se ha estancado desde el 2000 con un 72.9 por ciento, que se refleja igual en su proyección al 2015.

6.96.1

7.8

11.2

9.810.7

12.8

11.4 11.3

6.1

9.1

17.0

15.2 15.4

9.910.4 10.711.6

9.810.8

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

16.0

18.0

2000 2005 2008Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras

Nicaragua Panama Centroamérica

Porcentajes de Matrícula Privada en Educación Primaria. Países Centroamericanos 2000.2005 y 2008

91.5 92.3

84.0

90.5

96.9 98.0

90.5 88.4 89.1 89.5

83.6

90.5

83.8

94.3 94.2 92.3 94.1

64.1 65.3

71.3 69.666.4 67.3 68.9

75.7 76.1 76.6

83.8

50.3

60.4 58.9

65.262.6 63.3 62.4

64.767.5 68.9

77.6

54.0

80.976.2

51.8

63.9

51.754.8

50.8 50.2

43.848.4

46.0 47.9 48.9

86.2 88.0

79.5 81.0 82.485.2

88.285.2 85.1 85.4 86.3

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2010 2015

Belize Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panama

Tasa de Sobrevivencia al Sexto Grado. 2000-2009. Proyecciones 2010 y 2015

89.588.2

97.4 96.8

88.089.5

86.087.6

96.2 95.7 94.9 94.0 93.3 93.2 92.7

72.9 72.974.2 74.6

76.9

73.672.2 72.7 73.6 73.4 72.9

74.9 75.7 75.3 74.3

89.691.1 90.8 91.3

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Costa Rica El Salvador Nicaragua Panama

Países Centroamericanos: Tasa de Docentes Graduados. 2000-2009 y Proyecciones 2010 y 2015.


E. De la educación secundaria

Un claro reflejo de la importancia que los gobiernos dan a la educación secundaria es la proporción del PIB per cápita que destinan como gasto para este nivel educativo.

En la región centroamericana Belice y Costa Rica son los que más destinan recursos a educación secundaria, manteniéndose Belice

por encima del 20 por ciento de su PIB per cápita; en cambio Costa Rica ha mostrado cierto descenso en esta materia, pasando del 22.9 por ciento en 2002 al 12.8 por ciento en el 2008.

Guatemala y Nicaragua son los países centroamericanos que destinan menos recursos de su PIB per cápita a la educación secundaria, manteniéndose en proporciones cercanas al 4 por ciento; no obstante, Guatemala ha presentado una tendencia a mejorar al pasar a asignar el 6.2 por ciento de su PIB per cápita educación secundaria al final de la década.

La participación privada en la matrícula de este nivel educativo es de un promedio que ha oscilado en la década entre el 31.8 y el 34 por ciento.

En realidad se observan tres bloques de países: el primer bloque es de Belice y Guatemala, en los cuales la matrícula privada ha estado estable por encima del 70 por ciento durante la década.

Un segundo bloque es el de Nicaragua y Honduras con una participación privada en la matrícula de secundaria entre el 25 y el 30 por ciento. Y en el tercer bloque están los países en donde la participación privada en la matrícula de secundaria es menor al 15.7 por ciento, ellos son: El Salvador, Panamá y Costa Rica, siendo esta última la que menos participación privada presenta.

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

16.0

18.0

20.0

22.0

24.0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

16.6

20.8

19.318.2

19.5

21.3 21.3

23.2

18.9

20.7

22.9

17.1

12.8

7.5

9.68.9 9.2

7.99.3 9.1

4.35.2

4.0 4.3 4.3 4.95.9 6.2

3.94.5

Belize

Costa Rica

El Salvador

Guatemala

Honduras

Nicaragua

Porcentaje del PIB percápita destinado al gasto en Educación Secundaria. 2000-2008. Países centroamericanos.

76.571.0 70.1

13.29.8 10.3

23.018.0 18.0

73.7 74.1

26.330.5

26.223.315.7 15.5 15.7

31.835.7 34.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

2000 2006 2008

Belize Costa Rica El Salvador Guatemala

Honduras Nicaragua Panama Centroamérica

Porcentajes de Matrícula Privada en Educación SEcundaria. Países Centroamericanos 2000,2006 y 2008


V. CONSIDERACIONES FINALES

ALGUNOS AVANCES A DESTACAR:

1. El contexto internacional es altamente favorable al reforzamiento de laeducación como eje fundamental en las estrategias del desarrollo. Sinembargo, en Nicaragua los avances son todavía pequeños hacia launiversalización de una educación primaria de calidad, y esto refleja la pocaprioridad en términos reales que a lo largo de la década ha tenido la educaciónbásica y media en el país.

2. Nicaragua presenta al final de la década es en la tasa ajustada de matrícula parala población en edad escolar, la cual es de 93 por ciento, equivalente alpromedio latinoamericano. Este es el resultado de haberse identificado a unaparte de niños, niñas y adolescentes en edad escolar que ya están inscritos eneducación secundaria.

3. También se debe reconocer que el sistema educativo aumentó en la década lacantidad de docentes en servicio y mejoró la relación de estos con el númerode estudiantes que atienden, pasando de un promedio de 35 a 29 estudiantespor cada docente. Esta situación coadyuva a que la docencia enfrente de mejormanera los retos. No obstante, ha disminuido el presupuesto para formación ycapacitación docente, siendo todavía el empirismo de un 26.4 por ciento,proporción que se mantuvo prácticamente a lo largo de la década.

4. La matrícula neta femenina tiende a equiparse a la masculina a partir del 2003,con proyecciones al 2010 y 2015 que confirman la tendencia hacia la paridad.Esto es saludable para la equidad social. También se verificó un mayorrendimiento educativo femenino, puesto que de manera constante las mujeresdesertan y repiten enmenores proporciones que los varones.

5. Las coberturas de Educación Inicial son alentadoras Nicaragua aparece concifras iguales a las de Costa Rica y similares a Chile y Venezuela, alrededor del54 por ciento de matrícula. Aunque todavía distante del promedio paraAmérica Latina, del 73 por ciento y con deficiencias en la calidad del serviciodado el perfil de muy baja formación de la docencia.

6. En la década se transitó bastante bien respecto al diseño y aplicación de uncurrículum basado en el desarrollo de competencias para la vida, el trabajo y laconvivencia. El diseño y la experiencia piloto se realizaron entre 2002 y 2004para la educación secundaria; entre 2005 y 2006 se amplió a primaria, preescolar para hacer validaciones en 100 centros; luego en el marco de la actualadministración fue consultado, adecuado e implementado en el nivel nacional.

V. CONSIDERACIONES FINALES

ALGUNOS AVANCES A DESTACAR:


Las debilidades identificadas para la eficaz aplicación son principalmentepedagógico metodológicas de la docencia. Quedando también pendiente lanecesidad de una evaluación de primeros resultados.

REZAGOS Y PROBLEMAS DE FONDO:

1. Si bien hay un 93 por ciento de niños, niñas y adolescentes en edad escolar queingresan al sistema educativo, los avances lentos se presentan en indicadoresfundamentales para alcanzar la meta. Por ejemplo, la tasa de sobrevivencia alsexto grado se ha estancado en 47 niños y niñas egresados de sexto grado porcada 100 que ingresan al primero. Para resolver este problema se debenremover los obstáculos que permitan reducir las tasas de deserción, repeticióny extra edad.

2. Las tasas de deserción escolar regresaron a niveles similares a 1997, alrededordel 10 por ciento entre el 2009 10. Y las tasas de repetición escolar duplican el5 por ciento encontrado en el año 2000. Estas tienen explicaciones propias delsistema, sobre todo relacionadas con la calidad educativa, y externas alsistema, especialmente por los niveles de pobreza, cuyo descenso todavía notiene efecto en estos indicadores.

3. El fenómeno de la extra edad o sobre edad de la población asistente a laeducación primaria, se convirtió en el decenio en un tema relevante, ya que alser de un 55.8 por ciento se ha convertido de hecho en la poblaciónmayoritaria en la educación primaria, siendo un reto tanto de estrategias paramejorar el ingreso oportuno, como para desarrollar abordajes educativosadecuados para esta población, generalmente con características psicosociales y socio económicas diferentes al resto de estudiantes en edad regular.

4. Existe una distribución de la matrícula de primaria del 58 por ciento ruralversus 42 por ciento urbana, siendo casi inversa a la demanda de la poblaciónen edad escolar, cuya composición es 50 por ciento urbana y 50 por cientorural. Esto hace reflexionar seriamente sobre si los esfuerzos para alcanzar a lapoblación que se encuentra fuera del sistema educativo, se están o nodirigiendo bien hacia donde territorial y poblacionalmente se encuentran lasbrechas.

5. Evidentemente, estas situaciones representan un reto para la calidadeducativa que se ofrece en los centros educativos, identificándose lossiguientes inconvenientes para una educación de calidad:

a) No se logra desarrollar un sistema de formación docente de nivel deeducación superior, a pesar de variados esfuerzos en diferentes períodos.

REZAGOS Y PROBLEMAS DE FONDO:


El tema de unas Escuelas Normales de Educación Superior y el de la calidadde los Cursos de Profesionalización a Docentes en servicio, son unaasignatura urgente de solucionar para lograr el nivel y un ritmo deegresos en correspondencia con los requeridos por el sistema educativo.

Esto sin dejar por fuera el necesario perfil docente que el país necesita, conmayor énfasis en la facilitación de los aprendizajes para el desarrollo decompetencias, el manejo de las características psico sociales de losestudiantes y el carácter investigativo de la realidad, entre otrascompetencias prioritarias.

b) El sistema de capacitación continua docente ofrece vacíos importantes, yaque aún no se logra articular un sistema territorial que atienda lasdemandas curriculares y docente metodológicas propias de los centroseducativos en el contexto de las realidades locales.

c) Las características de las modalidades de la actual oferta educativa,continúan siendo un inconveniente para parte de la población en edadescolar, por su falta de flexibilidad o adecuación a las realidadesterritoriales o psico sociales de los y las estudiantes. A pesar de la inclusiónen las propuestas de reforma educativa de media década y en las políticasdel actual gobierno, no se han visto importantes modificaciones ocreaciones de nuevas modalidades educativas para responder a estademanda.

d) La participación del sector privado en la matrícula de educación primariaes importante para la calidad educativa del país, en tanto contribuye aelevar las tasas de escolaridad de niños, niñas y adolescentes. Esta ha sidorelativamente estable en el decenio, pasando del 17 al 15.5 por ciento. Sinembargo, se observa como positivo el que haya una tendenciarelativamente favorable al desarrollo de centros educativossubvencionados.

6. Por otra parte, un 20.5 por ciento de la población en edad escolar no asiste alas aulas de clases de primaria. Esta se estimó en 194,406 niños y niñas con elCenso del 2005, cifra que no ha variado significativamente, dado elestancamiento en la tasa neta de la matrícula en educación primaria. Unacercamiento a esta población nos revela que el 70.8 por ciento de ella no haasistido nunca o no ha aprobado ningún grado escolar, y un 29.2 por cientotiene uno o más grados aprobados. Esto junto con el mapa de territorialidadnos ofrece un apoyo para su u captación y abordaje pedagógico.


7. Considerando esta situación, la mayor demanda de docentes, aulas y materialeseducativos se encuentra en el primer grado o su equivalente. Asimismo, seinterpreta que la población inasistente con algún grado aprobado, ha dejadode asistir por razones que deben encontrar respuesta en una nueva ofertaeducativa que incluya sus realidades socio económicas.

8. En general, se requiere de 10,615 nuevos docentes para atender a 339,679niños, niñas y adolescentes entre 3 y 14 años, a razón de 32 estudiantes pordocente, que es la relación promedio de la década. Evidentemente, al ritmo ycantidades con que se egresan los nuevos docentes de las Escuelas Normalesno se podrá contar con este contingente en forma oportuna. Por ello, serequiere planificar la disponibilidad de estos maestros y maestrasdesarrollando inversiones y estrategias de formación y profesionalización a unritmo que le permita al sistema educativo contar anualmente con 2,000 nuevosdocentes formados, e incorporar laboralmente a la mayoría de ellos.

9. Nicaragua también presenta un rezago importante respecto a la tasa deadolescentes de 15 a 19 años que culminan la primaria, con un 65.4 por ciento,siendo el promedio latinoamericano de 93 por ciento. Este es un reto quedeben incorporar las estrategias de post alfabetización, a fin de que lapoblación alfabetizada complete el equivalente a seis grados de primaria, y suadecuada inserción laboral.

10. Si bien la tasa de analfabetismo en jóvenes de 15 a 24 años no se precisó, porfalta de datos de la situación actual, se estima que una proporción similar al24.4 por ciento identificada en el Censo 2005 de esta población no cuenta conel equivalente a cuatro grados de primaria, necesarios para considerarsealfabetizados funcionales, es decir, sin posibilidades de retorno alanalfabetismo por desuso.

11. El incremento de la cobertura de la educación inicial de 0 a 6 años esestratégica, dado que los especialistas del desarrollo coinciden en que se tratade la edad que tiene mayor importancia para el futuro desarrollo integral delas personas. Esta cobertura se estima en 54 por ciento, siendo menos del 10por ciento para el tramo de 0 a 3 años. Aunque el promedio centroamericanoes de 46 por ciento, indicando para nuestro país cierto avance, el promediolatinoamericano es todavía está distante, ya que es del 73 por ciento.

Este es un tema relacionado con la necesidad de reactivar una gran cantidad decentros de desarrollo infantil que dejaron de funcionar en los noventa.Asimismo, con la necesidad de elevar el perfil y la calidad de docentes en lospre escolares comunitarios, lo que se vincula con las altas tasas de deserción yrepetición en el primer grado de primaria.


12. En la educación secundaria se evidencia una escasa prioridad política, a pesarde ser la población sugerida para las inversiones estratégicas que permitiránaprovechar el bono demográfico en los próximos años. Sus coberturas son muybajas, un 45 por ciento era la tasa neta en el 2009 frente a un promediolatinoamericano del 75 por ciento. Las tasas de egreso rondan apenas el 51 porciento, y están relacionadas con el desgrane de la mitad de la matrícula, la cualse convierte en deserciones, repeticiones y extra edad. Esta dinámica tambiéntiene efectos importantes en términos de reinversiones y desarrollo de nuevasformas y calidad de la atención.

Además, esta cobertura es de un 75 por ciento urbana, lo cual nos lleva apreguntar si esta desproporción obedece a una estrategia de desarrollo quedesfavorece las áreas rurales. La relación de la población nacional es de 56 porciento urbana y 44 por ciento rural.

13. En la misma región centroamericana se observan importantes brechas en losavances de los países, estando Nicaragua entre los más rezagados,generalmente junto con Guatemala, país con el cual ocupan posicionessimilares en el ranking de desarrollo humano mundial (115 y 116respectivamente).

14. Los países centroamericanos presentan altas tasas de egreso o sobrevivenciaal sexto grado de primaria, todos por encima del 67 por ciento, lo cual es unindicador muy positivo para el apoyo humano sostenible que se necesita en losplanes y estrategias del desarrollo en cada país y como región. Aún más, lasproyecciones estimadas indican una tendencia a mejorar estas tasas en suconjunto por encima del 75 por ciento. Lamentablemente, las tasas desobrevivencia al sexto grado de Nicaragua no llegan al 50 por ciento, ni aún ensus proyecciones para el 2015, que apenas quedan en 48.9 por ciento.

15. Las tasas de docentes graduados para educación primaria se mejoraronnotablemente a partir del 2004 en el conjunto de países centroamericanos,estando en el 2009 por encima del 85 por ciento todos ellos, a excepción deNicaragua la cual se ha estancado desde el 2000 con un 72.9 por ciento, que serefleja igual en su proyección al 2015. Países como Costa Rica, Honduras yPanamá ya cuentan con una formación superior de su docencia de primaria.

16. El promedio regional para la participación privada en la matrícula de primariase ha mantenido alrededor del 11 por ciento. Nicaragua es el país que seencuentra por encima de la media regional con el 15.4 por ciento en el 2008.

17. Con excepción de Belice, en donde casi la totalidad de la oferta de educaciónpre primaria es privada, dadas las características de un sistema educativo que


coordina con el sector privado para que regente centros educativos; en el restode países la mayor oferta proviene del sector público. En este contexto,Nicaragua mantuvo la participación privada en pre escolar en alrededor del15 17 por ciento, rango muy similar al resto de los países en la región.

18. Belice y Costa Rica son los países de la región centroamericana que másdestinan recursos a educación secundaria, manteniéndose Belice por encimadel 20 por ciento de su PIB per cápita; en cambio Costa Rica ha mostrado ciertodescenso en esta materia, pasando del 22.9 por ciento en 2002 al 12.8 porciento en el 2008.

19. Valga mencionar que Honduras es el país centroamericano que asigna más del7 por ciento del PIB a educación básica y media, y que este país mejoró en sieteposiciones en el ranking mundial del IDH en la década, lo cual indudablementepuede estar relacionado con su inversión en educación, independientementede los colores políticos de los gobiernos del mismo período.

20. Un factor explicativo a los inconvenientes identificados ha sido la falta de unamayor asignación presupuestaria para la Educación Básica y Media por partedel Gobierno correspondiente. Esta asignación no llegó al 4 por ciento del PIBal finalizar el período analizado. La estimación de al menos el 7 por ciento delPIB para este propósito se presenta como indispensable.

Las estimaciones reflejan que este incremento es necesario tan sólo paraatender unos salarios reales dignos, la formación y capacitación de unestimado de 40 mil docentes en servicio y requeridos para atender a lapoblación inasistente; asimismo, para atender las demandas de reparaciones,mantenimiento, rehabilitaciones y otras de más de 14 mil aulas de clase en malo regular estado.

Aparte de otras inversiones necesarias, como el mejoramiento de los serviciosde agua potable, saneamiento, energía eléctrica, textos escolares, materialeseducativos, equipos tecnológicos, y laboratorios, entre otros.

21. Uno de los mayores inconvenientes para avanzar firme y seguramente hacia lameta de una educación de calidad universal, es la falta de continuidad depolíticas y estrategias institucionales y de concertación multisectorial. Laprimera genera desgaste institucional, ya que implica volver a hacer productosque ya han sido hechos, cuando se pueden aprovechar los insumos aportadospor cada administración; quizás la institución educativa no ha dimensionado lanecesidad de aunar esfuerzos para lograr la meta, lo cual se traduce endispersión y debilitamiento de los otros agentes educativos, principalmente dela sociedad civil, el sector privado empresarial y la misma cooperacióninternacional.


VI. RETOS Y PROPUESTAS:

1. Para alcanzar o acercarse de manera importante a la meta de garantizar unaeducación primaria de calidad a todos los niños, niñas y adolescentes en edadescolar, el más importante reto para Nicaragua es el de asegurar que laeducación ocupe un lugar central en sus planes y estrategias de desarrollo.

No basta con incluir el tema de educación en los planes de desarrollo. Se debearticular el sistema educativo con los sectores productivos, tecnológicos,empresariales y socio culturales priorizados para el desarrollo.

Se debe elaborar un “plan de educación para el desarrollo” concertado con lossectores que se priorizan en el plan de desarrollo. Esto permitirá prever,planificar y desarrollar coordinadamente la formación y entrega oportuna acorto, mediano y largo plazo de las personas preparadas con una formaciónintegral, con competencias y valores para la vida, la convivencia, la solidaridad,un trabajo de calidad, y la innovación.

2. Se debe incluir a este plan una estrategia de educación primaria para toda lapoblación en edad escolar. Entre las acciones prioritarias deben estar:

a) La acción multisectorial concertada. Gobierno, Sociedad Civil, SectorEmpresarial, Medios de Comunicación, Cooperación Externa y Medios deComunicación. De esta manera se enfrentarán las brechas grandes, variadasy multi causales de manera efectiva.

b) Con base en los indicadores analizados se deben concertar metas,programas y resultados en plazos definidos y con recursos identificados.Se recomiendan acciones complementarias basada en mapasdepartamentales y municipales de las brechas identificadas. Algunasprioridades de estas brechas son:

VI. RETOS Y PROPUESTAS:


c) Para avanzar gradual y firmemente hacia una asignación del 7 por cientodel PIB al presupuesto de educación básica y media, se debe elaborar unapropuesta técnica para el Ejecutivo y Legislativo.

Esta debe formar parte de una política pública que trascienda de ungobierno a otro, a fin de evitar desgastes institucionales, y debe incluir:

(a) Impuestos específicos para educación. 1. Asignar entre el 3 y 5 por cientopara Educación del actual 15 por ciento del Impuesto al Valor Agregado(IVA). 2. impuesto específico en favor de la educación, el cual se aplique alicores, tabaco y bienes suntuarios de consumo. 3. Incluir en la ley deinversión extranjera un aporte a la educación nacional.

(b) Reorientar los fondos no percibidos por exoneraciones que el actualsistema fiscal debe revisar para la educación.

(c) Asignar un 5 por ciento para educación de todo programa o proyecto dedesarrollo.

(d) Promover el financiamiento de la cooperación internacional de un “plande educación para el desarrollo” y un paquete de programas y proyectospara cerrar las brechas hacia la universalización de la educaciónprimaria. Esto se manejará en el marco de la estabilidadmacroeconómica, y se pagarán con los fondos recaudados de lasdiferentes fuentes que se acuerden para financiar la educación.

(e) Fondos de contrapartida que incluyan los aportes del sector privado,tanto empresas como organismos no gubernamentales que apoyen laeducación. Estos expresarán lo que se realiza y pretende realizar a futuro


en: capacitaciones, mobiliario, salarios, materiales educativos,infraestructura, equipos y otros.

(a) El mejoramiento del salario nominal docente, considerando firme ygradualmente alcanzar de manera sostenida el cien por ciento del costode la canasta básica.

(b) Medidas alternativas para mejorar su salario real que incluyanprogramas de salud, alimentación, transporte y otros. Asimismo,campañas para mejorar la imagen social de la docencia.

(c) Un plan de infraestructura escolar que incluya: mantenimiento y mejorasa la planta física deteriorada, habilitación de aulas, remodelaciones y lascorrespondientes dotaciones de mobiliario.

(d) Garantizar que todas las escuelas del país cuenten con servicios de aguaapta para el consumo humano y condiciones de saneamiento.

(e) Provisión de materiales de estudio a las y los estudiantes de todos loscentros públicos, incluyendo textos, cuadernos, lápices y lapiceros.

(f) Una estrategia de gradual y firme apropiación del programa alimentarioy nutricional escolar, incrementando anualmente los recursos nacionalesy reduciendo la colaboración externa.

(g) Una estrategia de mejoramiento y ampliación de la oferta de formaciónde docentes de educación primaria. Esta debe pasar al nivel superior yser acreditada por la Comisión Nacional de Acreditación. Y lacorrespondiente adecuación de los cursos de profesionalización para quetambién se acrediten en este nivel de formación.

(h) Un plan de transición generacional del cuerpo docente. Esto incluye unanálisis y aseguramiento de las cuotas de docentes que anualmentecubran las necesidades del sistema educativo, atendiendo a una lógica dereemplazo de generaciones de docentes, con mecanismos de transiciónapegados a derecho.

(i) Una estrategia de capacitación continua descentralizada y enfocada enlos centros educativos, los cuales deben contar con los apoyos para lamovilización de profesionales que respondan a sus necesidades


pedagógicas y curriculares. En particular, de metodologías para eldesarrollo de competencias y la atención a particularidades socioculturales y socio económicas, como la extra edad.

(j) Un plan de formación para elevar el perfil de la docencia de los preescolares comunitarios al menos al nivel técnico medio, como el de lasEscuelas Normales, mediante una estrategia de profesionalizaciónacreditada.

(k) Un plan de inclusión firme y gradual de la población en edad escolar queactualmente no es atendida por el sistema educativo, incluyendo:

(l) La firme y gradual incorporación de equipos tecnológicos para eldesarrollo de competencias para el auto estudio, la investigación y lacapacitación.

(m) Desarrollar una amplia y profunda reforma de la educación secundariapara aprovechar el bono demográfico del país. Esta reforma supone,entre otros:


3. Recomendaciones para el mejoramiento de la calidad educativa:

a) Concertar comisiones permanentes de trabajo entre los subsistemaseducativos, con las funciones de monitorear y dar respuestas a lasinconsistencias en las demandas, flujos y rendimientos de estudiantesque transitan entre los subsistemas.

b) Dar forma al sistema de formación docente de nivel universitario. LaComisión Nacional de Acreditación Universitaria debe evaluar yrecomendar medidas necesarias al MINED para que las EscuelasNormales sean reconocidas como Centros Superiores de FormaciónPedagógica.

c) Con base en estándares de calidad basados en competencias para laacreditación de las Escuelas Normales, la Comisión recomendará yconsecuentemente el MINED deberá revisar y adecuar los Cursos deProfesionalización del Personal Docente en Servicio.

d) Para elevar la calidad de las estrategias de capacitación continua dedocentes en servicio, es necesario que la institución educativa desarrollemodalidades que prioricen la acción pedagógica territorial, lademostración docente y discusiones y soluciones grupales, con base enlas demandas del currículum basado en competencias.

Esta estrategia supone el fortalecimiento del rol técnico docente de losdirectores de centros educativos y un mayor vínculo de los centroseducativos con instancias del desarrollo local.

e) Revisar la oferta de modalidades educativas y adecuarla a lascaracterísticas psico sociales y socio económicas de la población condificultades de rendimiento o asistencia escolares. Esto puede implicartanto flexibilidad de las actuales modalidades para el acceso sinobstáculos, como la creación de nuevas modalidades para una mejoratención a la extra edad, y una mejor atención a las causas pedagógicometodológicas de la deserción y la repetición.

3. Recomendaciones para el mejoramiento de la calidad educativa:


Conviene que estas revisiones se hagan en equipos interdisciplinarios eintersectoriales integradas por especialistas en educación conexperiencia en estos temas. Universidades, ONG y especialistas delsector privado que trabajan en educación, deben elaborar propuestas,las cuales se discutan y validen con docentes de experiencia con estaspoblaciones.

f) Particular mención merece la necesidad de un entendimiento de largoplazo entre el Ministerio de Educación y el Sector Privado. Se debenaprovechar los aportes de este sector a la calidad educativa, y se debencoordinar mejor las acciones a fin de que los esfuerzos se dirijan a laspoblaciones donde pueden haber mayores efectos e impactos.

4. Combatir factores vinculados con la pobreza, como la alimentación y nutrición,la dotación de textos y útiles escolares y la ampliación de centros de desarrolloinfantil. Para ello se recomienda promover el fortalecimiento de la política deprotección social integral, de modo que sus programas aseguren empleos yapoyo a iniciativas laborales para jefes de familias con estudiantesinasistentes. Esta estrategia debe ser coordinada entre MIFAN, MINED, MINSA yMITRAB.

5. Persiste la necesidad de fortalecer la Educación Técnica, a fin de que ofrezcaalternativas de formación a la población adolescente y joven. Formar paraempleos y emprendimientos de calidad es un reto para que el INATEC mejoresus coordinaciones con el sector privado y las instituciones de apoyo a micro ypequeñas empresas. Igualmente, para procurarles empleos de calidad ycoadyuvar con asistencia y condiciones para el desarrollo de iniciativasemprendedoras.

Es preciso coordinar con los sectores que planifican el desarrollo paraasegurar que esta población se vaya formando en las carreras técnicas en lascuales el país tendrá ventajas competitivas en el mediano y largo plazo.

Este reto trasciende la educación básica y media; pero representa una de lospuentes de formación hacia un mundo laboral que debe mejorarse parasuperar el círculo de la pobreza y elevar la calidad de la producción nacional.Por ello, es preciso considerar acuerdos multisectoriales bajo la óptica de unaestrategia de formación de recursos humanos de los sectores priorizados parael desarrollo nacional.

6. En el contexto del proceso de integración centroamericana, y con el propósitode contribuir a reducir de manera importante las asimetrías entre los países,se recomienda que se destine una parte de los llamados fondos estructurales,sea en carácter de donaciones o préstamos, para desarrollar un plan de


mejoramiento profundo del sistema educativo nicaragüense, en la perspectivade crear mejores condiciones para la integración y en la cual la educación seaeje central del desarrollo regional.

7. Finalmente, el reto es para la sociedad en su conjunto, para que se ponga enestado de educación, elevando a una mayor y eficaz participación de lasfamilias, las comunidades, gremios e instituciones vinculadas con la educación.La educación ante todo es una experiencia invaluable que pertenece a lasociedad y se puede desarrollar utilizando la capacidad movilizadora. Estadisposición, aunque no es suficiente por sí sola, es sin embargo indispensablepara avanzar cualitativamente hacia el objetivo de desarrollo del milenio de laeducación.


VII. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

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b) Ministry of Education and Youth, Belize www.moe.gov.bz

c) Ministerio de Educación de Costa Rica www.mep.go.cr

d) Ministerio de Educación de El Salvador www.mined.gob.sv

e) Ministerio de Educación de Guatemala www.mineduc.gob.gt

f) Secretaría de Educación de Honduras www.se.gob.hn

g) Ministerio de Educación de Panamá www.meduca.gob.pa

Estudio Eduquemos Odm2 Analfabetismo Funcional

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