Estudio de las prácticas pedagógicas en el nivel sala...
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UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POST GRADOS Estudio de las prácticas pedagógicas en el nivel sala cuna menor, perteneciente a un establecimiento de la Fundación Integra de la región Metropolitana: Potenciando la relación interpersonal afectiva en la díada adulta significativa- niña/niño, desde la Educación Emocional. TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN EMOCIONAL Alumna: Lissette Emperatriz Barrientos Olate Profesor Guía: Mag. Claudio Molina Díaz. 2014
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UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POST GRADOS
Estudio de las prácticas pedagógicas en el nivel sala cuna
menor, perteneciente a un establecimiento de la Fundación
Integra de la región Metropolitana: Potenciando la relación
interpersonal afectiva en la díada adulta significativa-
niña/niño, desde la Educación Emocional.
TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN EMOCIONAL
Alumna:
Lissette Emperatriz Barrientos Olate
Profesor Guía:
Mag. Claudio Molina Díaz.
2014
Al Padre Dios que es amor en toda infinitud y que con su ternura me ha
hecho reconocer en esta investigación los dones que he recibido para
compartirlo y disponerlo a los demás.
Gracias Mamá, por darme tu vida, tu cuerpo, tus años y todo tu
amor…porque desde tus posibilidades en el maternaje puedo hoy
reconocerme y aceptarme.
A mis hijos, José Pedro y Estaban Gabriel, quienes me han permitido
aventurar en las luces y sombras de la maternidad, explorando el mundo
emocional de los primeros años y a mi esposo, José Guillermo, quien me
acompañó y materializó, desde muchos aspectos este desafío.
¡Gracias amor!
Dedico esta investigación a todos los niños y niñas de mi país, a
sus familias y especialmente a sus madres. A todas las estudiantes en
formación docente de la carrera de Educación parvularia que descubren
en la educación emocional un nuevo camino para enfrentar
conscientemente la práctica pedagógica.
Agradecimientos
“Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios
descubrimientos…”
Agradezco por las largas conversaciones, análisis, reflexiones y, por
sobre todo, el cariño de mis amigas de aventura Eu, Mónica y Marlenne; sin
ellas la experiencia habría sido solitaria y abrumadora. Infinitas gracias por el
tiempo terapéutico que me brindaron para llegar al final del camino sin el
“deber ser” sino “con lo que hermosamente soy”. ¡Gracias por hacerme
vaciar la mochila!
Gracias, profesor Claudio Molina por la maravillosa combinación entre
riguridad y alegría que en todas las clases estuvieron presentes, sin duda,
me motivaron a lograr el objetivo: APRENDER. También agradecer su
acompañamiento que estuvo siempre colmada de calidez, respeto, escucha
y tiempo…ese tiempo que necesité para madurar y para tomar conciencia de
que este estudio en primer lugar era para mí. Gracias profesor Claudio por
no temerle a mis ambiciones, sino por hacer que ellas se pusieran al
servicio de mis capacidades.
También quiero agradecer a todos aquellos que han aportado y
apostado en la creación de nuevos enfoques sobre las emociones
permitiendo que otros puedan seguir aventurando sobre cómo llevarlo a la
práctica en la vida personal y profesional. Desde ahí agradecer, el valioso
aporte del enfoque de la “Educación emocional” que logró dar cuerpo y
sentido al lenguaje de este estudio, que solo pretende expresar que la más
hermosa herramienta a la hora de abordar la acción educativa es nuestro
propio SER.
Sin duda, este estudio no podría haberse llevado a cabo sin la ayuda
de Nelly Artiga y Paulina Godoy quienes gestionaron la muestra en la
Fundación Integra. Agradecida especialmente del Jardín Infantil y Sala Cuna
“Las Palmas”, a la directora Señora María Angélica Villegas Cisternas y a las
asistentes de párvulos de los niveles sala cuna: Inés Coo Suarez, Josefina
Sánchez Ahumada, Marianela Santis Farías, Angélica Ramírez Osorio,
Carolina Estay Mardones y Gloria Castro Torres.
Agradecer a mi sobrina Constanza Bravo Barrientos, quien me
permitió recobrar las fuerzas cuando sentía que la meta de la tesis seria
inalcanzable. Gracias por compartir tus saberes, también por tu
contención, tiempo, alegría y compañía.
RESUMEN
El propósito de este estudio es dar cuenta, sobre el tipo de relación
interpersonal afectiva que se establecen en la vinculación diádica entre el
adulto significativo (educador) y el infante, dentro de la actual práctica
pedagógica que ofrece la educación parvularia Chilena y que en
consecuencia constituye para muchos niños y niñas el primer acercamiento
en la construcción del self (consciencia de ser uno mismo), fuera del núcleo
familiar.
El estudio permitió comprender la urgente necesidad de articular los
hallazgos de la neurobiología interpersonal a la práctica educativa en primera
infancia, específicamente en el nivel sala cuna menor, de tal manera de
fortalecer y potenciar eficientemente el desarrollo integral del ser humano,
Abriéndose a nuevas miradas, el estudio ambicionó el levantamiento
de una propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica desde la
primera competencia de la educación emocional: “Apertura al mundo
emocional”. Esto último se enmarca en la necesidad de renovar las formas y
los fondos en que se mide la práctica pedagógica otorgándole el sentido
humano y sagrado en que subyace toda relación.
El proceso investigativo fue abordado desde un diseño etnográfico, el
cual permitió analizar e interpretar los significados y funciones de las
acciones humanas, que se desarrollan en la práctica pedagógica al interior
de la sala cuna menor.
Las conclusiones que generó el estudio, fueron la ausencia de una
potente relación diádica dentro de la práctica pedagógica aumentando la
desregulación emocional del párvulo y su bienestar dentro del nivel
educativo, y por tanto impactando negativamente en la construcción de su
self (consciencia de ser el mismo). El impacto del estrés relacional como un
indicador de violencia encubierta, debido a la incompetencia o ignorancia
emocional de las adultas significativas. Finalmente se concluye que la
práctica pedagógica observada es un cristal traslucido para afirmar que sigue
siendo un factor de riesgo la inclusión del niño o la niña menores de un año
dentro de un sistema educativo rígido, con ausencia de la figura materna y
con estándares de educativos afianzados sólo en la cognición.
Palabras claves: educación emocional, emociones, necesidades,
adulto significativo, aprender a ser persona, self, práctica pedagógica,
relación interpersonal afectiva, relación diádica, niños y niñas, nivel sala cuna
menor, Educación Parvularia.
ABSTRACT
This research aims to recognize the interpersonal dynamics generated
within the dyadic relationship, which is the first approach in constructing the
infant's self.
The research led to understand that the interpersonal-neurobiology
findings, related with the emotional development of the infant within the first
year of life, plays a key role in achieving good mental health.
The aforementioned findings, which form the new theory of early
regulation, were achieved with the approach of emotional education to
understand the "learning to be" process in infant pedagogic practice. Then,
the need to create a proposal that shalljoin pedagogical practice from the first
competition of emotional education (Openness to the Emotional World)
arises.
The research process was discussed from an ethnographic design,
which allowed analyzing and deducing the meanings and functions of human
actions put into pedagogical practice within the nursery.
The findings produced by the study are related to the absence of a
strong dyadic relationship in pedagogical practice, which increases the
toddler emotional deregulation and welfare within this educational level.
Finally, this study determines the impact of relational stress as an
indicator of violence–due to emotionaladult incompetence or ignorance, and
shaping routine in pedagogy– as anenvironmental risk factor.
Key words: Emotional Education, Emotions, Needs, Significant Adult,
Learning To Be, Self, Pedagogical Practice, Affective Interpersonal
Relationship, Dyadic Relationship, Children, First Nursery Level, Nursery
Education.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..........................................................................................1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................7
1.1 PROBLEMATIZACIÓN ...................................................................... 7
1.1.1 Fundamentación ............................................................................9
1.1.2 Justificación ................................................................................. 16
1.1.3 Relevancia ................................................................................... 18
1.1.4 Factibilidad .................................................................................. 19
1.1.5 Complejidad ................................................................................ 20
1.1.6 Delimitaciones y limitaciones ....................................................... 22
1.1.7 Formulación ................................................................................. 23
1.2 OBJETIVO GENERAL....................................................................... 23
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................. 23
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................. 24
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................. 27
2.1 APROXIMACIÓN AL MARCO DE REFERENCIA ............................. 28
2.1.1 Sentidos de la infancia: su historia e implicancias. ...................... 28
2.1.2 Los hallazgos de la neurociencias: su impacto en los primeros años de vida. ........................................................................................ 38
2.1.3 La construcción temprana del Ser (Self) en la primera infancia: su conexión con la relación interpersonal. ................................................ 47
2.1.4 El adulto significativo en la práctica pedagógica: su dependencia con el aprendizaje. ............................................................................... 57
2.1.5 La alianza de la teoría de la regulación afectiva temprana a la educación emocional: una ventana de oportunidades en la práctica pedagógica en el nivel sala cuna. ........................................................ 68
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ............................................... 86
3.1 PARADIGMA DE BASE .................................................................... 86
3.2 CARACTERIZACIÓN DEL TIPO DE DISEÑO A EMPLEAR ............. 90
3.2.1 Enfoque y tradición metodológica ............................................... 92
3.2.2 Nivel o alcance de estudio ........................................................... 93
3.2.3 Diseño de la investigación ........................................................... 94
3.3 UNIVERSO DE REFERENCIA Y MUESTRA (TEÓRICA) BAJO ESTUDIO ................................................................................................ 96
3.4 IDENTIFICACIÓN, SELECCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS INTERPRETATIVO ................................ 100
3.4.1 Sistema de categorías ............................................................... 101
3.4.2 Dependencia entre las categorías y los objetivos ..................... 116
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR ................................. 117
3.5.1 Guión de observación de la práctica pedagógica al interior del aula. ................................................................................................... 119
3.5.2 Validación de instrumentos ...................................................... 127
3.5.3 Tabla de especificaciones ......................................................... 133
3.6 PLAN DE ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................................ 137
3.7 DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO .................................. 143
CAPÍTULO IV. RESULTADOS ................................................................ 146
4.1 PRESENTACIÓN ............................................................................ 146
4.1.1 Presentación de la institución educativa....................................... 147
4.1.2 Nivel educativo ............................................................................. 148
4.2 ANÁLISIS ........................................................................................ 149
4.3 DISCUSIÓN .................................................................................... 151
4.3.1 Descripción del clima emocional ............................................... 151
4.3.2 Intersecciones de las categorías ............................................... 168
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ............................................................. 226
5.1 CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON EL PROBLEMA DE ESTUDIO .............................................................................................. 226
5.2 CONCLUSIONES EN RELACIÓN AL OBJETIVO GENERAL ........ 229
5.3 CONCLUSIONES EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................... 231
5.4 CONCLUSIONES RESPECTO A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 234
5.5 CONCLUSIONES RESPECTO DEL MARCO DE REFERENCIA ... 240
5.6 EN RELACIÓN CON EL DISEÑO EMPLEADO .............................. 241
5.7 RECOMENDACIONES A LAS AUTORIDADES COMPETENTES, A LAS INSTITUCIONES ADMINISTRADORAS DE SALAS CUNAS, A LAS
INSTITUCIONES FORMADORAS DE EDUCADORAS DE PÁRVULOS Y DE TÉCNICAS ASISTENTES DE EDUCACIÓN PARVULARIA Y A LA COMUNIDAD DE INVESTIGADORES. ................................................ 243
5.8 OTRAS CONCLUSIONES .............................................................. 245
5.9 SUGERENCIAS EN RELACIÓN A FUTURAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN EMOCIONAL ............................................................ 245
5.10 PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. ..................................................................................... 247
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 283
ANEXOS ................................................................................................... 290
INDICE DE FIGURAS Figura N° 1: Contenidos seleccionados para el marco de referencia 27
Figura N° 2: Distribución en el tiempo de las fases formativas del self 52
Figura N° 3: Asociación de categorías 101
Figura Nº 4: Proceso de validación de instrumento 129
Figura Nº 5: Dominio de la comprensión emocional 141
Figura Nº 6: Ubicación de las adultas dentro del mapa de comprensión e
incomprensión emocional 222
INDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1: Selección de la muestra 20
Tabla Nº 2: Aprendizaje de ser persona 80
Tabla Nº 3: Relación de las técnicas v/s implementación 99
Tabla Nº 4: Relación de los objetivos específicos con las categorías 117
Tabla Nº 5: Contenidos de la microenseñanza 123
Tabla Nº 6: Resultados de la validación A 129
Tabla Nº 7: Resultados de la validación B 130
Tabla Nº 8: Instrumento final 131
Tabla Nº 9: Especificaciones del instrumento final 134
Tabla N° 10: Triangulación de métodos y técnicas 139
Tabla N° 11: Triangulación de resultados con la teoría 140
Tabla Nº 12: Etapas del trabajo de campo 143
Tabla Nº 13: Cronograma de actividades 144
1
INTRODUCCIÓN
¿La educación tiene alguna responsabilidad con el desarrollo de
las niñas y niños como seres humanos? .Con esta relevante pregunta
quisiera abrir el espacio de reflexión y análisis del presente estudio que
permitió reconocer paisajes, impresiones y desafíos de la actual educación
infantil en Chile.
Acercándonos a las posibles respuestas podemos aseverar que “sí, es
una responsabilidad de la educación, asegurar condiciones para que el
infante pueda ir constituyéndose en un ser humano en desarrollo, en el
contexto histórico y socio cultural en que transcurre su vida” (Romero, 2002).
Pero ¿qué es un ser humano?, en el transcurso de la historia del
hombre en el universo se han tejido variadas respuestas que surgen de las
transformaciones culturales, el progreso económico y científico. No hay duda
que será siempre un tema vigente y controversial, que apuntará a satisfacer
necesidades de sobrevivencia del hombre en el planeta.
Desde este estudio comprenderemos que el ser humano es una
integración en equilibrio entre cuerpo, mente, emoción y trascendencia,
desde estas dimensiones podríamos inferir que el ser humano se manifiesta
dentro del universo como un ser, con características propias de
sobrevivencia y evolución. Cada ser humano es una pieza singular, que en
su desarrollo y propio significado de sí mismo y del mundo, se va
transformando en una persona con sus particularidades que lo distinguen,
pero que a la vez comparte con otros seres humanos, por lo tanto sólo los
seres humanos en la relación interpersonal pueden formar a otros seres
humanos o sea se requiere ser de su misma camada, de su misma
naturaleza. Desde aquí se puede observar si la actual práctica pedagógica
2
proporciona elementos para el desarrollo humano, la apertura y el
crecimiento singular que cada persona necesita en la aventura del
autodescubrimiento y de su proyecto de vida. Desde este argumento los
pedagogos han tenido que ir transitando hacia nuevas posturas en el ámbito
educativo, esto porque hay nuevas interpretaciones de la realidad y con un
nuevo sentido común.
Sostener que la educación tiene la responsabilidad en la formación de
los seres humanos parece ambicioso y abrumador; sin embargo, la Ley
General de Educación sostiene:
“Como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y la
valoración de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra
identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida
en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para
trabajar y contribuir al desarrollo del país” (LGE, 2009).
En esta declaración se puede desprender que hay intención desde las
políticas públicas, de construir un escenario que permita exaltar toda la
belleza del potencial humano en cada uno los ciclos educativos del sistema
educacional, pero cabe preguntarse ¿cómo podría materializarse esta
declaración en el nivel sala cuna?, mayor reto aún, producir prácticas
pedagógicas que desplieguen todas las capacidades humanas desde su más
tierna infancia.
3
A partir de lo anterior se puede plantear: ¿cómo necesitan aprender a
ser persona, los niños y niñas menores de un año?, variadas disciplinas han
aportado respecto a develar los requerimientos dentro del primer año de
vida, todas con la clara intención de permear los programas pedagógicos
para enriquecer las formas de abordar la acción del educador en el aula y
potenciar al ser humano, sin embargo, el aporte más significativo de esta
última década desde la neurociencia, es:
“Ha quedado muy claro que el útero y los entornos más inmediatos
después del nacimiento, y las relaciones diádicas entre el niño(a) y
sus cuidadores en los primeros años de vida, pueden tener efectos
directos y permanentes en el desarrollo cerebral del niño(a) y su
comportamiento” (Shore, 2012).
Desde aquí se puede traducir que los procesos afectivos que se
establecen entre dos personas significativas se encuentran ligados al núcleo
del self. ¿Qué significa esto último?, el self es la configuración de la
conciencia de ser uno mismo, en otras palabras “ser una persona humana”,
así lo asegura Winnicott (1960), “que el self verdadero aparece cuando existe
algún grado de organización psíquica y que está ligado a la experiencia de
continuidad existencial y de sentirse real como individuo, esto es posible en
el contexto de una relación”, en donde ambos se influencian y se conforman
en su estar y accionar, permitiendo el desarrollo del aprendizaje. Esta
dualidad que nos acompaña a lo largo del ciclo vital se hace patente
inicialmente en la estructura cerebral derecha o cerebro emocional, “el
predominio fuerte y coherente del hemisferio derecho emerge después del
nacimiento” (Shore, 2005).
Hay acuerdo entre las diferentes disciplinas, que en el primer año de
vida humano, la tarea esencial es la co-creación de un vínculo de apego
4
seguro y de comunicación afectiva entre el bebé y su cuidador. El niño y la
niña muestran sus florecientes estados emocionales de placer y de no placer
para que el cuidador los regule. Entonces, desde aquí la relación de apego
da forma a la capacidad para comunicarse con otros seres humanos y por
consiguiente iniciarse en el aprendizaje del convivir. Sin embargo, se
extiende hacia otras esferas mucho más profundas, donde el desarrollo
temprano de la auto-regulación es central en la emergencia de la salud
infantil: ¿qué quiere decir esto?:
En primer lugar, “que las enfermedades que se encuentran en la vida
adulta a menudo están basados en trastornos evolutivos y biológicos que
ocurrieron durante el primer año de vida” (Leckman y March, 2011), que la
negligencia, el maltrato y el estrés relacional alteran la trayectoria del cerebro
derecho y que esto sería el origen de trastornos psiquiátricos como: estrés
post traumático, trastorno del límite de la personalidad, esquizofrenia y
depresión mayor. Surge entonces una nueva mirada respecto a la
construcción de los sentidos de la relación interpersonal entre adultos/as-
niños/as, lo que permite entender la importancia de su delicada etapa en los
primeros años de vida y del cómo nutrir un entorno amigable que permita el
bienestar emocional dentro de las prácticas pedagógicas en nivel sala cuna.
Este gran avance levanta un tejido complejo, en donde el campo de la
pedagogía asume que la herramienta vital para una educación de calidad en
el primer ciclo de Educación Parvularia es preferentemente la calidad del
contacto de la relación interpersonal que allí se sostiene, sin embargo,
¿cómo articular los avances de la neurobiología interpersonal con la práctica
educativa?
Los hallazgos pueden quedarse en discursos academicistas o en
programas bellamente escritos de manera que los pedagogos lo ejecuten,
5
pero sin que llegue a tocar lo más esencial de nuestra actividad pedagógica,
el estado consiente de la relación que emerge en el contacto humano,
entonces se hace necesario buscar estrategias efectivas que puedan aportar
con potenciar y proteger el desarrollo del lado derecho del cerebro (la
emocionalidad) desde el cuidador hacia el infante, pero ¿cómo lograr esto en
medio de las múltiples exigencias en las que se enmarca el nivel sala cuna?
Hoy la educación emocional puede ser un puente eficaz para dar vida
al descubrimiento personal y del contacto con el otro (con su propia vivencia
emocional). Asimismo, reconocer que las emociones están presentes desde
la más tierna infancia, con la urgencia de ser visualizadas y acogidas por otro
como una energía que mueve, que nos impulsa a la acción y que por tanto,
necesita de otro para acompañarle y educarle en la manifestación libre y
sincera de sus miedos, dolores, tristezas, ansiedades y desbordes, para
poder entonces, compartir un territorio en común.
En Chile, el aumento de la cobertura del servicio sala cuna que
corresponde a niñas y niños entre ochenta y cuatro días de nacido hasta los
dos años de edad, surge por la incorporación de la mujer al mundo laboral y
como un espacio de protección a los derechos de los niños y las niñas en
situación de vulnerabilidad. Este transitar del mundo femenino ha
influenciado la conformación de una nueva vida familiar y de los estilos de
crianza, pero también la actual cultura económica y social ha contribuido a la
pobreza, la desigualdad, la exclusión y la vulneración de los derechos. Sin
duda, este primer nivel educativo viene a palear las duras problemáticas de
la búsqueda del sustento, de la competencia económica y la necesidad del
buen vivir. Hoy la sala cuna es un espacio delicado en donde la familia
comparte la formación del self (conciencia de ser uno mismo, conciencia de
ser persona humana) de las niñas y niños, en donde la práctica pedagógica
6
relacional del educador con el infante conforma un contexto en donde la
alianza o la discordia puede alterar el punto de partida de un ser humano.
La presente investigación pretendió aproximarse a la realidad de las
prácticas pedagógicas en el nivel sala cuna menor, focalizando la
observación desde la educación emocional sobre las relaciones
interpersonales que se establecen entre el adulto significativo (pedagogo) y
el infante.
Confiamos que el nuevo contexto de la práctica pedagógica que surge
de la relación entre los seres humanos, hoy puede constituirse en un nuevo
foco de intervención para fortalecer la más hermosa herramienta a la hora de
emprender la educación inicial: nuestro propio ser.
A continuación se presenta el capítulo I con el fin de sustentar el
problema investigativo.
7
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 PROBLEMATIZACIÓN
Las bases curriculares de la Educación Parvularia en Chile son el
escenario mínimo para el aprendizaje y expresión vital de la ley general de
educación. Desde ahí sostiene que:
Busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las niñas y niños
en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros
años de vida. Si bien es cierto que el ser humano está en un proceso
continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia
experta sobre la materia muestra la importancia que tiene este período
en el establecimiento y desarrollo de aspectos claves como: los
primeros vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, la
autoestima, la formación valórica, el lenguaje, la inteligencia
emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento,
entre otros. (BCEP, 2004, p.15)
La declaración anterior reconoce la etapa vital y sensible en que se
encuentra la niña y el niño que asiste al primer nivel sala cuna, se devela la
fuerte conexión entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza en donde “las
experiencias tempranas, oportunas y significativas tienen una gran influencia
en la arquitectura del cerebro y por consiguiente en la naturaleza,
profundización y extensión de las capacidades para la vida adulta” (BCEP,
2004, p.15)
En la actualidad se concibe al ser humano como un organismo abierto
y modificable, en donde su potencial cognitivo no tiene un valor definido, más
bien es un proceso que se autorregula en la intervención sensible y dinámica
8
del otro (mediador), desde ahí el hermoso juego entre genética y las
influencias ambientales permite aventurarse en la construcción de un ser
único, indivisible y relacional. Sin duda, los aportes de las ciencias duras
proporcionan un sostén para plantearnos, ¿cómo influir conscientemente en
la relación del adulto/a significativo/a con la niña y el niño en el contexto
pedagógico?. Para comprender lo anterior es necesario definir qué
entendemos por adulto o adulta- significativo/a en el marco de este estudio.
Se entiende por éste, a aquel adulto/a que se constituye dentro de una
relación subjetiva, permanente y cotidiana del hábitat de la niña y el niño, sin
distinción de su rol y formación profesional o técnica en que él o ella se
encuentre (educadoras de párvulos, asistentes en educación parvularia y
técnicos en educación parvularia), por tanto, él o ella que se posiciona como
un ser significativo en la relación es quien provee al infante la satisfacción de
sus necesidades y da lectura permanente a sus estados: emocionales,
físicos, espirituales e intelectuales y media los aprendizajes que surgen del
contacto: la exploración, el pensamiento y creación de los significados
compartidos.
A partir de lo anterior, el problema de estudio se sustentó en observar:
¿cómo se aprende a ser persona en la práctica pedagógica?, ¿cuál es el
accionar del adulto significativo en la relación interpersonal con el infante?,
¿se está consciente de las repercusiones positivas o negativas en la
construcción de la relación interpersonal en la díada adulto/a-niño/a?, ¿cuál
es la relación interpersonal latente que el adulto/a significativo/a se permite o
se representa dentro del espacio pedagógico?, ¿qué elementos del sistema
pedagógico permiten u obstaculizan la relación interpersonal? .Con estas y
otras preguntas se concurrió a observar la práctica pedagógica de manera de
visualizar y sistematizar la relación interpersonal en la díada adulto/a-niño/a,
desde la educación emocional.
9
A continuación, se informa respecto de las razones que motivaron el
levantamiento de esta propuesta de investigación y cómo ésta puede
responder a las necesidades vigentes de la educación infantil en Chile.
1.1.1 Fundamentación
Los actuales hallazgos de la neurobiología interpersonal han abierto
una fuerte discusión respecto de cuáles serían los principales elementos que
afectan positiva o negativamente la vida de un ser humano dentro del primer
año de vida y sus consecuencias. A pesar de la amplia gama de estudios
aún no es posible observar cómo estos descubrimientos se traspasan a la
práctica pedagógica. Aún hay una brecha importante por cubrir. Desde aquí
surge la idea ambiciosa por conectar los aportes de la neurobiología
interpersonal con el enfoque de la educación emocional que puede permitir
aterrizar elementos contundentes hacia la práctica educativa en el nivel sala
cuna.
Para comprender lo anterior, es necesario profundizar en dos campos:
el enfoque de educación emocional y los elementos de la co-creación del
sistema de apego que presenta la actual Teoría de la regulación afectiva
temprana proveniente de la rama de la neurobiología interpersonal. Desde el
primer campo definiremos la educación emocional como:
“Un proceso educativo orientado al desarrollo de la conciencia
emocional y la comprensión emocional. La educación
emocional se presenta en dos direcciones: la conciencia de la
experiencia emocional que le es única a esa persona, y que por
ello, devela el núcleo de su personalidad, y la comprensión
emocional que es el proceso intersubjetivo mediante el cual una
persona se vincula con el campo de la experiencia emocional
10
de otra persona. El logro de la conciencia y comprensión
emocional requiere del desarrollo de las competencias de
apertura, conocimiento, interpretación, regulación,
modulación, y conexión de la experiencia emocional”
(Cassasus, 2013, p 4)
En la definición anterior, se puede observar cómo la educación
emocional se sistematiza en las competencias emocionales, las cuales tienen
por finalidad abrir un espacio transformador en las cualidades de las
personas, es decir, se incorporan nuevas características a su personalidad.
Dentro de las competencias emocionales se precisará en la primera de ellas:
la capacidad de estar abierto al mundo emocional porque esta devela la
valoración de estar interesado por conocer y apreciar el espacio de lo
emocional personal y del otro. Esto último permite afirmar que dada las
características, físicas, sicológicas, cognitivas y biológicas del infante en el
primer año de vida puede este constituirse como un aliado para la co-
creación del vinculo de apego. Tal afirmación se sostiene dado que la
primera competencia se desglosa en seis dominios las cuales son
correlaciónales a los cuatro procesos duales de la co-creación del sistema
de vínculo de apego que ha sido levantada por las múltiples investigaciones
de la neurobiología interpersonal y que se sistematizaron en la actual teoría
de la regulación afectiva temprana de Allan Shore. A continuación se
presenta la correlación de los elementos que conforman la teoría de la
regulación afectiva temprana y los seis elementos de la primera competencia
emocional “Apertura al mundo emocional”.
11
La correlación antes mencionada fundamenta la relación
interpersonal entre el adulto significativo y el infante no solo desde una
perspectiva valórica, es decir, desde lo que se espera que ocurra sino
también de un mecanismo eficiente de la relación permitiendo gestionar el
desarrollo y el aprendizaje del ser en el aula.
Esta maravillosa coincidencia no es obra del azar; ambas líneas de
acción sustentan que el mundo emocional es de gran relevancia en el
desarrollo humano dentro del campo de la salud mental, espiritual, física
e intelectual. Para ambos, reconocen que el cuerpo es el vehículo
exclusivo por donde transita la emoción ya que su versátil capacidad de
conexión permite viajar desde el mundo interno a los otros así lo expresa
Shore. A. (1994- 2012) “en la comunicación de apego cargada
emocionalmente de cerebro derecho a cerebro derecho, el cuidador
afecta directamente la maduración dependiente de la experiencia del
cerebro derecho del infante”.
12
Complementando lo anterior, el enfoque de la educación emocional
hace referencia a que:
Nuestro cuerpo, nuestro cerebro, nuestra mente, vibran por y a través
de las emociones. Ellas son la energía que hace de puente hacia
nuestro interior, y también de puente hacia el mundo. Son el nexo que
une nuestra mente con nuestro ser, nuestro ser con los otros seres,
pensamiento y acción, une a la persona con el contexto, une nuestra
biología con la cultura. Siempre me remite a mí, (Cassasus, 2013, pp
4-5).
Desde esta resonancia cabría plantearse, si el adulto significativo
desde su lado derecho ampliamente potenciado a través de la primera
competencia emocional –capacidad para estar abierto al mundo
emocional– podría influir fuertemente en el lado derecho del cerebro de la
del niña/o. Lo que a su vez, permitiría proteger y conformar parte de la
arquitectura cerebral y por consiguiente el self. Así lo confirma Le Doux
(2000), “entre más amplia sea la gama de emociones que una niña o niño
experimenta, más amplio será el rango de emociones que desarrolla el self”.
Ahora bien, los resultados de las investigaciones en el campo de la
neurobiología interpersonal sustentada en la actual teoría de la regulación
afectiva temprana están dentro de un contexto familiar, es decir, en la
relación interpersonal diádica madre e hijo. Cabe entonces preguntarse si el
escenario relacional que proporciona la sala cuna dentro del primer año de
vida (fuera de la exclusiva relación filial), es suficientemente buena para
potenciar el desarrollo emocional de los infantes y responsabilizarse de las
consecuencias que estas tendrán dentro de su proyecto vital.
13
Surge entonces, la aventura de aproximarse a la práctica docente
desde el interior del aula, puesto que allí se despliegan las relaciones entre
niñas, niños y formadores. El aula se transforma en primer lugar, en un
espacio doméstico, dada la extensión de tiempo en que se convive. La
permanencia de los niños y niñas dentro de este habitad, permite que se
construyan prácticas sociales consensuadas (rutinas) que darán paso a un
sistema propio. Este sistema lo delimita un contexto pedagógico, en donde el
objetivo que le substrae es la acción de enseñar y aprender un currículo
oficial que permita, potencie y prepare al infante como un ser humano
altamente competente para la vida, este marco delimita una relación
planificada, explícita, objetiva y racional. Sin embargo, la relación
interpersonal delimita otro campo pedagógico oculto, implícito, subjetivo y
emocional, ¿cómo este campo de relaciones se recrea en el aula?, ¿qué
elementos estresores afecta la relación?; ambas preguntas llevan a concluir
que las interacciones que afectan el “ser” están dentro del ámbito del
aprendizaje, es decir, el maestro y el aprendiz no siempre ocupan el mismo
lugar, transitan de un ser a otro afectándose y por tanto no son inocentes ya
que de alguna u otra forma perturban al más frágil en este caso al infante.
Otra mirada importante que se confluye en la realidad de la vida
cotidiana del infante en el aula, es la construcción intersubjetiva:
Es decir, asumirlo en un mundo que comparte con otros. Tratando así
de establecer la correspondencia continua entre los significados del
niño- niña y los significados de quienes lo rodean y comparten con él
un sentido común de la realidad del mundo. (Amar, 1996).
La intersubjetividad abre un cosmos en donde la lectura de las señales
emocionales y la expresión lingüística de ellas son clave, ambos
sincronizados podrían dar paso a la conciencia del mundo interno y a la
14
comprensión del otro y por tanto a la realidad. Cabe entonces preguntar,
¿cómo interpreta la expresión de placer o no placer que manifiesta el infante
hacia el mundo exterior dentro del marco de la relación interpersonal entre
adulto/a-niña/o?, ¿de qué manera la respuesta de la adulta significativa
genera un aprendizaje sobre el self del infante? y finalmente, ¿de qué
manera la respuesta del infante influye en la construcción del self del adulto/a
significativa? .Lo anterior incita a indagar como surge el nivel educativo sala
cuna en nuestro país y qué necesidades las sustentan. En Chile el 19% de
los menores de tres años y el 74% de los niños entre cuatro y cinco años
asiste a establecimientos de educación parvularia (Chile, Ministerio de
Planificación y Cooperación, 2010). En los últimos años, ha aumentado
considerablemente la cobertura nacional de sala cuna, esto por el ingreso de
la mujer como fuerza laboral del país que ha llevado a legislar, por un lado el
actual sistema posnatal de seis meses y el nuevo proyecto de ley que se
elabora en el congreso respecto a la “sala cuna universal”, en donde la
empresa deberá asegurar como derecho a toda mujer contratada que
requiera el ingreso de su hijo/a este nivel educativo. Además, la empresa
deberá garantizar este derecho independiente del número de trabajadoras
que este posea, sin duda, el expansivo aumento de la crianza de los niños y
niñas menores de dos años fuera del seno familiar plantea, ¿cuáles podrían
ser los efectos de asistir a centros de educativos externos en la primera
infancia?
En el nivel sala cuna asisten niñas y niños que fluctúan entre las
edades de ochenta y cinco días a los dos años (asignando a los niveles sala
cuna menor y mayor). Los infantes se encuentran en una etapa altamente
sensible, dependiente y permeable al contacto humano, su primer
aprendizaje será iniciarse en la confianza básica que determinará sus
posibilidades, no sólo cognitivas, biológicas, sociales sino también de salud
mental. Dicho descubrimiento ha sido avalado por diversas investigaciones
15
como: Bowby (1969): Teoría del apego; Winnicott (1986): Cuerpos Vivos;
Myowa - Yamakoshi y otros (2003):Cognición; Gluckmany Adler (2004):
Orígenes evolutivos de la salud y la enfermedad; Triassa (2006): Conciencia
y cognición; Papousek (2007): Comunicación en la temprana infancia: Una
arena de aprendizaje intersubjetivo; Ryan (2007): Motivación y Emoción;
Knickmeyer y otros (2008): Un estudio de una tomografía computarizada del
desarrollo del cerebro humano desde el nacimiento hasta los dos años;
McGilchhrist (2009): El maestro y su emisario; Shore (1994-2012): La
regulación afectiva y el origen del self. Todas ellas intentan permear la
pedagogía infantil y son la señal clara que el abordaje de la calidad en las
relaciones interpersonales, no puede estar ausente o ser tierra de nadie a la
hora de llevar a la práctica el acto de educar.
Cómo ya se ha explicado dentro de los fundamentos del estudio sobre
la correlación entre los elementos del sistema de la co-creación del vínculo
de apego y los dominios de la primera competencia de la educación
emocional, junto con los efectos sobre la regulación y desregulación
emocional dentro del primer año de vida, nos confiere la posibilidad de
aportar con una propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica
consciente en el ámbito del “aprender a ser” permitiendo fortalecer la propia
identidad profesional docente. Así la propuesta de acompañamiento es un
espacio de formación y crecimiento personal, que permite ampliar el estado
consciente de las relaciones interpersonales cotidianas, para que este adulto
ampliamente conectado consigo mismo pueda entonces conectarse con un
otro significativo, por tanto, no responde a la estandarización del
comportamiento o de los ideales del adulto mediador, sino promover:
Desarrollo profesional docente: el rescate de la esencia
personal, “el verdadero self de cada adulto”
16
Conciencia emocional: la conexión con su mundo emocional,
a través de los estados emocionales en el que habita
permanentemente dentro y fuera del aula.
Comprensión emocional: el reconocimiento de la díada
adulto/a significativo/a-niño/a.
La cultura de la infancia: reconocimiento del ser emocional en
el primer año de vida.
Dado que ya se han señalados todos los fundamentos del estudio a
continuación se presentará la justificación que permitió profundizar en la
contribución al campo educativo.
1.1.2 Justificación
a) Relevancia social
La presente investigación pretende remirar el orden de las prioridades
dentro del sistema educativo en la educación parvularia chilena
especialmente en el nivel sala cuna, para que los profesionales relacionados
con el área se cuestionen y reflexionen sobre la importancia del contacto
relacional que ocurre en las aulas de educación infantil específicamente en
los niños y niñas menores de un año, de tal manera de advertir cómo esta
puede afectar la conformación del self (ser persona: “conciencia de sí
mismo”) y si estos efectos con posterioridad serán un piso para la
configuración de una sociedad más satisfecha, sana o enferma.
Por otro lado, se pretende evidenciar en los hallazgos cómo las
instituciones de educación infantil que atienden población en situación de
vulnerabilidad, están abordando en su práctica pedagógica, el “aprender a
ser”, precisando que la población infantil que atienden proviene de un
contexto de vulneración de derecho y que por tanto, las acciones respecto al
17
bienestar emocional deberían ser un elemento vital dentro de su programa
pedagógico.
Finalmente, la investigación intenta dar cuenta de la importancia de la
reciprocidad en las relaciones interpersonales y su relación con la
conformación del self, pues la construcción de éste no es un proceso
unilateral, sino es una co-construcción e intersubjetividad mutua entre el
adulto significativo y el infante, sostenido en el proceso diádico. Desde aquí
la vital importancia de apelar a la formación emocional de los adultos que
imparten educación parvularia
b) Utilidad práctica
El desarrollo de la temática tratada requiere de sustentos prácticos
que la hagan posible, por ello, el presente estudio desarrolló una propuesta
de acompañamiento a la práctica pedagógica, la cual tiene por objetivo la
articulación de los hallazgos de la neurobiología interpersonal hacia
educación emocional de manera de alimentar y materializar una práctica
pedagógica basada en la conciencia y comprensión emocional.
Este nuevo enfoque de mirar las relaciones interpersonales permite
levantar un nuevo elemento de estudio, de manera que a través de la
primera competencia, capacidad de estar abierto al mundo emocional, se
oriente la práctica significativa y relacional en la díada adulto/a-niña/o, con el
fin de desarrollar y proteger el cerebro emocional de los infantes, el abordaje
de la formación del ser en los primeros años de vida y fortalecimiento del
desarrollo profesional docente en el sistema educativo.
Facilitaremos a la comunidad educativa la posibilidad de advertir que
las emociones que surgen en la vida cotidiana del aula parecen ser un
18
hallazgo extraordinario en lo ordinario, pudiendo ser este un espacio abierto
para la discusión respecto a los avances, retrocesos y estancamientos en
educación infantil, específicamente en el nivel sala cuna.
Finalmente, se espera aportar evidencia necesaria para que con
posterioridad, otros investigadores arriesgados contribuyan a la aplicación de
programas de acompañamiento a la práctica pedagógica dentro del marco de
le educación emocional.
En el punto siguiente se plantea la relevancia del problema a
investigar.
1.1.3 Relevancia
El levantamiento investigativo se dirigió al Ministerio de Educación,
quien como entidad pública regula y selecciona el currículo mínimo para la
formación de los estudiantes. Lo anterior es importante, considerando la
influencia que el Mineduc posee, en el sentido que depende de este
organismo que las instituciones formadoras de docentes y técnicos
progresivamente incorporen la Educación Emocional y la neurobiología
interpersonal en los programas de estudio.
Este estudio, además es relevante para las instituciones públicas y
privadas de atención infantil, especialmente aquellas que atienden niños y
niñas en situación vulnerable en el nivel sala cuna, de manera que amplíen la
mirada respecto a cómo abordar la formación del ser dentro de sus proyectos
educativos y desarrollen currículos más pertinentes a las necesidades de los
niños y niñas menores de un año.
También está dirigido específicamente a las educadoras(res) de
párvulos, técnicos y asistentes de párvulos que desarrollan, mantienen y
19
sostienen el programa pedagógico, ya que sin duda son ellas quienes podrán
visualizar en esta investigación el panorama del quehacer pedagógico y sus
posibles efectos y desafíos.
Sin duda, la sociedad completa y específicamente el estado, deben
remirar el foco de calidad que se pretende establecer para los cimientos de
los primeros años en la educación infantil y cuestionarse si, desde las
políticas públicas, específicamente desde la organización del sistema
educacional, es posible favorecer el crecimiento integral y pleno del niño y la
niña en el nivel educativo sala cuna o sólo es una lamentable alternativa de
subsistencia para las madres trabajadoras y para el cuidado de los niños y
niñas en situación de vulnerabilidad.
Luego de haber constatado la relevancia que tiene esta investigación,
se procede a hacer alusión a los cimientos y redes que facultan el poder
realizarla.
1.1.4 Factibilidad
La factibilidad del estudio se sustentó, en primer lugar por la amplia
cobertura a nivel país del servicio sala cuna en la institución de Integra en
sectores de riesgo social y, por otro lado, la gran demanda de matrículas de
las familias en situación de vulnerabilidad y madres trabajadoras que han
contribuido a que surja este nivel educativo como una necesidad que se
requiere cubrir, indicando que este espacio pedagógico es de alta exigencia
en la regulación emocional, dado las características de las familias que
acceden a esta organización.
El establecimiento seleccionado fue el Jardín Infantil y Sala Cuna “Las
Palmas” ubicado en la región Metropolitana. El centro educativo es de
20
modalidad convencional, que atiende una población infantil de 118 niños/as,
entre las edades de 85 días hasta los 4 años de edad.
El nivel seleccionado pertenece al primer ciclo de Educación
Parvularia:
Tabla Nº 1: Selección de la muestra.
Nivel Educativo Edad
fluctuante
Número de
Niñas-niños
matriculados
Sobre matricula Número de
adultos/as
asignadas
por sala
Sala cuna menor Tres meses
hasta 1 año 1
mes
18 20
4
Ya resguardados en la factibilidad con la que se llevó cabo esta
investigación, abordaremos en el siguiente punto las complejidades que se
suscitaron en su desarrollo.
1.1.5 Complejidad
El estudio tuvo la complejidad interna de buscar los elementos que
hicieran visible el tipo de relaciones interpersonales que surgen en la díada
adulto/a-niño/a dentro del nivel sala cuna. Para lo cual se requirió revisar una
amplia bibliografía en los temas de neurobiología interpersonal, teoría del
vínculo de apego, competencias en la educación emocional y otros estudios
que pudiesen dar cuenta sobre los alcances de la estadía de los infantes en
el nivel sala cuna.
Por otro lado, la complejidad externa que se presentó, tuvo por
características:
21
Ausencia prolongada de los niños y de los adultos por
enfermedad.
Inseguridad de las docentes respecto a sentirse evaluadas en el
estudio.
Resistencia de las adultas para realizar las entrevistas.
Si bien las complejidades de la investigación consiguieron ser
superadas, siempre es necesario contar con cierta incertidumbre que movió
al investigador a buscar nuevos caminos para enfrentar con éxito el desafío.
Desde aquí informar que inicialmente se observaron dos niveles educativos
sala cuna menor y mayor, sin embargo, se optó por el primer nivel educativo
dado que:
Las adultas participantes no presentaron ausencia dentro del
proceso de investigación.
La asistencia de los niños y niñas dentro del transcurso de la
investigación fue aumentando, permitiendo observar la rutina en
momentos de alta exigencia.
Las entrevistas se lograron realizar a la totalidad de adultas
participantes.
Otro aspecto relevante para el desarrollo de la investigación fue que
la rutina diaria del nivel no fue afectada por la programación de actividades
generales del establecimiento como: la semana aniversario, fiestas patrias, la
semana de la educación parvularia, entre otros. Esto último permitió
aumentar la estadía de la investigadora dentro del nivel accediendo a más
campos de información.
22
Por otro lado, cabe destacar que el nivel sala cuna mayor permitió
realizar la revalidación de los instrumentos a través de la prueba piloto con lo
cual se consiguió afinar las temáticas que abordarían dentro del estudio.
Desde estos alcances se presenta el acotamiento de la investigación, que
permitió dar un marco de referencia dentro del área de las posibilidades.
1.1.6 Delimitaciones y limitaciones
El estudio se comprometió a:
Aproximarse a la práctica pedagógica en el nivel sala cuna menor,
respecto a la relación interpersonal que se establece en la díada
adulto/a-niño/niña.
Comprender el tipo de relación interpersonal en la díada educador
niña-niño desde el enfoque de la educación emocional.
Elaborar una propuesta de acompañamiento a la práctica
pedagógica desde la primera competencia emocional: “Apertura al
mundo emocional” para fortalecer el “aprender a ser y la identidad
profesional docente”.
Finalmente recopilados todos los antecedentes se puede presentar la
formulación del problema.
23
1.1.7 Formulación
A partir de la observación de las prácticas pedagógicas en primer
ciclo de Educación Parvularia, nivel sala cuna menor en el establecimiento
Jardín Infantil y Sala Cuna “Las Palmas”, perteneciente a la Fundación
Integra, región Metropolitana:
¿Cómo son las relaciones interpersonales en la díada adulto/a
significativo/a-niño/a dentro de la práctica pedagógica en el nivel sala
cuna menor?
1.2 OBJETIVO GENERAL
Comprender el tipo de relación interpersonal en la díada adulto/a
significativo/a-niño/as que surge en el nivel sala cuna menor, a fin de
sustentar una propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica desde
la primera competencia emocional: “Apertura al mundo emocional”.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.3.1 Identificar el tipo de relación interpersonal que favorece o no la
construcción del ser persona (conciencia de sí mismo) en la díada adulto/a-
niño/a dentro del nivel sala cuna menor, para levantar un diagnóstico desde
el enfoque de la educación emocional.
1.3.2 Construir a partir del diagnóstico una propuesta de acompañamiento a
la práctica pedagógica desde la primera competencia emocional: “Apertura al
mundo emocional”.
1.3.3 Constatar si el mapa para observar la compresión e incomprensión
emocional propia de la educación emocional, sirve para identificar el tipo de
relación interpersonal que establecen los adultos significativos en el aula.
24
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Objetivos 1 Pregunta
1.3.1 Identificar el tipo
de relación
interpersonal que
favorece o no la
construcción del ser
persona (conciencia de
sí mismo) en la díada
adulto/a-niño/a dentro
del nivel sala cuna
menor, para levantar un
diagnóstico desde el
enfoque de la
educación emocional.
¿Qué muestran las prácticas pedagógicas en
el nivel sala cuna menor respecto al tipo de
relación interpersonal entre los adultos/as y el
niños/as?
¿A qué necesidades responde?
¿Qué tipos de relaciones interpersonales
observados en la práctica favorece o a la
regulación o desregulación emocional en el
aula?
¿Cuáles son las consecuencias que se
observan en la práctica pedagógica en relación
al impacto de asistir a la sala cuna?
¿Se está consciente de las repercusiones
positivas o negativas en la construcción de la
relación interpersonal en la díada adulto/a-
niño/a?
¿El escenario relacional observado, que
proporciona la sala cuna menor dentro del
primer año de vida, es suficientemente buena
para potenciar el desarrollo emocional de los
infantes y responsabilizarse de las
consecuencias que estas tendrán dentro del
proyecto vital del infante
25
Objetivo 2 Preguntas primarias
1.3.2 Construir a partir del
diagnóstico una propuesta
de acompañamiento a la
práctica pedagógica desde
la primera competencia
emocional: “Apertura al
mundo emocional”.
¿Cómo se presenta cada uno de los
dominios dentro de las prácticas
pedagógicas?
¿Si los dominios presentados están en
directa o no relación con la regulación o
desregulación emocional en el aula y por
tanto con el clima emocional?
De qué manera el abordaje de la primera
competencia emocional permite fortalecer
el desarrollo del self en infante y del
adulto, de manera de proporcionar a la
práctica pedagógica un enfoque saludable
para la co-creación del vínculo de apego.
Objetivo 3 Preguntas primarias
1.3.3 Constatar si el mapa
para observar la
compresión e
incomprensión emocional
propia de la educación
emocional, sirve para
diagnosticar el tipo de
relación interpersonal que
establecen los adultos
significativos en el aula.
¿Es útil como herramienta diagnostica el
mapa de la compresión e incomprensión
emocional para observar las relaciones
interpersonales que establecen los adultos
significativos en el aula?
¿Es posible emplear el mapa de la
compresión e incomprensión emocional
para evaluar y acompañar los estilos y
procesos que gestiona el docente dentro
del aula?
26
Para finalizar algunas ideas fuerza que permiten transitar hacia la
compresión de la persona humana dentro del marco de este estudio:
Los infantes traen consigo un código emocional, el cual es su primer
lenguaje y que requiere de un adulto para ser interpretado y compartido, este
código también debe ser reconocido como su derecho a expresarse con todo
su ser. Así la clave emocional le permite sobrevivir y generar los recursos
para su adaptación, ampliando las ventanas de oportunidades en el ciclo de
vida. La etapa crucial en que se encuentran los niños y niñas en el nivel de
sala cuna, se fundamenta en la conformación de las bases neurofisiológicas
de su ser y que estas están en directa relación con la emergencia de la salud
mental. Por tanto, el aporte más significativo de los adultos que allí se
desempeñan es, la co-construcción de un vínculo de apego que dará como
consecuencia el auténtico self. Para alcanzar dicho objetivo el enfoque de la
educación emocional permitirá al adulto significativo estar consciente de las
emociones que surgen en el contacto con el infante dentro del aula
“consciencia emocional” para luego iniciar el reconocimiento del otro hacia
la “compresión emocional”. Desde aquí surge una posibilidad auténtica en
el niño, la niña y el adulto de iniciar un camino hacia el aprendizaje del ser
persona dentro de un sistema educativo preocupado de la persona a
ocupado en las personas.
Ya erguidos los primeros acercamientos sobre el problema de
estudio, se abordará en profundidad en el capítulo II las dinámica
relacionadas con las emociones y la construcción del self, las actuales
repercusiones de la regulación y desregulación emocional en la primera
infancia y el impacto que provoca la construcción de las relación
interpersonal afectiva dentro de la práctica educativa en educación
parvularia..
27
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Considerando el propósito de esta investigación, el cual responde a:
“Comprender el tipo de relación interpersonal en la díada adulto/a
significativo/a-niño/as que surge en el nivel sala cuna menor, a fin de
sustentar una propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica
desde la primera competencia emocional: “Apertura al mundo
emocional”. Se han seleccionado los contenidos a desarrollar en este
capítulo, los que se han organizado en la figura siguiente.
Figura N° 1: Contenidos seleccionados para el marco de referencia
28
2.1 APROXIMACIÓN AL MARCO DE REFERENCIA
El propósito de este apartado, es entregar una visión general de los
fenómenos y conceptos asociados a las emociones y la construcción del self
(conciencia de sí mismo) en la infancia y cómo estos fenómenos pueden
impactar y provocar cambios en la trayectoria de su vida. Por lo tanto, se
hace imperioso iniciar este camino definiendo que se entiende por infancia y
los cambios históricos, políticos, científicos y culturales que lo han
acompañado, para luego comprender el desarrollo de la infancia en el
contexto educativo, específicamente en el ámbito de la educación parvularia
y en la práctica pedagógica en el nivel sala cuna. Para ampliar la mirada se
ha recopilado una serie de antecedentes que permitió dar sustento al
problema de estudio y a sus resultados.
2.1.1 Sentidos de la infancia: su historia e implicancias.
Lo primero que surge dentro de la recopilación investigativa es advertir
que el desarrollo del ser humano es un fenómeno antiguo y discutido por
varias disciplinas, que intentan colorear su compleja y maravillosa evolución
interna (dentro de su propio ser) y externa (en su relación con el medio), sin
duda, el ser humano es desde muchos factores un ser inacabado e
inacabable de conocimiento. La evolución del ser humano dentro de sus
distintas etapas en la vida es un universo particular, que atiende su
contingencia con su propio desarrollo y con todo aquello que le proporciona
el medio. Por tanto, la etapa de vida en que se abocará la recopilación
investigativa es la primera infancia y por tanto el universo particular que
surge en torno a él.
Existe una extensa literatura que puede brindarnos una profunda
explicación sobre las concepciones y enfoques en la primera infancia, pero
sólo se hará referencia a un grupo selecto de ellas. Lo anterior permite
29
señalar que la primera infancia es un concepto vasto y que se debe
comprender en sus variaciones que están provistas por acuerdos entre
países, regiones, tradiciones, formas de organizar la familia y los distintos
sistemas educativos. Acordado esta inflexión, señalaremos que la definición
que logró consenso a nivel internacional es la que adopta UNICEF y el
Comité de los Derechos del Niño y la Niña, este enunciado establece que la
primera infancia constituye el período que transcurre, “desde el nacimiento,
el primer año de vida, el período preescolar hasta la transición hacia el
período escolar, esto compromete al tramo de edad que abarca desde el
nacimiento hasta los ocho años de edad” (Comité de los Derechos del Niño y
la Niña, 2006).
Para este estudio conceptualizaremos la primera infancia, desde el
nacimiento hasta el primer año de vida y junto con ello se considerará que la
infancia es, “una época clave de la vida, en la cual se configuran todos los
resortes afectivos e intelectuales del individuo y su correcto desarrollo
determina buena parte del éxito o fracaso posterior de cada individuo en su
proyecto vital” (Enciclopedia internacional de ciencias sociales, 1968). Desde
la psicobiología precisan definir etapas o fases, esto para agudizar la mirada
en torno a la evolución acelerada del ser humano en sus primeros años de
vida; desde ahí se distingue:
Fase de lactancia: abarca desde el momento del nacimiento hasta la
adquisición del lenguaje y la capacidad de andar.
Primera infancia: período comprendido entre el final del primer año
hasta el sexto o séptimo año de vida. Se caracteriza por un fuerte desarrollo
de la capacidad exploratoria del niño, así como del desarrollo intelectual con
un progresivo dominio del lenguaje.
30
Por otro lado, también es preciso abordar el concepto de niño/a y que
puede ser entendido desde lo legal, desde el desarrollo psicoafectivo, físico y
sociocultural. A partir de lo que planteó Campos (2009), “se entiende que
desde lo legal, ser niño/a se refiere a aquella población que pertenece a un
período que comprende el nacimiento hasta una cierta edad, determinada
por la constitución de cada país, o hasta alcanzar la emancipación”.
Desde lo psicoafectivo, se entiende por niño/a aquel individuo que aún
no ha alcanzado un grado de madurez suficiente para desenvolverse por sí
solo y que aún necesita estar bajo el cuidado o supervisión de otro.
En cuanto al desarrollo físico, ser niño tiene que ver con aquel sujeto
que aún no alcanza la pubertad.
Respecto a lo sociocultural, se refiere a que los infantes están en parte
formados según condiciones socioculturales que le rodean, como nivel
socioeconómico, raza, sexo, cultura, costumbres y creencias.
Acerca de la etapa específica de niños/as menores de un año, según
Piaget, se encuentra en el estado sensomotriz, el cual se refiere a que el
niño o la niña van evolucionando desde simples actos reflejos a hábitos
simples, hasta llegar a la realización de conductas más complejas.
Asimismo, esta etapa etaria se caracteriza porque el niño y la niña van
descubriendo la realidad mediante sus sentidos. Así también en esta etapa
comienzan a manipular objetos y a interactuar con el mundo. Respecto al
desarrollo cognitivo, sólo entienden los estados finales de las cosas y no las
transformación o mutaciones que estos sufren. Los niños y las niñas a esta
edad aún no entienden la transferencia, la cual se refiere a la capacidad de
31
extrapolar la existencia de las cosas, es decir que aunque tal objeto no esté
presente, no significa que no siga existiendo.
Por otro lado la pedagogía nos propone una imagen de niño y niña
que según Carla Rinaldí (citando por el enfoque Reggiano de Loris Malaguzzi
2001) sustenta:
Un niño animado por el enorme potencial energético de sus millones
de neuronas, por la fuerza de quien crece y hace el trabajo de crece,
por la riqueza de la curiosidad que lo lleva a investigar los porque de
cada cosa. Un niño que sabe esperar y que se espera mucho, que
quiere mostrar que sabe y que sabe hacer con la fuerza y la riqueza
de quien sabe asombrarse y maravillarse. Un niño potente desde el
nacimiento porque está dotado de núcleos de disponibilidades y
capacidades de autoconstrucción. Un niño que posee plenamente sus
sentidos o sea las direcciones y deseo de la conciencia y de la vida
(p.7)
Y desde el ser emocional podemos comprender al niño y la niña,
como:
El niño tiene, desde su nacimiento, la capacidad fundamental de
relacionarse socialmente. Pero podrá desarrollarla, siempre y cuando
haya alguien, el cuidador primario, disponible para establecer esta
relación social. Por eso, se puede pensar que para el bebé no es
posible desarrollarse en soledad. El bebé nace en un estado de
indefensión tal que para sobrevivir, constituirse en ser humano y
desarrollar su potencialidad genética necesita de otras personas que
le provean todo aquello que es necesario, ya que no puede hacerlo
por sí mismo. Los niños pequeños, al presentar una estructura
psíquica inmadura en formación, se encuentran en un estado de gran
32
fragilidad. Las experiencias afectivas con sus cuidadores primarios en
los primeros años de vida tienen una enorme influencia a favor del
desarrollo cognitivo, social y emocional, íntimamente relacionados.
(Unicef, 2012).
Si bien, la infancia se ve caracterizada por las distintas disciplinas
como la biología, psicología, sociología y la pedagogía entre otras, es preciso
reconocer que la infancia ha podido traspasar y permanecer anclada en la
historia y la cultura. Así la infancia también como un proceso histórico-cultural
nos permite adentrarnos en algunos antecedentes más antiguos que
fortalecen su identidad.
En el mundo grecorromano, se observó la ausencia de un concepto
para describir la niñez, ya que este período de edad estaba vinculado a los
significados de “nutrir”, “criar”, “engordar”, es decir, no existía una forma
específica para referirse a este período de la vida. Eso permitió dar cuenta
de lo apartado que estaban los grecorromanos de la actual descripción de
niñez.
En Europa, durante la época medieval tampoco existía una
representación social significativa sobre la “infancia”, tal como lo demuestran
diversas pinturas y relatos costumbristas de esa época. La niñez la definían
como un período muy breve en la vida de las personas, donde los niños y las
niñas, desde muy pequeños, una vez que pasaban el justo y breve período
de dependencia materna, se integraban al mundo de los adultos, vistiendo
igual que ellos y realizando las mismas actividades. Así, la sociedad de la
Edad Media sólo ve en el niño o la niña una persona pequeña, es decir, un
hombre incompleto que pronto se haría, o debería hacerse, un hombre
completo.
33
A partir del siglo XVIII en adelante, hubo cambios significativos
asociados al ámbito social y demográfico, como por ejemplo, se circula
desde una alta fertilidad a una alta mortalidad infantil. Posteriormente, estos
índices disminuyen debido a los avances de la medicina, el mejoramiento de
la higiene, el desarrollo de las ciudades y el fortalecimiento del Estado como
entidad entre otros. También, se asienta la influencia que tendrá la familia de
tipo nuclear iniciando el desarrollo de un sentimiento nuevo respecto de la
infancia. El niño y la niña comienzan a ser visualizados con más
posibilidades de sobrevivencia y sin el temor a la muerte de épocas
anteriores; así se inicia la construcción social del sentimiento de apego de los
padres hacia los hijos. Asimismo, el niño y la niña pasan paulatinamente a
ser el centro de atención de la familia, y está gradualmente se comienza a
organizar como una institución más poderosa.
En síntesis, los sentimientos que se crean entorno a la infancia habían
cambiado por un lado, en la vida privada (al interior de la familia) donde los
niños y las niñas son vistos como seres entretenidos y dependientes que por
su indefensión requerían de atención y cuidado; y desde el ámbito pública
(fuera de la familia), como un concepto naciente de fragilidad, pero a la vez,
como los futuros adultos y fuerza económica del país, por tanto, el Estado y
sus instituciones son responsables del cuidado y educación; así desde el
Estado y la sociedad civil comienzan a instaurar la concepción de “protección
hacia niñez”.
Tal es el cambio de paradigma que se realiza el Primer Congreso
Internacional de Protección de la Infancia–realizado en Bruselas en 1913–,
en el cual se instala la temática de la niñez en la agenda de los Estados y en
el discurso de las organizaciones internacionales. Los temas centrales del
congreso fueron: la higiene y la educación para la crianza de la infancia, la
urgencia en disminuir la mortalidad infantil, los programas para superar déficit
34
en la tutela de los niños y las niñas y la educación de las madres en el
cuidado de sus hijos. Es decir, temas que con algunas variantes y ampliación
de sus conceptos se han mantenido en los programas de los diferentes
congresos y seminarios internacionales hasta el día de hoy.
Después de este breve viaje hacia el exterior, adentrémonos a la
realidad de nuestro país. En Chile, la infancia se ha manifestado como un
fenómeno que ha permitido diferenciar al adulto del infante, expresado como
una construcción social que ha tenido matices y características, según los
períodos de la historia, clases sociales, tipos de sociedad y los atributos
asignados al género, entre otros.
Al terminar el siglo XIX y en la mitad del siglo XX, existe una sociedad
caracterizada por el fenómeno de la migración campo-ciudad, la expansión
de las ciudades, la reducción progresiva de la mortalidad infantil y la
instalación de un modelo capitalista de desarrollo, con fuerte énfasis en el
crecimiento hacia adentro, donde el Estado cumple un papel importante en la
generación de riquezas y en la entrega directa de servicios a la ciudadanía.
Es en este escenario en donde surge con gran fuerza el concepto de
educación como un valor social, situándose en la escuela. La escuela,
entonces, surge como un espacio de socialización preferentemente para los
niños y las niñas. En este sentido, se instaura una concepción de infancia
cada vez más asociada a la escuela y a la educación formal. Este concepto
de infancia permite comenzar a desplazar a la familia en lo que respecta a la
socialización temprana, iniciando la construcción y reproducción de un
sistema social en el que la niñez comienza a ser un elemento visible y
protagónico.
En la actualidad, Chile se constituye como una sociedad que ha
profundizado el modelo capitalista y se ha insertado con gran decisión en el
35
camino de la globalización económica y cultural. En ese contexto, ha
generado cambios como la permanencia de varios años en la educación
formal, en donde su propósito es que los niños y niñas a futuro lleguen a ser
trabajadores altamente eficientes en las aéreas tecnológicas y científicas
vinculados a las formas de producción más especializadas. En síntesis, la
infancia adquiere un protagonismo social, que evidencia el cuidado,
desarrollo, educación y control, los cuales son elementos que están a la base
de la reproducción social y económica del país.
Sin duda, el hecho que marca un camino sin retorno en el tema de
infancia, es la organización de la primera convención de los derechos del
niño y la niña, la cual fue suscrita y ratificada por nuestro país y representa el
marco regulatorio bajo el cual se instala la nueva concepción de niñez.
Desde otro ángulo, la convención ha traído otros alcances a nivel mundial
como la representación de la infancia en instituciones como la Unicef y la
ONU. Estos organismos han permitido asegurar la escucha de los niños y
niñas desde sus propias bases, abriendo una discusión más real a las
necesidades de la vida en la etapa infantil, así lo solicita la Unicef (2012), en
torno a los requerimientos de la infancia:
Protección y asistencia (…) tengan acceso a servicios como la
educación y la atención de la salud; puedan desarrollar plenamente
sus personalidades, habilidades y talentos; crezcan en un ambiente de
felicidad, amor y comprensión; y reciban información sobre la manera
en que pueden alcanzar sus derechos y participar en el proceso de
una forma accesible y activa (p.10)
Esta plataforma sin duda, permite ampliar la visión que se tiene de la
infancia no sólo para el futuro sino para el presente, “queremos un mundo
adecuado a las necesidades de los niños y niñas, porque un mundo
36
adecuado a nuestras necesidades es un mundo adecuado a las necesidades
de todos”. (Unicef, 2002, p.3). Gabriela Azurdy de 13 años, plantea en la
asamblea general de las Naciones Unidas a favor de la Infancia un desafío,
“incluir a las niñas y niños en la participación de la agenda social y ajustar las
necesidades de la actual cultura mundial a las necesidades de los seres
humanos” (Unicef, 2002, p.3)
La Convención sobre los Derechos de Niño y la Niña, y la suma de
todas las actuales organizaciones a nivel mundial y nacional a favor de la
infancia, constituye el inicio de un nuevo paradigma. Introduce un importante
giro al ámbito: jurídico, familiar, comunitario y Estatal. Ese giro consiste en
haber pasado de considerar al niño y la niña como “objeto” de preocupación,
protección y control, a ser un “sujeto de derecho” frente a los padres, la
comunidad y el Estado. Por tanto, la importancia social del niño y la niña no
radica en futuro actor económico o el reemplazo de la fuerza de trabajo,
como reiteradamente se escuchaba y leía en diversos discursos públicos,
sino que el valor del niño y de la niña, tal como indica la Convención y otras
organizaciones, es un actor participante de la construcción social y cultural,
provisto de derechos, deberes y garantías. Es así como nuestro país ha dado
pasos significativos en materias de infancia, lo que ha llevado a legislar a
favor de estos derechos; un ejemplo de ello son las temáticas que se han
abordado en los últimos proyectos de ley como pasar de una política
preocupada en los focos de cobertura y equidad en la educación infantil, a
una política ocupada en el foco de la calidad de la educación y por tanto de
los problemas de la niñez y su relación activa con la educación.
Estos cambios se distinguen o expresan en el creciente deseo de
mejorar el sistema educativo. Desde aquí nacen las actuales bases
curriculares de la Educación Parvularia (2005), criterios sobre la
implementación de la ley de articulación entre el segundo nivel transición y
37
primero básico (2006); los programas pedagógicos (2008); aplicación de la
prueba INICIA a egresados de pedagogía (2008); los mapas de progreso
(2010); los actuales perfiles de egreso de la carrera de pedagogía en
Educación Parvularia (2012) y la nueva Ley de aseguramiento de la calidad
de la educación parvularia, básica y media y su fiscalización correspondiente
a la ley N° 20.529. Así mismo se legisla en el 2013 la incorporación del
segundo nivel transición como obligatorio para la inserción a la educación al
primero básico, incrementando en 13 años la educación formal y se financia
gratuitamente el nivel medio mayor para que la población infantil asegure su
acceso a la educación parvularia. Actualmente se discute cuáles serían los
focos que se debe intervenir e invertir para asegurar la calidad y la gratuidad
en la educación.
Al incorporarse la mujer al campo laboral, nuestro país legisla y regula
el ingreso de los infantes al servicio de sala cuna; medida que se estableció
como obligatoria en el Código del Trabajo de 1930 y sus posteriores
actualizaciones (ley N° 20.545). A esto se adjunta la legislación del 2011, que
luego de un gran debate público se decide aumentar el post natal de tres a
seis meses, resguardando al infante en su derecho a estar con su familia en
los primeros meses de vida. Sin embargo, cabe recordar que para muchas
familias en situación de vulnerabilidad que además poseen trabajos
esporádicos, el nivel sala cuna se ha transformado en un espacio de
satisfacción de necesidades básicas como: la protección, alimentación,
salud, vestuario e higiene y al mismo tiempo el Estado lo ha utilizado como
una fuente protectora de los derechos de los niños y niñas y como plataforma
para sustentar y asegurar la fuerza laboral de la mujer entregándole
igualdad de oportunidades en el campo laboral. Es así como en la actualidad
se discute sobre la nueva ley de la sala cuna universal, que desea
instaurarse como un derecho para toda mujer trabajadora.
38
Como se observa en el ámbito público, existen los cimientos de una
conciencia en favor de la infancia reconociéndolo como un “ser integral”, con
derechos especiales de acuerdo a su edad, sumado a los cambios sociales
que ha experimentado el rol y funciones de la mujer, la familia y el Estado. Lo
que ha permitido la visibilidad y protagonismo del infante, instalándose como
un actor relevante en todas las áreas de la vida social. Así, el sentimiento
que se construye alrededor del niño y la niña es el de una persona con
derechos, que requiere cuidados especiales a través de una educación
oportuna y específica que permita un desarrollo humano sin techo.
Desde esta última consigna “los niños y niñas no tienen techo”, es que
abordaremos los últimos descubrimientos de las neurociencias, que
constatan la importancia fundamental de los primeros años de vida en el
desarrollo de ser persona.
2.1.2 Los hallazgos de la neurociencias: su impacto en los primeros
años de vida.
Se ha declarado que la humanidad ha pasado por tres revoluciones
sociales, las cuales han sido un avance considerable. La primera de ellas, es
la revolución agrícola, ocurrida hace unos 10.000 años; la segunda,
corresponde a la revolución industrial; y la tercera, ocurre debido a la
creación del microchip que dio origen a la sociedad de la información con un
intercambio de conocimientos nunca antes visto.
Algunos autores consideran que la cuarta revolución será la revolución
neurocientífica, la cual ya está invadiendo numerosas disciplinas
incorporando el prefijo “neuro”, ante las disciplinas tradicionales, así se
puede hablar de: neuroeconomía, neuromarketing, neurofilosofía, neuroética,
neuroeducación, neuropolítica. Todas estas nuevas disciplinas pretenden
39
aplicar los nuevos conocimientos de la neurociencia a sus materias, lo que
les lleva a esperar que este tributo sirva para darles un nuevo impulso.
Cuando se habla de revolución neurocientífica habría que diferenciar entre
una revolución objetiva –que se traduce en esos nuevos conocimientos y sus
aplicaciones– y una revolución subjetiva que parece ser la más significativa y
sorprendente de este siglo. En este punto nos detendremos, de manera tal
de explicar en detalle las implicancias de lo subjetivo en la infancia actual.
La revolución neurocientífica subjetiva cobra vital importancia porque
viene a modificar de manera considerable la opinión que tenemos sobre el
mundo que nos rodea y sobre nosotros mismos. A lo que nos referimos es
que por décadas el estudio de objetividad subsistió como un valor imperativo
para percibir la realidad, dónde los sentidos cumplían un valor de receptor y
de verificador. Sin embargo, hoy la subjetividad del yo es quien manda, se le
ha abierto la puerta a la subjetividad como valor vital a la ciencia, lo que ha
permitido mirar e investigar el cerebro humano como un órgano en equilibrio
entre lo interno y lo externo y entre lo que percibimos y la significación que le
damos. La neurociencia moderna nos dice que los colores, los olores, los
gustos y los sonidos no existen en la naturaleza, sino que son creaciones
particulares del cerebro. También lo ratifica la física cuántica que describe
que el acto de observar es un fenómeno afectado por el observador
distinguiendo que “de las partículas, de los campos de fuerza, de la
geometría, del espacio y del tiempo, está el último elemento constitutivo de
todo ello, el acto todavía más sutil del observador que participa" (Wheeler.,
2002).
En síntesis, podríamos decir que el yo es una entidad que desarrolla el
cerebro como cualidad emergente. Asimismo, es una entidad con la que no
se nace, sino que se desarrolla a partir de la maduración de estructuras
corticales y en interacción con el entorno, dependiendo, por tanto, de la
40
cultura en la que la persona se encuentra, de las relaciones interpersonales
que establece y de los sentidos que él o ella elabore. Entonces, desde aquí
podemos abrir un camino para comprender cómo las relaciones humanas
impactan en la construcción del yo dentro del cerebro.
En la última década ha quedado claro que “…los entornos inmediatos
después del nacimiento, y las relaciones entre el niño (a) y sus cuidadores en
los primeros años de vida, pueden tener efectos directos y permanentes en
el desarrollo cerebral del niño y su comportamiento” (Schore, 2012). Sin
duda, este relevante hallazgo permite advertir que el medio que recibe al
infante está sostenido principalmente por el estado emocional en que el
adulto significativo se encuentra, permitiéndole responder y resonar con el
infante, así lo asegura Schore y Schore (2008), “sostenemos que el
desarrollo individual surge de la relación entre el cerebro, la mente y el
cuerpo del bebé y el cuidador (adulto significativo), ocurrida dentro de una
cultura y un ambiente que apoya, inhibe o incluso lo amenaza”. Entonces,
estamos en presencia de un nuevo paradigma que está dispuesto a
impregnar a otras disciplinas como la psicología infantil, educación temprana,
la pediatría, el trabajo social, la psiquiatría, la salud entre otros. Ahondemos
un poco más, de manera de ir develando como la neurociencia ha llegado a
plantearse estos postulados.
En los últimos 10 años se ha profundizado sobre los hallazgos del
desarrollo temprano del cerebro. Las investigaciones plantean que tanto
durante el embarazo como después del nacimiento, se tiene un efecto
significativo en el ciclo vital del infante, no sólo en términos de bienestar
emocional, sino también en lo que refiere al desarrollo de desórdenes
psiquiátricos; así lo fundamenta Leckman y March (2001), “un consenso
científico está emergiendo respecto que los orígenes de las enfermedades
del adulto, se encuentran a menudo en las alteraciones del desarrollo que
41
ocurren durante los primeros años de vida”. Lo anterior, era para la ciencia
un terreno desconocido que le era imposible demostrar, hoy gracias a los
avances tecnológicos y a las nuevas investigaciones en el ámbito de la
biología interpersonal, se ha podido explicar cómo es que el cuerpo del bebé
se acciona frente a los estados emocionales de la madre o adulto
significativo y cómo la permanencia de estos estados accionan la inhibición o
potenciación del lado derecho del cerebro (cerebro emocional). Esto, a su
vez permite la conformación subjetiva e inconsciente del yo dentro de la
persona.
Por otro lado, desde hace algún tiempo se está hablando sobre la
noción de apego durante los primeros años de vida de un niño. Esa palabra
que puede sonar abstracta es, según los expertos, la clave del desarrollo de
la parte derecha del cerebro que posibilita la empatía. Allan Schore, un
referente internacional que ha recopilado una gran gama de investigaciones
relacionadas con el desarrollo temprano del infante, lo explica así de sencillo,
“la relación de apego entre la madre y el hijo le da forma, moldea el lado
derecho del cerebro”. Pero ¿a qué nos referimos con cerebro derecho e
izquierdo? El actual paradigma de las ciencias duras formula que existen dos
cerebros, así lo explica McGilchirst (2009):
Las diferencias entre los dos hemisferios cerebrales son profundas.
Cada uno crea una coherente, totalmente diferente y a menudo
incompatible versión del mundo, con prioridades y valores…no son
dos mitades de un cerebro, sino un sistema cortical-subcortical dual
con una única estructura y función (cerebro racional versus cerebro
emocional, cerebro lingüístico versus cerebro emocional, cerebro
lingüístico versus cerebro social, sistema del self implícito / explícito,
mentes consientes versus inconscientes).
42
Ahora bien, detengámonos en el lado derecho del cerebro ¿qué
podemos encontrar de valioso allí? .El cerebro derecho, en primer lugar es
por esencia integrador de las facultades viso-espaciales, no verbales,
especializado en los procesos emocionales como las sensaciones,
sentimientos, prosodia. Concibe las situaciones y las estrategias del
pensamiento de una forma total. Integra varios tipos de información (sonidos,
imágenes, olores y sensaciones) y los transmite como un todo, pero también
nos permite advertir sobre situaciones de peligro tanto internas como
externas. El lado derecho del cerebro ampliamente estimulado por el
contacto humano inicia su camino de reconocimiento de expresiones faciales
que están representadas por el cambio de posición de las cejas, de los
músculos faciales, de la boca (especialmente la sonrisa), la mirada, el tono
de voz y, por otra parte, por el contacto piel a piel a través de la temperatura,
textura, sonido y aroma. Es importante captar estos componentes, puesto
que permiten comprender la habilidad de entender el estado emocional del
otro y lo que pasa por su mente o las motivaciones que tiene. El punto más
importante en este sentido es la comunicación no verbal, plasmada en la
comunicación de cerebro derecho a cerebro derecho, dicha relación se da
entre la madre y el niño/a; así lo sostiene Schore (1994):
Las transacciones psicobiológicas reguladas y desreguladas de apego
entre madre e hijo están mediadas por las comunicaciones cerebro
derecho a cerebro derecho emocionales, no verbales e inconscientes,
con ello comprobamos que el hemisferio derecho del cerebro, es el
teléfono rojo, es decir el que obliga a la mente atender asuntos
urgentes sin demora; como por ejemplo, dar respuesta rápida al
peligro, al estrés y el dolor, puesto que lo hace es gestionar
respuestas de autoprotección, como la evitación y el escape.
43
Desde aquí nos planteamos una nueva forma de comprender el
vínculo y el apego, tal como lo hizo Bowlly (1969) en donde observaba que
“un vínculo de apego, es aquel que va acompañado por el más fuerte de los
sentimientos y las emociones”. La experiencia del afecto dota al ser humano
de la primera comunicación humana, despierta en él el deseo de la
motivación intrínseca, el movimiento corporal y el inicio de la auto-regulación
de la conducta.
El afecto, como lo define este nuevo paradigma es la respuesta
emocional observada o expresada, en donde la relación de contacto
interpersonal alimenta y despierta a los órganos de cada sistema del cuerpo
permitiendo maximizar su funcionamiento y proporcionar un desarrollo
armónico. El ser humano en su ingreso al mundo llega como parte de otro
ser, su madre o adulto significativo, quien se convierte en su primer alimento
y su primer lenguaje, en una comunidad de cuerpos unidos por el amor, así
lo asegura Céspedes (2010), al referirse sobre la estrecha vinculación entre
el estado emocional y el desarrollo biológico:
En condiciones ideales, la conquista de la autorregulación emocional
se acopla armoniosamente al plan madurativo global propio de los
primeros cinco años de vida, pero conservando resabios de etapas
anteriores, cuando era la madre u otro adulto significativo quien acudía
a confortarlo (p.70)
Un ejemplo de la especificad del afecto en la acción madurativa es la
que expone Helmeke y otros (2001), “la maduración funcional de los circuitos
límbicos, está influenciada significativamente por la temprana experiencia
socio–emocional del sistema límbico”. Todo lo anterior nos permite dialogar
sobre los efectos que se obtienen dentro de la demanda de la relación
interpersonal afectiva y la información subjetiva que emana de ella. La
44
información subjetiva, en términos de sentimientos emocionales que guían el
comportamiento, permiten que el cerebro se adapte rápidamente al entorno
cambiante y organice nuevos aprendizajes. Por otro lado, Porges (2009)
aporta a este planteamiento que “consistentes con las ideas de que el
hemisferio derecho parece jugar un importante papel en el afecto,
especialmente la expresión adaptativa del afecto negativo, el hemisferio
derecho también parece jugar un rol importantísimo en la regulación de la
función vagal”.
Desde aquí los alcances de regulación vagal nos permiten
adentrarnos hacia las respuestas de los individuos frente a situaciones que
considera como estrés, por tanto, las emociones que abordan al ser humano,
constituye un valor vital para la emergencia de sobrevivir a las tensiones, así
como también inician la preparación del organismo para períodos más
complejos y activa las experiencias somáticas (conexión entre lo que siente
el cuerpo y lo que traduce la mente), permitiendo preparar un respuesta
emergente frente al daño. Por tanto, el reconocimiento emocional permite
activar defensas adaptativas, reconocer estados de emergencia y reparar la
privación de afecto.
Entonces no hay duda que la tarea más esencial dentro de los
primeros años de vida humana es la co-creación de un vínculo de apego
seguro de comunicación afectiva entre el niño y la niña y su adulto
significativo. Ahora bien, ampliemos la visión hacia lo opuesto: ¿qué ocurre
cuando este vínculo de apego no es satisfactorio? y ¿qué ocurre con el
cerebro y la conducta humana? Shore (2009), lo explica así, “experiencias de
apego desreguladas impactan negativamente en el desarrollo del cerebro
derecho y establecen una predisposición para la psicopatogénesis”. La
psicopatogénesis es el trauma relacional de tipo apego desorganizado, que
deteriora los mecanismos reguladores del cerebro derecho y que conlleva a
45
la disociación del contacto con el medio que lo rodea. En este caso en los
infantes el conector a la realidad o medio que lo rodea es el adulto,
específicamente su cuerpo (su rostro y su voz). Desde aquí surge la
discusión de los orígenes de los trastornos psiquiátricos, Glaser et al.(2006)
conciben que “el trauma infantil puede tener efectos duraderos y
permanentes en el funcionamiento psicológico adulto, exponiendo a los
individuos continuamente a reaccionar más intensamente frente a mínimos
estresores que ocurren en el flujo natural de la vida cotidiana”.
Para Schore, el trauma en el apego expresaría un déficit en la
regulación afectiva, lo que trae como consecuencia una construcción del self
(conciencia de sí mismo) alterada o falsa, la cual impide la armonización
interna del self con su mundo interno (con el mismo) y el del self con el
mundo externo (con otros).
Adentrémonos brevemente en el trauma relacional, que es el centro
de la emergencia. Cuando nos referimos al trauma no estamos haciendo
alusión a una huella que se inscribió en la mente como un suceso, sino como
algo actual y vivo, que asociado a un suceso está ocurriendo en la mente.
Hablamos de un estado de la mente que está bajo la influencia de un suceso,
que más allá de su cronología histórica sigue actuando en la mente por sí
misma y sin la modificación que le habría provocado la huella. Una mente
traumatizada es una mente atrapada y restringida de libertad para
relacionarse con el mundo, desde aquí el trauma relacional ocurre en
circunstancias en donde el adulto significativo que provee de estabilidad y
armonía al niño y la niña, no está sintonizando con los estados y ritmos del
bebé, en consecuencia no logra dar satisfacción y lectura a sus necesidades
cayendo en acciones incoherentes y desreguladas que conllevan al estrés
relacional continuo y sostenido en el tiempo a través de micro episodios
(ocurren en pequeños espacios de tiempo, son recurrentes y mantienen un
46
estilo de reacción desregulada), que no se logran reparar e integrar
adecuadamente al psiquismo. Así es como emerge en el niño y la niña un
self (conciencia de sí mismo) falsa, es decir, una coraza que le permite
sobrevivir a los estados de amenaza en los que se encuentra.
El estrés relacional del cual se hace referencia en el párrafo anterior
se puede ejemplificar de la siguiente manera:
Es la tensión que puede tolerar una banda elástica; con un
estiramiento excesivo o sostenido pude cortarse o puede vencerse, es
decir, perder su cualidad de elasticidad tornándose rígida y
desgastada. Lo mismo sucede con el sistema alostasis humana: la
tensión excesiva en intensidad y sostenida en el tiempo provocan
desgaste (Céspedes, 2010, p.117).
Recordemos que el sistema alostasis, en palabras simples es
mantener la estabilidad ante el cambio, por tanto, el perder su cualidad de
protección y adaptación deja al ser humano desprovisto de una vía para
enfrentar el estrés o más bien con una vía enferma. Sin duda el estrés puede
ser un elemento a indagar dentro de la relación interpersonal descubriendo
factores internos y externos, que ayude a evaluar el bienestar emocional.
Para finalizar, los avances de las neurociencia vienen a explicar no
sólo la existencia de un cerebro, con sus respectivos hemisferios y funciones,
sino que interpela a otro cerebro, que se construye en el contacto con otro
significativo y vivencial; así lo sostiene el principio de la neurobiología
interpersonal de Shore (1996), “la organización del cerebro en desarrollo se
produce en el contexto con otro self, otro cerebro”. Con lo anterior
volcaremos la mirada hacia la construcción temprana del self (conciencia de
sí mismo) dentro de la relación interpersonal.
47
2.1.3 La construcción temprana del Ser (Self) en la primera infancia: su
conexión con la relación interpersonal.
a) Definición de self
Para dar apertura a la reflexión en torno al self, intentaremos
acercarnos a su definición desde varios autores de manera de enriquecer el
concepto y ampliar la mirada sobre sus alcances. Jung (1928) fue uno de los
primeros teóricos en utilizar la noción del self. Para él la consciencia y el
inconsciente son complementarios, de manera que van construyendo una
totalidad. De acuerdo a esta definición, “el self es un subordinado al ego
consciente y engloba no sólo la psique consciente, sino también la
inconsciente y, en consecuencia, por así decirlo es una personalidad que
también somos”. Para Winnicott (1960) que acuñó la noción de self, dentro
de su teoría del desarrollo emocional temprano plantea que “el self original o
verdadero, surge de los tejidos y de las funciones corporales, incluso de la
acción del corazón y de la respiración (…) y no hace más que reunir los
detalles de la experiencia de estar vivo”, además complementa su definición
refiriéndose a que el verdadero self surge de algún grado de organización
psíquica que implica sentirse un individuo real.
Más allá, el surgimiento del verdadero self y la experiencia de ser real
son procesos que sólo son posibles en el contexto de una relación. Sin duda
la primera relación que sostenemos tempranamente es con la de nuestra
madre o cuidador permanente, frente a ello Winicott, plantea que una madre
solo necesita ser “suficientemente buena”, esto es, una madre o sustituto
capaz de proporcionar cuidados maternos que, en términos generales,
favorecen y apoyan de distintas maneras el crecimiento psicológico del
niño/a permitiendo el desarrollo. Por otro lado, también hace mención al falso
self, que corresponde (en el desarrollo normal) a una organización del yo
48
adaptada al ambiente o una actitud social de cortesía que protege al
verdadero self.
En el caso que el cuidador por diferentes razones no logre cumplir las
tareas del maternaje de modo aceptable, el niño establece un falso self
complaciente que ocupa el lugar del verdadero self y que puede generar
sensaciones subjetivas de irrealidad y poquedad.
Para Kohut, el fundador de la corriente psicología del self, entiende
este término, como una estructura interna de la mente vinculada a la
representación psíquica que se tiene de sí mismo. Del mismo modo, a finales
de su vida en 1984, afirmó que “el self es el núcleo de la personalidad, y que
tiene que ver con la experiencia subjetiva que el ser humano tiene de sí
mismo” (Sassenfeld, 2011). Por otro lado, proporcionó algunos de los
atributos propios del self, como es su funcionamiento, como centro
independiente de iniciativa y recipiente de impresiones. Finalmente este
autor planteó que la vivencia específica de tener cohesión en el espacio y
continuidad en el tiempo (o su ausencia) es una dimensión crucial del self.
Wolf (1989) consideró que el self es aquella parte de la personalidad
que provee al individuo de un sentimiento de ser él o ella misma y, asimismo,
siguiendo a Kohut, quien expresa que el organismo pone de manifiesto una
tendencia básica hacia la organización de la experiencia, de tal manera que
este proceso organizador resulte en un sentimiento congruente de
consciencia y ser persona.
Para Freud el self es un yo corporal, que se constituye a partir de
sensaciones que están localizadas en el cuerpo, por lo tanto, lo fundamental
para la construcción del self son el cuerpo y sus afectos.
49
Por otra parte, Reich quien centró su teoría en el cuerpo, se explica el
self como una existencia de una personalidad nuclear primaria que está dada
de modo constitucional o natural y que se caracteriza por atributos que
incluyen la sociabilidad, la creatividad, la sexualidad y la capacidad de amar.
Las reacciones emocionales espontáneas de esta personalidad primaria
frente a ciertas experiencias infantiles con los cuidadores tempranos (rabia,
temor, tristeza, etc.) son reprobadas y le imponen al niño la represión de un
conjunto de afectos que no son aceptados por las figuras de apego. Como
compensación y como mecanismo defensivo que mantiene controlados tales
afectos, el niño conforma una máscara social o personalidad secundaria que
facilita la adaptación al entorno humano, pero que dificulta el contacto
genuino con las propias necesidades auténticas y con el mundo exterior.
Estos procesos subjetivos e intersubjetivos llevan a la cristalización del
carácter que, en la psicología somática iniciada por Reich, está compuesta
tanto por actitudes psicológicas habituales como por actitudes corporales
crónicas y que engloban tanto la personalidad secundaria como la máscara
descrita de afectos reprimidos.
Reich y Lowen (1985) han considerado el self, como fenómeno
primariamente biológico que puede definirse “como aquellos aspectos del
cuerpo que tienen que ver con los sentimientos”, por tanto postula que el self
no es un constructo mental, sino un hecho corporal, puesto que al estar en
contacto con el self, se es consciente de los afectos y se entra en contacto
inmediato con ellos. Recientemente, desde la perspectiva de la psicología
somática, Soth (2002) ha afirmado que los fundamentos del self están
constituidos por “la relación recíproca entre los procesos psicológicos y
corporales. Asimismo, cree que la consciencia subjetiva de mí mismo, tiene
sus raíces en las sensaciones físicas, impulsos, movimientos y procesos que
contribuyen a generar mi sentido de identidad”.
50
Para finalizar este recorrido conceptual, que nos ofrece una amplia
gama de compresiones sobre el self es importante concluir que, no es fácil
construir desde una sola visión el concepto de self; sin embargo, la
diversidad de acepciones permiten acercarse a él, desde la riqueza que
potencia aún más la experiencia del “sí mismo”. Cabe destacar que cada uno
de nosotros tiene esa experiencia aunque no lo sepa explicar claramente.
b) El origen del self
El self se constituye y se desarrolla en la relación afectiva o de apego,
así Wallin (2007) establece cuatro dominios del self que están ligados a las
interrelaciones:
Self somático; el self emocional cuyo objetivo es crear un apego para
sentirse seguro; el self representacional, es el que a partir de modelos
de trabajo internos-adquiridos en un base segura internalizada-permite
establecer el equilibrio emocional mediante el contacto simbólico; el
self reflexivo y la conciencia plena, se asocian a la presencia de una
base segura interna que hace posible la resiliencia y la exploración
(Bayón y otros, p.154)
La organización del self comprende inicialmente, la integración de las
vivencias corporales, lo que lleva a establecer los límites de su propio cuerpo
y del mundo. Una vez lograda la integración de se constituyen los elementos
fundamentales del self.
Por otro lado, Fonagy menciona tres modelos de experiencia subjetiva
en la conformación del self:
51
El modo de equivalencia subjetiva que significa que no hay diferencia
entre el pensamiento y los hechos; el modo como sí, que significa el
mundo interno se separa del externo; el modo mentalizador o reflexivo
en donde se es capaz de darse cuenta de que el mundo interno está
separado, pero relacionado con lo externo (Bayón y otros, p.157)
Para explicar lo anterior es necesario comprender que el núcleo del
self es el afecto denominado sintonía afectiva, doble proceso de resonancia
emocional en donde se siente algo próximo a lo que siente el otro, dentro de
una experiencia compartida. Así el apego y la intersubjetividad aparecen
como dos sistemas separados y complementarios, en donde el apego
equilibra nuestra necesidad de seguridad, y la intersubjetividad es guida por
la necesidad de conocer que somos conocidos por otros.
Entre el nacimiento y los cinco meses de vida el rostro humano es
fundamental en la conexión entre cuidador-niño/a, así el intercambio de
señales afectivas cara a cara proporciona información suficiente respecto al
estado emocional de ambos. Los afectos expresados mutuamente alimentan
la regulación emocional, dando cuenta que los afectos son de carácter
innato, es decir surgen espontáneamente, pero que la regulación es un
aprendizaje que se construye.
Stern, autor de la teoría de la subjetividad y la conciencia
prelingüística, propone una tesis dialogante entre los elementos de la teoría
psicoanalítica y la del apego, tomando como eje organizador del desarrollo el
sentido del sí mismo. Su trabajo puede considerarse como un intento
sistemático de considerar el desarrollo del sentido del sí mismo. Lo anterior
nos permite advertir sobre otras perspectivas respecto de los sentidos de sí
mismo dentro del desarrollo, esto porque el centro de interés fue el período
preverbal, el cual establece que algunos sentidos del sí mismo existen desde
52
mucho antes de la autopercatación (otros estados de mayor conciencia) y el
lenguaje. Desde aquí surge la pregunta ¿qué tipo de sentido de sí mismo
puede haber en un infante preverbal?, la respuesta la elaboró desde algunas
inferencias sobre la vida subjetiva del infante a partir de los datos
observacionales con lo cual propuso una sistematización sobre la formación
del self que se muestra en la siguiente figura.
Figura N° 2: Distribución en el tiempo de las fases formativas del self
Las observaciones de Stern denotaron específicamente la
comunicación no verbal o preverbal que se da entre personas y que
posibilitan la transmisión de emociones, afectos e ideas, sin el uso del
lenguaje verbal, sino a través de sonidos, gestos y movimientos, esta
especial distinción en la comunicación permite hoy dar valor subjetivo a las
manifestaciones corporales.
53
Stern, y otros investigadores, proporcionaron elementos constitutivos
para fundamentar el self como un elemento tangible, sin embargo, la tarea
ahora es conocer las influencias en las que se ve sometida la construcción
de sí mismos y su trayectoria en la primera infancia.
c) El self: sus alcances afectivos
Para adéntranos en los alcances del self y su conexión con las
relaciones afectivas, es necesario comprender que el self a lo largo de su
ciclo vital supone relevantes motivaciones para su asentamiento,
mantenimiento y desarrollo. Según Kohut (1977), “el niño no nace con un self
definido, cuenta con límites psicológicos y afectivos claros”; sin embargo, su
entorno humano lo trata desde un comienzo como si lo tuviera (o fuese),
debido a lo cual Kohut habló de la existencia de un “self virtual” que se basa
en el hecho de que los cuidadores, en el caso óptimo, se relacionan con el
infante como totalidad e individualidad. En este contexto, la atención y el
cuidado empático proveen al infante, por así decirlo, “de un espejo en el cual
gradualmente puede llegar a reconocerse y experimentarse como una
entidad total, un self” (Jacoby, 1985). En otras palabras, los cuidadores
tempranos cumplen determinadas funciones vinculares fundamentales para
la conformación del self del niño y la niña en el seno de las relaciones
existentes.
Desde el nacimiento en adelante, el infante expresa una variedad de
necesidades self objetales en el vínculo con sus cuidadores. Kohut describió
en un comienzo dos de estas necesidades a saber: la necesidad de
espejeamiento y la necesidad de sentirse unido con un otro idealizado;
agrega en sus estudios posteriores “la necesidad de experimentar afinidad e
igualdad con un otro que es percibido como similar a uno mismo, misma
54
naturaleza humana” (Bacal, 1990; Hartman, 1995; Kohut, 1971, 1977, 1984;
Riera, 2002; Wolf, 1988). En la misma línea, Riera (2002) precisan que la
función self objetal está ligada a la “circunstancia de que los cuidadores
tempranos reflejen al niño sus estados afectivos de modo apropiado”.
Cuando hablamos de estados afectivos apropiados, nos referimos a estados
afectivos regulados que desde Westen (1997) son el intento de “regular el
afecto para minimizar sentimientos no placenteros y maximizar los
placenteros, es la fuerza movilizadora en la motivación humana”. Desde la
misma línea la regulación afectiva:
Se da en el contexto de una relación con otro ser humano. El contacto
físico y emocional, como por ejemplo, acunar, hablar, abrazar,
tranquilizar, hace posible que el niño/a sea capaz de encontrar calma
en situaciones de necesidad, así como también le permite ir
aprendiendo por sí mismo a regular sus emociones. (Unicef, 2012).
Pero, ¿qué ocurre cuando los sentimientos de no placer aparecen
frecuentemente en la relación y el cuidador o adulto significativo no es capaz
de regular y reparar lo suficiente? .Para Schore (1994), las experiencias de
apego desregulado “impactan negativamente en el desarrollo del cerebro
derecho y establecen una predisposición para psicopatogénesis”. Esto
último–y como ya hemos abordado en otros apartados– es el signo más
visible respecto al deterioro de la salud mental de los niños y niñas y por
consiguiente en la construcción de su self. Para comprender mejor este
escenario Amanda Céspedes en su libro el estrés en los niños y adolecentes
relata:
“El niño se mostrará irritable, resistente a ser apaciguado a través de
las caricias y del confortamiento. En casos de desbalance muy severo,
las caricias y el cogerlo en brazos desencadenan una reacción de
55
rigidez; el niño extiende su columna vertebral alejándose de quien se
acerca solícito, mostrando enfado y disgusto. Su expresión es de
permanente disforia, el ceño adusto y sin atisbos de sonrisa…” (p.128)
Observemos ahora, lo que ocurre cuando la interacción es
recepcionada a través de los diferentes canales que el ser humano posee y
es transformada en una comunicación afectiva:
“Los bebes con adecuada alostasis van mostrando una progresiva
mayor tolerancia a la ausencia de la madre o cuidadora, se muestran
plácidos, y contentos cuando sus necesidades – de alimentación,
cambio de pañales – son adecuadamente provistas en un clima de
seguridad afectiva: son alegres, curiosos abiertos a descubrir lo
novedoso, gozadores; sus ritmos de sueño y alimentación son
regulares, no se enfermen fácilmente y el llanto de incomodidad, de
miedo, de frustración, suele ser rápidamente apaciguado cuando se le
atiende con solicitud y ternura”( p.128)
Ambas descripciones transitan por canales comunicativos que dan
cuenta sobre una realidad que algunas veces es favorable y otras no. Desde
aquí el infante elabora respuestas según sea el caso e inicia de esta forma el
aprender a ser. Para Walker - Andrews y Bahrick (2001), “desde el
nacimiento, un niño es sumido dentro de un mundo de otros seres humanos
en el cual la conversación, los gestos y las caras son omnipotentes durante
las horas de vigilia del bebé”.
De este modo los canales de comunicación afectiva poseen
información social que son dinámicos, multimodales y recíprocos. Por tanto
se concluye que el infante privilegia el sector del rostro humano, la voz, el
movimiento animado y las interacciones que la sostienen. Triassa y otros en
56
su libro “Conciencia y cognición”, plantea que la perspectiva infantil que se
tiene de sí mismos está inmersa en un mundo social, por tanto, es la base
inicial para aprender a interactuar con otros, especialmente con su cuidador.
El niño y la niña, entonces tratan de darle un sentido a lo que hacen, a su
incipiente pero válida comunicación afectiva, para ir construyendo los
primeros elementos culturales del ambiente en el cual está viviendo.
Es importante ahora hacer un alto para ingresar a un campo más sutil,
respecto a las aristas de la relación interpersonal afectiva, con el fin de dar
cuenta que la primera comunicación en la infancia es aquella preverbal, que
pertenece al reino del comportamiento intuitivo regulado, por el inconsciente
y por conocimientos relacionales implícitos, esto porque la información
trasferida o compartida que logra cruzar, se encuentra en un nivel de
comprensión desconocida que no depende de la intención o conciencia del
que la envía. Traducido esto a nivel de la relación humana, lo que se
comparte y sus reales significados sólo la alcanzan aquellos que están
viviendo la experiencia por tanto, lo observado es un campo minúsculo de la
realidad existente.
Para Bowlby (1969), el padre de la teoría del apego, “la madre e hijo
están acompañados por las más fuertes emociones y sentimientos, esto
ocurre dentro de un contexto de expresión facial, postura, tono de voz,
cambios fisiológicos, tiempos de movimiento y acción incipiente”. Ahora bien,
es importante comprender que el cuerpo de ambos seres humanos y las
emociones que los invaden en el contacto, provocan experiencias
significativas que dan paso a la conformación de ambos en propio ser y por
tanto con forman una manera estar con el otro, es decir una forma de
relacionarse que sólo ellos conocen e interpretan. Schore (2013), padre de la
refundada teoría del vínculo de apego y que actualmente se denomina teoría
de la regulación afectiva temprana, sostiene “que los episodios de miradas-
57
facial, auditivo prosódico, táctil-gestual, las comunicaciones afectivas y el
comportamiento psicobiológico armonizado del cuidador es contingente,
fácilmente predecible y manipulable por el niño”. Lo anterior se levanta como
un dispositivo de fácil lectura para el infante, pero para el adulto
desconectado de sus emociones, sin conciencia emocional es un universo
complejo y de escabroso encuentro en la compresión emocional.
El aporte actual de Schore, desde la neurobiología interpersonal
basada en la recopilación de todas las investigaciones sobre el desarrollo
emocional temprano, ha podido sistematizar una nueva forma de ver la co-
creación de un sistema de apego, de tal forma que le permita al cuidador
regular los estados afectivos del niño y la niña a través de procesos duales
de regulación interactiva. En síntesis, Schore, al sostener que existe una
transacción de apego intersubjetiva sostenida en la relación interpersonal de
cerebro derecho a cerebro derecho, la madre o cuidador es co-creadora del
ambiente facilitador del crecimiento, lo que permite al niño aprender a cómo
estar con otro y en el proceso aprender cómo ser persona.
Concluido el compromiso de acercarse a las posibles definiciones del
self, su origen y alianza con la relación interpersonal afectiva, se puede dar
paso a la construcción del adulto significativo y su implicancia en la
regulación y desregulación emocional.
2.1.4 El adulto significativo en la práctica pedagógica: su dependencia
con el aprendizaje.
Pareciera ser que compartir significados comunes es algo
relativamente obvio y que requiere lograr cierto consenso, negociación y
entendimiento. Los significados están enmarcados en construcciones
58
culturales y subjetivas que cobran importancia porque tienen sentido,
refrescan, cambian o amplían lo conocido y que por tanto se transforman en
algo nuevo por conocer. Desde aquí el adulto significativo es un ser humano
que en la relación interpersonal afectiva da significancia al primer mundo del
infante en el contacto uno a uno y los significados del mundo que posea este
adulto será los que proporcione a la relación.
Para la Unicef (2012), “el adulto significativo corresponde, al adulto
cuidador primario, a cargo de un niño/a pequeño y que ejerce las funciones
básicas de cuidados con él”. Esto le lleva a asumir las responsabilidades de
atención, apoyo y cuidados diarios. El adulto significativo se caracteriza por
ser quien pasa la mayor parte del tiempo con el niño/a y por ser aquel que se
encuentra disponible emocionalmente. El niño/a depende del adulto
significativo y mediante la relación interpersonal que se establece con él, se
conforma el ser tanto en el niño/a como en el adulto/a. El adulto significativo,
suele ser la madre o familiares cercanos, pero en niños/as que se
encuentran insertos en salas cunas o jardines infantiles, quien cumple ese
rol, son las educadoras y/o técnicos/asistentes de párvulos.
En el documento de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
Chilena (2004), encontramos que el adulto responsable principalmente de los
niños y niñas, es el educador de párvulos y cumple un rol con diferentes
funciones como:
Formadora, modelo de referencia, diseñadora, implementadora y
evaluadora del currículo, por otro lado, también selecciona los
procesos de enseñanza- aprendizaje y mediadora del aprendizaje (…)
se concibe como investigadora en acción y dinamizadora de
comunidades educativas que se organizan entorno a los
requerimientos de los párvulos. (p.14)
59
Estas múltiples concepciones del Educador en el aula implican una
larga formación personal y profesional, que nos invitan a replantear sobre las
reales necesidades que surgen en la cotidianeidad de los niños y niñas en el
marco de su desarrollo humano dentro del nivel sala cuna.
Respecto a quien apoya el trabajo de la Educadora de Párvulos dentro
y fuera de aula, encontramos a los técnicos en atención de párvulos o
asistentes en educación parvularia el cual tiene por rol:
Apoyo al desarrollo psicomotor, cognitivo, social y emocional de niños
y niñas menores de seis años; preparación de niños y niñas para su
inserción en la vida escolar; apoyo a los profesionales del área y a
familiares o adultos responsables del párvulo" (Bases Curriculares de
la Educación Técnico Profesional, MINEDUC – 2013, p 94)
En el marco de esta investigación los adultos significativos están
referidos al trabajo cotidiano con los niños y niñas, por tanto, conviviendo en
el espacio y tiempo presente del aula. Además es quien permanentemente
comparte con el niño y la niña la totalidad de la jornada, es decir, en los
momentos de ingesta y descanso, reconoce los ritmos y cambios de estados
de ánimo del niño y la niña y que por tanto conoce y aprende a conocer las
características de cada uno de ellos enmarcada en una relación interpersonal
afectiva, sumada a la condición pedagógica.
Desde esta condición pedagógica estableceremos otros marcos de
referencia en donde se mueve el adulto significativo tales como:
El marco en donde el adulto significativo transita es el de un sistema
educativo, explícito, objetivo, planificado y medible.
60
El espacio aula es un escenario artificial de aprendizaje, preparado
especialmente para que ocurra lo que se espera que ocurra, por tanto,
lejos de ser un espacio natural, es simplemente un territorio construido
desde la necesidad social de los adultos que han determinado que es
un sistema óptimo para el desarrollo humano.
El proceso de socialización se inicia en la familia y continua en otros
espacio más amplio, en donde la familia accede, como el lugar donde vive
(vecinos, amigos entre otros), luego aparece la escuela (en este caso la sala
cuna) y por consiguiente la institución como ente creador y regulador de la
formación humana. Las instituciones forjan el rol que debe cumplir el adulto
significativo dentro del aula proporcionándoles estándares y normas de
comportamiento, es decir, el deber ser. Así se inicia el camino hacia las
pautas normadas de comportamiento que va sumiendo el subconsciente y
que no permite que emerja el verdadero yo. Sobre ello, Casassus (2009)
plantea “entramos así en una tensión entre el adaptarnos a una norma y lo
que sentimos. Se aprende a ser buen educador independiente de cómo se
sienta, por lo tanto se pierde la autenticidad y la conexión con el mismo” (p.
232).
Ahora bien, ¿Cuándo un adulto se transforma en un ser significativo
para un infante en el contexto pedagógico?, ¿quién hace la significación
primero?, el adulto que recibe al infante como su estudiante o es el infante
quien entra en contacto con el docente. Lo anterior puede explicarse desde
la relación interpersonal afectiva, ya que las interacciones auténticas que
están enmarcadas en la fluidez, la transparencia y el reconocimiento mutuo
logran proporcionar la llave de acceso a la entrega. Cada relación
interpersonal afectiva construye su propia llave de acceso que en la sintonía
y eco, provoca que surja un tipo de relación exclusiva e incluyente. Así lo
recrea Céspedes (2010):
61
El niño inicia su ritual de apego, una suerte de potente enamoramiento
primario: sus ojos reconocen los ojos de su madre o cuidadora y se
clavan en esas pupilas que lo observan, decodificando cada sutil señal
emocional y grabándola a fuego en su cerebro, diseñado para
almacenar esos primarios engrama: la mirada placida, la expresión
dulce y arrobada de la madre o cuidadora activa en el recién nacido
similar placidez, la que es decodifica en la amígdala como una
emoción positiva y archivada en el hipocampo – años después ese
niño convertido en adulto, buscará en otro significativo esa mirada,
esa expresión de ternura, ese contacto de piel a piel, para sentirse
seguro y plácido…(p-66).
Esta hermosa revelación permite consolidar la noción de que el
sistema educativo, la institucionalidad y el aula, es fundamentalmente una
comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje. Ahora
bien, este último –el aprendizaje– depende principalmente del tipo de
relaciones que se enmarcan en la institución y en el aula. Por tanto se puede
establecer que es posible y necesario observar el tipo de relación
interpersonal que se establece entre el o la docente y sus estudiantes.
Ahora, adentrémonos a la relación entre adulto-niño/a, en el contexto
pedagógico. La relación que une estos dos sujetos y que está sustentada en
el aprendizaje es uno de los fines de la educación Parvularia en Chile, el cual
se expresa en las bases curriculares (2003), y que tienen por objetivo dentro
del primer ciclo en educación parvularia (corresponde a niveles educativos:
sala cuna menor, mayor y medio menor):
Los niños comparten la necesidad de una atención individual debido
su vulnerabilidad y a la dependencia que tiene de los adultos; al
62
finalizar este ciclo junto con el desarrollo de una mayor autonomía e
identidad se espera que vayan manifestando mayor interés por
integrarse y participar progresivamente en pequeños grupos. (p.30)
Cabe destacar entonces que la relación afectiva está dada por el
contacto uno a uno, el cual es vital y necesario para el aprendizaje del ser y
lograr con posterioridad el aprender a convivir. Para Casassus (2009),
considerando lo que expresa en su libro “El ser emocional”, la educación
debería estar centrada en la relación, esto significa, poner acento en lo que
está ocurriendo en la interacción entre el educador y los estudiantes; para
nutrir esta relación la pregunta principal y constante que debe hacerse es la
siguiente:
“¿Qué necesidad tiene este alumno? y luego preguntarse ¿qué es lo
que tengo que hacer para satisfacer esa o esas necesidades?, y así
diseñar su trabajo pedagógico”. (p. 249).
En contraposición al paradigma anterior, Casassus (2009) señala que
en la educación tradicional anti-emocional, el educador se pregunta “¿qué
debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?”(p. 249) Así el
docente se inicia en la identificación del deber ser para acorazarse en el
falso self y en consecuencia sobreviene el control y la falta de empatía.
Posiblemente se podría creer que en el nivel sala cuna estos paradigmas son
añejos y que las prácticas pedagógicas desde el control y falta de empatía no
podrían estar abiertamente presente pero es importante recordar que este
nivel educativo está inserto en una macrocultura institucional (sistema
educativo) y en una microcultura personal (el adulto) y estás pueden estar
sintonizadas o desconectadas emocionalmente con las necesidades de la
infancia.
63
Un factor externo con el que tiene que lidiar diariamente los adultos e
infantes que están en el aula es el coeficiente técnico en la nivel sala cuna
versus el número de niños/as, que por norma JUNJI es de seis infantes por
adulto, pudiendo preguntarse ¿cuántas interacciones uno a uno puede tener
un niño o niña con su adulto significativo durante el día?, ¿de qué calidad
están siendo construidas esas interacciones?, dada la cantidad y calidad de
las interacciones ¿pueden estas constituirse en una relación interpersonal
afectiva?.
Otro factor a destacar es la rutina diaria–que es la organización del
tiempo, los espacios y las interacciones de aprendizaje– ¿Desde dónde es
levantada?, ¿responde efectivamente a los escenarios de bienestar que
requieren adultos y niños/a? .La rutina es un elemento curricular que debe
proporcionar la mayor satisfacción de las necesidades de adultos y niños/as
de manera que la convivencia sea armoniosa y respete los ciclos vitales de
cada infante.
El adulto significativo, en su transitar durante la jornada de trabajo en
la sala cuna, tendrá que conocer tres estados emocionales proporcionados
por el contacto cotidiano del niño y la niña: cuando está satisfecho, y más o
menos tranquilo, y cuando está excitado. Un ejemplo del estado emocional
insatisfecho y las posibles repercusiones en el aprendizaje ser se puede
observar así:
Si un niño llora sin ser consolado, se encuentra sólo en el aprendizaje
del paso del malestar a la calma y al bienestar. Ese bebé puede llegar
a tener dificultades para auto calmarse no únicamente en sus primeros
meses sino a lo largo de todo su desarrollo. (Schejtman and Vardy,
2008; Tronick, 2008).
64
La cita anterior refleja que el infante insatisfecho logra cambiar de
estado emocional sin la respuesta sensible de un otro, sin reparación, sin re-
significación y con ausencia del sostén emocional, en definitiva logra
calmarse pero no aprende a regularse, sino que más bien aprende a
resignarse a vivir en la desesperanza. Al detenernos en el sostén emocional
podemos descubrir que “se refiere al vínculo y respuesta afectiva, construida
entre el adulto/a significativo y el niño/a, que permite que este último pueda
satisfacer todas sus necesidades” (Unicef, 2012).
Otro foco importante en la relación es, que cada niño y niña es una
expresión singular de su ser como también lo son los adultos, cada adulto
forja su propia matriz de relaciones, generando una danza con el niño y la
niña, así lo explica Barrett and Fleming (2011) en su trabajo investigativo
sobre la interacción madre e hijo que describe:
Hay rutinas, normas y pasos en falso, hay toma y da, hay intimidad sin
paralelos a menudo, hay grandes diferencias en el nivel de habilidad y
motivación, hay un aprendizaje…esta danza puede ser bella, puede
ser tierna, puede ser torpe, puede ser difícil. Y a veces simplemente
no se produce nada. Cada relación es una sinfonía intersubjetiva que
sufre de estresores y que impactan a la díada.
Suter y otros (2007) señalan que “el estrés es un factor crítico que
afecta a las interacciones sociales en especial la interacción madre-hijo”.
Éstos investigadores reportan que durante los episodios vitales estresantes
las madres, “eran menos sensibles, más irritantes, críticas y punitivas y
mostraron menor calidez y flexibilidad en las interacciones con sus hijos”. En
general el estrés parece ser un factor que altera seriamente la práctica de
educar.
65
Probablemente los adultos significativos, que reciben a los niños y
niñas en el nivel sala cuna que provienen de familias en condiciones de
vulnerabilidad y con baja habilidad parental, consideran que el contexto
desvalido de donde ellos provienen podrían presentar daño en el desarrollo
del self o estar en proceso de serlo, desde aquí que el adulto significativo
puede ser una barrera protectora y posibilitar en su relación interpersonal
afectiva un espacio terapéutico para la reorganización del self y re-
significación de la experiencia traumática a través de los estudios de Diener
(2007), sobre la relación del terapeuta y el paciente expone, “estudios
muestran que mientras más los terapeutas facilitan la expresión de la
experiencia afectiva de los pacientes, más cambios positivos exhiben estos.
La facilitación afectiva del terapeuta es predictora del éxito del tratamiento”.
Si lo llevamos al campo de la díada docente-infante podemos afirmar que la
calidad de la relación será el factor esencial a la hora de la re- significación y
no la metodología, la técnica o la teoría pedagógica que sustenta la práctica
de educar. Así los currículos a través de la flexibilidad y la práctica a través
del docente puede ser un elemento crucial para el aprendizaje del ser.
a) Mi propio ser: la pedagogía de la relación interpersonal
afectiva.
Este especial sub-apartado tiene por finalidad reflexionar sobre los
alcances de la relación interpersonal en el aprendizaje del ser persona, esto
porque las relaciones significativas que se establecen en la vida humana
constituyen sin duda alguna en el primer mundo que los acoge.
Lo primero que hay que rescatar es que las relaciones interpersonales
significativas son el vehículo en el cual el infante inicia la aventura de
reconocerse en otro. Todo lo que provenga de esa primera relación uno a
uno será la base inicial para la construcción de la conciencia, modelará el
66
carácter y permitirá que aflore su bilogía, por tanto, el aprender a ser persona
no es algo que se enseña como si fuera una doctrina o como la elaboración
de un producto en serie. La riqueza del aprender es la co-construcción social
que está en el dar y recibir, en donde el maestro y el discípulo interactúan
intercambiando roles, así establecen una relación de transacción, de
permanente exigencia en el crecimiento del ser y de mutua interdependencia
en la edificación de la díada. En la misma línea Arancibia, Herrera, Strasser
(2009), “aprender algo va más allá de adquirir conocimientos, destrezas y
habilidades, ya que involucra producir aprendizaje, fomentar el
descubrimiento y construcción del conocimiento en los estudiantes, generar
entornos de aprendizaje de gran poder, mejorar la calidad del aprendizaje...”.
Para adentrarnos cómo el ser humano impacta en la trayectoria de
otro ser humano, es importante conocer lo que constituye la personalidad
dentro del ser.
La personalidad está conformada por el carácter y el temperamento;
ambos mancomunados definen la expresión del ser en su totalidad, desde su
psiques hasta su cuerpo, desde su emoción hacia su pensamiento y acción,
desde su subconsciente hasta su consiente, desde su coherencia hasta su
incoherencia. Pero ¿cuál es la diferencia entre carácter y temperamento? .El
carácter hace referencia a las características adquiridas durante el
crecimiento y posee una cierta connotación de conformidad con las normas
sociales aceptadas, el temperamento por el contrario no está relacionado con
las fuerzas de la socialización, sino con las disposiciones biológicas básicas
hacia ciertas conductas. Lo anterior señala que el carácter es aquel elemento
que se construye en relación con el medio que te rodea, es decir, la forma
particular en que te adaptas al medio, la forma en que te acomodas para vivir
y a veces para sobrevivir en el exterior con las herramientas del interior. Así
concordamos que el primer medio, contexto, espacio y cultura que es
67
entregado al infante es su adulto significativo, es decir, el cuerpo, el carácter
y el temperamento que este posee. El mundo del infante es otro ser, con
todo lo que es y no es, con lo que nunca será y con todo lo que podría ser, si
se arriesga a descubrirlo y experimentarlo.
Dado que la forma particular de ser se agrega como un plus vital a la
relación interpersonal afectiva en el contexto de la díada, cabría entonces
preguntarse ¿cómo potenciar en los adultos significativos su self auténtico y
cómo desenmascarar su falso self? .Así se podría avanzar significativamente
en la reconstrucción constante de una sana relación interpersonal,
conformado elementos de re-significación y de responsabilidad en su
proyecto de vida.
Por otro lado el carácter (forma que poseemos para adaptarnos al
medio) nos permite dialogar sobre los contextos o medios que sustenta el
ámbito público, es decir, el sistema social (político, económico y cultural), la
institución educativa y del nivel sala cuna. Si bien los infantes que asistente
al nivel sala cuna inician la conformación de su carácter desde la relación
interpersonal que establecen con su adulto significativo, hay un contexto que
también los aborda, como: la rutina diaria, la planificación pedagógica y el
programa educativo que sustenta una idea de niño y niña. Todos los
elementos curriculares antes mencionados están diseñados para impactar en
el desarrollo, enseñanza y aprendizaje y, por tanto, en la práctica educativa.
Así la práctica del aprender a ser es el más sutil y delicado dentro de los
cuatro pilar de la educación que promueve Unesco. En síntesis, la
maravillosa conformación humana es una herencia biológica y relacional que
siempre tiene la posibilidad de reorganizarse.
Para cerrar, es conveniente comprender que el adulto a cargo de la
crianza de un bebé debe poner al servicio de la relación su capacidad
68
empática (capacidad empática que deberá volcarse primero hacia él o ella de
manera de poder aplicarlo en otro) esto le ayudará a comprender qué es lo
que necesita ese niño en particular, considerando que aún no puede
expresarse con palabras, sí se comunica a través de gestos, miradas,
movimientos, llantos y sonrisas. Todas estas señales hábilmente leídas por el
adulto significativo será su ruta de viaje para responder en resonancia y
compasión.
Cuando un niño que se siente seguro respecto de los adultos que lo
cuidan no ignora los riesgos de aventurarse alejándose un tanto de ellos,
pero avanza de todos modos sabiendo que tiene dónde respaldarse en caso
de necesidad, este simple hecho potencia el crecimiento de la sana
autonomía y la conciencia poderosa de un de sí mismo seguro pero también
de un relación que lo visualiza y protege. El self que se construye a lo largo
de todo el ciclo vital se fortalece y permea preferentemente en los primeros
años de vida, siendo este el aprendizaje implícito más relevante dentro del
nivel sala cuna.
Ahora bien, dado que ya iniciamos el camino hacia el ámbito educativo
se abordará en el punto siguiente la conexión entre los postulados de la
teoría de la regulación afectiva temprana y la educación emocional.
2.1.5 La alianza de la teoría de la regulación afectiva temprana a la
educación emocional: una ventana de oportunidades en la práctica
pedagógica en el nivel sala cuna.
Ya hemos explorado los sentidos de la infancia y su implicancia en la
agenda pública. Hemos rosado sutilmente los últimos descubrimientos de la
neurobiología interpersonal y su impacto en el desarrollo evolutivo
especialmente en la construcción del self, sin dejar de mencionar que se
69
traduce en un paradigma que traspasa varias disciplinas, pero más
significativamente en la Educación, tema que nos convoca a desarrollar en
este punto.
Este apartado tiene por objetivo integrar los avances de la
neurobiología interpersonal a través de la teoría de la regulación temprana y
el enfoque de la educación emocional hacia un lenguaje comprensible para
el ámbito de la educación parvularia y así acercar ambas corrientes a la
práctica pedagógica en el nivel sala cuna.
Como ya lo mencionados en otro apartado la teoría de la regulación
afectiva temprana postula que las relaciones afectivas tempranas entre el
cuidador y el infante, afectan el desarrollo de sistemas de regulación cerebral
responsable de la conducta, los afectos, la cognición y la fisiología en el niño.
De este modo el desarrollo temprano se configura como una fusión de
mecanismos biológicos y experienciales que darán paso al “periodo sensible”
desde la gestación hasta el segundo año de vida. Este “periodo sensible” se
caracteriza por los cambios acelerados en la estructura cerebral los cuales se
verán propiciados por los factores biológicos, la experiencia ambiental la
cual gatillan el proceso de selección y conexión neuronal en coherencia a las
necesidades del ambiente. Por tanto la teoría postula “…que la organización
cerebral humana no solo necesita del ambiente para su desarrollo y
organización, sino que está diseñada para adaptarse a ese ambiente.”
(Schore, 2001; Edelman, 1993; Damasio, 1999, p. 29).
Así los hallazgos presentados por Shore dentro de la teoría de la
regulación afectiva temprana buscan comprender al cerebro más allá de un
órgano meramente biológico sino en su comprensión bio- psicosocial. En
donde el ambiente cobra relevancia como modulador de los procesos de
70
adaptación del cerebro en “el período sensible” del infante. En este contexto,
las relaciones afectivas continuas en el tiempo y coherentes con un con
número limitado de cuidadores, se configuran en un ‘contexto de apego.
A partir de los aportes de Schore, vinculo de apego y desarrollo
cerebral se convierten en procesos absolutamente co-dependientes, no
pudiendo el uno desarrollarse sin el otro. Así se consolida la idea de que la
teoría de la regulación se sustenta en la relación afectiva que el adulto
significativo modela y regula de forma intuitiva e inconsciente las
necesidades fisiológicas y emocionales del infante. Gestando así una
relación de continuos encuentros reguladores, los cuales permiten que el
niño o la niña desarrollen distintas habilidades para enfrentar y/o regular el
estrés, las emociones y las situaciones novedosas, así como el aprendizaje y
los estados mentales. Así lo sostienen Ovtscharoff y Braun (2001), en donde
amplían el concepto de apego más allá del abastecimiento de la seguridad o
confianza básica sino como el organizador cerebral:
La interacción diádica entre el recién nacido y la madre…sirve como
regulador de la homeostasis interna del desarrollo del individuo. La
función reguladora de la intención madre- recién nacido puede ser un
promotor fundamental para garantizar el normal desarrollo y
mantenimiento de las conexiones sinápticas durante el
establecimiento de los circuitos cerebrales funcionales.
Los estudios descritos especialmente en la investigación
contemporánea de infantes por investigadores como Stern, Tronick, Beebe y
otros, aportan a la teoría de la regulación afectiva temprana con dos patrones
relacionales que regulan la afectividad y la conducta: el proceso de
coordinación y la secuencia interactiva disrupción-reparación.
71
El primer patrón de coordinación denominado también como
sintonía, calce o entonamiento, puede explicar la cualidad o calidad de la
interacción cuando ocurre de forma adecuada y saludable, así las
interacciones implican el compartir y anticipar estados emocionales entre
infante y cuidador a través de un lenguaje sin palabras. Esto da paso a que
la díada pueda comunicarse y adaptarse a sus propios cambios de estado
afectivo produciendo acoplamiento y acomodación en el flujo de sus
activaciones afectivas. Para lo cual requerirá al cuerpo como receptor de la
información emocional implícita y no verbal, realizando la evaluación a las
manifestaciones de los participantes que conforman a diada construyendo
estrategias de regulación afectiva mutua. Lo anterior permite relevar que el
cuidador primario debe poder descubrir y respetar la necesidad de regulación
del niño y la niña en los intercambios relacionales, permitiéndole
experimentar su activación afectiva sin que esta tenga un efecto
desorganizador. La desorganización y desregulación de la respuesta de
sintonía del cuidador significativo, provocaría la protección del infante a
través de medidas regulatorias defensivas más drásticas, que a menudo
tienen consecuencias psicopatológicas a corto mediano y largo plazo. El
infante deprivado de experimentar las posibilidades de influenciar la conducta
y el estado emocional de su adulto significativo.
El segundo patrón secuencia interactiva disrupción-reparación
explican que los procesos interacciónales no son siempre son fluidos y que
experimentan constantemente de la negociación, la falla y la reparación. Así
ambos participantes de la relación diádica comprenden que existe un
continuo trabajo entre el ensayo y error, permitiendo abrir espacios de
paciencia y tolerancia en la relación. Dado que las relaciones saludables se
mantienen entre estos vaivenes, entre equilibrio y desequilibrio cabe
destacar entonces el concepto de disrupción y reparación que implica llegar
72
a conocer implícitamente cómo reparar y redirigir el proceso interactivo, así
el intercambio permite el desarrollo de nuevas formas de vinculación, es decir
de nuevos estados de conciencia, en la re-organizando la interacción diádica.
La experiencia repetida de un patrón de interacción completo que
incluye momentos de coordinación, disrupción y reparación “permite al
infante elaborar sus comunicaciones afectivas dirigidas a los otros y
usar sus capacidades de autorregulación más efectivamente, que le
permitan mantenerse comprometido o enganchado con el ambiente
externo en casos de estrés o ansiedad [...]” (de la Cerda et al., 2000,
p. 263)
Ambos patrones dan lugar a los cuatro procesos duales interactivos
que pertenecen al sistema de la co-creación del vínculo de apego,
proporcionan señales orientadoras para una relación interpersonal afectiva
saludable. El primer análisis que se puede desprender es que las relaciones
interpersonales pueden ser observadas y analizadas de manera de espejear
la conducta humana hacia la gestión de los recursos internos y no hacia el
deber ser, buscando focalizar el trabajo interno del adulto significativo más
que producir nuevos estándares de conducta. Por otro lado se observa al
infante como un sujeto de alta complejidad que requiere de desafíos
relacionales para la maduración de su ser. Así se logra comprender que los
nuevos hallazgos que proporciona la teoría de la regulación afectiva
temprana requieren de un intérprete que haga visible y sensible las acciones
pedagógicas de los adultos significativos hacia los infantes, en el primer año
de vida dentro del marco de la educación parvularia.
Referido a la búsqueda de nuevos intérpretes, emerge la educación
emocional como un interlocutor que pude acompañar al adulto significativo
en la construcción de nuevas formas de interacción consciente que
73
fortalezcan la diada por tanto la organización mental del infante su verdadero
self.
Para comprender lo anterior es preciso definir qué se entiende por
emoción. Hay varias definiciones sobre las emociones que la explican desde
diferentes fundamentos como el biológico, psicológico y social entre otros.
También hay una vasta literatura sobre la línea de la inteligencia emocional,
pero dentro de este estudio nos referiremos a las emociones como “una
energía vital. Se trata de una energía que por ser vital es cercana y lejana.
Cercana en la experiencia y lejana en la cognición…una energía que nos
afecta y que nos impulsa a la acción” (Cassasus, J. p 2- 2013). Así la
emoción implícita y subjetiva que emerge para transformarse en acción o
movimiento “podemos sentirla primero como una vibración que se presenta
en el cuerpo activada por visto, lo oído, tocado, saboreado u olfateado, las
sensaciones nos indican la presencia de una emoción” (Casassus, J., p 99-
2009).
Actualmente se reconoce un efecto de causalidad entre emociones y
aprendizaje, así se atribuye que las emociones interfieren en el deseo de
aprender o viceversa en el deseo de no aprender. Por tanto el alojamiento
emocional en el cerebro abre paso a la cognición, a la percepción, la
motivación, la menoría y el estrés.
La emoción y la cognición se unen en el postulado de que al activar
el proceso de información y volverla consciente, requiere de la disposición o
fuerza emocional impregne la vivencia de aprender. Así la emoción puede
constituirse en un mecanismo de aprendizaje adaptativo para el
procesamiento, interpretación y retención de la información. Así mismo la
emoción y la percepción se influyen, cuando el que percibe está en un
determinado estado anímico tiñe su percepción abriendo o cerrando los
74
procesos de aprendizaje, reprimiendo o fluyendo la expresión de su
conducta. Respecto a la emoción y motivación cabe destacar que esta es
el núcleo del aprendizaje pudiendo este ser el motor para aprender algo, así
gatilla una disposición fisca y mental. Son las emociones quienes evalúan el
agrado o desagrado de lo que se aprende. Otra hermosa conjugación es la
emoción y la memoria, la cual se complementa con la motivación ya que la
intensidad de la emoción activa una cierta intensidad emocional asociada al
evento que impulsa la retención significativa y por tanto a la conservación del
conocimiento.
La emoción y estrés, implica activar un patrón de emergencia
biológico (sistema neurológico y endocrino), que permite producir respuestas
más complejas frente al medio, abriendo otros espacios de conciencia. Pero
también el estrés prologando y sistemático puede provocar la emoción de
miedo amenazante donde el poder de la amenaza se evalúa por sobre las
posibilidades de la persona y no logra diseñar otra estrategia para salir del
estado, así el aprendizaje se ve detenido y dañado, requiriendo de la
regulación y re-significación.
Al comprender que las emociones se conjugan en pos del aprendizaje
se puede comprender que ellas, actúan en las relaciones impersonales y por
tanto en el espacio y tiempo del aula. Así nace la comprensión del clima
emocional en el aula que resulta de un sistema de relaciones entre el
docente consigo mismo, el docente con sus estudiantes y el estudiante
con su aprendizaje. Destacando como eje central la relación del docente
con los estudiantes. Hasta ahora el clima emocional en el aula está asociado
con el rendimiento académico, la disciplina, adaptación social y procesos de
aprendizaje. La experiencia emocional en el aula está sustentada como una
débil ecología de relaciones interpersonales afectivas, que en el proceso de
equilibrio y desequilibrio buscan provocar no sólo el aprendizaje académico
75
sino también en la formación integral de la persona, es decir en el
aprendizaje del ser.
En la relación interpersonal docente y estudiante se ven conformada
en una diada que juega entre la comprensión emocional (comunicación
empática y la incomprensión emocional (ruptura de la comunicación
empática). La comprensión emocional se levanta como un proceso inter-
subjetivo, que requiere que el docente y el estudiante entre en la experiencia
emocional del otro, o sea, se aproxime a las experiencias emocionales
compartidas. Esto abre paso a que la relación diádica que en el plano
pedagógico implica, que el docente de paso a estar consciente de lo que le
está ocurriendo a él en relación interpersonal y en lo que le está ocurriendo
al estudiante, así se sitúa el docente y estudiante en un plano de carácter
personal en la relación interpersonal.
La comunicación empática conducto de la comprensión emocional
loga entregar al docente una herramienta para sincronizar o entonar la
relación de manera que el estudiante se sienta acogido, contenido, sostenido
y aceptado por lo que él es. Así la sincronía da paso a la una forma especial
de acoger en donde se acompaña al estudiante a la elaboración de su fuente
de sufrimiento o de interrupción del bienestar.
El acompañar sensiblemente al estudiante en el proceso del
aprendizaje de sí mismo y del medio que lo rodea, implica reconocer que
acoger exige un análisis más profundo, es decir, explorar que detrás de la
emoción expresada está una necesidad satisfecha o insatisfecha.
Comprendemos las necesidades como una forma de motivación intrínseca
(interna), que mueve a la persona y la mantiene conectada con las
pulsaciones de su vida. Si el docente logra reconocer la necesidad que esta
76
a base de la emoción puede satisfacerla de manera devolver al equilibrio o
acompañar en la búsqueda del equilibrio interno.
Caracterizada la emoción como el personaje protagónico del enfoque
de la educación emocional, es posible presentar su definición:
“Como un proceso educativo orientado al desarrollo de la conciencia
emocional y la comprensión emocional. Así, la educación emocional
se presenta en dos direcciones: hacia la conciencia de la experiencia
emocional que le es única a esa persona, y que por ello, revela el
núcleo de su personalidad; y hacia la comprensión emocional que es
el proceso intersubjetivo mediante el cual una persona se vincula con
el campo de la experiencia emocional de otra persona. El logro de la
conciencia y comprensión emocional requiere del desarrollo de las
competencias de apertura, conocimiento, interpretación, vinculación,
regulación, modulación y conexión, por medio de escucha de la
experiencia emocional” (Casassus, J. pp 5-6 – 2013)
El corazón de la educación emocional está referido a la conciencia
emocional “foco en el ser” y la comprensión emocional “foco en la
relación con otros”, ambos íntimamente unidos nos abren el mundo del
“Ser Emocional”, mundo en el cual nos movemos desde la gestación y que
tiene sus impactos visibles en los años posteriores al nacimiento, esto último
ya lo hemos expuesto dentro de este mismo capítulo.
Una de las comprensiones que hay que realizar dentro del campo de
la educación emocional es que el maestro es uno mismo. ¿Qué quiere decir
esto?, pues que el estudiante debe buscar en sí mismo el contenido real de
la enseñanza, los profesores, maestros y educadores son sólo guías que
facilitan el aprendizaje, pero el verdadero trabajo es personal. Así se
77
comprende que el aprendizaje del ser, implica hacerse responsable de los
procesos al tomar conciencia de ellos. Juan Casassus en su libro “El ser
emocional”, expone:
El aprendizaje de las emociones propias de cada uno, es un viaje de
descubrimiento afecta nuestro cerebro emocional de sí mismo. Este
ocurre por la observación de cómo se desenvuelve las experiencias de
sí mismo en su cuerpo. Hay una gran distancia entre pensar y
reflexionar sobre mí mismo, y estar consciente de lo que está
ocurriendo. La reflexión intelectual acerca de las emociones, es algo
que afecta nuestro cerebro cognitivo pero la experiencia afecta
nuestro cerebro emocional, por tanto en la educación emocional,
sabemos a dónde estamos cuando iniciamos el camino pero no
sabemos a dónde nos llevara el sendero, el embarcarse hacia algunos
estados de incertidumbre logra despojar las barreras que impiden la
posibilidad de un verdadera transformación del ser (p.154).
La educación emocional se sistematiza en las competencias
emocionales las cuales son un conjunto de nuevos aprendizajes en el ámbito
del ser emocional. Para poder comprender mejor es necesario analizar su
antítesis la incompetencia emocional o ignorancia emocional. Muchas de
nuestras emociones son inconscientes, pero igualmente influyen en nuestro
actuar sólo que no lo sabemos. Existe la incompetencia emocional en
relación a sí mismo, es decir, estar desconectado, el no sentir lo que pasa en
torno a la experiencia emocional como:
No darse cuenta de lo que siente por falta de contacto con el cuerpo y
con el tono afectivo personal; no poder nombrar y o comunicar las
propias emociones no saber hablar de uno mismo o con otros de la
experiencia emocional; no reconocer qué lo que hace a uno estar
78
como está; No aceptar la experiencia emocional; pensar que no hay
forma de salir del estado en que se está. (Casassus, 2009, p.158).
Por otro lado la incompetencia emocional en relación al otro presente
provoca la inconsciencia emocional personal que dispara la negación de las
emociones y por tanto la negación de las emociones de los otros. Ejemplo de
esto:
Falta de contacto que no permite ver las emociones en el otro; no
entender por qué el otro siente lo que siente; no aceptar la emoción
del otro, juzgarla como correcta e incorrecta; Pensar que el otro siente
lo mismo que uno; No reconocer las emociones de la relación; no
poder acoger, contener, sostener al otro; no reconocer el filtro de mi
interpretación en mi mirada al otro” (Casassus, 2009, p.159).
Por otro lado también existe incompetencia emocional en relación a
los ambientes que cohabitamos como “no reconocer los estados de ánimo y
las emociones de los ambientes en los que nos movemos; no saber
sintonizar ni actuar de acuerdo a las circunstancias; no saber transformar
atmosferas emocionales” (Casassus, 2009, 160).
La amplia gama de ejemplos sobre la incomprensión emocional nos
da pistas para comprender el desglose de las competencias emocionales
que son:
La capacidad de estar abierto al mundo emocional.
La capacidad para estar atento: escuchar, percibir ponderar,
nombrar y dar sentido a una o varias emociones.
La capacidad de ligar emoción y pensamiento.
79
La capacidad de comprender y analizar las informaciones.
relacionadas con el mundo emocional.
La capacidad de regular la emoción.
La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.
Así la primera competencia que es: la capacidad de estar abierto al
mundo emocional, nos provee de seis dominios que fortalecen, amplían y
sustentan el camino hacia el aprendizaje del ser. La conformación de estos
seis dominios en la primera competencia emocional puede traducir los cuatro
procesos duales de interacción que sostienen la co-creación del sistema del
vínculo de apego que está referida en la teoría de la regulación afectiva
temprana y que ya develamos en el capítulo uno de este estudio.
En síntesis ambas corrientes poseen elementos compartidos que
permiten el ambicioso aprendizaje del ser y que por tanto avalan y sustentan
este estudio en el marco de la práctica pedagógica en educación parvularia.
Para hacer más visible esta correlación es preciso establecer comprensiones
que se expresan en el siguiente cuadro.
80
Tabla Nº2: Aprendizaje de ser persona
Teoría de la regulación afectiva
tempana
Enfoque de la educación emocional
Infante Adulto significativo
Las emociones como facilitadora de la organización mental.
Las emociones como aprendizaje entre lo interno y lo externo.
La emoción como un recurso de sobrevivencia ante el medio.
La emoción que impulsa la acción
La configuración del self (conciencia de ser uno mismo) Iniciar programación de conductas saludables
La apertura a la conciencia emocional. Desprogramación de conductas no saludables
Foco en la relación interpersonal a través de la relación diádica.
Foco en la comprensión emocional a través de las relaciones interpersonales
El cuerpo como conductor de la comunicación no verbal, implícita y subjetiva.
El cuerpo receptor, transformador y conductor de la emoción implícita y subjetiva.
La regulación emocional como un proceso de autonomía.
El reconocimiento de las necesidades como una responsabilidad en el bienestar emocional.
La regulación emocional puerta de entrada para el aprendizaje del ser.
Clima emocional en el aula como puerta de entrada a la cognición y por tanto al ser.
El sistema de la co-creación de un vínculo de apego a través de los cuatro procesos duales interactivos.
Competencias emocionales La comulación empática
Finalizado la comprensión de los paralelos entre la teoría de la
regulación afectiva temprana y los postulados del enfoque de la educación
emocional puede constituirse un acompañamiento eficiente a la práctica
pedagógica en la primera infancia.
81
a) Desde el estándar de la supervisión al acompañamiento a la
práctica pedagógica.
La reciprocidad encontrada entre la teoría de la regulación temprana y
el enfoque de la educación emocional, nos permite analizar si estos
postulados que se fundamentan en el aprender a ser, son visibles en la
agenda educativa de nuestro país. En la actualidad el marco para la buena
enseñanza promulgado en el 2008 levanta una serie orientadores para la
mejora del desempeño en la práctica docente, así lo sostiene el documento:
“Emplearemos este Marco para la Buena Enseñanza para orientar
mejor nuestra política de fortalecimiento de la profesión docente. Las
universidades que diseñan los programas de formación inicial y de
desarrollo profesional, encontrarán criterios e indicadores, así como la
base técnica para mejorar sus propuestas” (CEPIP, 2008 p-5).
Lo anterior se regula a través de cuatro dominios: preparación para
la buena enseñanza (contenidos disciplinares que el docente debe saber e
integrar en su práctica a través de metodología adecuadas de mediación),
creación de un ambiente propicio para el aprendizaje (el carácter de las
interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes,
como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando
ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las
personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento), enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
(comprender las necesidades satisfechas e insatisfechas entorno al
aprendizaje), responsabilidades profesionales (la conciencia del docente
sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y
participación en el proyecto educativo). Como se observa los dominios
reposan en un estilo de docencia inclusiva hacia el aprender a ser y por tanto
82
declarativamente existe la intensión de impregnar el ejercicio docente a
través de acciones conducentes a la calidad. Desde la misma línea
encontramos los estándares orientadores para las carreras de educación
parvularia y los perfiles de egreso, ambas sostienen que son un referente
para evaluar las instituciones formadoras de docentes y a los egresados
respecto a sus necesidades en la formación continua.
Como se denota, los contextos públicos que acompañan las prácticas
pedagógicas en la primera infancia no están en tierra de nadie, de alguna
forma se ha tratado de hacer camino, pero ¿estos alcances serán suficiente
para transformar la práctica pedagógica? .Esta interrogante nos plantea la
urgente necesidad de establecer que la práctica pedagógica es la
construcción de una relación didáctica al interior del aula, pero también en
su exterior. En su interior entre docentes y estudiantes y en el exterior entre
docentes y el sistema educativo. Así la práctica pedagógica en el aula, es un
espacio de resonancia entre lo que transmite un sistema educativo y lo que
efectivamente ocurre en ella. En la práctica coexisten dos actores centrales:
el docente y el infante y esta coexistencia radica en un intercambio recíproco
de conocimiento y experiencia.
En la práctica pedagógica, se espera que tanto el docente como el
estudiante compartan significados comunes y establezcan una relación
interpersonal que beneficie a ambos. En dicha práctica, hay aspectos que
son planificados, es decir, que son orientados por planes y programas del
Ministerio de Educación y otros que no son planificados y que surgen a partir
de las necesidades del momento, esto último es denominado flexibilidad
curricular.
En la práctica pedagógica no planificada surge el potencial de cada
docente, pues tiene que desplegar su flexibilidad, creatividad, habilidades
83
sociales y competencias de todo tipo. En cambio en la práctica pedagógica
planificada, el docente se rige a partir de una serie de estatus que le indican
que se debe hacer y cómo, es decir, aplica la normativa vigente;
promoviendo una formación de individuos a partir de lo que el Estado
normaliza y lo que estos deben ser y aprender.
Según Freire (2003), la acción educativa dentro del aula “… implica
esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros” (p.23) Lo anterior
hace hincapié sobre el carácter social, objetivo e intencional de la práctica,
ya que intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas
involucradas en el proceso educativo (estudiantes, educadores, familia,
Estado entre otras). Por otro lado los aspectos político-institucionales,
administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada
país, delimitan el rol del docente.
Dado que la práctica pedagógica nos ofrece un escenario rico para la
indagación, nos alienta a proporcionarle dentro del marco de los enfoques
antes mencionados, la iniciativa de levantar una propuesta de
acompañamiento a la práctica pedagógica. Comprendiendo que el desarrollo
infantil temprano es fundamental para lograr una sociedad sana, próspera y
sustentable, es vital sostener que lograr dichos desafíos se requiere de
prácticas educativas de alta calidad “la evidencia indica que la asistencia a
centros educativos infantiles no siempre esta tiene impacto positivo, puesto
que depende principalmente de la calidad de los programas” (Blelky, 2005)
.En tendiendo que la calidad del programa para el nivel sala cuna está
sustentada en: “apoyar el fortalecimiento del vínculo entre madre o cuidador
principal y el niño” (Dussaillant, 2009). Lo anterior fundamenta el objetivo de
la propuesta de acompañamiento las cuales son:
84
Desplazar la supervisión de la práctica pedagógica que
establece parámetros ideales y fotográficos de una sesión por
un acompañamiento reflexión entre lo técnico y lo experiencial
de manera de establecer parámetros de medición por
parámetros de autoevaluación. Desde aquí aplicar, la técnica
de la microenseñanza para converger en el mapa de la
comprensión e incomprensión emocional instrumento que
permite la auto-observación de la práctica.
Aportar con un abordaje técnico pedagógico hacia la práctica
docente de manera de ir acortando la brecha entre
investigación y praxis.
Levantar evidencia empírica sobre la actual praxis,
contribuyendo a evidenciar los avances, estancamientos,
retrocesos e impacto del programa pedagógico de la sala cuna
en los niños - niñas y sus familias.
Síntesis del apartado
El bienestar emocional, sin duda alguna, es un tema urgente a
repensar en la práctica pedagógica en la primera infancia, advirtiendo que el
desarrollo humano está sustentado en una relación afectiva significativa que
permite el inicio de la conexión consigo mismo y con el entorno.
Las emociones que están surgiendo del contacto entre dos seres
humanos –que inician una relación interpersonal de carácter pedagógico
entre docentes y estudiantes–son un espacio vital y de frágil ecología que
debe nutrirse constantemente. Estar consientes del aquí y ahora es el
ejercicio constante que nos invita a realizar la educación emocional:
hacernos responsable de nuestro hábitat emocional interno para luego
hacerse responsable de la conexión del hábitat emocional del otro.
85
La neurobiología interpersonal –que surge de la unión entre la biología
y la psicología– es un puente de acercamiento a la comprensión de nuestro
cuerpo, mente y emociones que funcionan como un todo coordinado para dar
sentido a la realidad subjetiva e intersubjetiva del mundo.
Advertir que el inicio de la construcción del self (conciencia de sí
mismo), aparece a través del contacto dulce y deseado de la madre o adulto
significativo hacia el niño o la niña y que este no debe ser interrumpido sino
potenciado. Cortar ese lazo es hacer de la infancia un espacio de vacío,
soledad y enfermedad, desde aquí la preocupación de plantear si el actual
servicio de sala cuna y las políticas públicas de nuestro país, protegen
efectivamente este primer derecho humano.
86
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1 PARADIGMA DE BASE
En este apartado se presenta el diseño global del estudio, declarando
que se aproximó a la realidad desde el fundamento paradigmático
hermenéutico interpretativo, junto con los fundamentos epistemológicos del
idealismo.
El paradigma hermenéutico interpretativo indica que –tal como señaló
Schutz (1974)– se intenta establecer un proceso por medio del cual se haga
una interpretación inicial en torno al sentido de cualquier fenómeno y
posteriormente se realice una comprensión del mismo, junto con la escuela
filosófica del idealismo.
Este paradigma acepta que el conocimiento es una construcción
subjetiva y continua de aquello que le da sentido a la realidad investigada,
como un todo, donde las partes se significan entre sí en relación con el todo.
La hermenéutica proporciona no sólo una nueva forma de comprender
los discursos, sino también una nueva forma de interpretar la experiencia
humana a partir de éstos. Lo recién expuesto es importante, puesto que el
fenómeno de estudio corresponde a sujetos que interactúan dentro de un
espacio físico determinado, caracterizado por el contexto de la Educación
Parvularia, los cuales serán observados en su cotidianeidad, con el fin de
acceder a los discurso y mundo interno, manifestado en sus reflexiones,
acciones, relaciones, pensamientos, opiniones y sentimientos. Desde el
mismo foco sé estudió la relación diádica entre la adulta significativa-niño/a y
cómo esta relación configura el self (conciencia de ser uno mismo,
conciencia de ser persona humana), como una condición biológica de un
87
sistema propio. En esta relación diádica es preciso distinguir que es
intersubjetiva y que ocurre en el marco del nivel educativo sala cuna, lugar
en donde se hicieron las observaciones y que posibilitaron al investigador
levantar las una comprensión holística del fenómeno.
Tadeo (2011) planteó que “la hermenéutica contribuye a los
fundamentos epistemológicos relacionados con la construcción de la
realidad”, es por ello que la presente investigación tiene un carácter
interpretativo en lo hermenéutico pues intentó dar cuenta de cómo el hacer
rutinario las prácticas pedagógicas respecto del aprendizaje infantil se instala
mediante la naturalización y normalización de las formas de relacionarse con
el infante, originado una falta de cuestionamiento y reflexión sobre las
implicancias y repercusiones de estas. La normalización de algunas prácticas
que se desarrollan al interior de las salas cunas permiten observar cual es la
prioridad de las orientaciones técnicas de la institución (qué se enseña) y la
manifestación consensuada de acciones y relaciones entre los sujetos (cómo
se enseña); así se contrapone lo que realmente ocurre en el aula a partir de
la emergencia emocional y lo que debería ocurrir en el aula, la emergencia
racional.
Según Ríos (2005) el interés de la hermenéutica, es descubrir en el
discurso el conjunto de referencias que lo abren a un mundo nuevo de
sentidos, es por ello que la investigación y el tema tratado pretenden develar
aquellos aspectos más profundos del ser humano.
Asimismo, siguiendo los planteamientos de Gadamer, la hermenéutica
sigue una lógica comprensiva distinta, a fin que se pueda lograr un pensar
diferente abarcando la totalidad del escenario estudiado, esto es
consecuente con lo expuesto anteriormente, ya que uno de los objetivos de
la investigación radica en pretender que la sociedad y el área educativa
88
puedan cuestionarse respecto de la manera en que se establece el contacto
y los aprendizajes con los infantes, de tal manera que estos puedan
mantener, resguardar y potenciar al máximo sus capacidades. La
investigación expuesta siguió una lógica comprensiva distinta, pues integró la
relación entre lo vincular y la norma, a fin de desarrollar un tipo conocimiento
específico que se obtiene de la relación interpersonal afectiva entre los niños
y niñas y docentes. Lo importante de esto radica en no desechar los otros
elementos que proporcionan un buen aprendizaje (que se obtienen en la
planificación pedagógica), sino más bien ponerlas al servicio de la capacidad
de relacionarse afectivamente con otros, lo que generará condiciones
favorables que logran la comprensión emocional y una vez que ésta se
establece permite que ambos puedan darse lo que necesitan y en la forma
en que esto se requiere.
Por tanto, la hermenéutica plantea estudiar la existencia en su
totalidad y la comprensión de esto de un modo de ser de la existencia, en
donde lo observado no se debe reducir al método de pensamiento científico
moderno, puesto que se dejaría fuera la subjetividad e interpretación pura
correspondiente a los fundamentos del presente trabajo.
La base filosófica que respaldó el paradigma investigativo es el
idealismo que vino a aportar con esta visión, “los objetos físicos no pueden
tener existencia aparte de una mente consciente de ellos, porque no es
posible separar el concepto de esos objetos, de la conciencia que se tuviera
de ellos”. (Molina, 2012, p 31). Esto traducido a la presente investigación
significó que el sujeto consciente o inconsciente del accionar de su práctica
le advertirá al observante sobre aquellos aspectos o elementos que están
presentes o ausentes en su relación interpersonal afectiva cotidiana, con el
fin de dar cuenta sobre las concepciones, justificaciones, paradigmas que la
explican “interpretando y comprendiendo la conducta de las personas”.
89
Desde el idealismo subjetivo, Berkeley propuso que: “Los objetos que
conocemos corresponden a nuestras sensaciones; la existencia de los
objetos físicos consiste en ser percibidos, ellos son sólo ideas".
Considerando esta mirada, los actores de nuestra investigación estuvieron
imbuidos por sus sensaciones (como una experiencia personal generadas
por estímulos, como una respuesta de los órganos de los sentidos, siendo
interpretadas por la percepción) que son emanadas desde el contacto
humano. Primero se manifiestan en su propio “Ser”, luego se alojarán en la
mente desde un estado consciente o inconsciente para posteriormente ser
accionados, produciendo efectos y consecuencias. Así en el accionar
humano se van validando o impugnando prácticas que están a la base de
una cultura visible, estancada o necesitada de cambios.
Por otro lado Husserl propone aventurarnos con la experiencia
fenomenológica de la investigación donde argumenta:
Los estados de la mente se caracterizan básicamente, por tener
una intencionalidad, una dirección hacia los objetos.
Es necesario distinguir entre el objeto como tal y su significación.
Lo anterior se refiere a indagar sobre las posibles intencionalidades de
los actores, sobre cómo se expresan, que necesidades surgen de la relación
y de los significados otorgan en el ámbito educativo, desde ahí la
fenomenología es una investigación conceptual y eidética más que empírica.
En síntesis, la hermenéutica junto con el idealismo fueron utilizados
como supuestos epistemológicos basales de la investigación, puesto que
permiten observar aquello que se presenta como obvio y realizar
interpretaciones a partir de ello, junto con interpretar la experiencia humana y
90
actos que se desarrollan entre el adulto significativo y el niño/a en la díada
intersubjetiva.
3.2 CARACTERIZACIÓN DEL TIPO DE DISEÑO A EMPLEAR
La investigación es de índole cualitativa, la que según lo planteado por
Flick (2007) tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones
sociales debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales.
Además es un método de investigación que se utiliza principalmente
en las ciencias sociales, como la psicología, basándose en cortes
metodológicos y en principios teóricos tales como la fenomenología,
hermenéutica y la interacción social. Al mismo tiempo utiliza métodos de
recolección de datos que son no cuantitativos, como la entrevista y la
observación, con el fin de explorar las relaciones sociales y describir la
realidad tal como la experimentan los correspondientes, sin tratar de probar o
medir en qué grado una cierta cualidad o característica social se encuentra
en un determinado acontecimiento, es decir, se centra en el descubrir tantas
cualidades como sea posible, sin desechar ninguna de ellas, ya que todas
son igualmente valorables.
Según López y Sandoval (2006) la investigación cualitativa posee las
características como:
Inductiva: el investigador desarrolla conceptos e interrelaciones y
comprensiones de los datos sin ideas preconcebidas.
El investigador observa desde una perspectiva holística incluye el
contexto no sólo variables.
El investigador asume que es un factor dentro del contexto.
91
El investigador se identifica con la realidad observada a fin de
comprender lo que sucede.
El investigador debe enajenar sus propias creencias.
Asimismo, la investigación cualitativa es aquella que “produce datos
descriptivos, con las propias palabras de las personas, habladas o escritas y
la conducta observable. Constituida por un conjunto de técnicas para recoger
datos”, (López, 2006, p 13).
Lo anterior permitió caracterizar la realidad desde varios planos
permitiendo una triangulación rigurosa y rica en diversidad. Cuando se habla
acerca de diversidad se hace referencia a que los instrumentos que se
utilizarán proporcionarán información desde las diferentes posiciones de los
actores, lo que permitirá visualizar diferentes perspectivas y formas de ver el
mundo.
Para Flick (2007) la investigación cualitativa requiere un profundo
entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan,
ya que a diferencia de la investigación cuantitativa: busca explicar las
razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento, dándole a cada
uno de ellos la importancia que corresponde y sin rechazar ningún
descubrimiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo de los
actos y conductas, en contraste con la investigación cuantitativa, la cual
busca responder preguntas tales como: cuáles, dónde y cuándo, esto es
consistente con lo expuesto en la investigación, pues la presente intentó de
alguna manera develar mediante qué prácticas se aprende a ser persona en
la díada adulta significativa-niño/a al interior de la sala cuna.
Desde el punto de vista de Taylor y Bogdan (1994) la metodología
cualitativa se refiere a la investigación que produce datos empíricos, las
92
propias palabras de las personas–habladas o escritas– y la conducta
observable, a semejanza de la metodología cuantitativa, consiste en más que
un conjunto de técnicas para recoger datos, es decir, es un modo de encarar
el mundo empírico.
Además en este tipo de investigación no es de gran importancia la
cantidad de casos, sino que estos cumplan con las características y objetivos
del estudio, donde no se dejará de lado ningún caso, cualquiera de ellos
tendrá la misma importancia y valoración. Desde aquí declarar que la
muestra fue escogida dentro el marco tradicional de la enseñanza, pudiendo
aproximarse a una posible realidad total.
En síntesis, la investigación cualitativa permitió estudiar aquellas
cualidades de las relaciones interpersonales que se dan al interior de la sala
cuna en la díada adulta significativa-niño/as y el proceso de cómo se
aprender a ser persona.
3.2.1 Enfoque y tradición metodológica
El enfoque utilizado fue el etnometodológico en el cual, según Taylor y
Bogdan (1994), los significados de las acciones son siempre ambiguos y
problemáticos, por tanto se busca examinar los modos en que las personas
aplican reglas culturales abstractas y percepciones de sentido común a
situaciones concretas para que las accionas aparezcan como rutinarias,
explicables y carentes de ambigüedad, los significados son un logro práctico
de los miembros de la sociedad, para lo cual es necesario poner entre
paréntesis o suspender las propias creencias sobre la realidad. Estas teorías
son substantivas, ya que provienen de un enfoque más psicológico y social
que del estudio cuantitativo, son teorías, por así decirlo, blandas.
93
Garfinkel postuló que no es posible estudiar una realidad objetiva,
dado que los miembros no se encuentran en un escenario social objetivo,
sino que estos son quienes crean estos escenarios. Según Firth (2010):
La cualidad observable-comunicable de las acciones —es decir,
la narrabilidad de las acciones— no puede estar divorciada de
la forma en que los miembros las organizan y coordinan dentro
de un escenario. Ni, por implicación, el escenario social puede
ser considerado recurriendo a las interpretaciones analíticas a
priori de los científicos (p. 600).
Desde Geertz (1992) es necesario utilizar la descripción densa, la
cual postuló que no se debe generalizar desde casos particulares, sino que
se debe generalizar dentro de éstos. Asimismo esta postura teórica busca
lograr una inferencia clínica, la cual indaga respecto de los significantes e
intenta cuadrarlos en un marco inteligible. En el estudio de la cultura, los
significantes son actos simbólicos y lo que busca es el análisis del discurso
social.
En síntesis, tanto el enfoque etnometodológico como la descripción
densa son importantes para lograr la comprensión fenomenológica de las
prácticas normalizadas respecto de la enseñanza y aprendizaje en el ser
persona, llevado a cabo en la relación diádica e intersubjetiva adulta
significativa-niño/a.
3.2.2 Nivel o alcance de estudio
El nivel del estudio es exploratorio con fines interpretativos. Respecto
de este tipo de investigación es oportuno señalar que se realizó una fase
94
exploratoria o diagnóstica dirigida a conocer las condiciones, situaciones y
posibilidades para la evaluación del comportamiento axiológico.
Asimismo es interpretativa, pues tiene como objetivo central interpretar
los fenómenos, así como también estudiar sus relaciones para conocer su
estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de los mismos, por
tanto es importante dar cuenta de una fase exploratoria respecto del
problema y de interpretaciones respecto de las prácticas que se llevan a
cabo en la sala cuna y que tienen que ver con el cómo se aprende a ser
persona, mediante la relación interpersonal.
3.2.3 Diseño de la investigación
El diseño empleado en la investigación fue el etnográfico, el cual
según Flick (2007):
Corresponde a la investigación de un pequeño número de casos,
incluso puede ser uno sólo, se caracteriza por un fuerte interés por la
exploración de la naturaleza de un fenómeno social particular, mucho
más que la determinación a examinar hipótesis sobre ello.”(p. 158)
Es una tendencia a trabajar primariamente con datos que no se han
codificado en el punto de su recogida desde la perspectiva de un conjunto
cerrado de categorías analíticas.
El diseño etnográfico es un análisis de datos que implica la
interpretación explícita de los significados y funciones de las acciones
humanas, cuyo resultado toma principalmente la forma de descripciones y
explicaciones verbales, desechando la cuantificación.
95
Según Taylor y Bogdan (1994) el investigador trata de proporcionar
una imagen “fiel a la vida” de lo que la gente dice y del modo en que actúa;
se deja que las palabras y acciones de las personas hablen por sí mismas,
donde al mismo tiempo el investigador debe captarlas tal y como se dan. Los
estudios descriptivos se caracterizan por un mínimo de interpretación y
conceptualización, están redactados de tal modo que permiten a los lectores
extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los datos,
permitiéndoles tener la impresión que ellos estuvieron en el momento de la
investigación y que pueden captar lo cotidiano.
Se utilizó este tipo de diseño debido a la mirada holística de este, a la
utilización de estrategias variadas de recogida de investigación y además
porque existe un fuerte interés por la exploración de la naturaleza de un
fenómeno social particular, como son aquellas prácticas que se han
naturalizado en la enseñanza y aprendizaje de ser persona al interior de la
sala cuna. También, esta investigación implica una interpretación explícita de
los significados y funciones de las acciones humanas, cuyo producto toma
principalmente la forma de descripciones y explicaciones verbales, ya que
mediante la observaciones de los actos y conductas que desarrollen las
adultas significativos y niños/as al interior del aula se desarrollará una
interpretación lo más apegada a lo tal y cual se observó.
Asimismo, el etnógrafo participa–explícita o implícitamente– en la
cotidianeidad de las personas durante un período de tiempo, observando lo
que sucede en la vida diaria de las personas, con el fin de obtener datos
ricos en análisis.
En síntesis, la etnografía como diseño de investigación permitió
estudiar la naturaleza de los fenómenos sociales para posteriormente poder
interpretar explícitamente los significados y funciones de las acciones
humanas, lo que permitió dar cuenta de cómo son las practicas infantiles que
96
se llevan a cabo al interior de la sala cuna y que están implicadas en el
proceso de aprender y enseñar a ser persona.
Ya fundamentado el paradigma, se aludió a la descripción del diseño
que organizó la información y los análisis de los datos.
3.3 UNIVERSO DE REFERENCIA Y MUESTRA (TEÓRICA) BAJO
ESTUDIO
El universo de referencia que se estudió se compone de una población
infantil –niños y niñas de ochenta y cinco días de nacido a un año de vida
aproximadamente–que asiste al primer ciclo de Educación Parvularia en el
nivel sala cuna menor y los adultos que accionan pedagógicamente sobre
ellos: técnicos o asistentes de párvulos, pertenecientes a la Fundación
Integra, de la región Metropolitana.
La muestra estuvo referida a tres adultas que están presentes en el
aula (técnico o asistente de párvulos) e infantes (niños y niñas menores de
un años aproximadamente). Cabe destacar que si bien durante las
observaciones que se hicieron en el aula se encontraba la educadora de
párvulos, ella no se incluyó en la muestra, ya que mayoritariamente se
observaron a las técnicas en educación parvularia, puesto que en esta
institución, son ellas las que accionan el currículo pedagógico en el aula y las
educadoras son las que manejan las orientaciones técnico-pedagógicas y
tratan de implementarlas a través del personal técnico.
La Fundación Integra proporcionó un establecimiento de educación
infantil, de modalidad tradicional, que tiene las siguientes características:
97
Posee cuatro niveles educativos (sala cuna menor y mayor, un
medio menor y un nivel medio mayor que corresponde al segundo
ciclo de la educación parvularia).
Cada nivel educativo cuenta con: un educador párvulo, técnicos o
asistentes de la educación según coeficiente técnico (número de
niños-niñas versus adultos), cumpliendo así con el protocolo
establecido.
Las características anteriormente señaladas aportaron con evidencia
para describir los contextos y asegurar la riqueza en el aspecto de la relación
entre adultas significativas-niños/as.
Tamaño: según la cantidad de matrículas al año 2013, la cantidad de
niños/as pertenecientes al nivel sala cuna menor es de 20 aproximadamente.
Sin embargo, la cantidad de niños/as de la muestra no es significativa para la
investigación, puesto que lo que se evaluó fueron las relaciones
interpersonales en la díada adulta significativa-niño/a, además la cantidad de
niños/as que asisten a la sala cuna varía día a día y está mediada por
situaciones personales y de salud. Cabe destacar que el período en que se
muestreó fue la de mayor asistencia de los párvulos al nivel.
El motivo de la elección del nivel educativo: fue en virtud de la
etapa etaria en que se encuentran los niños y niñas que asisten al nivel sala
cuna, donde se encuentran desarrollando y formando las primeras
conexiones del ser y conciencia de sí mismo. Así lo sostienen diversas
investigaciones que ya hemos señalado en el capítulo dos, en donde el
desarrollo del hemisferio derecho del cerebro y la regulación emocional se
establecen en la relación interpersonal afectiva y diádica entre la adulta y el
niño/a.
98
La práctica pedagógica: su selección está determinada porque
constituye un escenario propicio para la observación de las múltiples
interrelaciones dentro un tiempo y espacio reducido, como es el aula y su
rutina.
Hay que recordar que desde la pedagogía tradicional el enfoque de la
práctica ha estado centrado en el aprender a conocer y a hacer, por tanto se
hace más valioso el develar como la práctica pedagógica está abordando el
aprender a ser y por consiguiente el aprender a convivir.
Como ya lo fundamentamos en el capítulo anterior, la forma en que la
relación interpersonal se da y el estado de ánimo presente de los
participantes (adulta y niño/a), constituye en gran medida el proceso de
conformación del ser. Así la estadía en el aula establece una realidad
socialmente compartida e intersubjetiva y por tanto en un tipo de aprendizaje
que afecta la díada.
Técnicas utilizadas en el estudio: las técnicas escogidas fueron la
observación y entrevista, las que serán descritas más adelante. La entrevista
se realizó a la totalidad de adultos del nivel, pudiendo obtener información
suficiente para la profundidad de los análisis.
Respecto al terreno dónde se aplicaron las técnicas antes
mencionadas, ello se describe en la siguiente tabla:
99
Tabla Nº3: Relación de las técnicas v/s implementación.
Técnicas Implementación
Entrevista semiestructurada Se realizó a tres adultos que cumplen la
función de técnico en educación parvularia y
que pertenecen al nivel educativo
muestreado.
Observación en el aula
Durante una semana se observaron distintos
momentos de la rutina diaria, como las
experiencias permanentes (higiene, ingesta,
bienvenida y despedida) y experiencias
variables (experiencias de aprendizajes
planificadas según la evaluación intermedia
rendida por los infantes durante el segundo
semestre del 2013), así se pudo explorar
como ocurren las relaciones interpersonales
afectivas.
Microenseñanza
Se aplicó la microenseñanza, mediante la
videograbación, durante una semana (días
intercalados). En el tiempo de media jornada
(mañana-tarde). Lo anterior, con el fin de
registrar acontecimientos de la rutina diaria
que surgen de la díada de niño-niña y adulta.
Luego analizar los resultados a través de las
categorías y del mapa de comprensión e
incomprensión emocional.
El sentido de la técnica en la entrevista semiestructurada permitió
acceder desde algún punto al “self”, dando información necesaria para
observar las opciones paradigmáticas de los actores presentes en el aula
(adultos: técnico o asistente de párvulos). Junto con ello, la observación en el
aula permitió dar cuenta de aquellas rutinas y estados emocionales
presentes en el aprendizaje de ser persona y que por tanto interfieren en la
díada (adulta significativa-niño/a).
100
Observar la cotidianeidad de la práctica pedagógica permite dar
cuenta sobre las prioridades que los adultos seleccionan y accionan en la
relación interpersonal con los niños y niñas. Desde la misma línea advertir
sobre la predominancia de algunos aprendizajes esperados dentro de las
experiencias de aprendizajes planificadas que se fundamentan en las
evaluaciones de proceso que aplica está institución a sus párvulos. Otra
arista de la observación se refiere a aquellas experiencias rutinarias de
trabajo con los niños y niñas, con el fin de satisfacer necesidades básicas y
de sobrevivencia como la higiene, la ingesta, el abrigo y el afecto.
Ya establecido el universo y muestra del estudio, se da paso a la
selección de las categorías.
3.4 IDENTIFICACIÓN, SELECCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Las categorías están enmarcadas en el foco problemático de la
práctica pedagógica dentro del nivel educativo sala cuna. En donde el tipo de
relaciones interpersonales afecta la díada (adulto significativo/a- niño/a) y se
constituye en un aprendizaje en la conformación del self.
¿Desde dónde surgen las categorías? .Surgen desde el
levantamiento del marco referencial hacia el trabajo de campo, en donde
luego de haber observado las prácticas educativas al interior del aula se
pudo establecer un tipo de relación interpersonal entre los adultos e infantes.
Esto último permitió afianzar la idea de levantar una propuesta de
acompañamiento a la práctica pedagógica desde el enfoque de la educación
emocional.
101
Las categorías de estudio sobre la realidad de las prácticas
pedagógicas, se presentan mediante el siguiente esquema:
Figura N° 3: Asociación de categorías.
3.4.1 Sistema de categorías
Las categorías propuestas son de tipo deductivas o apriorísticas,
puesto que son tentativas. Como ya se señaló antes, se respaldaron en la
amplia recolección bibliográfica presentada en el capitulo dos.
a) Relaciones Interpersonales Afectivas:
Lo primero a considerar es que el ser humano por esencia es un
ser social y por tanto busca estar en relación con otros, desde aquí se puede
sostener que es una necesidad básica dentro del ámbito de la afectividad.
102
Las relaciones interpersonales afectivas que se establecen con el
infante constituyen sus primeros vínculos de apego y contactos sociales con
otros, y la forma en que esta se presente va a conformar los primeros
eslabones de su ser, es decir, conciencia de sí mismo. Lo anterior implica
inicialmente una relación diádica, es decir, una interacción uno a uno.
Desde la teoría de las relaciones objetales de Melanie Reizes, el
otro es un objeto de deseo del niño, así se entiende que la relación diádica
entre un adulto significativo-infante, se basa en la existencia de un objeto real
interno que requiere la existencia de un objeto real externo. El primer objeto
de deseo del niño es el pecho de madre. Asimismo, la relación diádica
exclusiva opera como un pasaje de regulación intersubjetiva en manos de los
adultos auxiliares. En complemento a lo anterior, Tronick (1989) desarrolló la
hipótesis de la Conciencia Diádica en donde argumenta, “que infante y
madre, paciente y analista constituyen un sistema auto-organizado que crea
sus propios estados de conciencia, estados de organización cerebral, que
pueden expandirse en sistemas más coherentes y complejos”. Así la
constitución de la díada dentro de las relaciones interpersonales afectiva es
el centro de atención y de emergencia.
Lo anterior permite comprender que las relaciones interpersonales
desde el contexto de la educación infantil se sostienen a través de una
comunicación afectiva en donde la gama de señales (físicas, auditivas,
emocionales, sensoriales entre otros) conforman un mensaje, el que
posteriormente es interpretado y re-significado por el receptor. Así lo señala
la Unicef (2012):
Los modos en que los adultos se ocupan del niño, las interacciones y
la comunicación con él, se internalizan y el niño construye así los
modelos de sí mismo que reflejan el modo en que sus padres lo ven,
103
imágenes transmitidas no solo en el decir sino también en el hacer con
él. Una vez construidos, estos modelos de sí mismo basados en las
interacciones entre el niño y sus padres tienden a persistir, y continúan
operando ya a un nivel inconsciente (p, 13)
Si bien la comunicación tiene diferentes objetivos, entre los que se
encuentran, motivar, informar, controlar, liderar entre otros. La comunicación
afectiva en el infante cumple un rol fundamental en la relación interpersonal,
esto porque implica iniciar un contacto comunicativo que permita compartir y
atraer la atención de un otro significativo hacia la satisfacción de las
necesidades fundamentales. Dentro de la relación interpersonal afectiva en
la díada adulto significativo e infante encontramos:
Sincronía: Denota la relación temporal entre eventos. Según,
Unicef (2012):
Incluye la concurrencia, la secuencia y la organización de las
interacciones entre el niño y los adultos. Tanto los cuidadores como el
bebé interactúan en forma activa en un marco de involucramiento
afectivo que determina un intercambio con mutua reciprocidad…la
sincronía describe la compleja “danza” que ocurre durante el corto,
intenso y juguetón intercambio entre el bebé y los adultos. Esta danza,
que se va repitiendo con ritmos particulares para cada niño, permite
desarrollar cierta familiaridad con el estilo de comportamiento de
ambos y con los ritmos de interacción que se establecen entre ellos
(p.15)
Sostén emocional: Se refiere al vínculo y respuesta afectiva,
construida entre el adulto/a significativo y el niño/a, que permite que este
último pueda satisfacer todas sus necesidades. Para la Unicef (2012), “es la
104
respuesta adecuada al sentimiento universal de desamparo con el que todo
bebé llega al mundo”.
Entonamiento afectivo: Según, Unicef (2012) se refiere:
A la capacidad de poder captar los afectos de otras personas y sentir
que es posible compartir estados interiores. Esto se lleva a cabo,
mediante la ejecución de conductas, las cuales expresan un estado
afectivo compartido, sin imitar la expresión conductual exacta del
estado interior (p.19)
Ejemplo de ello ocurre cuando una mamá jugando con su bebé canta
siguiendo el ritmo y la intensidad de los movimientos de su bebé. Ahí está
compartiendo con él ese tono vital que el niño experimenta. Del mismo
modo, Casassus (2009) señala que, “las relaciones interpersonales, permiten
estar con el otro y ligarse a este, mediante el desarrollo de la
intersubjetividad” en donde tal como señaló Giménez (2011), “las relaciones
interpersonales afectivas son el encuentro subjetivo de ego y alter ego”.
Asimismo, señala que la persona se encuentra en relación con otra cuando
se ha conectado consigo mismo o con otra persona. Ahora bien, cuando la
relación es estable y duradera a través del tiempo se habla de vínculo. Otro
punto importante es que lo que le da consistencia a la conexión son las
emociones, ya que estas le proporcionan el contenido, la tonalidad y la
intensidad a ésta.
Giménez (2011) señaló que Lévinas en sus planteamientos
relacionados con la intersubjetividad y la otredad, indicó que “la relación que
se establece con un otro, es más que una conceptualización, puesto que
considerar que es sólo eso, equivaldría a reducir el otro al yo mismo”.
105
Las relaciones interpersonales no son causales y pensar en ellas
implica también dar cuenta de su trayectoria, puesto que los seres no existen
en la totalidad de la relación sino que en el recorrido del sujeto en relación
con otro. La relación que se establece en la díada adulto significativo-niño/a
forma una coexistencia, puesto que ambos se hacen mutuamente parte y se
afectan. Por ello, las propuestas de acompañamiento a la práctica
pedagógica–que intentan dar cuenta que la relación con el otro– lleva
implicaciones que sólo pertenecen a esa intersubjetividad establecida entre
ambos. En otras palabras, el hecho de tener en cuenta la concepción y
significado del otro permite que ambos se comprometan y se hagan
responsables en la relación más allá que el cuerpo físico mismo. La
formación del ser como persona se genera en la relación niño/a y adulto/a
significativo, en la medida en que ambos se sienten afectados por otro y por
tanto surge con fuerza la responsabilidad de dar cuenta de mi acercamiento
a ese otro.
En cuanto a la otredad, el otro representa un ser que no cae en la
dinámica del mismo, puesto que su carácter es absoluto y permite ser al
hombre y la mujer quien es. Asimismo, el otro se caracteriza por la
responsabilidad hacia alguien que no es él mismo y que va más allá de
hacerse responsable en virtud de los actos que realiza.
La relación interpersonal afectiva, establecida entre el adulto/a
significativo y el niño/a, no es una relación yo-tú –o yo-otro–, sino que es un
vínculo profundo que va más allá del simple acto de conocer, que da cuenta
de la presencia del otro como vital –ya que afecta– y que por tanto se hace
necesario comprender la responsabilización.
Por otro lado, la diferencia entre la relación interpersonal afectiva y la
que no considera esto último radica en que la relación interpersonal afectiva
106
conlleva un tono afectivo que no se da en todas relaciones interpersonales
que establecemos con cualquier persona. La relación interpersonal afectiva
que se establece con el adulto/a es significativa y conlleva un tono afectivo
sobre la persona y la relación que establecen, de tal modo que el afecto
estructura la forma de ser de ambos participantes en la relación. El núcleo
central de las relaciones afectivas se conforma y desarrolla en base un pilar
fundamental: el amor, mediante una relación transaccional íntima y no
verbal, de tal modo que se exprese lo siguiente: “lo que yo te entrego a ti y
tú me entregas a mí”.
Finalmente, la relación interpersonal afectiva permite el aprendizaje
respecto del ser entre el adulto/a significativo y el niño/a al interior del aula.
Asimismo, la forma en que la relación interpersonal se da depende del
contacto interno que el adulto tenga consigo mismo y que entre en sintonía
con el estado emocional del otro (niño-niña). Cuando se logra tal estado, se
puede hacer lectura vivencial de ambos participantes, entregando
satisfacción a las necesidades solicitadas. Sin embargo, el leer las
emociones que se manifiestan desde un ser a otro es un paso hacia la
comprensión de que detrás de tal manifestación emocional, hay una o más
de una necesidad satisfecha o insatisfecha, comprendido esto los adultos y
niños/niñas comparten un territorio en común: el de una relación llena de
necesidades en los distintas etapas en que se encuentre su vida.
b) Emociones
Según lo planteado por Casassus (2009), “las emociones son una
energía vital, que puede ser experimentada o vivenciada y que permite unir
los acontecimientos internos y externos que ocurren en el ser humano”
(p.100). Así las emociones se internalizan y externalizan, así como también
impulsan el accionar o el actuar de una forma determinada.
107
Las emociones tienen un componente sensorial, lo que permite
entender porque las sensaciones indican emociones, así, por ejemplo,
cuando se tiene una sensación agradable se siente la emoción de felicidad.
Para Cassasus (2013), la emoción, “se trata de una energía que por
ser vital es cercana y lejana. Cercana en la experiencia y lejana en la
cognición” (p.2) Lo anterior señala que las emociones se vivencian en el
cuerpo, en el mundo interno y subjetivo. Las personas que las experimentan
pueden o no reconocerlas como propias, así también pueden o no
expresarlas, y cuando se logra esto último, provoca un “flujo emocional de ir
y venir que afecta mi manera de estar conmigo cuando estoy ante el otro y
de la misma manera cuando estoy en una situación” (Cassasus, 2013, p.6).
Finalmente, se pueden experimentar en solitario o pueden ser
compartidas por otros. Las emociones traen aparejado el concepto de
vivencia emocional, término que hace referencia a la influencia de las
emociones en la historia personal y formación de la personalidad del ser
humano. Es importante destacar esto como:
La información emocional que recibo influye en mi manera de estar
ante el mundo, y también está influenciada por la manera en que yo la
configuro. La primera forma que tengo para relacionarme con el
mundo, es la sensación que siento en ese momento (Casassus, 2013,
p.3).
c) Necesidades
Se refieren a aquello que le falta al ser humano y que lo impulsa hacia
la satisfacción de sus necesidades, de manera consciente o inconsciente.
108
Según lo plantea Casassus (2009), “las necesidades tienen dos
aspectos, uno que corresponde a la carencia y la potencialidad (p.207) Las
necesidades forman parte de la motivación intrínseca de los seres humanos
y se puede estar conectado o desconectado de ellas. Quienes reconocen sus
necesidades y dan eco a ella pueden sintonizar con las pulsaciones de su
vida, es decir, con lo que les hace feliz y con lo que no.
Para este mismo autor, existen personas que actúan y están dirigidas
por sus necesidades, así como también existen personas que reconocen
estas necesidades y otras que están muy alejadas de hacerlo. Asimismo,
existen diferentes tipos de necesidades–como fundamentales o básicas– que
tienen que ver con aquello que se necesita para sobrevivir, como el alimento,
la higiene, la salud, vestuario en otros; y las superiores que son las que se
encaminan hacia los sentimientos de plenitud del ser humano. Según
Maslow, las necesidades corresponden a la falta o ausencia de algo.
Asimismo, para este autor, existen varios tipos de necesidades como las
inferiores, en las que se encuentran las necesidades fisiológicas; necesidad
de seguridad; de amor y de pertenencia; y de estima. Así también existen las
necesidades superiores que se orientan hacia el camino de la
autorrealización. Por otro lado cabe recordar que los motivos y deseos
pueden ser expresión distorsionada de las necesidades.
En primer lugar, se debe reconocer que las necesidades existen y que
son una experiencia vital. Se sustenta como una experiencia vital, ya que
dan origen a las emociones y a los juicios (ejemplo de esto cuando sonrió y
me siento feliz, hay necesidades satisfechas y por tanto mi juicio de la vida
es plena), pero cuando estoy molesto e incomodo hay alguna necesidad que
aparece como insatisfecha y que requiere urgente saber qué la produjo para
volver al equilibrio y, por tanto, veo la vida compleja e injusta. Así lo explica
109
Casassus (2009), “los seres humanos estamos intrínsecamente motivados a
satisfacer la necesidad básica, lo hacemos para evitar enfermedad y evitar el
sufrimiento de una condición humana restringida” (p.208). El mismo autor
señala que existen necesidades satisfechas asociadas a emociones
particulares como la afectividad, excitación, alegría, esperanza, compromiso,
confianza y paz, entre otras. Del mismo modo, las necesidades insatisfechas
darían lugar a otras emociones como el miedo, la vulnerabilidad, inquietud,
cansancio y dolor, entre otras (véase en el anexo uno).
Por otra parte, Elizalde, Martí y Martínez (2006) señalan que “las
necesidades son infinitas, ilimitadas y cambiantes”. Desde este punto de
vista, la necesidad es concebida como infinita, ya que una necesidad
satisfecha inmediatamente hace que aparezcan otras, que será necesario
satisfacer.
Otro aspecto relevante es la postura de M. Max Neef, (citado por
Cassasus, 2009) el cual plantea “que la no satisfacción de necesidades
conduce a la patología”. Esta afirmación se vincula específicamente a la de
nuestro estudio, ya que la no satisfacción de necesidades básicas y de
sobrevivencia en la díada–desde el adulto significativo hacia el infante–
podría permitir el surgimiento de patologías en el desarrollo de la
personalidad y por consecuencia en la sociedad.
d) Aprender a ser
El concepto del aprender a ser se deriva en dos vocablos: primero,
aprender que proviene del latín apprehendere que significa atrapar, agarrar
o enredarse, es decir, implica ir en busca de algo e imbuirse en él. Su
etimología nos orienta hacia la implicancia de que el aprendizaje es un acto
voluntario, experiencial y que conlleva las funciones mentales, físicas y
110
emocionales. El aprendizaje humano está relacionado con la educación y
el desarrollo personal y por tanto implica movimiento.
Por otro lado, la palabra ser proviene del término griego eμnai que
significa soy o eres, pero también lo encontramos en el latín como esse que
según su conjugación puede derivar en soy, eres o es. Tales acepciones se
podrían asociar a la esencia de algo, es decir a un núcleo, así encontramos
otra expresión lingüística más profunda como el self que provine del inglés y
que significa mismo o auto. Así comprendemos que el ser persigue dentro de
sus distintas acepciones un sentido subjetivo, de autenticidad y propia
construcción.
El enlace de ambos términos –aprendizaje y ser– se puede constituir
en un autoaprendizaje de sí mismo.
Para Faure (1973) –en su informe sobre el aprender a ser– lo vincula
a la concepción del hombre completo, en el cual las cualidades afectivas
permiten el desarrollo del ser. Dicho autor planteó además que “el ideal
pedagógico es finalmente lograr la integridad física, intelectual, afectiva y
ética del ser”. Se confirma así entonces que uno de los objetivos a lograr en
la educación es también el desarrollo íntegro del ser humano como ser
racional, emocional y corporal. En la misma línea, para Delors (1996)–en el
informe sobre la “Educación encierra un tesoro”– concluye que existen cuatro
pilares de la educación y uno de ellos es el aprender a ser en donde planteó
que “aprender a ser, tiene que ver con desarrollar todas las competencias
técnicas y emocionales en una persona”. Así una persona aprende a ser
desarrollando al máximo su memoria, raciocinio, imaginación, aptitudes
físicas, sentido de la estética, facilidad para comunicarse con otros y carisma,
entre otras. El aprender a ser considera no sólo los conocimientos técnicos
sino también los que son fruto de la experiencia.
111
El aprendizaje como tal puede ser visto desde varias visiones las
cuales planteamos brevemente. Para Arancibia, Herrera, Strasser (2009):
Aprender algo va más allá de adquirir conocimientos, destrezas y
habilidades, ya que involucra producir aprendizaje, fomentar el
descubrimiento y construcción del conocimiento en los estudiantes,
generar entornos de aprendizaje de gran poder, mejorar la calidad del
aprendizaje y hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos y
no sólo dar cabida a estos. (p.15).
Por tanto, el aprendizaje no es sólo un concepto teórico sino es un
paradigma, es decir, una forma de ver y pensar la educación. Asimismo, el
aprendizaje es el complemento de un cambio conductual y un conjunto de
procesos cognitivos que deben ser considerados para tener una definición
más integral de lo que significa el aprender.
Desde el conductismo, el aprendizaje es entendido como un cambio
relativamente estable en el comportamiento del sujeto, el cual es adquirido a
través de la experiencia. En contraposición a lo anterior, la psicología
humanista planteó que los estudiantes pueden adoptar un rol activo y
entusiasta, más que pasivos y receptores de información. Para ello, sugiere
que los docentes deben preocuparse menos del pasado del estudiante y
deben centrarse en cómo ayudarlo en el presente.
En los planteamientos de la psicología cognitiva, se visualiza al sujeto
como activo y procesador de información, así para Ausubel, el aprendizaje
corresponde a la organización e integración de información en la estructura
cognoscitiva del sujeto.
112
Por otro lado, para Gagné el aprendizaje es visto como una serie de
fases, en donde cada una requiere que se cumplan ciertas condiciones para
que el aprendizaje se produzca. Asimismo, planteó que existen condiciones
que se deben generar en el aprendizaje para que este sea efectivo, como por
ejemplo, ganar la atención de los alumnos, informar al aprendiz acerca del
objetivo del aprendizaje, estimular el recuerdo de los aprendizajes previos,
presentación del estímulo, guiar el aprendizaje evocar la conducta
(ejecución), proporcionar retroalimentación, evaluar la ejecución y mejorar la
retención y la transferencia.
El concepto de aprendizaje en esta investigación se entiende como un
proceso que da lugar al self y al desarrollo de este tanto en el infante como
en el adulto, ya que ambos se encuentran en la misma “trayectoria”, es decir,
un camino que se dirige a convertirse en personas en donde están en una
relación interpersonal afectiva que influye directamente en lo que ambos son.
Es importante dar cuenta que el término enseñanza no se consideró,
puesto que alude a que el educador sólo proporciona y transmite instrucción,
así como también sólo transfiere conocimientos del personal académico a los
estudiantes, en donde el estudiante es visto sólo como un receptor de
conocimiento. En dicho paradigma no visibiliza la creación y formación del
ser en la relación interpersonal, por ello para la investigación presente se
consideró el paradigma del aprendizaje, pues los infantes y el adulto
significativo co-crean el aprendizaje y además se afectan e influyen
mutuamente.
Posada (2004) hace referencia al ser, como un “atributo filosófico
general griego, el cual se le otorga a un ente capaz de definirse a sí mismo
frente al medio”. Lo anterior condiciona al ser persona como un fin en sí
mismo y conlleva la capacidad de trascender el presente.
113
El ser, como persona, trasciende las tendencias instintivas y permite el
autoconocimiento, la conciencia de sí mismo y el desarrollo de características
como la responsabilidad, voluntad, libertad y autodirección.
Asimismo, Echeverría (2006) sugirió que “existen mecanismos que
generan la persona y que esta es más que un fenómeno lingüístico, sino que
es un producto de la capacidad recursiva del lenguaje” .La persona es un
principio explicativo y activo de coherencia, que se proyecta a las acciones
que el ser humano ejecuta, en otras palabras: no sólo construimos historia,
sino que el ser humano es a partir de la historia que se tiene en el ser. La
persona además es una construcción social, puesto que el lenguaje es
fenómeno social que surge en el proceso de interacción con otros, mediante
el juego colectivo, donde los individuos coordinan acciones en conjunto.
Ser persona se vive como unidad de experiencia, la cual es subjetiva y
se construye gracias a que el ser humano es un ser lingüístico, producido por
el lenguaje. Igualmente, el ser persona es una adición de acciones a una
historia y la existencia de ésta hace posible el surgimiento del propósito
humano. Cuando ser persona requiere cambios, el impulso hacia la
trascendencia es lo que hace posible la trasformación en las personas, ya
que cuando esta se ha instaurado permite superar las resistencias y
complicaciones de la vida.
Echeverría (2006) planteó los cincos dominios básicos de la persona:
el primero de ellos es el dominio experiencial, el que hace referencia a que el
ser humano se vive como persona en la vivencia.
El segundo dominio hace referencia a lo discursivo, planteando que la
persona es un principio explicativo que da coherencia a las acciones
114
realizadas, en otras palabras, la historia de la persona genera un mundo de
sentido. La historia del individuo y el sentido de esta se complementan con
las visiones y discursos de la comunidad a la cual se pertenece.
El tercer dominio es la persona como dominio pre-formativo, el cual
indica que no todas las acciones que los seres humanos realizan están
basadas en la historia, puesto que existen prácticas o instituciones sociales
que sirven de orientación o norma para saber las determinadas formas y
maneras de hacer las cosas en una comunidad.
El cuarto dominio es la persona como dominio moral. Postula que la
persona es un conjunto de declaraciones acerca de las acciones que pueden
y no realizar. Lo significativo de este postulado, permite que se definan
formas diferentes de ser y el rango de posibilidades que se tiene para actuar.
El quinto y último dominio, es el emocional, el cual señala que la
persona es un campo emocional. Este último se construye mediante las
interacciones lingüísticas. Cada campo emocional define límites particulares
para la transformación, cambio o superación personal.
Finalmente, ser humano-persona implica estar obligado a tomar una
posición respecto del ser, hacerse cargo de uno mismo y a vivir un proceso
de incompletitud como persona. El sentido de incompletitud es el que
conduce a los seres humanos a la trascendencia, puesto que siempre se
intenta obtener algún tipo de realización. Junto con ello, ser persona es estar
en un proceso de permanente conocimiento de las propias limitaciones.
Para Casassus. J, (2009) dentro del enfoque de la educación
emocional “el ser ha dejado de concebirse solamente como racional y se ha
comenzado a considerar a este último en conjunto con el emocional”. (p.46)
115
.El ser racional se caracteriza por ser auto referido, coherente, desvinculado,
calculador, instrumental, fragmentado y predecible, en cambio el ser
emocional es referido al otro, incoherente, vinculado, indiferente al cálculo,
finalista, aspira a la totalidad y es impredecible. El ser humano comparte con
otros las características pertenecientes al hecho de ser de la misma especie
biológica, sin embargo, cada persona es diferente respecto de las otras, en
relación a la propia identidad.
El ser humano también es un ser físico: ocupa un cuerpo y ofrece
resistencia y corporeidad, sin embargo, no sólo existe éste, sino también el
cuerpo del sentir, en el cual ocurre el sentir y donde el ser humano inscribe
sus emociones.
Molina (2006) planteó, que el ser en Heidegger “es un concepto
universal, indefinible y comprensible, lo que permite que se pueda captar el
sentir del ser”. Heidegger, planteó que el ser se constituye a partir de las
cosas de “afuera” y de las relaciones intersubjetivas con la otredad, pues el
ser ensimismado, según Heidegger, no es un ser existente. El ser se mueve
en el mundo en distintos estados de ánimo. El ser es un tener que hacerse,
que se va perfeccionando y trasformando en lo que cada ser espera y quiere
de sí.
La existencia del ser en Heidegger alude a la conciencia y cuerpo
unido. Sin ser no hay ente y sin ente no hay ser. La existencia es la esencia
del ser y alude a no estar ensimismado. Junto el mundo, consiste en el
“horizonte de posibilidades” del ser humano, es decir, los diferentes planos
en que el hombre se puede manifestar, siendo el último de ellos la muerte.
Y finalmente, desde la educación emocional el aprender a ser es un:
116
…Camino que proponemos para abrir el conocimiento interno y
subjetivo, es la exploración emocional. Lo es, porque la emoción está
siempre referida al mi mismo (self) y a la persona que soy cuando
estoy en relación a los otros y al contexto en que me encuentro. La
emoción me informa acerca de mi mismo. (Casssus, 2013, p-7)
Ya definidas las categorías del estudio, se requiere dar cuenta de la
vinculación de estás con los objetivos planteados de manera de observar la
coherencia y solidez del estudio. Alusión que se hará en punto siguiente.
3.4.2 Dependencia entre las categorías y los objetivos
Como ya se explicó antes, las categorías se focalizan en la práctica
pedagógica, contexto que proporciona una vital información para levantar los
objetivos específicos del estudio. Para cotejar su relación se formuló una
tabla sinóptica, la cual se presenta a continuación.
117
Tabla Nº 4: Relación de los objetivos específicos con las categorías de análisis.
Objetivos específicos Categorías de análisis
1.- Identificar el tipo de relación afectiva
que favorece o no favorece la
construcción del ser persona
(conciencia de sí mismo) en la relación
interpersonal, en la díada adulto/a-
niña/niño dentro del nivel sala cuna,
para levantar un diagnóstico desde el
enfoque de la educación emocional.
Relación interpersonal afectiva
Aprender a ser
Necesidades
2.- Construir a partir del diagnóstico una
propuesta de acompañamiento
pedagógico desde la primera
competencia emocional: “Apertura al
mundo emocional”.
Emociones
3.-Constatar si el mapa para observar la
compresión e incomprensión emocional
propia de la educación emocional, sirve
para identificar el tipo de relación
interpersonal que establecen los
adultos significativos en el aula.
Relación interpersonal afectiva
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Los instrumentos y técnicas fueron seleccionados con el fin de
contribuir al producto final del estudio, el cual está referido a la propuesta de
acompañamiento a la práctica pedagógica. Los instrumentos y técnicas,
además se aproximan a la realidad de manera cercana y amigable, esto
debido a la limitante de los actores, la cual hace alusión al hecho que al ser
observados puedan sentirse evaluados y amenazados. Por consiguiente, el
primer instrumento a cautelar serán las personas o participantes del
estudio, los cuales se caracterizan por ser infantes menores de un año
118
aproximadamente y adultos que cumplen el rol formador dentro del aula,
pueden ser estos técnicos o asistentes de párvulos. Las técnicas y/o
instrumentos se describen a continuación:
Observación: es una herramienta y técnica de investigación
cualitativa que, según lo planteado por Flick (2004), “es una destreza de la
vida cotidiana, en la cual se integran los diferentes procesos psicológicos
como percepción visual, audición, tacto, olfato” -Existen diferentes tipos de
observación, las cuales pueden ser: observación encubierta frente a la
observación al descubierto, la observación no participante frente a la
participante, observación sistemática frente a la no sistemática, observación
en situaciones naturales frente a las artificiales, observación de sí mismo
frente a observación de otros.
Las características de la observación que se realizaron en el trabajo
de campo fue, en primer lugar, semiestructurada (mantiene un foco) y no
participante, es decir, el investigador no influye en la realidad y se abstiene
de intervenciones en el campo. Asimismo el observador fue sólo uno, por lo
que podrá capturar un solo contraste de la realidad dentro del espacio físico
intra- o extra-aula.
Por otro lado, el observador puede tener diferentes roles entre los
cuales se encuentran: el participante completo, el participante como
observador, el observador como participante y el observador completo. El rol
llevado a cabo en la esta investigación fue el último, pues mantiene la
distancia de los acontecimientos observados para evitar influirlos.
Por otro lado, las expectativas asociadas a la observación
corresponden a prestar atención a los acontecimientos y situaciones, en
119
donde la conducta y las interacciones cotidianas se presentan sin la
presencia de un investigador.
La observación tiene fases, las cuales se seguirán en el proceso de
observación de las prácticas pedagógicas en el proceso de aprendizaje del
ser persona, en la díada adulta significativa-niño/a al interior de la sala cuna.
Dichas fases son, según Flick (2004), “la selección de un espacio físico, la
definición de lo que se desea observar, la formación de los observadores, las
observaciones descriptivas, las observaciones focalizadas y las
observaciones selectivas”. Desde aquí, se estimo que se da por finalizada la
observación cuando se ha alcanzado una saturación teórica.
Asimismo, tal como planteó Gotari (1980) “la observación es una
técnica cuyo campo de acción es la observación directa”. Para esta
investigación el foco fue observar todas las interacciones concretas,
relacionadas con el tema de estudio al interior del contexto aula.
El medio de observación que se ocupo en este estudio fue la
microenseñanza que se define en el punto siguiente. Para adentrarnos en la
organización de la observación se presenta a continuación el guión aplicado
al trabajo de campo.
3.5.1 Guión de observación de la práctica pedagógica al interior del aula.
Introducción
El propósito de éste fue organizar el trabajo de campo y así obtener el
máximo de información para responder a los análisis de las categorías y por
consiguientes a las preguntas de investigación.
120
Se recurrió a esta planificación debido a la profundidad y sentido
amplio de la temática con la que se encontró el investigador al aproximarse a
la realidad, comprendiendo que no existen juicios apriori para interpretar la
realidad, sino más bien, desnudar los hechos tal cual como se presentan.
A continuación se presenta la planificación del proceso de observación
dentro del aula.
1.-Selección del entorno: establecimiento Jardín Infantil y Sala Cuna "Las
Palmas”, perteneciente a la Fundación Integra, región Metropolitana. Para la
observación de la práctica pedagógica en relación al proceso de aprendizaje
y formación del ser se planificó observar alrededor de una semana en forma
aproximadamente.
2.-La definición de lo que desea observar: en primer lugar, el objetivo fue
ir al campo a observar la relación interpersonal afectiva en las prácticas
pedagógicas que ocurren en la díada adulta significativa-niño/a al interior del
aula, respecto del proceso de aprendizaje en el ser.
3.-La formación de los observadores para estandarizar los enfoques: en
este caso, se trató de una investigadora única.
4.-Observaciones descriptivas: se observó aquello que da cuenta del
aspecto general del espacio y que sirve como indicadores para el posterior
análisis, como por ejemplo: señales del clima emocional en el aula.
5.-Observaciones focalizadas: se observaron aquellas prácticas
pedagógicas que se desarrollan entre las adultas permanentes y los niños y
niñas.
121
6.-Observaciones selectivas: se observó durante la jornada diaria todo tipo
de interacciones entre adultas y niños-niñas de manera tal de advertir si
existen dentro del contexto pedagógico algún tipo de relación interpersonal y,
específicamente, las relaciones interpersonales afectivas que requiere el
infante para satisfacer su construcción del ser persona. Para esto se
requirieron niños y niñas del primer ciclo de educación parvularia (nivel sala
cuna menor) y algunas técnicas o asistentes de párvulos, estas últimas,
seleccionadas a partir de la disposición a participar del trabajo de campo y de
su designación al nivel educativo a observar.
7.- Término de la observación: cuando se alcanzó la saturación teórica (al
momento en que ya no fue posible obtener información nueva y por tanto las
categorías estuviesen totalmente cubiertas).
Microenseñanza: a partir de lo expuesto por Watson (2007):
”La Microenseñanza, es una técnica de investigación pedagógica, la
cual surge en la Universidad de Stanford y que se aplica con
diferentes fines, uno de ellos y el fundamental, es promover un perfil
docente de acuerdo a un Modelo educativo”( p-10 ).
La microenseñanza es un procedimiento de entrenamiento que
pretende facilitar el proceso de aprendizaje. El individuo que accede al curso
para aprender a manejar dicha técnica, se prepara para una situación real.
Sin embargo, lo hace en una sala o ambiente mucho más reducido en
cantidad de alumnos y tiempo. Al momento de encontrarse en la sala
simulada trata de practicar alguna habilidad especifica de la docencia.
La clase es grabada mediante la videograbación, para que
posteriormente el profesor se observe y escuche, con el fin de someter a
122
discusión su desempeño junto a otros participantes. Esto permite que el
individuo pueda realizar una autoevaluación, la cual pretende mejorar
determinadas habilidades y retroalimentarse; esto además hace posible que
el sujeto pueda modificar lecciones o la forma en que pretendía enseñarlas.
En sus inicios el objetivo de la microenseñanza era lograr mayor
eficacia en los maestros. Por otro lado, el resultado de la microenseñanza es
un efectivo proceso de instrucción y aprendizaje.
La técnica de microenseñanza nace con el fin de potenciar el rol del
docente, para desarrollar en él no sólo la trasmisión del conocimiento, sino
también la construcción de éste en conjunto con los estudiantes. Así, la
microenseñanza permitió abrir nuevos caminos y alternativas en relación a la
investigación pedagógica.
En 1990, Jackson planteó un enfoque en el cual expuso que “la
técnica de la Microenseñanza, debía ser una práctica reflexiva, ya que así
permitiría que el docente en formación fuera capaz de realizar una labor
eficaz” -Dicho enfoque ha permitido que los roles de profesor, estudiante y
los recursos en el proceso de aprendizaje se valoren y aprecien. Asimismo,
ha reconocido la importancia del análisis crítico del sentir y hacer en el
proceso de la microenseñanza.
La microenseñanza ha considerado ciertos contenidos que han sido
abordados en el proceso pedagógico de los futuros docentes. A continuación
se presentan en la tabla cuatro.
123
Tabla Nº5: Contenidos de la microenseñanza
La comunicación en el
aula
Apoyo de recursos
didácticos.
La diversidad de los
estudiantes
Dimensión verbal:
Buena vocalización:
hablar con dicción y
claridad.
Modulación de la voz.
Utilizar un vocabulario
adecuado.
Coherencia en la
exposición.
Dimensión no verbal:
Desplazamiento por el
aula.
Expresión corporal
(gestos, ademanes, etc.).
Postura.
Empleo adecuado de
la pizarra.
Empleo de tecnologías.
Materiales didácticos.
Diseño de
estrategias.
Selección y
organización de
recursos.
Planeación de
actividades.
Fuente: Tabla extraída de Revista Digital de Investigación Docente Universitaria.
Asimismo, la microenseñanza tiene a disposición de los usuarios
pautas de criterios de evaluación de dicha técnica, sin embargo, estos son
desarrollados para la formación escolar y universitaria, y por tanto no son
específicas para este estudio. Desde aquí se comprende que la
microenseñanza fue utilizada dentro del marco de esta investigación para:
124
Registrar la realidad de la práctica pedagógica dentro de un contexto
especifico en donde ocurre un sin número de interacciones difíciles de
captura por un solo observador.
Analizar la realidad desde el desapego para no caer en la intervención
y los juicios, sino más bien adherirse a los hechos tal como ocurren.
Situación que sólo puede ocurrir cuando el observador estudia la
videograbación fuera del contexto aula.
Dado que la recogida de datos a través de la microenseñanza es
irrefutable, es decir, que los hechos que ahí ocurren no pueden ser
tergiversados. Puede entonces el investigador levantar desde la
realidad una propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica
en forma más coherente.
Desde lo anterior, los datos recogidos constituyen un material que se
utilizará dentro del programa de acompañamiento a la práctica, en
virtud de la autoobservación e introspección por parte de las técnicas
o asistentes de párvulo en el desarrollo de su práctica pedagógica
pudiendo esta ser utilizada específicamente para la autoobservación
ene le mapa de comprensión e incomprensión emocional.
Y para finalizar, el material de la microenseñanza puede retroalimentar
a la directora del establecimiento y a la institución –Fundación
Integra– sobre la práctica pedagógica desde los aspectos positivos
como aquellos que requieren mejora.
125
Entrevistas: según Flick (2004), “las entrevistas varían en lo que se
refiere a sus propósitos, naturaleza y amplitud” ( p- 89). Una entrevista tiene
por finalidad un carácter terapéutico, de orientación o investigación. Es
propicio aplicarlas a individuos más dispuestos a comunicarse oralmente que
por escrito, así es posible alentar por contacto directo al entrevistado; por
otro lado el entrevistador puede recoger información visual y auditiva más
allá de las respuestas como por ejemplo: expresiones faciales, corporales,
énfasis de la voz en alguna idea u otros elementos que aporten al contexto
de realidad.
Dentro de esta investigación la entrevista fue individual y de carácter
semiestructurada, con preguntas abiertas que pueden modificarse en su
forma y son de respuesta libre o de carácter mixto. La entrevista se aplicó a
técnicos o asistentes de párvulos del nivel sala cuna menor.
Es importante dar cuenta que las preguntas se realizaron en una fase
de exploración inicial, puesto que estas podrían ser modificadas conforme a
la información que se encontrara en el campo.
La composición de la entrevista fue a través del análisis del discurso el
cual permitió recoger información sobre el sentido de su práctica pedagógica
en el nivel sala cuna, la relación interpersonal que declara, el estado
emocional consciente o inconsciente y las necesidades que surgen dentro de
la estadía en el aula.
Análisis de discurso: según Flick (2004), este análisis de origina a
partir de la psicología discursiva desarrollada por Edwards y Potter en 1992 y
se interesa por mostrar cómo se construyen en las conversaciones las
versiones de cada participante a partir de los recuerdos, descripciones y
126
formulaciones. A partir de esta información se construye el trabajo interactivo
comunicativo. El análisis de las conversaciones representa el punto de
partida de dicha técnica; sin embargo, en la actualidad se emplea el estudio
del contenido del habla, tema y organización social de la información, más
que el análisis lingüístico.
Esto ha permitido que se realicen análisis de los procesos
psicológicos, como la memoria y la cognición y también procesos sociales y
discursivos.
En síntesis, esta técnica permite analizar los repertorios interpretativos
que se utilizan en estas construcciones de las versiones de cada
participante. Desde aquí se devela que el discurso dentro del campo
pedagógico puede sostenerse en el deber ser, es decir, lo académicamente
correcto decir y por tanto no siempre corresponde a lo que se siente y se
hace.
127
3.5.2 Validación de instrumentos
Fiabilidad: según Flick (2004), la fiabilidad “hace referencia a un
criterio para evaluar la investigación cualitativa”. En relación a la presente
investigación se utilizó la fiabilidad de procedimiento, puesto que permite
evaluar la investigación cualitativa sólo frente al fondo de una teoría
específica del problema en estudio y sobre el uso de los métodos.
Respecto de la investigación etnográfica, Kirk y Miller analizan la
calidad del registro y la documentación de los datos, para posteriormente
evaluar la fiabilidad de las interpretaciones posteriores.
Para los datos de la entrevista, la fiabilidad permitió comprobar las
guías de entrevistado, las preguntas generadoras en situaciones de prueba o
después de la primera entrevista.
La fiabilidad en la investigación cualitativa permite, en primer lugar,
analizar el origen de los datos de manera que se pueda comprender cuál es
la declaración del sujeto y donde comienza la interpretación del investigador.
En segundo lugar, los procedimientos en el campo o en la entrevista deben
hacerse explícitos en la formación y revisión de la comprobación, con el fin
de mejorar la comparabilidad de la conducta de diferentes entrevistadores u
observadores.
Finalmente, la fiabilidad de todo el proceso de investigación aumenta
con la documentación, asimismo, el criterio de fiabilidad es reformulado, ya
que permite la comprobación de la seguridad de los datos y los
procedimientos, que se pueden fundamentar en la especificidad de los
diversos métodos cualitativos.
128
Validez: término que hace alusión a la capacidad y medida en que el
instrumento o técnica de investigación tiene. Por tanto esta permite
cuantificar significativa y adecuadamente el rasgo, teoría o hipótesis que se
quiere comprobar o bien es congruente con ello.
La validez utilizada en los instrumentos fue la de contenido, puesto
que se refiere al grado o medida en que el conjunto de ítems de la entrevista
cubren de manera adecuada el universo del contenido a tratar.
Confiabilidad: según Flick (2004), “corresponde a la propiedad de un
instrumento o técnica de investigación, de generar resultados similares al
aplicarlo a idénticos sujetos en condiciones iguales”. Dentro de esta
investigación la confiabilidad se evaluó a través de formas paralelas, es
decir, se aplicó en el mismo espacio de tiempo a dos adultos que cumplen el
rol de técnicos o asistentes de párvulos que pertenecen al nivel educativo
paralelo al muestreado, permitiendo comparar comprensión de las preguntas,
amplitud y profundidad de las respuestas, significados de algunos conceptos
y tiempo estimativo de la entrevista, entre otras.
Adecuación: los instrumentos utilizados no sólo son válidos y
confiables, sino que además son fáciles de analizar dado el tiempo estimado
de la entrevista, el acotamiento del tema y el número de adultos
muestreados. Por otro lado al aplicar la primera validación por jueces
expertos y la segunda por una prueba piloto permitió realizar las suficientes
adecuaciones de los instrumentos (véase en el anexo dos, las acotaciones
de la validación).
A continuación se presenta el proceso de validación del instrumento y
los análisis que resultaron de ello:
129
Figura Nº4º: Proceso de validación de instrumento.
Tabla Nº6: Resultados de la validación A
Resultados que se obtuvieron
de la validación del
instrumento por los jueces
expertos
Replanteamiento del problema de estudio.
Especificidad en los objetivos.
Concreción en las preguntas de investigación.
Reestructuración de la muestra.
130
Tabla Nº7: Resultados de la validación B
Resultados que se obtuvieron
de la validación piloto del
instrumento
Correcto planteamiento de las preguntas: si estas se
comprendían por sí mismas.
Si las preguntas cubrían la suficiente información
respecto a los objetivos planteados.
Establecer si las respuestas de la entrevista piloto
podrían dar cuenta de nuevas categorías que no
fueron visualizadas por el investigador.
Coherencia entre la temática del estudio y las
categorías.
Reestructuración de la muestra.
Los diferentes resultados proporcionaron una versión más refinada,
logrando concluir un instrumento coherente con la estructura del estudio y de
mayor confiabilidad.
Versión final del instrumento después de la validación
Preguntas introductorias:
¿Cuál es su nombre?, ¿cuál es su actividad laboral?, ¿cómo llegó a trabajar
aquí?, ¿en qué nivel educativo se encuentra trabajando?, ¿cómo se siente
en este trabajo?
131
Tabla Nº8: Instrumento final
Relaciones interpersonales
afectivas
Emociones Necesidades Aprender a Ser
En su opinión usted
¿Cómo
observas que es la relación entre una tía y un niño en el nivel sala
cuna? Descríbelo.
De acuerdo a la relación con los
niños/as:
Podría usted describir ¿cómo
es tu relación particular y
cotidiana con los niños y niñas de su
nivel?
En su opinión:
¿Qué elementos considera que
hacen una buena relación
con los niños/as? y ¿Cuáles no?
¿Qué tipo de
relación estableces con
los niños/as dentro de una experiencia de
aprendizaje planificada? Descríbalo
Según los seis dominios de la
educación emocional:
-En relación a la importancia emocional
Podría usted
compartir conmigo sobre:
¿Qué emociones recuerdas de su
infancia y por qué?
¿Recuerdas cual fue su juguete favorito o juego favorito? y ¿qué sentías por él?
¿Cuál o cuáles son las emociones que sientes cuando te
relacionas u observas a los niños y niñas?
-En relación al reconocimiento
del otro:
¿Cuál es su niño o niña más
significativa o regalona de tu
nivel?, ¿me puede contar como surge
ese contacto?
-Ser sensible al sentimiento
propio y el de los
Mucha gente define las necesidades
como…..y dentro de las necesidades
existen las satisfechas y las
insatisfechas
Respecto a sus propias
necesidades:
¿Se le presentan necesidades
personales y/o profesionales su
relación con los niños y niñas? ¿Cuáles?
¿Cómo las satisfaces?
¿Qué necesita usted
para realizar una buena práctica pedagógica?
En relación a su
trabajo: ¿Cómo equipo de trabajo, tienen espacio para hablar sobre las necesidades que les surgen al interior de la práctica pedagógica, ya sean las necesidades de las tías o de los niños y niñas? ¿En qué momento?
En su opinión al observar y estar
En su opinión:
¿Cómo se puede ayudar a un niño/a a
ser persona?, y ¿cómo sabes usted
esto?
Desde el programa pedagógico de
Integra en el nivel sala cuna:
¿Qué se espera que aprendan los niños y niñas en el nivel sala
cuna? y de estos aprendizajes ¿cuál es
el que usted lo relaciona con el
aprendizaje del ser?
¿Existe alguna metodología o forma
que apunte al aprendizaje de ser persona?, ¿Cuál?
En relación al aprendizaje:
¿Qué has aprendido a nivel personal de la
relación con los niños/as? y ¿En qué le han servido esos
aprendizajes?
Respecto a los desafíos en tu
actividad laboral:
¿Cuáles cree usted
132
En su opinión respecto a los limites en la
relación:
¿Es importante para usted
poner límites en la relación con
los niños y niñas? ¿En qué
situaciones?
¿En qué momento del día, le parece que hay más conflicto al interior del
aula? y en esos momentos
¿cómo es su relación con los niños y niñas?
¿Con qué tipo
de niños y niñas se sientes más cómoda para
relacionarse? y ¿por qué?
otros:
¿Cómo se relaciona con los
niños y niñas, cuando están
tristes?
¿Cómo se relaciona con los niños y niñas, cuando están enojados/as?
-Valoración del bienestar:
¿Cuáles son las situaciones más
frecuentemente en las que un niño o niña llora en su nivel? y ¿qué
haces para que se sienta mejor?
¿Qué sientes
cuando un niño o niña le informa u observas que fue
golpeado o mordido por alguien? y ¿qué
haces para se sienta mejor?
¿Qué situaciones son las que hace más felices a los
niños y niñas de su nivel? y que sientes cuando los niños y niñas disfrutan de esas situaciones.
-Búsqueda de intimidad con
otros Mucha gente afirma
que hay varias formas de expresar
amor como por ejemplo:
con los niños y niñas en al aula:
¿Cuáles podrían ser las necesidades de los niños y niñas de
tu nivel? menciónalas.
¿Me podría dar algún
ejemplo en donde usted hayas
observado como el niño y la niña le manifiestan sus
necesidades satisfechas e insatisfechas?
¿Cree usted que la
rutina diaria proporciona tiempo suficiente para que los niños puedan
relacionarse uno a uno con los adultos del nivel?, ¿en qué
momentos de la rutina lo observa y en
cuáles no?
¿Existe congruencia entre lo que ofrece el programa pedagógico de Integra en el nivel
sala cuna y lo que necesitan los niños y
niñas? ¿Por qué?
que son los desafíos actuales de la
Educación Parvularia, en el nivel sala cuna?
Ahora en a su
práctica pedagógica: ¿Cuáles son los
desafíos que todavía le presenta su propia práctica pedagógica?
133
Decir te quiero o te amo Acariciar la cabeza o las manos Besar Abrazar Tomar en brazos ¿Hay algunas de estas con la que se sienta identificado?, ¿cuál y por qué? (si no hay alguna que se sienta identificado me podría mencionar otra)
-Apertura a dar y recibir afecto En su opinión: ¿Usted está dispuesta a recibir afecto?, ¿en qué situaciones?, ¿cómo?
3.5.3 Tabla de especificaciones
La entrevista semiestructurada–que se aplicó a las asistentes de
párvulos del nivel sala cuna– tuvo por finalidad indagar sobre si el discurso
que sustenta su práctica pedagógica es coherente o incoherente con su
práctica educativa, observando específicamente de qué manera influye en la
relación interpersonal con los niños y niñas. Por otro develar desde el
lenguaje las percepciones, creencias y paradigmas que sostiene su accionar
pedagógico y como estas se entrelazan entre su pensar, sentir y hacer.
Las preguntas principales cumplen el papel de situar el tema de
conversación para el cual se han formulado preguntas simples y variadas, de
134
manera de obtener frente las temáticas reflexiones amplias y profundas de la
cotidianeidad de su labor educativa. Por otro lado, las preguntas secundarias
indican la especificad de la temática permitiendo que las opiniones y
percepciones expliquen de alguna forma el mundo interno del sujeto y
justifiquen su accionar. A continuación se adjunta la tabla número nueve que
detalla la clasificación de las preguntas según las categorías de estudio.
Tabla Nº9: Especificaciones del instrumento final
CATEGORÍAS
PREGUNTAS
PRINCIPALES SECUNDARIAS
Relaciones
interpersonales
En su opinión usted ¿Cómo observas que es la relación entre una tía y un niño en el nivel sala cuna? De acuerdo a la relación con los niños/as: Podrías describir ¿cómo es su relación particular y cotidiana con los niños y niñas de su nivel? En tu opinión: ¿Qué elementos considera que hacen una buena relación con los niños/as? ¿Qué tipo de relación estableces con los niños/as dentro de una experiencia de aprendizaje planificada? En su opinión respecto a los limites en la relación: ¿Es importante para usted poner límites en la relación con los niños y niñas? ¿En qué momento del día, le parece que hay más conflicto al interior del aula? ¿Con qué tipo de niños y niñas se siente más cómoda para relacionarte?
Descríbelo Y, ¿cuáles no? Descríbelo ¿En qué situaciones? Y en esos momentos ¿cómo es su relación con los niños y niñas? Y, ¿por qué?
135
Emociones 1.-En relación a la importancia emocional Podría usted compartir conmigo sobre: ¿Qué emociones recuerdas de su infancia? ¿Recuerdas cual fue su juguete favorito o juego favorito? ¿Cuál o cuáles son es las emociones que siente cuando se relacionas u observas a los niños y niñas? 2.- En relación al reconocimiento del otro: ¿Cuál es su niño o niña más significativa o regalona de tu nivel? 3.-Ser sensible al sentimiento propio y el de los otros: ¿Cómo se relaciona con los niños y niñas cuando están tristes? ¿Cómo se relaciona con los niños y niñas cuando están enojados/as? 4.- Valoración del bienestar: ¿Cuáles son las situaciones más frecuentemente en las que un niño o niña llora en su nivel? ¿Qué siente cuando un niño o niña le informa u observas que fue golpeado o mordido por alguien? y ¿qué haces para se sienta mejor? ¿Qué situaciones son las que hace más felices a los niños y niñas de su nivel? 5.- Búsqueda de intimidad con otros Mucha gente afirma que hay varias formas de expresar amor como por ejemplo:
- Decir te quiero o te amo - Acariciar la cabeza o las manos - Besar - Abrazar - Tomar en brazos
¿Hay algunas de estas con la que se sienta
Y, ¿por qué? Y, ¿qué sentía
usted por él?
me puede contar como surge ese contacto
Y, ¿qué haces para que se sienta mejor?
Y, ¿qué sientes Y, ¿qué siente usted cuando los niños y niñas disfrutan de esas situaciones? ¿Cuál y por qué?
136
identificada? 6.- Apertura a dar y recibir afecto En su opinión: ¿Usted está dispuesta a recibir afecto?
( si no hay alguna que se sienta identificado me podría mencionar otra) ¿En qué situaciones?, ¿cómo?
Necesidades Mucha gente define las necesidades como…..y dentro de las necesidades existen las satisfechas y las insatisfechas Respecto a sus propias necesidades: ¿Se le presentan necesidades personales y/o profesionales en su relación con los niños y niñas?, ¿cuáles?, ¿cómo las satisfaces? ¿Qué necesita usted para realizar una buena práctica pedagógica? En relación a su trabajo: ¿Cómo equipo de trabajo, tienen espacio para hablar sobre las necesidades que les surgen al interior de la práctica pedagógica, ya sean las necesidades de las tías o de los niños y niñas? En tu opinión al observar y estar con los niños y niñas en al aula: ¿Cuáles podrían ser las necesidades de los niños y niñas de tu nivel? ¿Me podría dar usted algún ejemplo en donde tú hayas observado como el niño y la niña te manifiestan sus necesidades satisfechas e insatisfechas? ¿Cree usted que la rutina diaria proporciona tiempo suficiente para que los niños puedan relacionarse uno a uno con los adultos del nivel? ¿Existe congruencia entre lo que ofrece el programa pedagógico de Integra en el nivel sala cuna y lo que necesitan los niños y
¿Cuáles?, ¿cómo
las satisfaces?
¿En qué
momento?
Menciónalas
¿En qué momentos de la rutina lo observa y en cuáles no?
¿Por qué?
137
3.6 PLAN DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
Luego de la construcción de las categorías que se levantaron durante
el trabajo de campo, entre la recolección teórica que sustentó el estudio, las
observaciones que se obtuvieron de la microenseñanza y el análisis del
discurso de las entrevistas, suministró una estructura que da cuenta de un
plan de análisis y sus posteriores resultados.
niñas?,
Aprender a Ser En su opinión: ¿Cómo se puede ayudar a un niño/a a ser persona? Desde el programa pedagógico de Integra en el nivel sala cuna: ¿Qué se espera que aprendan los niños y niñas en el nivel sala cuna? ¿Existe alguna metodología o forma que apunte al aprendizaje de ser persona?, En relación al aprendizaje: ¿Qué ha aprendido a nivel personal de la relación con los niños/as? Respecto a los desafíos en tu actividad laboral: ¿Cuáles cree usted que son los desafíos actuales de la Educación Parvularia, en el nivel sala cuna?
Y, ¿cómo sabes
esto?
y de estos aprendizajes ¿Cuál es el que usted relaciona con el aprendizaje del ser?
¿Cuál?
Y, ¿en qué le han servido esos aprendizajes?
Ahora en a su práctica pedagógica: ¿Cuáles son los desafíos que todavía le presenta su propia práctica pedagógica?
138
Las cuatro categorías que se levantaron proporcionaron el tipo de
relación interpersonal que permite o favorece el aprender a ser y por tanto la
construcción de ser persona (conciencia de sí mismo), aquí se recogieron –
desde el discurso de los adultos significativos– citas que dieron cuenta de
sus creencias o paradigmas, para luego ser cotejados con su accionar y
confrontadas con los postulados teóricos, permitiendo hacer un análisis
evaluativo de la práctica pedagógica.
Desde el proceso de confrontación nació la triangulación con el se
accedió a un universo más complejo, ya que se indagó sobre la coherencia,
el estado consiente y el impacto del pensar, sentir y accionar. Según Flick
(2004) el término triangulación, hace referencia a la “combinación de
métodos, grupos de estudio, entornos locales, temporales y perspectivas
teóricas diferentes, a fin de ocuparse del estudio de un fenómeno” .Por tanto
la triangulación empleada en esta investigación fue la de métodos, ya que
ésta permite aplicar diversos métodos para obtener información y
posteriormente analizar los contrastes, similitudes y diferencias. Desde aquí
se utilizó una tabla de doble entrada para analizar las intersecciones de los
elementos coincidentes y no coincidentes, permitiendo caracterizar a cada
una de las adultas significativas en la forma específica de relacionarse dentro
de la práctica pedagógica.
A continuación se presenta la tabla número diez que denota la
explicación anterior:
139
Tabla N° 10: Triangulación de métodos y técnicas
Categorías
Información
Entrevista Microenseñanza
Intersección Elementos
Coincidentes v/s no
coincidentes
a) Relación
interpersonal
afectiva
b) Emociones
c) Necesidades
d) Aprender a ser
persona
Citas de
los discursos
Episodios
observados
Análisis
La intersección de los elementos abrió un espacio significativo para
describir el tipo de práctica pedagógica que surge en el universo específico
de la sala cuna. El producto de la intersección fue un elemento clave para
cotejar los postulados teóricos que sustentan las relaciones interpersonales y
el aprendizaje del ser, para luego comprender sobre los estilos y procesos
que cada adulta significativa entrega en el marco de la relación interpersonal
afectiva en el nivel sala cuna.
A continuación se presenta la tabla número once que recoge la
información de la intersección (columna B), fundamentándola con los
postulados teóricos (columna C), para luego arrojar una ubicación en el
mapa de la comprensión e incomprensión emocional (columna D). Este
último análisis responde a los objetivos específicos que se declaró en la
capítulo uno.
140
Tabla N° 11: Triangulación de resultados con la teoría.
A B C D
Categorías Elementos
coincidentes-no
coincidentes
Postulados
teóricos
Tipo de relaciones
interpersonales en el aula
incomprensión emocional
a)Relación
interpersonal afectiva
b)Emociones
c)Necesidades
d)Aprender
a ser persona
Los resultados de la columna C que se fundamentaron en la teoría
de regulación afectiva temprana y el enfoque de la educación emocional se
usaron para procesar los datos de la columna D, a través del mapa dominio
de la comprensión e incomprensión emocional, generado la ubicación de
cada una de las adultas significativas dentro de un cuadrante. Los
cuadrantes permiten ubicar al docente dentro de un sistema de relaciones en
donde el mapa está configurado por dos ejes que sostiene la comprensión
emocional, entendida como lo que ocurre en el centro de un cuadro con dos
ejes. Un eje es la forma de estar con el otro en relación al control de los
procesos que está pensando que ocurra el aula (eje control) y el otro es la
forma de estar con el otro en los límites de la relación personal (eje vínculo).
El mapa posee al centro la comprensión emocional desde el cual el docente
puede oscilar, sin llegar a los extremos entre ser más o menos directivo y
entre el entrar o salir del mundo emocional de sus estudiantes. De esta
manera decimos que hay flexibilidad en los espacios a ocupar según cada
situación.
El mapa tiene un doble contraste en la observación, si el docente
observado `puede ubicarse desde la incomprensión emocional combinando
los extremos de casa eje. Así cuando el docente es ayudado por otro a ver
141
su práctica pedagógica puede indagar sobre otros estilos y procesos que
emplea dentro del aula que requiere mejora.
A continuación se presenta el mapa con esta doble dualidad de la
comprensión e incomprensión emocional.
Figura Nº 5: Dominio de la comprensión emocional e incomprensión emocional
(Mapa extraído del libro "La educación del ser emocional")
Para obtener los análisis del mapa de la incomprensión emocional
es preciso aclarar que posee, cuatro espacios interpretativos para realizar la
exploración de las adultas significativas en relación a los infantes de manera
que estos espacios definen ampliamente las conductas más frecuentes en
las adultas dentro del aula. Levantamiento que se obtuvo en la observación
de la microenseñanza.
Para mayor compresión del mapa de incomprensión emocional se
definirán los espacios interpretativos de los cuadrantes:
142
No diferenciado-directivo: el adulto pretende llevar él mismo el
proceso del niño o niña.
No diferenciado-no directivo: en el adulto no existe conciencia de
los límites de la relación y no hay una buena gestión de los procesos
pedagógicos.
Separado-directivo: el adulto en la relación se encuentra en estado
de frialdad incapaz de ponerse en el lugar del otro.
Separado-no directivo: el adulto en la relación no elige involucrarse
con el otro.
En congruencia a lo declarado en el estudio, respecto al guión de
observación en el punto observaciones descriptivas se aproximó al contexto
de la realidad específica del nivel educativo a través de las señales del clima
emocional en el aula, que a continuación se presentan:
a) El establecimiento.
b) Espacio físico del aula
c) Ambientación pedagógica.
d) Sonidos internos y externos.
e) La ubicación del docente.
f) Voz del docente.
g) Relación entre pares (infantes).
h) La respuesta a personas extrañas.
i) Actividades.
Conformada la estructura de los análisis, nos sumergimos en la
delimitación del trabajo de campo.
143
3.7 DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO
El trabajo de campo es dentro de la investigación cualitativa un
territorio desconocido, ya que se va sin juicios a enfrentarse a la realidad
existente, asumiendo en el proceso los factores que impactan, por tanto no
hay uso de controles. Sin embargo, el terreno puede ser programado de tal
manera de ir regulando los tiempos y pasos de las actividades que delimitan
la investigación. Desde aquí se presenta la tabla número doce, con las
etapas que sustentaron el trabajo de campo.
Para permitir mayor fluidez en el proceso global de la construcción del
estudio y priorizar los elementos centrales que dan sustento al trabajo
Tabla Nº 12: Etapas del trabajo de campo
ETAPA Nº1 Coordinación con la institución Coordinación con la institución participante.
Carta validada de la Universidad Mayor para iniciar el contacto con la institución a muestrear.
Entrega de la carta a la institución (Fundación Integra). Entrevista con la coordinadora del programa pedagógico
del sector sur de la región metropolitana. Respuesta de la carta, otorgando un centro educativo
para la muestra. Entrevista con la directora del establecimiento
seleccionado. Reunión con el nivel educativo a muestreado. ETAPA Nº2 Confección de los instrumentos. Preparación de los instrumentos.
Primera validación de la entrevista por juicios de expertos. (Validación A)
Corrección de la entrevista. Segunda validación de la entrevista, aplicación piloto. (Validación B) ETAPA Nº3 Presentación de la investigadora en el aula. Trabajo de campo Aproximación empática de la investigadora al nivel
educativo.
Aplicación de los instrumentos y técnicas
Inicio de la videograbación en el aula.
Aplicación de la versión final la entrevista. Entrega de la videograbación a la directora del
establecimiento.
144
investigativo, se ha construido un cronograma general de actividades el cual
se presenta a continuación.
a) Cronograma
Dado que el accionar de un estudio es complejo y debido a su alcance
y limitaciones, se fue necesario acotar los tiempos del investigador y de la
institución estudiada.
Las actividades aquí mencionadas permitieron abordar con mayor
certeza el terreno y proporcionar los tiempos suficientes para la construcción
de los análisis respectivos.
Tabla Nº13: Cronograma de actividades
Actividades Mes
1
Mes
2
Mes
3
Mes
4
Mes
5
Mes
6
Mes
7
Mes 8 Mes
9
Mes
10
Revisión del marco referencial
x x x x x X x x x x
Preparación de las técnicas
x x x x
Coordinación con la institución
x x
Presentación de la investigadora
x x
Primera validación de las técnicas por jueces expertos
x x
Corrección de las técnicas x
Segunda validación: aplicación piloto
x
Versión final de las técnicas
x
Aplicación de las técnicas x x X x x
Recolección de datos x x x x X x x
Análisis de los datos x x X x x
Desarrollo de la propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica
x
Generación de conclusiones
x
Cierre del informe x x
145
Síntesis del apartado
Luego de haber descrito en el marco metodológico la forma en que se
accedió a la realidad a través del levantamiento de categorías, la validación
de los instrumentos y el sistema de análisis de los datos, se puede dar paso
al capítulo IV, donde se procede a realizar el análisis de los resultados
obtenidos.
146
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
4.1 PRESENTACIÓN
En este apartado se da cuenta de la exploración de los hallazgos que
se obtuvieron a partir del plan de análisis que se detalló dentro del capítulo
tres y que permitió abordar la realidad de una manera organizada.
Como ya se explicó en el apartado anterior acerca de la triangulación,
se sistematizaron los resultados a través de dos tablas de doble entrada en
donde la información se sometió a los análisis de las cuatro categorías
(véase en el plan de análisis de los datos). Los hallazgos arrogados por la
columna C de la tabla, se sometieron a un nuevo tratamiento a través del
mapa de la comprensión e incomprensión emocional que permitió ir en
búsqueda del tipo de relación interpersonal objetivo final de esta
investigación. Lo anterior permite comprender que el tipo de relación que se
establece la diada puede enmarcarse en las competencias e incompetencias
de las personas como de los sistemas institucionales, promoviendo o
inhibiendo las relaciones afectivas y vinculares.
Las categorías seleccionadas están estrechamente unidas, dado que
la relación interpersonal afectiva permite dar cuenta de necesidades
específicas del infante respecto a su particular etapa de vida y del adulto
respecto al estado emocional presente. Desde este estado emocional
consciente o inconsciente, emerge hacia la superficie a través de conductas,
que al ser concurrentes y validadas por la institución se traducen en una
forma de práctica pedagógica, es decir, en una forma en la que se imparte el
aprender a ser persona. Esto siempre en el marco de la díada, relación uno a
uno entre la adulta significativa y el infante.
147
Uno de los primeros descubrimientos que surgieron de la heurística
investigativa en relación a las categorías es su acción circular, es decir,
operan desde un ciclo en donde la categoría principal corresponde a la
relación interpersonal afectiva y que las necesidades y emociones
constituyen el vehículo por el cual transita el aprender a ser persona. Es
importante detenerse a explicar que las necesidades detonan una emoción y
que la emoción provoca una conducta. Las conductas son aquellas acciones
observables y están a la base de una relación interpersonal y que puede
rigidizarse impidiendo el desarrollo autentico del ser o re-significarse de
manera de plantarse otras posibilidades de acción en la vida.
Luego de que se ha dilucidado el complejo circuito de las categorías
se da inicio a la descripción de la muestra.
4.1.1 Presentación de la institución educativa
La muestra está enmarcada dentro de una institución privada, sin fines
de lucro, de administración directa del Estado (programa educativo que se
suma a otras instituciones en pos de la superación de la pobreza) y su
cobertura es a nivel nacional, atiende a niños y niñas en situación de
vulnerabilidad, es decir, familias con los siguientes perfiles: niños y niñas que
provengan de hogares de menores o derivados de SENAME (Servicio
Nacional del Menor); hijos e hijas de funcionarias/os de Integra; hijos e hijas
de madres jefas de hogar; familias que estén inscritas en los programas Chile
Solidario; hijos o hijas de madres adolecentes; hijos e hijas de madres del
programa: “Mejoramiento de la empleabilidad”; hijos e hijas de madres que
trabajan, estudian o buscan empleo; y aquellos niños y niñas que durante el
día no tienen un adulto que los cuide.
148
4.1.2 Nivel educativo
El nivel sala cuna menor corresponde al primer nivel educativo que
proporciona el sistema de la educación parvularia. Dentro de su organización
pertenece al primer ciclo, siendo la sala cuna menor el nivel que atiende a
niños y niñas entre las edades de ochenta y cinco días a un año y un mes
aproximadamente.
En el nivel muestreado, el número de adultos asignados son cuatro:
tres de ellos son permanentes y se desempeñan como asistentes de
párvulos y el otro adulto es una profesional (educadora de párvulos), la cual
tiene una estadía fluctuante en el aula, esto porque hay períodos durante la
rutina en que no se encuentra debido a que atiende otras situaciones que le
competen a su función. Dentro del estudio sólo se muestreó a las asistentes
de párvulos dada a la cantidad de horas que ellas permanecen con los niños
y niñas, junto con destacar que son ellas las que ejecutan el programa
pedagógico de Integra. Respecto a la cantidad de niños y niñas dentro del
aula se informa que posee una matrícula de 18 párvulos, llegando a una
sobre matrícula de 20. La sobre matrícula es considerada un elemento
importante ya que en la temporada de invierno la asistencia baja menos del
50% y esto ayudaría a incrementar el flujo de la asistencia en los meses de
mayor ausentismo de tal manera de lograr las metas de asistencia que se
apuesto el establecimiento, sin embargo, en temporada primavera-verano la
asistencia aumenta, llegando algunos días a 20 párvulos. Durante la muestra
la asistencia fluctuó entre 15 a 18 niños/as, entre los meses de septiembre y
noviembre del 2013.
149
4.2 ANÁLISIS
Lo primero que hay que señalar es que se realizó un análisis global a
través de las señales del clima emocional que sirvió para introducir los
hallazgos del estudio. Luego de esto, se procedió a examinar los datos
dentro de una comprensión individual, es decir, la forma de relacionarse de
cada una de las adultas respecto de los niños y niñas del nivel sala cuna
menor. Lo que da cuenta de ciertos patrones que nutren la práctica particular
de este equipo de trabajo y que por tanto no son generalizables. El propósito
de los análisis es develar, por un lado el sistema normativo de las
instituciones que proporcionan al nivel sala cuna, pudiendo estas satisfacer o
no las necesidades de los párvulos y, por otro lado, cómo las relaciones
interpersonales que sustentan un grupo determinado de adultos afectan la
construcción del self del infante, siendo este el eslabón más frágil de la
relación.
Adentrándose en el nivel educativo se puede distinguir la diversidad
de las tres adultas. Diversidad que se ve expresada en su forma particular de
ser y de estar en el nivel educativo, por tanto se puede inferir que nutre la
dinámica relacional grupal e individual hacia un clima emocional
heterogéneo. Este abanico de relaciones que se entre mezclan en la escasa
atención individual y en la compleja atención grupal de los infantes permite
ventilar por algunos momentos las tensiones provocadas por la desconexión
emocional de algunas de las adultas y por la persistente rutina pedagógica
fabricada para satisfacer las necesidades de alimentación, higiene y juego
grupal.
La relación diádica en que se sustenta la co-creación del vínculo, se
observa débil y hasta dañada por algunas de las adultas. Lo anterior provoca
que algunos de los infantes posean adultos significativos y otros sólo logren
150
ostentar atención grupal. Sin embargo, lo más complejo es para un sector de
niños/as, en donde simplemente no hay atención de exclusividad para ellos,
es decir, nadie los ha hecho significativos en la relación interpersonal.
La relación diádica entre un adulto y un infante, es reconocida en el
discurso por las tres adultas como vital dentro del campo del vínculo de
apego, pero al interior de la práctica pedagógica estudiada aparece como el
hermano pobre en el orden de las prioridades. Logra sobrevivir
precariamente en la muda y en los momentos de juego grupal, para sucumbir
en el tiempo reloj de la rígida rutina en que se ven envueltas las adultas y los
párvulos.
Los períodos de la rutina más críticos –en donde se ve afectada
considerablemente la relación diádica– es desde el inicio del almuerzo hasta
el período de la siesta, en tiempo reloj son alrededor de tres a cuatro horas.
Sin embargo, el efecto lunes y otros imponderables, tanto de los párvulos
como de los adultos, pueden hacer perfectamente una estadía de media
jornada de absoluta tensión y desregulación emocional.
El efecto lunes, también llamado deuterofobia, se fundamenta en que
tras la desconexión del fin de semana, el lunes suele ser un día espeso y de
desgana generalizada, el que puede llegar a convertirse efectivamente en
una fobia. En los infantes, guarda relación con que el inicio de la adaptación
a la rutina de la sala cuna. Los niños y niñas que vienen de la estadía del fin
de semana en sus hogares se incorporan a este espacio resistiéndose y
reorganizando su sistema para poder responder a las exigencias del medio
como: desapegarse de sus madres o familia directa; ubicarse espacialmente;
no ostentar exclusividad a sus demanda; compartir el espacio físico con otros
niños y niñas; confiar en un otro que no conoce o no quiere conocer;
adaptase a la rutina, a los ruidos y aromas; lograr alimentarse; lograr dormir;
151
refugiarse si se siente en peligro; y lograr la anhelada autorregulación para
sentirse feliz.
La forma de relacionarse está enmarcada en dos ámbitos, por un lado
en la forma particular de ser, es decir, su propio desarrollo personal (la
historia personal y su personalidad) y el estado emocional presente
consciente o inconsciente que emerge en el contacto con otro, dentro del
marco de su práctica pedagógica.
Luego de sondear los análisis del estudio, daremos paso a la
discusión de los resultados, aludiendo primero a la descripción general del
clima emocional del aula para enmarcar las particularidades de los
participantes dentro de su práctica pedagógica.
4.3 DISCUSIÓN
4.3.1 Descripción del clima emocional
a) Organización del establecimiento
El establecimiento seleccionado es un tipo de centro educativo que
atiende niños y niñas desde los ochenta y cinco días hasta los cuatro años
once meses de edad, organizados en los siguientes niveles: sala cuna menor
y mayor; medio menor y medio mayor; y atiende a 118 niños y niñas.
El establecimiento cuenta con diferentes espacios como las salas, en
las cuales se alberga a cada nivel educativo. Por otro lado, los espacios
exteriores son amplios y diversos, satisfaciendo las necesidades de
esparcimiento, exploración libre y segura a cada nivel educativo. Para
satisfacer las demandas del personal, se cuenta con comedor, sala de
152
reuniones, baños y oficinas. Para finalizar, existe un espacio independiente
para la preparación de los alimentos y lácteos. El espacio en general se
observa limpio, organizado, seguro y apto para los niños y niñas y los adultos
que ahí laboran.
En la ambientación del establecimiento se destaca: paneles con la
presentación del personal, decoraciones con trabajos de los niños y niñas, y
mensajes para las familias respecto a los derechos de los niños y niñas.
El establecimiento es atendido por tres estamentos, personal
suficiente dentro de las normas técnicas de la JUNJI.
El horario de atención normal es de las 08:30 a las 16:30 horas, con
una modalidad complementaria denominada extensión horaria, la cual
atiende a niños y niñas después de las 16:30 hrs, los cuales asisten casi 40
horas semanales, esto se podría comparar con el horario de un trabajador
una jornada laboral completa fuera de su entorno familiar.
b) Espacio físico del nivel
El espacio físico que alberga a los niños y niñas del nivel es de 30 m2
aproximadamente, distribuyéndose en forma separada por una sala de
actividades, amamantamiento y mudas. Así, al interior de este espacio se
viven los momentos de ingesta, muda, siesta y experiencias de aprendizaje.
Además, cuenta con cunas, catres de campaña, mesas y sillas acorde al
desarrollo físico de los niños/as, los que se encuentran en cantidad suficiente
y en buen estado. El mobiliario que organiza el material educativo son cajas
plásticas y repisas en donde se encuentra en su mayoría el material
permanente como: juguetes de plástico, goma, tela y esponja. Algunos de
ellos producen sonidos y se desplazan, pudiendo los párvulos interactuar con
153
ellos en forma segura e independiente. Por otro lado, existen otros
accesorios propios de la sala cuna como son: colchonetas, cojines, sillas
nido, espejo y también los centros de interés que permite a los niños y niñas
que no se trasladan puedan relacionarse con el ambiente en forma autónoma
(sin la ayuda del adulto) y de una manera confortable. Otro elemento a
considerar es el piso, el cual es de cerámica y se encuentra en buen estado,
sin embargo, se debiese cautelar la baja temperatura que emerge de él en
los períodos de invierno, ya que el cerámico tiene por característica permear
el frío de quien los pisa sin uso de calzado adecuado o se arrastre. Lo
anterior indica que como elemento es vital para aquellos niños y niñas que
inician su desplazamiento a través del arrastre o gateo. Asimismo, la
temperatura ambiental en algunas ocasiones no es suficientemente óptima
para el ritmo biológico del niño y la niña, recordando que los niños y niñas
desregulan su temperatura corporal dada la constante renovación celular en
que se encuentran los diferentes sistemas del cuerpo. La temperatura óptima
y permanente es de 21 grados ambiental, permitiendo a los párvulos y
adultos estar con menos prendas de vestir, lo que hace posible el contacto
físico piel a piel y la movilidad que necesita el infante y adulto. Estos dos
últimos elementos estimulan la relación diádica de manera de sostener
encuentros más cálidos y confortables. Desde el clima emocional en el aula
esto último da cuenta que el mobiliario y los materiales fungibles son más
visualizados y valorados por la institución para responder eficazmente al
proceso de enseñanza-aprendizaje que otros aspectos que contribuyen a la
relación uno a uno.
c) Ambientación del aula
La ambientación pedagógica del aula está enmarcada por elementos
en altura como: móviles de tela, dibujos en cartulina (los que simulan
enredaderas), dibujos en las ventanas con diseños de animales, dos ficheros
154
técnicos (documentación del nivel), un fichero de los cumpleaños de los
niños/as y, en algunas ocasiones, globos. En los muros, no se observan
trabajos de los niños y niñas. Sólo materiales decorativas confeccionadas por
las adultas que están a la altura de los párvulos y alguno de ellos no se
encuentran en buen estado. A continuación se describen:
Familia: se encuentran fotos de las familias de los niños/as
organizados en pequeñas casas (en ocasiones este panel es tapado
por las cunas que se ubican es ese sector en el momento de la
siesta).
Pertenencia cultural: se encuentran fotos de la municipalidad de
Buín, del alcalde, de la plaza, bandera chilena, escudo y presidente de
la república entre otros.
Normas de convivencia: se anuncian acciones como no escupir, no
morder, compartir juguetes, no empujar, hacer cariño, no tirarse el
pelo (estas declaraciones están escritas y animadas por dibujos).
Fichero: es un panel de tela en donde se encuentra una gallina con
sus pollos y se ocupa para la asistencia de los niños y niñas.
Otro elemento que se observa es la rotulación de objetos y espacios
dentro del aula como: el espejo, el baño, la sala de mudas y el fichero técnico
(imagino que la rotulación de los artefactos y sectores de la sala es para
iniciar a los niños y niñas a la iniciación de la lectura y escritura).
Desde el análisis del clima emocional del aula, llama la atención dos
elementos, la pertinencia cultural y las normas de convivencia. Ambos
elementos elaborados por los adultos, con la intensión de enseñar un
determinado aprendizaje. Desde la pertinencia cultural comprender que el
mundo en que se sustenta el niño y la niña es microscópico, es decir, de un
alcance corto pero profundo. Así se entiende que la cultura que reconoce
155
como significativa, es la que inicia en la familia y específicamente en la
relación diádica, pudiéndose explicar el mundo desde esa organización. Por
otro lado, las normas de convivencia que en el aula se expresan denotan que
las relaciones interpersonales afectivas entre pares, están concebidas desde
la intensión de violencia que observa anticipadamente el adulto sobre el niño
y niñas, concluyendo un estado moral del niño -bueno y malo. Así mismo las
normas de convivencias expresadas en el nivel educativo, se muestran como
un refuerzo hacia el control, más que como una acción empática que permea
todas las interacciones dentro del aula.
d) Los sonidos internos y externos
Los sonidos internos del aula están referidos por las vocalizaciones de
los niños, los llantos, los diálogos entre los adultos y los diálogos de los
adultos dirigidos a los párvulos. Junto a ello –en momentos como la
preparación a la siesta– se escucha música ambiental que en ocasiones se
encuentra entrecortada producto del mal estado del reproductor de CD,
aumentando la contaminación acústica del lugar. Los pocos espacios de
silencio y tranquilidad se observan durante la siesta y la ingesta de la leche
de mañana y de la tarde.
La ingesta en la hora del almuerzo suele ser el espacio para los
diálogos entre las adultas sobre temas personales o de los párvulos,
perdiendo el foco de atención de la alimentación como proceso pedagógico
diádico (entre el adulto y el niño/a). Desde la misma línea, se observa que la
alimentación múltiple en la que se somete el adulto a un grupo de niños y
niñas del nivel, invita a la mecanización de la acción de merendar y por tanto,
a la pérdida de contacto emocional en la relación interpersonal.
156
Respecto a los sonidos externos que inundan la sala están
determinados por el ruido que producen los niños y niñas de otros niveles
que están jugando en el patio y que colinda con la sala cuna menor. Estos
sonidos al acoplarse a la resonancia interna del aula, aumenta la
contaminación acústica alterando el bienestar y proporcionando un escenario
para desregulación emocional. Y, por último, pareciera ser que la alta
densidad de los sonidos no parce afectar la rutina diaria de los adultos.
e) Ubicación de las docentes
La ubicación de las docentes dentro del aula está dada según tareas a
cumplir en la rutina diaria, como en las horas del saludo, despedida, ingesta
y experiencias de aprendizaje. Están frecuentemente de dos a tres adultos y
la posición que ocupan en esos períodos es a la altura de los niños/as,
sentadas en la colchoneta relacionándose con el grupo completo o subgrupo
más que en forma individual. Se observa que dentro de las experiencias de
aprendizajes planificadas, las tías al estar sentadas se permiten tomar en
brazos a los niños/as, sin perder de vista el grupo asignado.
Por otro lado, el momento de espera a la siesta, la adulta que está en
el aula a cargo de todos los niños/as, deambula por la sala, ocupándose de
la organización del espacio como: la música ambiental, el traslado de las
cunas, la ubicación de los niños y niñas en las sillas nido o centros de
interés, recoger juguetes y bajar la intensidad de la luz. Dentro de las
acciones antes mencionadas la adulta mantiene una atención especial
respecto a las interacciones entre los niños y niñas, esto por los accidentes
que pueden ser prevenidos. En algunas ocasiones, la adulta se anticipa
dejando a algún niño o niña en la cuna de manera de prevenir posibles
mordidas. Esta práctica se fundamenta en que la adulta ha identificado a
ciertos párvulos que son propensos a morder y que en este momento de la
157
rutina están más propensos activarse dado que la atención de la única adulta
que está en el aula debe atender varios focos a la vez.
Otro aspecto a resaltar, es la atención permanente de las adultas a
informar sobre el estado del pañal del niño y la niña, siendo esto lo más
urgente dentro de la satisfacción de necesidades, despreocupándose de la
regulación emocional del niño y la niña. Lo anterior ubica a la adulta en la
sala como una supervisora de la higiene que se desplaza para detectar dicha
necesidad.
Si bien, la ubicación general del grupo de adultas es a la altura de los
niños y niñas y en posición frente a ellos, no se observa otras ubicaciones
como:
Acostada: provocando a los párvulos a que la inunden corporalmente,
perdiendo la posición de poder.
Posición objeto: en donde su propio cuerpo es objeto de juego. Esto –
dentro del marco de la relación interpersonal afectiva– juega un rol
importante, ya que el contacto corporal proporciona al niño y la niña su
primera forma de estar con el otro.
f) La voz de las docentes
La voz de las docentes y de los niños y niñas dentro del aula aparece
como un intercambio comunicativo importante, ya que el escaso vocabulario
formal de los niños y niñas menores de un año hace que las declaraciones
de los adultos aparezcan como monólogos o diálogos que se entrecruzan
entre los adultos que circulan dentro del aula. Las voces de los niños más
pequeños aparecen como balbuceos que escasamente las adultas recrean
en momentos que no pertenecen a las experiencias de aprendizaje y
aquellos niño/as que están en etapa bípeda expresan su sentir a través del
158
cuerpo como: saltando, aplaudiendo, recorriendo la sala, haciendo contacto
visual, tirándole el delantal a la tía para conseguir algo o, siguiendo a la tía
para que los tome en brazos. Si bien, la comunicación está presente en todo
momento de la rutina, el repentino llanto de los niño/as es el gran lenguaje
que señala la incomodidad o necesidad insatisfecha y que al parecer es tan
habitual para las adultas que no logra conmoverlas realizando su trabajo en
forma normal. Si bien las voces de los adultos son de un tono adecuado (no
hay gritos ni una voz alterada), en algunas de ellas aparece una voz melosa
que sutilmente aparece cuando se siente observada.
Por otro lado escasez de voz empática en los momentos de
desregulación emocional de los niños y niñas. Los tonos empáticos son
aquellas expresiones verbales suaves, aterciopeladas, delicadas, con
vibración, entonación específica y acompañada del contacto visual que
permite leer la acogida. Estas señales las aprende a identificar el infante tras
la relación uno a uno de la adulta significativa. Lo anterior se observó durante
los períodos de las experiencias de aprendizajes y después de la siesta.
Cabe destacar que la voz empática surge ante la respuesta positiva de parte
del niño/a a la interacción entregada por el adulto. Esto último es de
significativa importancia ya que la voz empática podría estar al servicio de
regulación emocional cuando los niños están insatisfechos, contribuyendo en
una oportunidad para recuperar la relación diádica.
g) La relación entre pares
La relación entre los párvulos está siempre delimitada uno a uno (yo y
el otro).Los grandes o pequeños subgrupos no existen en el universo infantil,
esto por la etapa de desarrollo en que se encuentran. Desde aquí cabe
señalar algunos episodios que ejemplifican lo anterior y que muestran las
consecuencias de la desregulación emocional, los juicios de los adultos
159
sobre la intencionalidad de las acciones entre pares, pero también se
advierten algunas relaciones empáticas.
Las relaciones que se dan en el nivel están dadas por el grupo de
niños que aún no caminan y que permanecen largas horas sentados con o
sin apoyo y los infantes que ya se trasladan y exploran el lugar que se les
ofrece. Los primeros se relacionan a través de la observación (contacto
visual y sonrisa) y el tacto (específicamente ocupan las manos y la boca),
esta forma de relacionarse permite acercarse al mundo que les rodea a su
zonas sensoriales más próximas. El contacto con otro/a niño/a lo realizan
desde ahí, por tanto, el rostro será quien determine la aprobación o
reprobación de la proximidad de las manos en el cuerpo del otro, para luego
dar paso a otras interacciones, sin embargo, se observa en algunas
ocasiones de parte de los adultos que inhiben el contacto entre los niños y
niñas anticipándose a posibles acciones como las de morder, tirar el pelo o
rasguñar. Así surgen declaraciones de parte de los adultos:
No estén peleando” (niños que están tocándose con las manos pero
ninguno ha manifestado incomodidad), luego de esta declaración la
adulta separar a los niños y niñas de tal manera de evitar la
reanudación de contacto físico que el adulto observa como peligroso.
En otra ocasión, un niño es detenido por una de las adultas antes de
introducir la mano en la boca de otro niño, la adulta dice a la niña con voz de
molesta, “¡Qué te pasa con los niños!, ¡no almorzaste!, ¡eso no se hace!” (
hace sonar las manos con dos aplausos), luego añade diciendo: “¡No sé qué
te pasa!", en voz alta conversa con otra adulta y dice “¿qué será lo que
siente cuando muerde” (tono de voz suave).
160
Por otro lado, los niños/as que se trasladan exploran el mundo con
mayor curiosidad y autonomía; su nivel expresivo es un poco más complejo y
consciente; la proximidad con el otro está determinada por la interacción con
los objetos deseados o por la acción que con ellos puede desarrollar,
ejemplo de esto es golpear, rodar, trasladar, transformar los juguetes o tratar
de obtener un juguete para sí. Aquí nuevamente la interpretación sobre la
intensión de la acción del niño/a que hace el adulto resulta clave, así se
evidencia cuando se observa el reclamo de una niña que desea un objeto
que posee otro niño, la adulta dice “no estén peleando” y otra adulta
interviene diciendo: “a ver qué pasa Florencia”, el tono es acusativo y le
llama la atención, sin ahondar en la intención de la niña, no busca su
respuesta. Luego de esto la niña pierde el interés por el objeto; pasa a otro
estado de ánimo y a otra acción.
Es frecuente ver choques y tirones de pelo entre los niños y niñas que
inician la marcha y despliegan sus manos, esto debido a la incipiente
motricidad fina y gruesa –que posee como principal característica la
inestabilidad– y la escases de precisión y fuerza, por lo que no logran regular
sus acciones, desde aquí se observan situaciones frecuentes como tirones
de pelo, caídas sobre objetos y sobre niños/as. Sin embargo, estas acciones
son interpretadas por el adulto como conductas violentas; como ocurre en
esta situación:
(En el momento del saludo, hay dos adultas y el grupo total de
niños/as está en la colchoneta; hay dos parejas de niños que están
interactuando uno a uno).
La primera pareja se toca y uno de los niños llora rechazando el
contacto pero es ignorado por el adulto (el niño que llora se regula
chupándose el dedo). La segunda pareja se toca y ninguno manifiesta
incomodidad, sólo que para el adulto que observa, es peligroso y
161
solicita a otra adulta que está más próxima que mire a la niña diciendo:
“¡Tía, la Florencia está pegando!”, la adulta más próxima se acerca y
con su mano le enseña a Florencia a hacer cariño (la niña acepta),
pero nuevamente la adulta cree advertir un posible pelea, esto trae
como consecuencia la separación de los niños, sin embargo, los niños
se abstraen de las declaraciones y acciones de las adultas retomando
el contacto visual e intentando reanudar el contacto físico.
En otro momento del día, cuando hay un clima emocional estable
dentro del aula, los niños y niñas logran relacionarse cercanamente (uno a
uno) y practican el contacto físico suave y empático, así lo refleja la siguiente
escena, “se encuentra una pareja de niños sentados en una colchoneta.
Ellos juegan largamente a colocarse el dedo en la boca sin que la adulta que
está al lado se percate de ello, es decir, el adulto no emite juicios de peligro.
Otro suceso, en donde se practica espontáneamente la empatía
relacional entre los niños y niñas, es en esta escena:
Dos niñas chocan y una cae a la colchoneta (las adultas no se
percatan de esto inmediatamente), la niña que cae a la colchoneta se
siente afectada, la otra niña se acerca y la contiene con su cercanía
física y la ayuda a pararse. La niña que está en la colchoneta acepta y
se deja ayudar, luego de un rato una adulta observa el hecho mientras
se traslada a otra parte de la sala y sin detenerse se percata y
refuerza el hecho diciendo: “¡Vamos Florencia ayúdala!”, las niñas
finalmente se incorporan y siguen jugando.
Por otro lado, también se observaron episodios en donde la relación
entre los niños fue amenazante, para uno de ellos, esto se ve reflejado en la
siguiente descripción:
162
Una niña se encuentra recostada en la colchoneta (está tranquila pero
con sueño), se acerca una niña más grande que camina y con su pie
la empuja; la niña que está en la colchoneta se asusta y se levanta
rápidamente, hacen contacto visual. La niña que está en la colchoneta
se recoge al lado de un centro de interés, luego la niña que camina se
ubica al lado de ella pisándola y riéndose… esto hace reaccionar a la
niña que está en la colchoneta quejándose, la niña afectada comienza
a llorar fuerte y para acallar su llanto Pascuala aplaude dos veces.
Una adulta advierte la situación y dice: “¡Pascuala no le pegue!”,
Pascuala insiste y comienza a pegarle patadas, luego se aleja coge un
juguete y se lo avienta pero no cae sobre la niña que está en la
colchoneta, sin embargo, la niña continua llorando y con mayor
intensidad. Por segunda vez Pascuala vuelve a tomar el juguete y se
lo avienta más cerca, pero no cae sobre la niña, se acerca a ella y la
intenta pisar; la otra intenta huir gateando pero la detiene el cuerpo de
Pascuala… al parecer el miedo la tiene paralizada.
La escena termina cuando una adulta interviene y la retira del lugar.
Otra acción de desregulación emocional producida entre pares pero
acompañada de un clima emocional estresante se puede apreciar aquí:
Un niño se encuentra en la silla nido. Él observa cómo se traslada la
única adulta que esta en el aula, ya que la sigue con la mirada; una
niña que camina se le acerca con un chupete que intenta ponerle en la
boca; él niño no está incomodo y deja que la niña se le aproxime. La
niña que camina intenta una y otras vez introducir el chupete pero no
lo logra (mientras la música suena muy fuerte y los llantos de algunos
niños aumentan en intensidad). El niño que está en la silla comienza a
inquietarse dado el que la niña se aproxima sobre el apoyándose en
163
su cuerpo y esto le molesta. La adulta advierte esa escena y dice:
“¡Isidora, cuidado con los niños!”. (La adulta continua con su
quehacer). El niño rechaza el chupete moviendo la cabeza y
rompiendo en llanto. Isidora se aleja de él con el chupete en la mano,
pero luego Isidora vuelva a insistir obligándolo a aceptarlo. El niño
esta estresado con esta situación y para calmarse usa por breves
segundo su mano succionándola, antes que vuelva Isidora a insistir
con el chupete. Finalmente Isidora se aleja y él niño ocupa
nuevamente su dedo para autorregularse.
Todas las situaciones descritas nos permiten reflexionar sobre la
protección al niño en situaciones de riesgo. El adulto significativo le transmite
la preocupación que se tiene respecto a la integridad del infante. Por el
contrario, cuando el adulto no es capaz de advertir el real peligro, se
sobreviene la desprotección transmitida por el desinterés, evidenciando
situaciones límite y de abandono.
h) Las respuesta a otras personas extrañas
En este punto se definirá por personas extrañas a aquellos adultos
que no son habituales en el aula y por tanto no aparecen como adultos
significativos, desde aquí nos encontramos con el personal de aseo.
Respecto al personal de aseo se observa que los niños y niñas
advierten poco su llegada por tanto se muestran confiados y relajados, la
interacción que el adulto establece es preferentemente con un niño o niña
que ya conoce o que en ocasiones se encuentra llorando o reclamando
atención, esto se evidencia en el apoyo que en ocasiones brindan las dos
auxiliares de aseo y que interaccionan con algún niño o niña. La observación
así lo demuestra:
164
La auxiliar de aseo entra al aula en el momento del almuerzo, observa
el nivel y su mirada se detiene en un niña conocida y se dirige hacia
su mesa y dice con voz fuerte: “le doy a mi hija”. Se ubica en cuclillas
y la educadora le pasa la cuchara para que la alimente, en ese mismo
instante otra niña se acerca a ella y coge el paño de aseo que el
adulto deja en una manilla de la puerta, la auxiliar de aseo no se
percata del hecho, es otra adulta quien le señala lo acontecido, y ella
se devuelve rápidamente hacia atrás y le quita el paño de aseo de las
manos diciendo: “¿Quién me sacó mi paño?”.La voz y el rostro con
que se dirige a la niña es de molestia, a lo que la niña responde con
dos gruñidos; el resto de los adultos sigue ignorando la interacción, ya
que la atención está en la conversación que sostienen las adultas y la
dinámica de la alimentación de los niños y niñas. Luego de un rato la
auxiliar se retira de sala abruptamente sin terminar de dar la
alimentación a la niña y su retiro lo hace sin despedirse de ella.
Las breves interacciones de los adultos auxiliares con los niños/as no
presentan un apoyo efectivo, más bien ocupan ese espacio de interacción
para socializar con los adultas perdiendo el sentido educativo de la
alimentación. Recordemos que alimentarse es una necesidad del organismo
y presenta un importante componente en la calidad de socialización e
intercambio comunicativo. Los momentos de alimentación –si se dan de una
forma afectiva, buscan la conexión con la mirada y con gestos amorosos–
contribuyen de manera importante a la relación del vinculo de apego con el
niño o niña.
En otra ocasión, en donde otra auxiliar de servicio llega al aula para
realizar algún tipo de apoyo al nivel, se observa la siguiente interacción:
165
Llega a la sala la auxiliar de servicio y se sitúa en una cuna e inicia la
interacción con una niña (mientras un niño a intervalos llora muy cerca
de ella, a pesar de eso, inicia un diálogo con la única adulta que está
en la sala con todos los niños /as. Las dos adultas ignoran el llanto del
niño que rompe con fuerza para llamar la atención de ambas, pero el
foco de las adultas esta en el tema de conversación que sostienen.
La adulta a cargo de la sala saca un pedazo de papel higiénico y
limpia la nariz del niño y le dice: “No llores, ya vas hacer tuto”
(mientras continua la conversación entre las adultas). La auxiliar de
aseo como una forma de ayudar al niño lo toma de la mano, pero no
se conecta con él ni con sus necesidades. En el mismo instante que
ocurre eso, la auxiliar de aseo mira a otro niño y le dice: “Chu, chu”,
dirigiendo su atención hacia una niña que está en una cuna, mientras
todavía tiene de la mano al niño que llora.
El niño que llora, no se calma y comienza a observar el diálogo de las
adultas y la interacción que establece la auxiliar de aseo con la niña
de la cuna. Esto provoca un aumento de su desregulación emocional
expresado en zapateos y llantos intermitentes. Ambas adultas
prosiguen su conversación si prestar atención al niño.
Como se observa, las interacciones de los externos, más que ayudar
en la sala en los momentos de mayor demanda de los niños y niñas, son un
foco distractor de la tarea de regulación emocional, por tanto no constituyen
un aporte significativo y real. Así lo ratifica esta situación:
Una auxiliar de aseo entra a sala y toma de la mano a Joaquín pero
luego se va y la adulta a cargo se dirige al niño diciendo: “La tía se
166
tiene que ir ahora, ella tiene que irse a otra sala a hacer las camas”, el
niño comienza a llorar: “Ya, Joaquín, deja de llorar”.
Los episodios expuestos reportan que el llanto es una forma de
comunicación que utilizan los niños y niñas para expresar sus necesidades
insatisfechas, por tanto, el llanto conecta al niño o niña con el adulto en un
diálogo íntimo entre el niño que “requiere” y un adulto dispuesto a responder
a este requerimiento. Reconocer el lenguaje que hay detrás del llanto es un
signo de la relación interpersonal afectiva y de la conformación de la díada,
que efectivamente no se da en este nivel educativo.
i) Las actividades
La rutina diaria está determinada por los tiempos de alimentación,
muda, descanso y juego grupal. Estos cuatro elementos que se combinan
dando forma a una estructura que se repite cinco días a la semana y que
está sustentada en la idea que los niños y niñas requieren una estructura
permanente que les brinde seguridad y confianza básica. Así rigurosamente
se cumplen los tiempos y actividades del día en donde la alimentación, la
muda el descanso y juego grupal son para todos iguales, es decir, el tiempo
estimado para ello no es selectivo. Esto último permite una práctica
pedagógica en donde el adulto se convierte en un ejecutor sistemático y
organizado, perdiendo la flexibilidad y la sensibilidad. Un ejemplo de la
rigurosidad que se observa es:
Aquellos niños/as que durante la mañana manifiestan sueño, se les
hace dormir brevemente para que el momento de siesta pueda volver
a ser retomado, durante la rutina del descanso que está programada
por el adulto.
167
La muda está determinada con ciertos márgenes de tiempo, si hay
muda por la mañana la adulta puede demorarse más, pero si es la
muda después del almuerzo o después de leche de las 14:30 horas
debe ser más reducida, debido al período de alimentación del personal
y el retiro del párvulo de la sala.
Otro aspecto a destacar dentro del foco de las actividades, es la
ausencia de explicaciones respecto a las acciones que el adulto significativo
realiza en la interacción con el niño y la niña. Recordemos que las palabras y
las acciones que acompañan la interacción, son la certeza que el infante
necesita para comprender a su adulto significativo y el mundo que él le
muestra. Esto se ve evidenciado en:
Cuando las adultas están en alguna experiencia de aprendizaje, o de
alimentación y repentinamente se distancian del niño o niña, sin
advertirle el porqué de la acción, surge automáticamente la
desregulación emocional, dando la sensación de abandono que
experimenta el párvulo.
Otro foco a atender es la forma en que se transita hacia los distintos
períodos de la rutina diaria y que están anunciados en algunas ocasiones por
canciones y el tiempo reloj de los adultos. Así podemos encontrar que se
entonan canciones con escaso contacto visual, cercanía física y voz
empática, es decir, carecen de intención consciente; lo que implica que estos
cambios son sorpresivos y bruscos; y no permiten anticipar al niño y niña
sobre las transiciones en los períodos, ya que sólo son parte de la
programación y condicionamiento de la educación infantil clásica, que no
deja permear el verdadero sentido de la calidez y confort que proporciona la
voz humana. Por otro lado se observa que el inicio y el término de la
experiencia de aprendizaje lo marca el adulto y no el interés del niño y la
168
niña, trasladándose a otro período de la rutina, sin percatarse de la pérdida
de la fluidez del momento.
Todo lo anterior, intenciona una práctica docente estructurada, que en
ocasiones pareciera estar más presente la necesidad del adulto de controlar
diversas situaciones que emergen de la interacción adulto-niño/a o niño-niña,
que el descubrimiento espontáneo que surge de la experiencia de estar con
otro. Desde aquí comprender que el ingreso de un niño o niña al aula debiera
consistir en el tránsito armónico de un “nido” a otro “nido”.
Ya expresado el análisis sobre las señales que proporcionan el clima
emocional en el aula dentro del nivel sala cuna. Se indagará sobre las
intersecciones de las categorías de estudio subrayando los elementos
coincidentes y no coincidentes, entre el discurso de los adultos y la
observación de la práctica.
4.3.2 Intersecciones de las categorías
Dentro del análisis de las intersecciones, distinguimos a los adultos
participantes como: adulto A, adulto B y adulto C y a los niños y niñas por su
nombre de pila, cuando se amerite.
Las intersecciones están enmarcadas en develar las coincidencias
versus no coincidencias, respecto a los discursos de las adultas y lo
observado en la práctica pedagógica. Los análisis de las intersecciones
fueron desglosados en forma individual, caracterizando a cada una de las
categorías antes señaladas.
Advertir que los resultados de las interrelaciones fueron cotejados en
forma simultánea por los enfoques de la teoría de la regulación temprana y la
169
educación emocional. Ambas dieron el sustento suficiente para establecer en
cada una de las adultas, una ubicación en el mapa de la comprensión e
incomprensión emocional y por tanto en un tipo de relación interpersonal.
a) Categoría relaciones interpersonales afectivas
Adulta A: observación de la práctica
Se devela en la entrevista que la adulta A, al referirse sobre como ella
define la relación entre una tía de nivel con los niños y niñas ella destaca
que:
Debe ser afectiva con todos los niños, pero igual uno los debe tratar
de no hacer diferencias…igual hay un niños que llega más. Esto
porque hay algunos que están más desvalidos uno trata de estar más
con él entregarles cariño. Lo que siento por ese desvalimiento es
alegría, (esta última afirmación no la sabe explicar bien).
Al confrontar el discurso de la adulta con su práctica educativa, se
observa que la adulta A mantiene una conexión más prolongada con los
niños y niñas en algunos momentos del día, pudiendo establecer una
relación fluida y empática, así lo demuestra este episodio:
La adulta A alimenta a una niña, quien está sentada en la colchoneta
jugando con un teléfono que tiene en la mano. La adulta A dice:
"¿Cómo está la mamá de la Florencia?", la niña responde: "¡Ah!…".
Luego de un rato dice molesta: "¡Eh!…". La adulta le llama la atención
su cambio de voz y dirigiendo la mirada hacia ella, dice: "¿Por qué se
enojó, a ver?".La adulta se responde en voz alta: "¡Ah, es que se
enredó!". La adulta le ayuda a desenredar el cable de su teléfono y
dice: "¡Ahí, sí!…Ahora marque", dice la adulta y hace sonar las teclas
170
del teléfono; la niña manipula el teléfono y la tía dice: "¡Aló! ¿Está la
mamá?" (la niña se muestra tranquila y satisfecha). Suena a los lejos
el piar de un pájaro, los niños que están cerca comienzan a balbucear
y la adulta advierte el estado de felicidad de los niños y niñas y
comienza a recrear el sonido del pájaro diciendo a los niños y niñas:
"Pío, pío…". Escucharon los pajaritos y dirige su mirada a los niños
que están de pie en las cunas y a los que están en la colchoneta; los
niños le sonríen y ella pregunta: "¿De los pajaritos te ríes?". Luego,
Emilia y la adulta lanzan una carcajada a lo que otro niño responde
también con una (en la sala hay seis niños y todos están atentos a la
conversación que se gesta, permitiendo iniciar un diálogo de sincronía
afectiva. La voz de la adulta es dulce y empática, realiza delicados
movimientos de cabeza, asintiendo los sonidos y movimientos de los
niños y niñas). Esto último invita a la adulta A, a lanzar besos en
respuesta a la demostración afectiva de los párvulos hacia ella, así se
evidencia en el siguiente episodio:
"¡Emilia!, ¡Emilia!", y lanza un beso. Emilia la mira desde su cuna
haciendo contacto visual con ella. Otro niño (que está en la cuna)
desea llamar su atención con movimientos y balbuceos, ella
responde:"¿Qué le pasa a usted?, ¿qué quiere?, si lo estoy mirando –
y le lanza un beso– ¿Quiere venir para acá? ¡Venga!". La educadora,
que se encuentra en la sala sacando las sabanas de las cunas, se
acerca al niño y lo sienta para que pueda interactuar mejor con la
adulta A; luego de un rato la adulta A, saca al niño de la cuna y lo lleva
donde esta ella y lo sienta junto a él”. (La grabación dura
aproximadamente 20 minutos y en todo el proceso no pierde la
conexión con los niños y niñas. Se observa que la adulta satisface la
necesidad de interacción con la relación interpersonal afectiva, para
171
luego ocuparse de otras funciones, como el orden y distribución de los
materiales).
Conclusiones
Por tanto, se observa coincidencia con su práctica pedagogía dentro
de la mayor parte del tiempo, comprendiendo que establece desde ambos
frente (discurso y práctica), que la relación entre un adulto y un niño/a en el
nivel sala cuna es sustentada en la base afectiva y que es la característica
principal de la relación. Dentro del marco de educación emocional se la
conciencia emocional y la comprensión emocional. Dado que el mundo
interno de la adulta hace resonancia con la de los niños generando un
clima de regulación mutua. Se ubica en el eje vínculo bien gestionado.
Adulta B: observación de la práctica
En la entrevista levanta su definición respecto a la relación tía niño-niña
como:
Lo más afectica posible porque el apego es lo primordial, el apego
nosotras lo trabajamos durante todo el año (…) se hace estimulando
diariamente desde que llegan hasta que se van (…) entregándoles
cariños a la hora del desayuno, a la hora de la muda y a la hora en
que están almorzando y al dormirse (…) que ellos se sientan seguros
cuando se duermen (…) que el niño sepa que en la sala está seguro,
que está acompañado de alguien.
Al confrontar el discurso de la adulta con su práctica educativa, se
observa que dificultades en la buena lectura de las señales emocionales de
los niños y niñas; así lo demuestra la relación que estableció a la hora de la
172
ingesta. Su relación fue silenciosa, sin palabras y sin atender las señales que
provienen de los niños/as. Su rostro está serio y su acción manual es rápida:
(La adulta B está alimentando a tres niños simultáneamente, dos de
ellos están sentados en la mesa y hay una niña sentada en una silla
nido). La niña que está en la silla nido en reiteradas ocasiones le ha
rechazado la comida, retirándole el rostro como signo de su negación.
La adulta insiste en alimentarla, la cambia de posición acercándola
más a ella, pero percatándose de su negación la adulta la deja por un
rato para alimentar a los otros dos niños que le responden
positivamente. (Mientras tanto la niña se refriega los ojos y lanza
algunos quejidos).Luego intenta retoma la alimentación de la niña que
está en la silla nido. (La niña comienza a llorar)”.
Como se observó, la adulta B alimenta en forma simultánea a tres
niños y fue capaz de responder fluidamente a aquellos que no se oponen,
esto porque no requirió ningún esfuerzo de ella para preparar una respuesta
de regulación emocional, ya que su afán estaba en terminar rápido la tarea.
Lo anterior, le impidió detenerse a realizar el contacto visual para buscar la
información justa que se requería saber, para preparar internamente la
respuesta de resonancia que la niña solicitaba frente a su estado emocional.
Desde aquí se concluye que los recursos como: preguntar, esperar una
respuesta, observar e interpretar señales quedan restringidos a una forma
relacional evasiva, es decir, la adulta conoce las señales verbales y no
verbales, sin embargo, no puede acoger, contener, sostener al otro en su
emoción.
173
Conclusiones
Se observa no coincidencia con su práctica pedagogía dentro de la
mayor parte del tiempo, comprendiendo que establece diferencias
significativas entre el discurso y la práctica. Así el marco de la educación
emocional se observa una relación interpersonal débil en el vínculo y
más apegado a la norma. Esto último disminuye la sincronía en la diada
impidiendo la construcción y fortalecimiento.
Adulta C: observación de la práctica
Por otro lado la adulta C, concibe la relación como una forma de
comunicación verbal así lo demuestra en la entrevista, al preguntarle sobre
¿cómo observa que es una relación entre una tía y un niño en la sala cuna?:
Escucharse mutuamente, si yo tengo que contarle algo a un niño para
que se sienta bien y que el niño quiera contar algo (…) escuchar
aunque sean balbuceo de él (…) hacer que uno los entiende porque
esa es su forma de expresarse.
Desde la práctica advertimos que la adulta C, se relacionaba a través
de explicaciones, específicamente en los momentos de desregulación
emocional de los párvulos. Así se muestra en el siguiente episodio:
(Durante la ingesta de la tarde -leche de las 14:30. La adulta C, se
acerca a un niño que está en la cuna, quien recién despierta de la
siesta. La adulta le acomoda la cama el niño le expresa con su cuerpo
y mirada la sensación de sorpresa a lo que la adulta dice: "¡No llore,
no se asuste!"–le saca el chupete y añade–"¡Vamos a tomar papita,
mira!", e introduce la mamadera en su boca. (La adulta mantiene la
174
mirada por algunos momentos en el niño, sin embargo se conecta con
otros focos que la distraen de la relación exclusiva)
En otra ocasión la adulta C, le explica a un niño sobre la ausencia de
una de las adultas:
La tía se tiene que ir ahora, ella tiene que irse a otra sala a hacer las
camas, ¡ya Joaquín deja de llorar, vamos a dormir!”, lo acuesta en la
cama y golpea la espalda del niño con unas palmadas, luego lo mece
en la cuna, con ausencia del contacto visual. Ya que su atención
también está en otros niños y niñas que deambulan por la sala.
Como se observó, por breves momentos intentaba explicarle al niño lo
que sucedía, con un tono de voz normal, pero no empática, con lo que no
logra calmarlo del todo e incluso, en ocasiones, aumentó su estado de estrés
llorando; finalmente el niño se resignó y volvió a su estado de aparente
calma. Lo anterior nos señala que la relación diádica no está presente, ya
que la adulta no reconoce las emociones de la relación y, por tanto, no
minimiza los estados negativos de estrés que permiten recuperar la díada.
Esto último se refuerza, con la idea de que ella plantea en la entrevista,
“hacer que uno los entiende porque esa es su forma de expresarse”.
Conclusiones
En la adulta C, se observa coincidencia entre su discurso y práctica,
donde su pensamiento lo aplica conscientemente, fundamentando su actuar
y por tanto estableciendo relaciones con significado personal y profesional.
Desde la educación emocional la adulta C, se observa más cerca de la
norma y por tanto con el riesgo de que su práctica afecte la relación
diádica. Desde la co-creación del vínculo de apego la comunicación
175
empática es una vivencia real que se sostiene en la significación de la
diada y por tanto en la transacción autentica de información afectiva.
Adulta A: autoobservación de su práctica, buenas y malas relaciones
Respecto como la adulta se autoobserva respecto a la construcción
de su relación con los niños y niñas ella sostiene que:
Me acerco harto a ellos me gusta compartir. Igual hay un niño que
muerde, pero me preocupo harto por él para que no vaya a morder a
otro niño. Juego con él, estoy igual preocupada de los demás pero
tratando de compartir con él (ella explica esta reacción del niño como
una conducta “nerviosa” esto debido a que la madre no se ocupa de
él)…es su forma de expresar “pónganme atención”.
Cuando se dialogó sobre lo que constituye una buena o mala relación,
la adulta A concluye que una buena relación es la comunicación, entregar
cariño y ser leal. Esto último la investigadora lo advirtió como un factor
destacable y le pregunta a que se refiere con lealtad, la adulta A reaccionó
así: “Se quedó en silencio, sin saberlo explicar y cambió de tema”.
Respecto a cómo es una mala relación para un niño, es el apego
excesivo así lo explicó ella:
Darle harto cariño está bien, pero si uno se aferra mucho a un niño y
el niño cambia de nivel le afecta al niño y le afecta a uno también… El
desapegarse daña más a uno que a los niños, porque ellos encuentro
yo que se adaptan, van donde les den cariño.
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En su práctica la adulta A, se observa constituyendo una relación
diádica con un niño en donde ella es reconocida como adulta significativa por
parte de él y de las otras adultas. Es capaz de preparar una respuesta
empática, sin embargo, ante la petición de otro niño no logra hacer contacto,
es decir, no reconoce al niño como significativo y por tanto no duda en
desplazar su atención hacia otro adulto, así se observa en los siguientes
episodios:
(Es día lunes y se encuentran en la hora del saludo). Se inicia la
grabación con un clima emocional estable, pero repentinamente hay
un niño que rompe en llanto y es atendido por la adulta B, pero pese a
sus intentos no logró regularlo y mantuvo su llanto, sin embargo de
pronto se calma. Por otro lado, la adulta A –que amarraba un zapato a
un niño– no logró ver las señales de incomodidad que un bebé
manifestaba, por lo que pronto este rompió en llanto al alejarse la
adulta A del lugar. Habían dos adultas en la sala y tres a cuatro niños
que en cadena comienzan a lloran haciendo algunas pausas, las que
en algunas oportunidades fueron contenidas por las atenciones
individuales de la adulta A y B y en otras fueron por acción de
sublimación del niño.
En otra oportunidad, en la práctica se observó:
La adulta A se sentó en la colchoneta entre dos niños y se percató que
un niño (niño que lloró junto a ella por varios minutos mientras
amarraba un zapato y que se calmó sólo a intervalos) del grupo
rompió en llanto, ella se acercó y lo tomó en brazos, pero Tomás al
observar esto comenzó a llorar. La adulta A se dio cuenta del hecho y
trató de explicárselo así: "¡Pero, Tomás, no puedo estar con los dos!".
Luego de esto intervino la adulta B, solicitándole al niño que estaba en
177
los brazos de ella para que pudiera tomar a Tomás… Ella primero
sentó a Tomás a su lado cantando y golpeando en su pecho –acción
que calma al niño– para luego incorporarlo a sus piernas. El niño se
sintió atendido y la adulta A satisfecha en la relación.
Conclusiones
Lo anterior, se podría clasificar en la no coincidencia respecto al
discurso y la práctica, esto por que condiciona su discurso a la situación, es
decir, por un lado comparte el discurso del apego pero lo aplica
selectivamente en la práctica. Lo anterior, afecta al niño desplazado en lo
siguiente: no logra entrar en el espacio de intimidad con la adulta, es decir,
no hace contacto para compartir una relación diádica de regulación y por
tanto busca sublimarla. Es importante destacar que los niños y niñas en
situación de vulnerabilidad requieren construir “reservas emocionales”, es
decir, ya que no pudiendo tener la relación diádica con su madre, buscan
satisfacer esa necesidad a través de otras relaciones significativas durante
sus primeros años de vida. Esto último bajo ningún punto reemplaza la
relación materna, pero sí puede permitir la resiliencia.
Bajo el enfoque de la educación emocional la adulta A, se observa
hacia el eje de norma, inclinándose hacia una relación que se observa
cercana pero que no busca involucrarse.
Adulta B: auto-observación de su práctica, buenas y malas relaciones
La adulta B concibe su relación como de maternaje, proyectando su
pensamiento en el del pensamiento del niño, así lo indicó:
178
Yo, por ejemplo, después de mi colación paso directo a otro lado,
porque si me ve (refiriéndose a su niño significativo) no quiere tomar
leche…suelta la mamadera y no quiere ser acogido por la otra tía,
pero, ¡es rico eso!...porque uno remplaza a la mamá, porque la mamá
se va y en el pensamiento del niño dice: '¡aquí está mi mamá, mi otra
mamá!”.
Si bien la adulta se observa sensible en su discurso, cabe recordar
que la relación que se necesita sustentar en la sana relación diádica no se
fundamenta en el desvalimiento del niño, sino en reconocer al otro como un
legítimo otro y no en ser la reemplazante de algún afecto. Más bien, la díada
busca nutrir y fortalecer la identidad y por tanto la resiliencia de su historia
personal.
La adulta B, respecto a una buena relación intenciona el acogimiento,
como el principal y el cariño como una forma de expresión. Así lo ejemplifica,
“cuando uno los acurruca –luego añade– todo es permitido en los cariños…
hay niños celosos, por eso hay que hacer cariño cuando no lo ven los niños”.
Respecto a la mala relación se basó en representarla en la no acogida. Así
lo ejemplifica ella:
Cuando un niño no se toma en cuenta, el niño muchas veces llora y es
por algo: un niño llora no porque quiere llorar y uno tiene que estar
atenta a lo qué le pasa, qué le duele, porque siempre es por algo...no
dejarlo llorando y que siga llorando”.
Respecto a la temática de la buena relación se destaca en su discurso
reconocimiento de acciones empáticas como elementos centrales de la
relación: destacó el acurrucar y hacer cariño, como una acción de intimidad,
es decir que está dispuesta a entregar y recibir afecto, sin embargo, cuando
179
agrega que existen niños celosos, se concluye que hay un sector de niños
insatisfechos en el contacto físico y que por tanto no hay suficientes espacios
de exclusividad en la relación diádica. Por otro lado cuando define la mala
relación desde el abandono, logró ver perfectamente las señales pudiendo
evaluar la emergencia.
En la práctica la adulta B, se observa intentando en la relación
interpersonal establecer respuesta empáticas, en ocasiones logra en forma
breve estar sintonizada con otro, pero se ve interrumpida por la rutina y el
escaso personal que se encontraba dentro de la sala a la hora de siesta. Así
se evidencia:
(Se observó el momento de inicio de la siesta. El clima emocional del
aula estaba tranquilo y lo acompañaba una suave música y la
educadora). La adulta B tenía una niña en brazos (la forma de tomarla
en brazos era mirando a la niña hacia adelante) y sin trasladarse la
mecía, ya que también observaba el juego de dos niños en una cuna.
La niña se veía cómoda y la adulta aproximaba de vez en cuando su
rostro sobre ella haciendo contacto corporal. El período en que ocurre
esto fue reducido, ya que prontamente trasladó a la niña a otro lugar
de la sala ocupándose de otras actividades propias de la hora, como
apagar la luz y acostar a otro niño, entre otros.
Conclusiones
La adulta B, se observa débil en el plano de las respuestas de
resonancia o calce, así no logra acompañar los estados de regulación
y desregulación del niño y la niña, esto porque requiere más tiempo de
conexión, es decir espacios de mayor consciencia emocional que no
180
le proporciona el sistema. Así su práctica lejos del liderazgo
emocional, se ubica en el eje vínculo mal gestionado. Develando la no
coincidencia entre su discurso y práctica.
Adulta C: auto-observación de su práctica, buenas y malas relaciones
Respecto a la adulta C, sobre como ella describe su relación cotidiana
con los niños y niñas ella lo estableció así:
“Fui amorosa ya que me sentaba en el suelo, llegaban ellos, me
abrazaban. Algunas veces uno les llama la atención pero
enseñándoles… nunca ser pesada con ellos o molestarlos todo el
día…si hizo algo malo, '¡ya, a ver ven!, vamos a conversar…', pero si
uno los llama y les conversa…algo van a entender...algo entienden,
pero van a quedarse con algo que entendieron. No le voy a decir
palabras y palabras…no van a entender…uno queda tranquila en que
uno intervino en lo que hizo él”.
Lo anterior explica que la relación interpersonal que sostiene con el
otro es de control, ya que en todo momento enfatiza el rol moral que debe
tener el adulto sobre el niño, es decir, lo bueno y malo, lo correcto o
incorrecto. Esto desde la educación emocional, se comprende cómo, no
reconocer el filtro de mi interpretación en mi mirada al otro, proyectando mi
sentido de la vida en el sentido de la vida del otro.
Por otro lado, la adulta C define una buena relación centrándose en la
comunicación, así lo entiende ella: “La comunicación es una buena relación”.
Y cuando define una mala relación es: “Todo lo contrario, en la mentira…uno
siempre se equivoca.
181
Al observar la adulta C en su práctica. La relación que establece en su
práctica es a través de la comunicación verbal y por tanto, no observa el
estado emocional del niño, más bien actúa sobre él creyendo apagar la
desregulación emocional a través de la evasión explicativa permitiendo
desconectarse a pesar de escuchar el llanto y observar las señales de
rechazo, sometiendo al niño a su requerimiento. Así lo vivencia el niño en
esta situación:
(Es día lunes, Joaquín ha llorado durante la mañana. A intervalos
deambulaba por la sala gritando y llorando (sin lágrimas).Algunas
adultas lo calmaron tomándolo de la mano, entregándoles juguetes).
Luego se inició el saludo y el Joaquín buscó la compañía de un adulto,
quedándose quieto ante la acogida de una adulta que lo abrazó. Logró
estabilizarse, cantando y observando las acciones de las adultas e
imitándolas, pudiendo entrar en sintonía y concentración.
Intempestivamente entró la adulta C, a buscar un niño para la muda y
se acercó a Joaquín moviéndole la mano. El niño la miró y rechazó la
invitación echándose hacia atrás y cambiando la expresión de su
rostro. La adulta ignoró esa señal y lo tomó en brazos diciendo:
"Vamos a sacar el pañalsito". Luego de esto el niño rompió en llanto,
pero la adulta lo retira de sala diciendo: "¡Vamos a cambiar el pañal!".
Conclusiones
La adulta C, manifiesta coincidencia entre su discurso y práctica,
de manera de estar consciente respecto a sus respuestas que ofrece al niño
en la regulación o desregulación emocional. Esto nos permite comprender
que la relación interpersonal que construye la adulta C, es no entender por
qué el otro siente lo que siente, es decir, las circunstancias que gatillan el
estado emocional. Por lo cual preparó respuestas racionales hacia las
182
señales emocionales del niño, sin considerar la intimidad como elemento de
regulación. Así se evidencia también en esta afirmación (La adulta C se
dirige a la investigadora que estando en la sala se acerca a Joaquín que llora
insistentemente). Adulta C: “¡Tía, él llora un ratito en la cama y se queda
dormido!”. Lo anterior desde el enfoque de la educación emocional ubica
a la adulta C, el eje norma en donde su incapacidad de ponerse en el
lugar del otro impone el control.
Adulta A: limites en las relación
Respecto a los límites, la adulta A declaró que son importantes para
mantener una sana relación y lo ejemplificó a través de situaciones que ha
vivido con los niños y niñas. Ella se refirió a la acción de los niños por
experimentar nuevas posibilidades con su cuerpo y aventurarse a los
riesgos:
A pesar que son tan chiquititos y lo quieren hacer, van y se suben
arriba de la silla; va uno, les saca la silla y ellos se suben. Igual si uno
le dice que no, que se pueden caer, le explica y le explica…Si no les
pone un límite ellos lo hacen igual.
La declaración de la adulta A, evidencia que acciona frente al riesgo, a
través del límite de la protección al párvulo en relación a la experiencia
negativa que podría tener y por tanto la responsabilidad que ella tiene sobre
su cuidado. Reconoció la persistencia del niño y el poder que ella ejerce
sobre acción experiencial de riesgo. Cuando un niño o niña comprende que
sus acciones tienen consecuencias, no clasifican sus decisiones como
buenas o malas, sino responsabilizándose de ellas.
183
Desde aquí se observa que la práctica pedagógica de la adulta A se
ve afectada por la respuesta negativa de un niño, separándose de la relación
interpersonal con él hacia otra más satisfactoria. Así lo describe esta
situación:
La adulta A observó a un niño e interpretó interés de parte de él, sobre
el juego que ella propone con unas pelotas, entonces lo pone en
posición prona, pero el niño no reacciona, se queda sin movimiento.
La adulta A se acercó y trató de entusiasmarlo moviendo las pelotas,
tratando de que se mueva, pero él se quedó echado en la colchoneta,
la adulta dijo: "¡Ya po', Mateo!" y aplaudió dos veces y lo miró. Vuelve
a insistir, tirándole suavemente la pelota a la cara de niño, pero él no
reacciona. Luego, el niño le retiró la vista y comenzó a quejarse, ella
percibió su molestia y lo sentó, diciendo: "¡No te gusta estar así!". El
niño comenzó a llorar, moviendo con intensidad sus manos,
refregándose las manos en su cara. La adulta A se retira de su lado,
dejó de tomar atención al niño que le rechazó y se concentró en otro.
El niño que rechazó su propuesta de interacción se quejó por breves
momentos y luego se calmó. Quedó sentado observando a su
alrededor y a veces siguió el accionar de la adulta A. Luego, se quedó
mirando un punto fijo, ensimismado, como si por lapsus no estuviera
en la sala. Continuamente se restregó la cara y bostezó. Luego cogió
un juguete y centró su atención en él, sublimando su estado
emocional.
Conclusiones:
En esta categoría la adulta no coincide con su práctica, dado que los
límites que establece en el discurso es en el hacer del niño y la niña y no en
la relación, confundiendo el hacer con el ser.
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La adulta en forma inconsciente actúa frente al rechazo situando un
límite: estoy junto a ti mientras tu respuesta sea favorable a mi
reconocimiento, no aceptando la emoción del otro, juzgándola como correcta
o incorrecta y no como algo que es. Desde el enfoque de la educación
emocional se ubica en el eje norma en donde promueve sutilmente que
cada párvulo haga lo que quiera con su estado emocional.
Adulta B: limites en la relación.
La adulta B, denomino normas a los límites distinguiendo entre el
cariño y el aprendizaje. Esto lo sustenta así:
Las normas con los niños…el cariño es uno y el aprendizaje es otro…
¡Esto no está bien!... 'Yo te quiero mucho, pero esto no está bien lo
que hiciste. La tía esta triste…'y si persiste lo dejo para que se le pase
la pataleta… Muchas veces los niños uno le explica y ellos no
entiende. Uno lo deja pero estoy al lado de él y cuando se le pasó, le
conversó…el niño se da cuenta cuando se le pasó la pataleta y estar
al lado de él se calma, porque si yo lo dejo ahí tirado solo ¿cómo se va
a sentir?, ahí sería como maltrato para mí…dejarlo tirado llorando.
En la práctica la adulta A se observa de la siguiente manera:
(La adulta A revisó los pañales de un niño que llora, se dio cuenta que
su pañal no estaba sucio con deposiciones y lo tomó en brazos; el
niño se calma. Luego se paró con él en brazos y lo trasladó hacia otro
sector de la sala para luego volver y dejarlo en la colchoneta cerca de
la adulta B. En ese momento la adulta B quedó sola con nueve niños,
entre los cuales lloraba Joaquín, Tomás y el bebé que ha dejado en la
185
colchoneta la Adulta A). La adulta B quedó sentada con una niña en
brazos mirando y escuchando el llanto de los niños y niñas, se ve
imposibilitada de asistir a todos. En un momento la adulta B dice:
"Cuidado", indicándole a una niña que se traslada sobre sus piernas.
La adulta B, observaba los llantos de los niños pero restringió su
mirada a aquella niña que tenía en sus brazos. Trató de consolar con
palabras que apenas se escuchan en la grabación debido a los fuertes
llantos de los niños. Por un momento no tuvo niños en su falda pero
esto no la invitó a acercase físicamente para contener y regular el
estado emocional de los niños y niñas… Así la experiencia de
aprendizaje planificada pierde fluidez y se vuelve en un espacio de
complejo de habitar.
Conclusiones
La adulta B, es coincidente su discurso con la práctica, ya que
efectivamente ante la desregulación emocional del niño está presente
físicamente, sin embargo, su presencia física y la lectura de señales no son
suficientes para preparar la respuesta empática. Así se evidencia que en
situación de estrés relacional en donde sus alcances se ven limitados, se
aísla, impidiéndole reaccionar y, por tanto, disponer de otros recursos como:
interacciones caras a cara, el contacto visual, la cercanía física (tocar, besar
y acariciar). Desde el enfoque de la educación emocional se ubica en el
eje vínculo pero mal administrado.
Adulta C: limites en la relación.
En cambio la adulta C definió los límites de la siguiente manera:
Los límites es como una educación, como un respeto, hasta cierto
punto uno tiene que llegar, porque corresponde hacer eso no más y no
186
pasar a llevar a otra persona. Es rara vez que al bebé le den pataletas,
pero si se tira al suelo lo dejamos en la colchoneta sino le han pegado
y si no se va agredir y llora; lo dejamos que llore un ratito y se calme
solo, después de a poquito uno lo incorpora pero no darle el gusto de
la pataleta que él hizo. Pongamos que él se puso a llorar por un
juguete que tenga otro niño yo no le voy a ir a quitar al niño ese
juguete para pasárselo a él, voy a dejar un rato que llore y que se
tranquilice un poco y después invitarlo con otro juguete: no con el
mismo… porque eso es como darle en el gusto y va seguir haciendo
pataleta cada vez que quiera algo.
Respecto a su práctica la adulta C se observa:
La adulta C conversa con la auxiliar de servicio y luego sostiene un
dialogo con la educadora del nivel. Algunos niños lloran fuertemente,
pero la adulta C está concentrada en el diálogo con la educadora,
dejando de involucrarse con lo que ocurría en la sala. Por unos
momentos se conectó con lo que sucedía y dijo: "Ya, ¿qué pasa?", y
luego continuó con su conversación. En otra oportunidad Joaquín
seguía a la adulta C dentro de la sala buscando su compañía y
regulación; la adulta C no se detuvo para hacer contacto con él, más
bien lo dejó desregularse a intervalos.
Conclusiones:
Tanto el discurso y práctica, es de absoluta coincidencia, ya que las
declaraciones de la adulta C emitió, carecen de reconocimiento sobre gustos
e inclinaciones de los niños respecto a los objetos deseo. Más bien la
información que obtuvo de la pataleta es de un capricho, es decir, un deseo
187
más bien efímero de algo. Esto último no lo interpretó como un estado de
frustración, donde la rabia o enojo se manifiestan como una emoción valida y
necesaria para la emergencia de la vida. Así, doblegó esta expresión a
través del sometimiento y acomodó su conducta a su ideología. Por otro lado
en su práctica se evidenció que el límite que ella imparte es una forma de
poder sobre el más débil, no logra ver los estados desregulados de los niños
más pequeños; sin duda este factor índice es la respuesta no empática que
expresa a los niños en su práctica y por tanto no logra conformar una
relación diádica significando a algún niño o niña. Desde el enfoque de la
educación emocional su relación esta inclinada hacia el eje norma.
Adulta A: factores de estrés en la relación
Cuando se le pregunta en qué momentos del día se observan más
conflictos al interior del aula y si estos afectan las relaciones con los niños y
niñas, ella sostuvo:
Cuando los niños almuerzan y cuando están las dos tías munando y
uno queda sola en la sala, cuando vienen hartos es complicad. Uno ya
está preparada cuando le toca el turno de quedarse sola...uno
visualiza primero a los que se tiene que preocupar de ellos para que
no pase nada malo... Muerden, sacan los contenedores y tratan de
subirse y uno los visualiza primero...los más tranquilitos no hacen gran
problema.
En la práctica se observa en el espacio de alimentación:
La adulta A, está dando el almuerzo a tres niños uno está en un centro
de interés y los otros dos están en una silla. Si bien el clima emocional
está regulado. El niño que está en el centro de interés es demandante
188
y manifiesta su estado con todo tipo de señales como: balbucea,
mueves sus manos, mueve su cuerpo con intensidad. La adulta inicia
el proceso de alimentación con su niño significativo a quien le habla en
forma dulce y pausada. Luego, alimenta al niño que está en el centro
de interés que calma sus acciones con la alimentación. Su niño
significativo al restarle atención le reclama y ella lo advierte diciendo:
“Tomás ya te voy a dar la comida”. Luego inicia la alimentación con la
tercera niña que se observa tranquila sin demanda, pero que la final
del almuerzo se empieza a quedar dormida en la mesa. Cuando la
adulta advierte esto le golpea la mesa para llamar su atención. (Se
observa que la adulta no se altera ante las demandas de los niños y
mantiene un rito y dialogo con ellos. Sin embargo, el niño de mayor
demanda que se encuentra en el centro de interés a intervalos se
desregula por la espera de la comida y el sueño).
Conclusión
Respecto a su discurso y práctica si existe coincidencia ya que la
adulta A, se prepara para los espacios de estrés en periodos específicos. Se
observó el periodo del almuerzo de los niños en donde se ve tranquila ante
las demandas de los niños y niñas. Cabe destacar que si bien ella, reconoce
las demandas de los niños y las atiende en la medida que puede. Se advierte
que la satisfacción de necesidades de alimentación y sueño está basada en
los tiempos de espera no adecuados para ellos, invitando a la desregulación.
Desde la educación emocional la adulta de ubica en el eje cercano al
vínculo preocupándose de las necesidades, pero el sistema no le
permite gestionar de mejor forma el aprendizaje ya que el recurso
humano es insuficiente. Por tanto el niño ocupa la sublimación de su
deseo.
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Adulta B: factores de estrés en la relación
Respecto al tópico del estrés la adulta B, observa lo mismo que la
adulta A. Así lo declara:
La hora de almuerzo y la hora de siesta, yo respiro profundo, uno ya
los conoce y dice: '¡con estos ya tengo que estar más atenta!', tratar
que estén entretenidos… ya cuando están dormidos hay que suspirar
(signo de descanso); esos son los días que uno no quisiera venir,
porque es tenso, uno no quiere que le pase nada a los niños… Si lo
mordió estaba a cargo mío, uno se siente incómoda porque justo pasó
cuando uno lo estaba cuidando.
En la práctica se observa así:
La mayoría de los niños y niñas esta desregulado es la hora del
almuerzo y algunos niños han esperado este momento llorando. La
adulta comienza a armar su grupo de niño el cual ella alimentará.
Coge de la colchoneta a un niño que llora y se refriega los ojos. La
adulta lo coge de los brazos y lo traslada hacia su silla mientras el niño
sigue protestando por su comida. La adulta se observa rápida ya que
reconoce las señales de emergencia. Pero se detiene para ponerse el
delantal y la cofia mientras aumenta el llanto del niño en la silla. Ella
observa a su alrededor y se ve tensa, luego se retira del espacio para
ir en busca de una silla llega rápida a sentar a otra niña, que también
es de su grupo. Coge a la nueva niña que está jugando en la
colchoneta sin dirigirle la palabra la sienta e intenta amarrarla con los
broches de seguridad.
190
Conclusiones:
La adulta B, coincide su declaración con la práctica. Su actitud refleja
tensión y esto le impide elaborar una respuesta sensible. Desde la
educación emocional se ubica en el eje de norma, ya que al no tener
consciencia de su estado de estrés no logra conectarse con la
regulación o desregulación de los niños y niñas impidiendo gestionar
su trabajo vincular. Si bien, la meta es alimentar al niño esto es parte
del proceso de co- creación del vinculo de apego que obedece a la
disposición emocional del cuidador en momentos de estrés.
Adulta C: factores de estrés en la relación
La adulta C expresa que los niños y niñas viven un periodo de tensión
añadiendo: “Los niños están tensos y por eso lloran". Asimismo, frente a un
episodio de tensión en la práctica, la adulta C interactuó desconectada de las
emociones de los niños y niñas y de su propio estado emocional, así lo
evidencia este relato:
(La adulta C se encontraba sola en el aula. Se observaba que había
alrededor de 12 niños en el aula, algunos en la colchoneta, silla nido y
centro de interés, otros se trasladan en la sala). Ella se dirigió a la
radio para poner música y comenzó a cantar la canción: "Un elefante
se balanceaba…". Mientras un grupo de niños lloraba, la adulta se
paseaba de la mano con una niña cantando; por momentos los niños y
niñas se calman y ella comenzó a preparar las cunas. Los niños
rompieron en llanto. Joaquín lloraba muy fuerte y la adulta dijo:
"¡Joaquín, la tía no te puede llevar para allá!", él estiraba sus brazos
pero la tía no lo vio y prosiguió su actividad de preparar la sala.
191
Asimismo, en otra ocasión, en la práctica:
Una niña en forma insistente golpeaba a otra menor y cuando la adulta
C se percató del hecho y dijo fuerte “¡Pascuala!”,luego fue hacia ella,
la tomó de las axilas bruscamente con un corto pero intenso zamarreo
y la retiró del lugar dejándola afirmada en una cuna. Pascuala perdió
estabilidad aferrándose a la cuna, la adulta C se va del lugar a buscar
a otros dos niños que trasladan una cuna, a los a cuales les sonrió y
aplaudió su acción desconectándose de lo ocurrido con Pascuala y
con la niña afectada que quedo en la colchoneta. Pascuala se quedó
por unos momentos en los barrotes de la cuna mientras miraba a la
niña de la colchoneta. La niña de la colchoneta no hiso contacto visual
con Pascuala y buscaba con la mirada de la adulta C, pero no recibió
respuesta. Luego de un rato, la adulta C se acercó a la niña afectada
que sigue en la colchoneta y le revisó sus pañales, para luego dejarla
nuevamente en el mismo lugar, sin realizar ningún tipo de contención.
En ese momento la mitad de los niños lloraba y el ruido aumentaba
considerablemente. Si bien la adulta C intervino con algunas frases
como: "¡Ya, no lloren!", no se acercó a ninguno de los niños para
contenerlo y ayudar en su regulación emocional.
Conclusión
La adulta C, coincide su discurso con su práctica, ya que
efectivamente los niños y niñas están tensos, pero no reconoce que aspecto
ella puede intervenir para la regulación. Desde la educación emocional, el
sistema rígido de la rutina diaria y la disposición de la adulta sometida a
momentos de estrés, revela una incompetencia emocional en relación a los
ambientes en que cohabita, por tanto, la adulta no sabe transformar
atmósferas emocionales, esto porque se cree que no se puede cambiar o por
192
qué no lo observan como algo relevante. Así se ubica en el eje norma ya que
no es capaz de empatizar con el estado emocional del niño.
Adulta A: preferencia en la relación
Respecto a la adulta A, ella sostuvo que su preferencia es por los
niños disruptivos así lo señaló en la entrevista. “A mí siempre me han
llamado la atención los niños complicados, como este niño que muerde”.
(Relata la historia del niño que muerde y de los niños de Renca en donde ella
logra entrar en un espacio de relación y aceptación. Luego del relato, llora).
En relación a su práctica la adulta A, se observa con una relación
intensa de significación con un determinado niño, pero este nunca se le
observó mordiendo a nadie.
Conclusiones:
Entre su discurso y práctica se observa no coincidencia ya que su
discurso se enfoca en sentirse necesitada por el niño y la niña, intentando
identificarse con su estado de vulnerabilidad. Así el juicio sobre los niños y
niñas disruptivos se transforma en juicio de su realidad y del campo de sus
posibilidades. Esto último se sustenta desde la educación emocional en
donde un juicio es una evaluación en donde crea realidades e identidades.
En su práctica se observa como un adulto significativo- activo en su
relación sin mayores disrupciones en la relación. No se puede ubicar en
un eje ya que su respuesta es ambivalente.
193
Adulta B: preferencia en la relación
La adulta B se inclinó por la condición de género de los niños
prefiriendo a los varones en vez de las niñas, sin embargo, en su práctica
pedagógica actual se observa que establecía una relación con una niña que
considera significativa dentro del nivel educativo. Aunque la regulación
emocional se ve tensionada por los cuadros estresores del sistema.
Conclusiones:
Se observa no coincidencia entre su discurso y la práctica, ya que
busca agradar en la relación, por tanto se presenta la flexibilidad como un
factor, es decir, no se anticipa a la relación sino más bien deja que surja.
Desde la educación emocional se ubica en el eje vínculo.
Adulta C: preferencia en la relación
Al preguntar sobre con qué tipo de niño o niña establecen una relación
más fluida, la adulta C declaró que está más cómoda con los niños y niñas
más grandes, esto porque siente que se puede comunicar mejor con ellos.
Así lo argumentó:
Con los más grandecitos, por el hecho de que ellos responden. Por
ejemplo: si les digo algo ellos se ríen, en cambio los bebés la miran a
uno no más y yo espero la respuesta de ellos para seguir
haciéndolo… Los más grande te responden más rápido y me resulta la
comunicación fácil y más compleja con los más chiquititos;¿no sé
porque nunca me había hecho esa pregunta?… No es que lo haga
mal con los chicos o que no vaya interactuar con ellos cuando estoy
con todo el grupo.
194
Dentro del marco de su práctica, se observó como la adulta C
interaccionaba con el grupo de párvulos más grandes, en donde por períodos
cortos jugaba conectada con ellos. El escaso vocabulario de los niños y
niñas no permitía hacer grandes diálogos, pero sí las acciones como
manipular, mostrar y pasar objetos, mantenía el contacto y deseo de juego
entre la adulta y los niños/as. La adulta centró su juego sosteniendo los
elementos que le traían los niños y les otorgaba significado. Lo anterior se
observó así:
La adulta C estaba realizando una experiencia de aprendizaje. Ella
estaba con el subgrupo de los niños y niñas más grandes. En su
colchoneta había nueve párvulos que jugaban con libros, muñecas y
objetos de cocina. El clima emocional era estable. Todos los niños y
niñas jugaban: algunos solos, otros entre pares y dos niñas que
estaban más cerca de ella se relacionaban desde el uno a uno.
La adulta C en silencio observaba cómo jugaban los niños y al mismo
tiempo iniciaba un diálogo con la adulta A diciendo: "¿Y hoy día al final
son dieciséis?". La adulta A no contestó, pero intervino la adulta B
diciendo: "Sí, son dieciséis y se van dos", a lo que la adulta C
respondió: "Dos menos y quedamos con catorce" La adulta A intervino
y dijo:"Tengo diecisiete con Joaquín". (Mientras esta conversación se
gestaba, una niña quería darle de comer a la adulta C, pero ella no la
observaba, ya que continuaba su dialogo con las demás adultas.
Luego entró la educadora de improvisto y se cortó la conversación .En
ese momento la adulta C inició una interacción con una niña que le
pasó una muñeca; ambas jugaron a darle comida. La educadora se
retiró de la sala y se retomó la conversación de las adultas, ahora
sobre lo que habría de alimentación a la hora del almuerzo. Si bien la
adulta C por intervalos se conectó con la niña a través del juego, no
195
fue su foco de atención. Después tocaron la puerta y la adulta C volvió
a conectarse con la niña, pero ahora con una interacción más
prolongada. La adulta C sostenía una muñeca y la niña intentaba
poner la mamadera en la boca de la muñeca. La adulta C hizo el
sonido de succión y guió la mano de la niña con la manadera hacia la
boca de la muñeca diciendo: "¡Así!", mientras otra niña muy cerca de
ella se intentaba parar para buscar un juguete y la adulta C se lo
impidió tirándola hacia atrás, diciéndole:"¡Siéntese!".
Conclusiones
Se observa coincidencia entre su discurso y la práctica. Ella sostiene
inclinación por los más grandes y en la práctica está a cargo ellos. Esto
permite analizar que la adulta mantuvo el juego a intervalos, su contacto era
escaso ya que estaba atenta a lo que ocurría a su alrededor, dejándola con
un rango restringido de la realidad; sus aportes a las interacciones fueron
básicos y por tanto el encuentro del juego no permitió potenciar la díada.
Desde el enfoque de la co-creación del vínculo de apego las experiencias de
juego relacional establecen la díada, haciendo al cuidador sensible,
amplificando los estados positivos y de sincronía con la niña y el niño,
produciendo una amplia respuesta. Asimismo, el enfoque de la educación
aporta sobre la conciencia como una emoción, es decir, estar en
contacto con la vida que está presente surgiendo del contacto conmigo
mismo y con otros, así se puede experimentar la escucha como una
comunicación entre el estado consciente interno y el externo. Se ubica
dentro del eje norma, solo gestiona el aprendizaje para el control, por
tanto para la respuesta esperada.
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b) Categoría emociones
Adulta A: conexión emocional
La adulta A logró conectarse con algunos hechos de su historia infantil
relevando que esos hechos se conectan con la vergüenza, sin embargo, al
finalizar esa parte de la entrevista, la adulta A declaró que no le gusta su
forma de ser y rompió nuevamente en llanto, declarando:
Desde chica me ha costado relacionarme con personas o hablar en
público, en el colegio me tenía que sentar con mi hermano, era muy
tímida hasta grande en el colegio… Cuando tenía que disertar era una
tortura”. Se le pregunta con qué emoción lo asociaba y ella dijo que
con vergüenza. Y cuando se le pregunta si le gusta como es, ella
respondió que ¡no!
Cuando se le preguntó sobre que sentía frente a su infancia y su
juguete favorito dijo, “las muñecas...tenía varias muñecas las tapaba, le daba
comida… Sentía cariño”.
Adulta B: conexión emocional
Por otro lado, la adulta B se conectó con la emoción de la pena en su
infancia y con alegría en relación a los niños y niñas de su nivel, pudiendo
ligar pensamiento y emoción. Así lo expresó:
Mi padre me pegó una cachetada y nunca me había pegado, y eso me
dio pena (…) una vez yo le pegue a mi hijo una palmada y ahí me
sentí mal y nunca más lo hice… Siento que estuvo bien lo que hizo mi
papá porque me corrigió.
Cuando se le preguntó sobre lo que sintió por los infantes que están
en su aula, señaló: “¡Siento alegría de tenerlos!… ¡Qué rico que vengan!...No
de rabia, de alegría, no rencor, nada”.
197
Adulta C: conexión emocional
Respecto a la conexión emocional, la adulta C no pudo nombrar ni
comunicar sus emociones del pasado al recordar su infancia o del presente
al preguntar sobre qué siente cuando se relaciona con los niños/as del nivel.
Su respuesta se basó en relatar hechos de su infancia y resaltar la relación
moral que proveía su padre en la formación personal de sus hijos. Así lo
expresó:
Sí…me acuerdo que mi papá nos inculcó ser muy educada: aunque la
persona fuera menor que uno tratarla de usted… Me cuesta un
mundo…que el respeto es importante…y a ser unidos porque siempre
nos juntamos todos…; si una muñequita de goma (…) y yo creí que
me la trajo el viejito pascuero...lo que siento son recuerdos de mi
infancia; que yo también fui así (refiriéndose a la infancia de los niños
de su nivel), que no fui al jardín por que no existía todavía… Empecé
de primero básico…me hubiese gustado ir al jardín porque yo veo
ahora más enseñanza…”
En relación a la práctica, las tres adultas se observan así:
Una niña que lloraba insistentemente. Se calmaba a intervalos, se
refregaba insistentemente la boca. Durante la grabación se observa
que ha pasado por las tres adultas –A, B y C– y ninguna logró
estabilizarla por completo. Cada adulta buscó su estrategia: jugar,
ignorarla, pasearla, dejarla con algún objeto. Pasó más o menos
media hora de grabación y las adultas sintieron que a la niña le estaba
pasando algo. La revisaron, por si estaba con su pañal sucio; le
tocaron la frente, por si tenía fiebre; intentaron hacerla dormir; y, por
último, exclamaron:"¡Debe tener hambre!".Luego de un largo rato y ya
próximas a iniciar el proceso de alimentación (almuerzo), entraron a la
198
sala las auxiliares de aseo que también la escuchaban llorar y
quejarse. Todos los adultos estaban en sus quehaceres, mientras que
la niña lloraba, hasta que una auxiliar de aseo dijo: "¡Oh, la Flor, llora y
llora!". La adulta C, ante esta interrogante contestó: "Hoy no es su
día", y la adulta B afirmó: "¡Anda es sus días! –y vuelve a repetir– ¡No
es su día!" y la niña siguió llorando.
Conclusiones adulta A, B y C
Respecto al discurso y la práctica las tres adultas en los periodos de
estrés presentan desconexión emocional por tanto para la adulta A y B no
coincidencia entre estos factores. Para la adulta C, hay coincidencia por
que no liga pensamiento con emoción y en su práctica si se advierte.
Respecto al enfoque de la educación emocional las tres adultas se
ubican en el eje norma, en donde la no escuchan a las necesidades de
la niña provocando frialdad emocional en la respuesta empática.
Adulta A: reconocimiento del otro
La adulta A sostuvo que a todos los niños se les debe querer por igual
y que no debe haber preferencias, así lo afirmó en la entrevista, “no hay
regalones… hay una relación de todos por igual”.
Dentro de la práctica se observó que la adulta A mantuvo una relación
más estrecha con Tomás, quien se calmaba rápidamente ante su presencia y
la demandaba en varias ocasiones, esto se evidenció en el siguiente relato:
Advirtió el niño el abandono de su adulto significativo y trató de llamar
su atención con llantos y quejas, así se observó cuando la adulta A se
199
aparta de Tomás sin mayores explicaciones para buscar el papel
higiénico para limpiarlo. Vuelve hacia él jugando y priorizándolo.
Adulta B y C: reconocimiento del otro
Respecto al reconocimiento del otro como un ser significativo dentro
de su rol educativo, las adultas B y C reconocieron tener uno o más párvulos
cercanos y advirtieron que la relación nace del contacto y de la mutua
reciprocidad y de la historia personal que ellos traen (respecto a la situación
de vulnerabilidad de sus familia).
Adulta B: “La elección una persona significativa es mutua. Cuando
llega el niño te da una sonrisa ¡ya está!, es como el apego. Eso se da
y cada uno se hace responsable de eso y queda en la intimidad de
cada uno”
Adulta C: “Si tuve una niña era la agustina se vino a despedir por que
se cambia de jardín (…) yo tuve la mamá de la niña también en el
jardín años atrás(…) yo la ayude harto no monetariamente, pero si en
consejo…la niña agustina se dio a querer conmigo un día que yo falte
lloró casi todo el día- ¡Ahí viene la tía Carmen!- le decían las tías y ella
miraba buscándome(...) de apoco la fui dejando por que ella sufría
cuando me iba a mudar y la dejaba con otra tía.
Pero en la práctica no se advierte la presencia de una relación
significativa permanente.
200
Conclusiones adulta A, B y C
Respecto a los factores discurso y práctica no se observa
coincidencia ya que las tres se disocian o en las declaraciones o en las
observaciones. Por tanto se puede ubicar en un eje de la norma
comprendiendo que la adulta A es no confiere importancia a la
significación en la diada dado que la cultura le indica que debe tratar a
todos por igual, sin preferencias. En cambio la adulta B y C, la cultura le
dice que si debe tener un niño significativo, pero la relación que viven
en la práctica no les permite que se geste la relación diádica.
Adulta A: ser sensible al sentimiento propio y el de otros
Respecto al sentimiento propio dijo que cuando ella entra a la sala es
otra y que los niños la ayudan a sentirse mejor, así lo afirmó:
Yo cuando entro en la sala soy otra… como que se me olvida todo…
me acuerdo de las cosas pero trato de no llorar, porque yo digo que
llorar no soluciona nada... A mí no me gusta que me vean llorar…ni
siquiera mis compañeras se han dado cuenta que estoy con pena…A
mí, los niños me hacen olvidar…todo el día con ellos, se me pasa.
Al preguntar ¿cómo te relacionasen los estados emocionales de los
párvulos, cuando ellos están enojados o tristes?, frente a esto las adultas A
manifestó realizar acciones en donde su ayuda es tratar de desconectar al
párvulo en su estado emocional. Así lo manifiesta: Cuesta…hacerlo reír,
cambiar el tema si yo llego a saber porque estamos enojados darle otras
opciones para que se alegre por que es mejor ser positivo que negativo.
201
Adulta B: ser sensible al sentimiento propio y el de otros
La adulta B también a su sensibilidad respecto a su estado de ánimo
en el aula, ocupa la flexibilidad diciendo: “A veces, cuando no estoy bien,
salgo de la sala me tomo un vaso de agua y vuelvo…a veces se puede estar
bien, otras veces no”.
La adulta A, en relación a sus acciones frente a los estados
emocionales del párvulo ella sostiene: “No le pregunto…voy donde él, lo
abrazo, le hago cariño, lo invito a jugar, a compartir con otros niños”.
Adulta C: ser sensible al sentimiento propio y el de otros
La adulta C, durante la entrevista no manifestó sentir que sus estados
de ánimo intervienen en su práctica pedagógica mostrándose en el discurso
autosuficiente, a pesar de distinguir que cuando alguna de las adultas está
con algún problema, todas se ayudan.
Respecto a cómo hace frente a la tristeza de un niño ella piensa en
actuar así: “Sí hacerle cariño no más (…) sienta a alguien que lo está
apoyando.
Respecto a la práctica, las tres adultas se observan así frente a un
niño:
Estaban las tres adultas y Joaquín lloraba y caminaba por la sala
manifestado su insatisfacción se acerca a una cuna en donde estaba
una de las adultas y grita, la adulta B lo tomó de la mano y lo soltó
dejándolo llorar, el niño se observó a sí mismo llorando en el espejo
dejándose caer en el centro de interés, su llanto era agudo e intenso.
La adulta B le habló y dijo: "¡Joaquín, Joaquín!", el niño no hizo
202
contacto visual con ella y se va hacia una ventana que da hacia el
patio. Se calmó y eso lo advierte la adulta B y dice: "Están jugando los
niños, a ver" y se paró desde su lugar a mirar por la ventana.
Repentinamente Joaquín rompió en llanto, las adultas B y C no se
conectaron con él. Luego entró la adulta A y lo llevó llorando al
mudador sin establecer contacto visual ni verbal.
Conclusiones de las tres adultas
Las adultas establecen en su discurso respuestas empáticas, pero en
la práctica son selectivas en la regulación por tanto no coincidente. Así los
relatos anteriores, permiten detectar desde la teoría de la co-creación del
vínculo de apego que el llanto del niño debiera activar en el adulto
significativo un respuesta de alerta y de protección pudiendo resolver
empáticamente el estado del otro, sin embargo, llama la atención que
ninguno de los tres adultos se sienta llamado a regular el estado emocional
del niño, más bien sus acciones están dirigidas a acallar su estado. Esto
último implica el no establecimiento de la díada y por consiguiente la no
conformación de una relación interpersonal afectiva. Desde la educación
emocional se ubican el eje norma, estableciendo control sobre el estado
emocional del niño con la incapacidad de ponerse en el lugar del otro.
Adulta A: valoración del bienestar
La adulta A declaró que los niños son felices cuando están en el patio.
Adulta B: valoración del bienestar
La adulta B, reconoció momentos de felicidad cuando juegan con un
determinado material.
203
Adulta C: valoración del bienestar
Mencionó que el momento de mayor satisfacción es después de la
siesta, cuando se toman la leche en el horario de las 14:30 horas, ya que se
encuentran más satisfechos.
En la práctica, se observa a las tres adultas después de la siesta:
Los niños y adultas se veían más satisfechos, la relación estaba más
distendida. Las adultas recreaban las vocalizaciones de los niños y
niñas, les sonreían, la música que acompañaba era suave y relajante.
Había suficiente material para el que desea espontáneamente
interactuar. Se dieron relaciones uno a uno, aunque la adulta C
persistía en estar atenta a todo, controlando, y eso no le permitió co-
estar en la relación de fluidez.
En la práctica, se observa a las tres adultas en el patio techado:
En el espacio extra aula (patio techado especialmente equipado para
la sala cuna) los niños y niñas de diferentes edades se relacionaban
fluidamente, esto por el aumento de espacio y porque los adultos
estaban más dispuestos a jugar uno a uno. Los roces por contacto
disminuyeron, el aire libre y la luz natural parecían impactar
positivamente sobre el clima emocional, sin embargo, aparecieron
repentinos focos de desconexión del adulto que impactaron en la
relación del niño o la niña y que impidieron nuevamente su estabilidad
emocional y por tanto, perdió contacto con el medio que le rodea.
204
Conclusiones adultas A, B y C
Respecto a los elementos del discurso y práctica es coincidente. Sin
embargo, ninguna de las adultas aludió que el estado de mayor felicidad está
en el encuentro relacional afectivo, es decir, en el lazo uno a uno que
proporciona la díada, por tanto se atribuye que el bienestar está asociado a
elementos externos que satisfagan las supuestas necesidades de los niños y
niñas. Desde la educación emocional se ubica en el eje norma, ya que la
relación está sustentada en factores externos y no en los internos
(relación diádica).
Adulta A , B y C: búsqueda de intimidad
En la búsqueda de intimidad, las adultas declararon que les gusta
expresar y recibir afecto, las expresiones que ellas manifestaron según su
preferencia fueron: acariciar la cabeza, abrazar, besar y la expresión oral del
sentimiento. Cabe destacar que la adulta C recalcó que la expresión oral del
sentimiento, como un “te quiero o te amo”, debe ser cara a cara, esto porque
a ella le permitiría observar la veracidad del sentimiento. Así lo expresa,
“acariciar a mí me gusta, que me digan la palabra y yo verle la cara para
saber si está diciendo de corazón”.
En la práctica de las tres adultas se observan que las expresiones
afectivas fueron escasas. No hay expresiones de parte de ella como: te
quiero, te amo u otra expresión de exclusividad en la relación (como palabras
que sean propias de la relación y que sea un código entre el adulto
significativo y el niño/a). El acariciar y el besar sí, en algunas ocasiones en
forma fugaz y escaso juego relacional “uno a uno”.
205
Conclusiones adultas A, B y C
Respecto al discurso y práctica, las tres adultas presentan selectividad
en la búsqueda de intimidad por tanto no coincidente. Esto se fundamenta en
que la intimidad, se vive como un espacio de encuentro, busca constituirse
en el escenario para el conocimiento y la reciprocidad. Es un contexto que
sólo lo construye la díada de manera de aprender a amar explicita e
implícitamente con códigos que pueden ser palabras, señales, objetos,
juegos, entre otros, y que por cierto se convierten en el repertorio ampliado
de mi propia naturaleza de ser conmigo mismo y con otros. La intimidad
activa la necesidad universal de confortamiento en donde los brazos
amorosos, la dulzura de la voz y las acciones del rostro dejan de ser simples
gestos, para ser analgésicos ansiolíticos y moduladores de la experiencia.
Esto último actuará sellando en las estructuras de la vida emocional y dará
paso a la autorregulación. Desde el enfoque de la educación emocional se
ubica en el eje norma ya que condiciona el encuentro.
c) Categoría necesidades
Adultas A, B y C: reconocimiento de las propias necesidades
Dentro de esta categoría, la adulta A afirmó sentirse satisfecha en su
vida laboral, “me llevo bien con ellas (refiriéndose a las otras dos adultas),
cuando hay que hacer algo para los niños lo conversamos, nos ponemos de
acuerdo como lo vamos hacer”.
La adulta B declaró que, “yo me siento bien: tengo un techo, tengo
trabajo, ropa…tengo salud y eso es lo importante”.
206
La adulta C reconoció, “estoy satisfecha con mi profesión; estudié, lo
logré y estoy trabajando en lo que me gusta... Me siento
tranquila…satisfecha; con los niños tengo buenas relaciones y con las tías
(las otras adultas)”.
Las declaraciones de las tres adultas hacen referencia sobre la alta
satisfacción en que se encuentran en su vida pública, es decir, sienten
agrado en el ejercicio laboral. Esto se puede fundamentar respecto a la
validación de sus prácticas pedagógicas por los adultos que la supervisan (el
adulto de supervisión de la práctica es la educadora de nivel). Así se observó
dentro de este contexto que la educadora del nivel que validó, permitió y
modeló en los episodios de estrés una forma particular de relacionarse ante
la desregulación de los niños y niñas. Así se describió el siguiente episodio:
(Se inicia la sesión de grabación con un clima emocional desregulado
ya que algunos niños y niñas lloraban. La educadora junto a las
adultas estaban entrando a los niños y niñas después de un momento
de patio. Todos los adultos se movilizaban en torno a la organización
del espacio. El ruido es de alta intensidad, no se distinguía con
claridad lo que decía la educadora). La educadora estaba en una
colchoneta con un grupo de párvulos, dos adultas estaban en el cuarto
de mudas y otra en la sala preparando las mesas y sillas para el
almuerzo, un grupo importante de niños/as lloraba; la educadora
estaba sentada en la colchoneta de frente a los niños/as,
específicamente los que no se trasladan por si solos. Ella entonaba
varias canciones una de ellas es: "¡La lechuza hace chu, hace chu!",
que animaba con movimientos dirigidos especialmente a los niños que
estaban en la colchoneta (mientras algunos de los niños caminaban
por la sala y sacaban algunos contenedores con juguetes y
comenzaban a arrastrar las mesas. Al mismo tiempo entró una adulta
207
y dejó una niña llorando al lado de la educadora sin consuelo).Había
una niña que la observaba y lloraba intensamente; ella seguía con su
canto sin prestar atención sobre el llanto de la niña, buscando
regularla con su acción más que contenerla con sus brazos. La
educadora aumentó el volumen de su canto y comenzó a golpear la
colchoneta al ritmo de la canción, la niña que lloraba dejó de hacerlo,
la educadora advirtió el silencio de la niña y repite la acción, sin
embargo el rostro de la niña no era de placer (no se reía, sus ojos muy
abiertos y su boca entreabierta y el refriego de sus manos sobre sus
ojos) puesto que no estaba disfrutando de la canción, y más bien se
callaba ante la animación de la educadora.
Conclusiones: adultas A, B y C.
Las adultas respecto a su discurso y práctica se observan satisfechas
y reafimadas en la práctica de la educadora, por tanto coinciden ambos
factores. Lo anterior se fundamenta en el valor de control que se le otorga a
elementos como canciones y juegos. Por otro lado sorprende la falta de
critica reflexiva entorno a la práctica pedagógica dando cuenta de que las
desregulaciones de los niños y niñas, son parte del sistema y de la vida de la
sala cuna. Por tanto, desde la educación emocional se ubican dentro del
eje control ya que logra sortear las complejidades de las
desregulaciones emocionales desde el refuerzo externo.
Adulta A, B y C: visualización de las necesidades de los párvulos en el
aula.
La adulta A, hizo referencia a las necesidades insatisfechas de sus
párvulos, “necesidad de afecto de su casa, también es importante la
alimentación”. Y consideró la higiene como una necesidad satisfecha.
208
La adulta B declaró que ella observa que la necesidad insatisfecha
está en el vestuario y la alimentación, así lo expresa: “en la ropa se nota…en
la alimentación muchas veces no es la adecuada se nota en su carita…se ve
la necesidad, pero hay otros que están alimentados, bien vestidos, tienen sus
casas y su madre trabaja”.
Y la adulta C advirtió respecto a las necesidades insatisfechas que
hay:
Necesidades de cariño: hay mamitas que los vienen a dejar a las
08:30 y… que se quedan hasta las 19:00h en extensión horaria, por el
hecho que trabaja la mamá… Se acercan a uno (refiriéndose a los
niños) que pueden estar con moquito, enfermito… se acercan a uno
para darle un besito. Es la necesidad que más uno ve en los niños...
Igual las mamás les demuestran cariño en el poco tiempo que tienen.
En la práctica se observa las apreciaciones de las tres adultas:
Durante el trabajo investigativo se observaron experiencias de
aprendizajes grupales (en donde las tres adultas participan) y, en
pocas oportunidades, juegos individuales de absoluta exclusividad.
Respecto a esto último se observó que cuando el clima emocional de
aula es estable los niños y niñas se incorporan desde su realidad a
estos juegos grupales a través de los sentidos, especialmente la
observación y el lenguaje no verbal. Así las adultas que juegan con
dos o tres niños en forma simultánea, mientras que los otros la
observan. En este espacio de mayor intimidad algunos niños
satisfacen su deseo de exclusividad y por tanto de afectividad.
209
En otra ocasión, se escucha entre las adultas un dialogo sobre las
complejidades de la alta asistencia del día anterior:
Son las 09:00 de la mañana y estaban preparándose para iniciar la
jornada con los niños y niñas en la sala. Adulta B comentó: "¿Ayer
tuvimos cuántos niños?, ¿veinte niños?", la investigadora exclamó:
"¡Uy!", la adulta B respondió: "¡Los sacamos al patio!". La adulta C
dijo: ¡Ayer tuvimos harta ayuda si…estuvo la directora, la tía Sandra,
la tía Katy y tuvimos que poner cuatro catres!".La adulta B intervino
diciendo: "¡A la hora de almuerzo tuvieron que venir a ayudar
porque…"; la interrumpe la adulta C que añadió: "¡Pero tuvimos harta
ayuda…" y después agregó: "¡Más era día lunes que algunos venían
llegando con licencia y lloraban mucho!", la adulta A dijo: "¡Más tanto
día feriado!"(…) la adulta C agregó: "¡Gracias a Dios no pasó ningún
accidente; ahí sí que terminamos estresadas!", la investigadora
preguntó por Joaquín y la adulta C señaló: "Pero poquitito, no lloró
tanto ayer… fueron los otros" (refiriéndose a otros niños/as).
Conclusiones: adultas A, B y C
Las adultas A y C, coincidieron en que el afecto es la necesidad más
insatisfecha de los párvulos dentro del contexto familiar. Cabe señalar que
esta necesidad especifica es atribuida por parte de las adultas al contacto de
la madre y su hijo y, por tanto, hay una clara distinción entre lo que surge de
la díada en el seno de la familiar y la díada en el contexto educativo. En
segundo lugar, la adulta B, declara que hay otras necesidades insatisfechas,
como son la alimentación y la higiene. Observando la práctica de las adultas
se confirmó que resguardan la ingesta y la higiene, ya que está
explícitamente marcada en la rutina, sin embargo, el ritmo intenso de la sala
cuna no resguarda suficientemente instancias afectivas uno a uno,
210
promoviendo acciones de juego afectivo como: acariciar, besar, hacer
cosquillas, decir te quiero entre otras; más bien el programa pedagógica
establece experiencias de aprendizaje grupal es enmarcadas en
aprendizajes esperados en los ámbitos del lenguaje y matemática. Desde
aquí, comprender que el discurso y la práctica no coinciden ya que las
necesidades insatisfechas de los niños y niñas observadas por las adultas
las de afectividad pueden ser mejor cubiertas por ellas a través del juego
pedagógico uno a uno, por otro lado la alimentación y la higiene esta
resguardad en los periodos de muda e ingesta y por tanto si estarían
satisfechas. Desde el foco de la educación emocional se ubican en el eje
norma, ya que la cultura del sistema de la sala cuna no proporciona los
espacios relacionales uno a uno. No responde a la necesidad de los infantes.
Adulta A: expresión emocional y necesidades
En esta categoría se desprende la arista sobre si las adultas
reconocieron las manifestaciones de los niños/as respecto a sus demandas
insatisfechas dentro del aula.
La adulta A, observó que el llanto es una expresión de necesidades
insatisfecha y así lo refleja su discurso en la entrevista, “a veces lloran por
hambre porque quieren leche, pero uno conociéndolos… ya sabe que es de
leche o están hechos o necesitan que los muden o es porque tienen sueño”.
Adulta B: expresión emocional y necesidades
La adulta B, declaró observar necesidades insatisfechas de los niños y
niñas en el cuerpo. Así lo comprende ella: “se nota en la alimentación que
muchas veces no tienen en su casa: lo veo en el rostro de ellos, cuando
211
están enfermitos y se quedan unos días en su casa, se nota el niño en su
cara y en la ropa…se ve la necesidad”.
Adulta C: expresión emocional y necesidades
La adulta C, observó que los cambios de conducta son señal de las
necesidades insatisfechas de los niños y niñas, así lo afirma en este relato:
Como uno ya los conoce sabe el cambio de conducta. Tuvimos un
bebé súper tranquilo y de un día para otro empezó a ser muy ágil, le
comentamos a la mamá, y era que en la casa ya no pasaba tanto con
ella porque se iba con la abuelitas paternas y ese trato no le gustaba
por que le consentía en todo, en cambio ella nos decía se toma la
leche a tal hora y tal hora…se puso muy inquieto se pasaba corriendo
a cada rato…se activó mucho el niño mientras la abuelitas lo
cuidaban.
En la práctica de las tres adultas, el infante vive el reconocimiento de
sus necesidades así:
En la hora de inicio de la siesta, algunos infantes lograron dormir
cansados de tanto llorar y pese al ruido que se gestaba en la sala (que
proviene de la música y de los llantos del cuarto de muda); fue
frecuente ver a un niño que lloraba gran parte de la rutina y dentro del
proceso de investigación, sin lograr verlo vincularse con ninguna de
las adultas; las acciones de regulación emocional que habitualmente
se usaron en los momentos de siesta fue dejar al niño en la cuna y
moverlo mientras intentaba dormir o acompañar al niño golpeando su
espalda o pecho a un determinado ritmo.
También, durante la práctica a modo general se observó esto:
212
El contacto emocional que se entregaba para la regulación dentro de
una experiencia de aprendizaje se caracterizaba en algunos casos
por: tomar de la mano y pasearlo dentro de la sala caminando,
sentarse con él en las faldas, pasar juguetes, colocar música, cantar y
dialogar. Pero también se utilizaban las expresiones como, ¡no llores!,
¿quién está llorando?, ¡no esté peleando!, ¡cuidado con los niños!,
¡hágale cariño!, eso al compañero le duele, entre otros.
Conclusiones: adulta A, B y C
Si bien el llanto, la condición física y la conducta, son medios de
verificación respecto a la insatisfacción, estos no están asociados a la
manifestación explicita de la afectividad y por tanto, no es una demanda que
las adultas se sientan llamadas a satisfacer. Desde aquí comprender que en
la práctica hay un discurso en torno a la relación afectiva pero no hay una
práctica consciente por tanto los factores discurso y práctica no son
coincidentes. Desde el enfoque de la educación emocional se ubica sobre
el eje norma, atribuyendo la incapacidad de las adultas de relacionarse con
las necesidades de los infantes.
Adulta A, B y C relación uno a uno
Respecto a la rutina diaria –y su implicancia en la satisfacción de
necesidades de los párvulos del nivel sala cuna menor– las tres adultas
declararon que el único momento del día en que ellas pueden establecer una
relación uno a uno, es en el momento de la muda, la adulta A afirma que:
“la rutina si proporciona tiempo para relacionarse uno a uno, pero
cuando hay muchos niños/as opina que “cuesta un poco pero sí se
213
da... como en la muda es como lo más y el almuerzo, aunque no tanto,
porque le da más de un niño”. La adulta B sostuvo que, “la única
relación en que estamos uno a uno es cuando lo mudamos y cuando
lo alimentamos”.
La adulta C extendió su explicación sobre el momento de muda
diciendo:
Ahora en la muda me relaciono más con los niños, converso más
cosas y no hay más niños al lado, que uno pueda estar pendiente... En
una experiencia (habla de la experiencia de aprendizaje planificada)
uno trabaja con un niño pero está pendiente de todo lo demás, en
cambio cuando yo voy a mudar, yo voy con un solo niño y estoy
pendiente de él no más. Ahí yo puedo conversar y esperar que me
responda el niño, no así en las otras experiencias porque son
grupales...el tiempo de la muda…depende a qué hora se haga. Si lo
hago en la mañana cuando no es tiempo de muda sí… Si es al
almuerzo y asisten entre 18 a 19 niños uno es automática, uno tiene
que ir mudando y sacando para alcanzar, para tener un ritmo, para
que ellos duerman todos al mismo horario. Pero si es en la experiencia
(refiriéndose a otro momento del día) la tía asume la experiencia y uno
tiene un cierto tiempo más relajado.
En la práctica de las tres adultas:
Si bien no se pudo grabar la instancia de la muda por resguardar el
derecho a intimidad del infante durante ese periodo de la rutina, es
preciso acotar que los tiempos observados para la muda están
marcados por tiempo reloj. Ejemplo de esto es la muda de la hora del
214
almuerzo que debe cumplir con tiempos óptimos para llegar a tiempos
al turno de almuerzo de las adultas.
Conclusiones. Adultas A, B y C
Las adultas coincidieron que el momento de la muda es un momento
individual pero que tiene sus restricciones en la práctica y que por tanto no
es un espacio que permita totalmente la construcción de la díada adulto
significativo-niño/a. Por tanto, coincide su discurso con su práctica. Las
declaraciones de las tres adultas advierten que hay conocimiento sobre la
influencia que ejerce la relación individual y que es un factor relevante dentro
de la pedagogía infantil. Pero la cultura de la sala cuna, expresada en rutina
impida que se forjen espacios relacionales de mayor calidad y cantidad. Por
tanto desde el enfoque de la educación emocional se ubica la relación
dentro del eje norma. Ya que conociendo las necesidades de los niños y
niñas no logra romper con la estructura que impone la rutina.
d) Categoría aprender a ser
Esta última categoría tiene la finalidad de revelar si el aprendizaje del
ser emocional es un activo proceso pedagógico dentro de la práctica o se
establece como un discurso aprendido en la educación infantil.
Para esta categoría el análisis del discurso fue el recurso más
importante, esto porque se recorre desde el consciente y al inconsciente en
el pensamiento del sujeto que estaría impregnado la práctica en el nivel sala
cuna. Por tanto no se cotejará esta categoría con la práctica dado que hay
suficientes ejemplos en las categorías relaciones interpersonales en las
cuales se visualizan las acciones de las adultas en relación a los niños y
niñas. Esto último se fundamenta en la construcción cíclica de las categorías.
215
Adulta A: promover y acompañar el aprendizaje del ser persona
La adulta A definió su acompañamiento, “entregándole cariño (…)
harto cariño (…) si ellos hacen algo acá en sala cuna como morder, decirle
que eso no se hace por que al compañero le duele. Aprender a ser
respetuoso”. Al profundizar esta temática se preguntó a la adulta sobre cómo
se ha construido este saber, ella respondió: “Uno lo va adquiriendo con la
experiencia con los niños…”
Adulta B: promover y acompañar el aprendizaje del ser persona
Para la adulta B, el apoyo que brinda a los infantes lo describe así, “a
los bebés, acogiéndolos, dándoles cariño, que tengan un buen desarrollo,
que se sientan ellos felices”. Y ella sostiene que este aprendizaje de
acompañamiento lo adquirió en su vivencia familiar y profesional, así lo
comprende ella: “Eso yo lo aprendí de mi casa, mis papas fueron muy
afectivos conmigo, después yo lo estudie… Miraba los hogares y decía a mí
me gustaría atender a los niños”
Adulta C: promover y acompañar el aprendizaje del ser persona
Y finalmente la adulta C se apoyó con ejemplos diciendo:
Siempre la verdad a su edad, diciéndoles las cosas como son reales,
en el vocabulario sobre las palabras feas, no hay que nombrarles que
hay palabras feas sino siempre ser positiva para que el niño vaya
viendo que es bonita la vida en la que estamos. Igual hay personas
que son malas pero hay que evitarlas, pero siempre siendo positivo lo
216
más posible. Ellos cuando grande dilucidaran qué es lo mejor, pero
uno siempre ser positiva con ellos.
Desde la misma línea se pregunto de donde fundamenta este
aprendizaje y ella sostuvo: De mi familia, de mi papá y de mi mamá…
¡Digan siempre la verdad, aunque sea cruel pero digan la verdad,
porque si le dicen una mentira a un niño después el niño se va a
enterar de la verdad…! Mi padre siempre decía: '¡Siendo respetuoso
van a caer bien en todos lados!'”.
Conclusiones adultas A, B y C.
La adulta A, inició su discurso aludiendo al factor afectivo, pero luego
cae en el condicionamiento de la afectividad como un recurso de control. La
adulta B se centra en la afectividad como un bien absoluto. Y adulta C
consideró que el desarrollo de ser persona está sostenida entre el deber ser
y la norma aplicada al “niño bueno o el niño malo”. Cuando se asocia la
definición sobre el acompañamiento al desarrollo humano con la obtención
de este saber, se destaca que la adulta B logró conectar la vivencia familiar
con los conocimientos de la pedagogía infantil, en cambio la adulta A sólo lo
extrapola al campo laboral, distinguiéndolo como un saber restringido y no
ligado a la vida. Asimismo la adulta C, en contraposición a la adulta A,
construye este saber sólo desde la vivencia familiar, permeando su forma
implícita de relacionarse. Lo anterior nos invita a reflexionar sobre la teoría
de la construcción del self en donde Main, y otros, sostiene que el modo en
que el individuo presenta la narrativa de su vida independiente su contenido,
predice su comportamiento como adulto significativo de un modo muy
específico y sistemático influyendo en la relación interpersonal y por tanto en
la díada.
217
Adulta A: aprendizajes en el primer año de vida
Cuando se preguntó sobre ¿cuáles son los aprendizajes más
relevantes dentro del nivel sala cuna?, la adulta A se refirió a: “Que sean
autónomos, que aprendan a sentarse, se hacen experiencias para lo físico…
para desplazarse…uno conversa con ellos, con títeres para que ellos puedan
hablar…el lenguaje”.
Cuando se preguntó sobre si existen algunos de los aprendizajes que
ella identificó relacionado con el aprender a ser persona. Ella respondió:
entregarle afecto a los niños y es prácticamente todo el día, cuando llegan,
cuando uno los va a mudar...igual les conversa…al almuerzo también.
Adulta B: aprendizajes en el primer año de vida
La adulta B lo consignó como, “aprendan a independizarse de a
poco…como las mamás se tienen que ir a trabajar, se tienen que
independizar un poco…y que tengan un buen desarrollo más adelante... De
ahí viene la base de que los niños se desarrollen bien”. Respecto a cuál de
estos aprendizajes se relacionan con e ser ella afirmo: “El aprendizaje que se
relaciona con el aprender a ser es…la autonomía”.
Adulta C: aprendizajes en el primer año de vida
La adulta C reconoció que los aprendizajes más importantes son:
Aprendan a caminar, socializar con otro niños...a compartir diferentes
cosas, los más bebitos a tomar cosas con sus manos, a escuchar
sonidos diferentes, a escuchar canciones y que aprendan a escuchar
porque en sus casas son puros gritos…en cambio si uno le pone
218
canciones de a poquito lo van repitiendo cosas agradables para el
oído.
Al preguntar si algunos de estos aprendizajes estaba relacionados con
el aprender a ser ella sostuvo que:
el compartir, el socializarse con los demás lo aprende a ser
persona…y el más importante es el compartir lo que tengan aunque
sea una miguita…por qué queda una sensación agradable que uno
compartió aunque sea poquito.
Conclusiones adultas A, B y C
Las adultas destacan dos aprendizajes: la autonomía y la
socialización, enfatizando las destrezas corporales, el desapego hacia la
madre y la iniciación hacia la convivencia. La misma biología indica que el
ser humano perteneciente a una camada sobrevive inicialmente en la
relación de subsistencia uno a uno, así se observa en la gestación
dependiendo del cuerpo de la madre para su crecimiento intrauterino y al
nacer, el pecho y los brazos que proveen de alimento y protección, por tanto
–desde el punto de vista de las adultas– se puede interpretar que la
autonomía está en apegarse lo suficiente como para poder buscar otras
satisfacciones que provee el medio. Lo anterior implica entender que la
socialización no se enseña, ya que por naturaleza los niños/as son seres
sociables. La tarea es ayudarles a vivir la sociabilidad, o sea, la calidad social
que produce nuestra cultura. Por otro lado resuena dentro de las
declaraciones de las adultas el aprendizaje del lenguaje íntimamente
relacionado con la autonomía y la socialización. Nuevamente surgen los
conceptos restringidos de las adultas, dado que el lenguaje enriquecido se
219
establece dentro de una intensión comunicativa afectiva, es decir, “yo hablo y
me comunico cuando siento que hay otro que me escucha”.
El desarrollo humano es una actividad que sólo se logra con otro y por
tanto, la reciprocidad es un elemento vital en la relación que establece la
díada adulto significativo-niño/a. Emerge como una urgencia no sólo en la
sobrevivencia del self del infante sino también promueve la construcción y
reconstrucción del self del adulto, permitiendo modificarlo en este caso en su
calidad como pedagogo y, sin duda, en la vida personal, lo que implica
integrar el desarrollo personal en cada área de la vida.
Adulta A: aprendizajes y self
Lo análisis anteriores nos permite acercarnos hacia las declaraciones
que las adultas hicieron respecto a que han aprendido de la relación
interpersonal con los niños y niñas. La adulta A declara:
Los niños y niñas me han enseñado en la relación, a entregar más
cariño…yo no soy muy afectuosa con mis hijas…con ellos he aprendido
eso…a expresar más…me han enseñado a ser más afectiva con el tiempo
que he ido trabajando con ellos”.
Adulta B: aprendizajes y self
La adulta B añade que: “Uno aprende de los niños mucho, aunque no
son hijos de uno, los aprende a querer, uno se siente bien que el niño se
sienta bien, que se sienta feliz, uno se siente feliz que le entreguen cariño a
uno y uno a ellos, hay niños que se apegan más a uno más que otros, uno
en general los toma todos por igual, pero no”
220
Adulta C: aprendizajes y self
La adulta C, lo interpreta así: “A ser más paciente, a pesar que soy paciente,
antes yo intervenía más con ellos, ahora me quedo para que ellos
interactúen entre ellos esperar qué hacen ellos primero. Antes era más
modelaje, antes uno le pasa la hoja y que pinten a la idea de uno, en cambio
ahora, uno les pasa el material y que ellos vean que se puede hacer con eso
(…)no dándole toda la indicación. Se logra que sean independiente, que no
todo se lo dé el adulto, aprendan a desarrollar su mente, más creativos, más
expresivos…
Conclusiones adultas A, B y C
La adulta A y B intencionaron la pregunta hacia el ámbito afectivo, es
decir, han aprendido a relacionarse con otro y les ha afectado dentro de su
rol, humanizando su ser y estar. En cambio, la adulta C no extrapola el
aprendizaje personal a una cualidad como la paciencia, entendida, desde el
ámbito pedagógico, como aprender a esperar la construcción teórica del niño
frente a la realidad. Esto último pareciera ser que modifica una conducta
dentro del rol del adulto en el ámbito del deber ser, pero no es significativa en
su vida personal ayudándola a observar sensiblemente la construcción
simbólica del niño y la niña. De las expresiones vertidas por las adultas se
puede reflexionar que el aprendizaje ocurre cuando el adulto tiene la
capacidad de leer sensiblemente los pensamientos internos, comprensiones,
emociones y deseos de los infantes, a partir de señales indirectas como
actitudes, gestos, expresiones y lenguaje corporal.
Análisis final de esta categoría
Dentro de esta categoría, es preciso comprender que los episodios descritos
en la práctica pedagógica son un reporte insipiente sobre cómo ellos viven la
relación entre las tres adultas y los niños y niñas. Se logran dar pequeños
221
destellos del mundo interno de los párvulos y de sus posibles significados
pero también de los sentidos y urgencias de las adultas. Por lo mismo, el
proceso de triangulación de la información final propone abrir un espacio
especulativo, es decir, que observado y registrado suficientes episodios de la
práctica –sumado al discurso de las adultas– es posible ubicar a estas dentro
de un campo de relaciones interpersonales que puede ser o no reconocido
por ellas. Esto último (el reconocimiento personal de las adultas dentro de su
práctica) no es parte de la investigación, sino que levantar la realidad en
tercera persona, es decir desde el exterior, enfatizando que el aporte de un
tercero puede ayudar a observar su labor educativa. Observar en tercera
persona permite validar la circunscripción dentro del mapa de incomprensión
emocional, respecto a las tendencias que las adultas incurren en su práctica.
Esto último permite responder al objetivo número tres el cual señala.
Constatar si el mapa para observar la compresión e incomprensión
emocional propia de la educación emocional, sirve para identificar el
tipo de relación interpersonal que establecen los adultos significativos
en el aula.
Lo anterior se formalizó en la aplicación del mapa de comprensión e
incomprensión emocional que encuentra en el Capítulo III pág. 134 sobre los
resultados que arrojaron las cuatro categorías de manera de sistematizar y
responder al objetivo general del estudio: ¿Cómo son las relaciones
interpersonales en la díada adulto/a significativo/a-niño/a dentro de la
práctica pedagógica en el nivel sala cuna menor?
A continuación se presenta la ubicación de las adultas respecto a su
relación interpersonal desde el ejercicio docente.
222
Figura Nº 6: Ubicación de las adultas dentro del mapa de comprensión e incomprensión emocional
Luego de ubicar a las adultas en el mapa, se procederá a explicar
brevemente sobre la circunscripción de las adultas en los cuadrantes.
Exploración de la adulta A
La relación interpersonal afectiva que establece es de rasgos
selectivo, caracterizada principalmente por transitar desde la conexión
empática a la apatía del estado emocional de sí misma y con el otro. Esto
último se evidencia en los episodios de alta conexión emocional con algunos
párvulos y a la vez de desconexión emocional ante la respuesta de rechazo
del infante a la interacción propuesta por ella, abortando la relación con la
niña o el niño. Esto último puede afecta la conformación de la díada, es
decir, no hay una relación significativa para ambos.
Lo anterior podría fabricar una forma de ser y de estar implícita ante el
infante, absorbiendo el aprendizaje del ser a través de relaciones afectivas
dicotómicas, es decir, clasifica las acciones de sí mismo y de otros como:
223
bueno/ malo; odio/amor. Esto último se podría injerta en el niño como una
conciencia de sí misma insegura, desconfiada y temerosa.
La ubicación del adulto dentro del cuadrante en relación a su práctica
pedagógica es separado-no directivo, oscila desde el vínculo bien
gestionado a la norma mal negociada. La selectividad de sus relaciones
afectivas dentro del aula, es un límite que pone en la relación para dejar de
involucrarse en lo que realmente sienten los párvulos y lo que siente ella de
sí misma. Por último las interacciones afectivas que se observan, sólo son
muestras de intentos de cercanía y deseo implícito por apegarse.
Exploración de la adulta B
La relación interpersonal afectiva que establece es de rasgos
asincrónicos, se caracteriza por una comunicación a destiempo en donde no
elabora una respuesta en el espacio y tiempo adecuado frente a la
desregulación emocional del infante. Esto se evidencia específicamente
cuando leyendo las señales no verbales de los infantes en los estados de
desregulación emocional, no elabora ni aplica una resonancia o calce acorde
a la requerida por la niño/a impidiendo conformar la relación diádica. Así se
podría concluir que no reconoce las pausas en la interacción, externaliza la
satisfacción del niño a través de objetos y evade el contacto cuando la
desregulación sobrepasa sus fuerzas.
Lo anterior podría constituir en el infante un aprendizaje del ser, en
donde no se aceptan a sí mismos, falta de empatía y de calma y, por tanto,
se observan tensos y ansiosos, volviéndose altamente sensibles a los
estados de estrés. Establecerían una conciencia de sí mismo, inseguro.
La ubicación del adulto dentro del cuadrante es no diferenciado-no
directivo, oscila desde el vínculo mal gestionado a la norma. La adulta,
224
desconectada con la emocionalidad presente y con la necesidad del niño y la
niña, se observa carente de repertorio en momentos de estrés, provocándole
un estado emocional de frustración y tensión. Esto último no le permite
responder eficientemente a las señales emocionales y por tanto no gestionar
de mejor forma los procesos pedagógicos.
Exploración de la adulta C
La relación interpersonal afectiva que establece es inaccesible, se
caracteriza por su rigidez, distancia física y desconexión emocional
impidiéndole concentrase en un tarea. Esto se evidencia en que no es capaz
de atender a los requerimientos de los párvulos, aunque esté tratando con
ellos; sin duda se ve ausente en el establecimiento de la relación diádica
pero presente en la gestión de su práctica, esto lo refleja en la constante
preocupación por los asuntos como la organización del aula, los documentos
administrativos y las historias familiares de los párvulos, entre otras. Lo
anterior se puede traducir a la incompetencia emocional en relación al otro:
no reconoce las emociones de la relación y por tanto no puede acoger,
contener, sostener al otro en su emoción.
Su expresión emocional es carente, puesto que es sobre controlada,
rígida y mecánica en su práctica pedagógica. Desde ahí la desconexión
emocional consigo misma surge de no poder nombrar y/o comunicar las
propias emociones, es decir, no sabe hablar consigo misma o con otros de la
experiencia emocional que le acontece.
Aquí, el aprendizaje del ser en el infante provocaría rasgos obsesivos
y dificultades en el controlar y retener, provocando timidez, rigidez, culpa y
desconfianza. Aprenden a no desarrollar su sensibilidad, aceptación de sí
mismo, cooperación con otros, accesibilidad y disponibilidad. Asimismo, a no
expresar lo que les ocurre emocionalmente y a rigidizar las relaciones
225
interpersonales que establecen. En consecuencia la conciencia de sí mismo
que elabora es de autosuficiencia.
La ubicación del adulto en el mapa es separado - directivo, oscila
desde la norma mal gestionada hacia el falso vinculo dado que la necesidad
de controlar la lleva a la incapacidad de empatizar, se acoraza en las
situaciones estresantes a través de la explicación racional de las emociones
y por tanto la empuja a actuar con frialdad emocional.
Síntesis del apartado
La práctica pedagógica es sin duda un foco de atención y de tensión
para la gestión de una educación de calidad.
Ejecutar un programa pedagógico no es simplemente reproducir lo
que sea que está escrito. Se materializa en los sentimientos, pensamientos y
acciones de personas que con su particular forma de ser la embellecen, la
complejizan, la obstaculizan, la sostienen y le dan vida.
El análisis de los resultados provee de información suficiente para
comprender la urgencia de replantearse sobre los objetivos y necesidades
reales del primer ciclo en educación parvularia.
Cada forma de ser es un mundo rico y modificable, dado la hermosa
combinación entre lo biológico, lo cultural y lo afectivo, siendo este último el
que provocaría mayor trasformación en el desarrollo humano.
Las ubicaciones en el mapa, no son para revelar aspectos patológicos
de las adultas dentro del aula, sino para analizar a nivel de funcionamiento
del ego sano, dado que este, es el vehículo para desempañarse
profesionalmente en el sistema educativo.
Finalizado este apartado se continuará con las conclusiones del
estudio.
226
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES
5.1 CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON EL PROBLEMA DE ESTUDIO
Comprendiendo que el problema de estudio que se levantó fue:
¿Cómo son las relaciones interpersonales en la díada adulto/a
significativo/a-niño/a dentro de la práctica pedagógica en el nivel sala
cuna menor?
Se concluye que la conformación de la relación interpersonal diádica
la suministran tres corrientes: la forma de ser de cada adulta, el estado
emocional presente y el sistema educativo que puede potenciar, amenazar o
inhibir. Desde ahí, explicar que las relaciones interpersonales afectivas son
diversas, implícitas, intersubjetivas e inconscientes y que responde al
proceso de aprender en donde adulto e infante se influencian mutuamente,
por tanto una débil ecología que requiere constante nutrición.
La diversidad en la relación afectiva está dotada de la forma en que
uno es, definiéndola como una arquitectura sofisticada, amplia e
interminable, cada etapa del ciclo vital nos propone nuevos desafíos, pero
también arrastra estructuras atrapantes y rígidas que nos han servido para
sobrevivir en el medio y que con el tiempo se confunden y entremezclan con
lo que realmente somos. Esto último nos permite dar cuenta, que pueden
transformarse en un repertorio de relaciones interpersonales y, por tanto, en
una práctica.
Develar quienes somos realmente es una aventura de matices, donde
lo polar de lo bueno y de lo malo no existe. Ampliar nuestra mirada respecto
a cómo sentimos, pensamos y actuamos, empatizando con nuestra historia y
reconociendo nuestras incoherencias, nos acerca a la humanización de
227
nuestra práctica pedagógicas, que no son inocentes, sino que influencia el
aprendizaje en todas sus dimensiones.
El estado emocional presente da cuenta de información valiosa sobre
lo que está ocurriendo en lo interno del sujeto como también en lo externo y
por tanto, el estado consciente o inconsciente del estado emocional fortalece
o debilita la relación interpersonal afectiva. Esto último, no es posible si no se
comprende que el cuerpo y sus diversas funciones dialogan en mí,
permitiendo el reconocimiento y aceptación. Si bien las funciones cognitiva
proporcionan una buena fuente de reflexión. Sólo cuando se está dispuesto a
sentir, la experiencia se vuelve vida y la vida se vuelve una experiencia de
aprender.
El aprendizaje es un factor implícito dentro del marco pedagógico,
dado que lo explicito se encuentra en el acto de enseñar, así la selección de
los aprendizajes de un currículo se transforman en los grandes objetivos a
alcanzar. Desde aquí comprender que las relaciones interpersonales
afectivas ocurren dentro de un contexto educativo específico y explícito, en
donde se sabe que la etapa del desarrollo del infante y su plasticidad
requieren de la co-creación de un vínculo de apego. Este vínculo de apego
implica formar una relación diádica, es decir, significarse mutuamente, para
establecer los incipientes pero válidos e irrefutables cimientos del self. Lo
anterior, no logra traspasar la práctica pedagógica implícita ya que no aborda
el aprendizaje del ser, sino la enseñanza del ser.
El contexto educativo en que subscribe este estudio tiene grandes
estresores que obstaculizan la relación interpersonal afectiva: el primero de
ellos es aventurarse a la posibilidad que un niño o niña a tan temprana edad
pueda subsistir bajo la amenaza de una relación compartida y excluyente en
228
la atención de sus necesidades fundamentales y creer que esto no tendrá
consecuencias nefastas para su desarrollo.
Otro elemento no favorece la relación interpersonal afectiva es el
proceso de darse cuenta tanto del mundo interno (lo que está pasando
conmigo mientras vivo los periodos de estrés) y externo (mientras interactuó
con los hechos de estrés) pareciera estar extraviado y se hace irreconocible
la intersubjetividad y resonancia, para poder acompañar y actuar desde la
práctica pedagógica.
El otro factor estresor es la rutina diaria, que levanta una práctica
pedagógica inflexible sin accionar la escucha sensible o empática. Si bien los
adultos poseen espacios para la reflexión y la formación pedagógica,
pareciera ser que la conformación de la relación diádica no es un tema a
abordar o no se sabe cómo, excluyéndola e invisibilizándola del aprendizaje
y priorizando otros, dentro de la oferta del mercado educativo. Así el
aprendizaje del ser queda relegado a los documentos oficiales en donde se
alberga la esperanza de poner al centro al ser humano, pero sin el ser
humano.
Por otro lado, la rutina aparece como un elefante blanco imposible de
cuestionar y modificar de manera que se sumerge en la práctica con fuerzas
explicitas (conscientes), es decir, todos comparten y dialogan sobre lo que se
va hacer y cómo se va hacer, consensuando ritmos y prácticas. Pero también
son implícitas (inconscientes) que actúan empujando a cada adulto, hacia
prácticas limitadas e incoherentes.
229
5.2 CONCLUSIONES EN RELACIÓN AL OBJETIVO GENERAL
Al adentrarse al objetivo general –que fue Comprender el tipo de
relación interpersonal en la díada adulto/a significativo/a-niño/as– surge
en el nivel sala cuna, a fin de sustentar una propuesta de
acompañamiento a la práctica pedagógica desde la primera
competencia emocional: “apertura al mundo emocional”.
Los análisis que se levantaron en el proceso del estudio detectaron la
comprensión de tres tipos de relaciones que fueron adheridas a cada adulta,
así estando frente al mapa podemos ubicar:
La adulta A se posiciona en el cuadrante separado-no directivo,
dentro del eje norma (lado inferior derecho del mapa) pero con
una tendencia al vínculo. Así la relación de selectividad no
permite que se involucre con estado emocional del infante dentro de
la díada, lo deja libre en la desventura de la desregulación
emocional.
La adulta B se posiciona en el cuadrante no diferenciado-no
directivo, dentro del eje vínculo hacia la norma (lado inferior
izquierdo del mapa). La implicancia del cuadrante es que confunde
su experiencia emocional con la del infante, impidiéndole llegar con
resonancia a la respuesta afectiva, esto último no optimiza la díada
como recurso de regulación afectiva impidiendo que el infante
aprenda a autogestionarse en la desregulación.
La adulta C se posiciona en el cuadrante separado-directivo,
dentro del eje norma hacia un falso vínculo (lado superior
derecho del mapa). La implicancia de este cuadrante es vivir la
práctica desde la frialdad emocional, pudiendo caer en la
vulneración de derecho del infante.
230
La triada de estos tres cuadrantes detecta en primer lugar que hay dos
adultas que se ubican en el eje norma (lado superior e inferior derecho del
mapa), dando a conocer la tendencia hacia una relación de incomprensión
emocional en la relación pedagógica, que podría llevar al distanciamiento
reciproco adulto-infante y por tanto caer en el abandono y negligencia. Lo
anterior se evidencia en la microenseñanza que permite observar como el
estrés relacional afecta el bienestar del niño/a, cayendo en acciones
desreguladas de la adula C y de la indiferencia en la adulta A. La adulta B
que se posiciona en el eje vínculo, ventila el clima emocional de control pero
añade la falta de resonancia.
Ante el panorama de relaciones interpersonales que proporciona el
mapa, se concluye que es necesario aplicar en el desarrollo profesional
docente las competencias de la educación emocional, específicamente la
primera competencia: estar abierto al mundo emocional, en donde sus seis
dominios sintonizan perfectamente con la necesidad insatisfecha de los
párvulos y de las adultas.
Cabe señalar que los seis dominios de la primera competencia
contribuirían al equilibrio entre la diferenciación y la resonancia dentro de la
relación interpersonal afectiva, distinguiendo y responsabilizándose por los
contenidos que aporta cada uno (infante y adulta). Atendiendo efectivamente
la emergencia emocional con la reciprocidad y equilibrio en el afecto,
conteniendo y modulando las explosiones pasionales como: la indiferencia, la
violencia y el abandono.
231
5.3 CONCLUSIONES EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
En relación al objetivo uno: Identificar el tipo de relación
interpersonal que favorece o no la construcción del ser persona
(conciencia de sí mismo) en la díada adulto/a-niño/a dentro del nivel
sala cuna menor, para levantar un diagnóstico desde el enfoque de la
educación emocional.
No se encuentra un tipo de relación interpersonal específica que
favorezca la construcción del verdadero self (conciencia de sí mismo). Las
tres relaciones interpersonales, asignadas al mapa de la comprensión e
incomprensión emocional en este estudio, establecen la consciencia de sí
mismo en el infante con un grado de posible patología, situación que se
explica en el análisis de la exploración por adulta y que por tanto no
ahondaremos aquí. Sin embargo, cabe señalar que cuando un infante a muy
temprana edad es sometido a reiterados estados de estrés por parte de su
adulto significativo, se disocia de la realidad refugiándose del peligro en su
mundo interno. Está acción del infante es escapar cuando no hay
escapatoria, y por tanto interrumpe su necesidad de transformarse en un ser.
Respecto a la conformación diádica núcleo de la relación interpersonal
afectiva comprendida como un ente que existe, es decir, reconocible por la
especie que lo cría y que lo concibe como uno de ellos para luego establecer
conexiones más complejas entorno a la identidad de su ser. Se establece
pobremente dentro del campo pedagógico quedando a la suerte de un adulto
incompetente o ignorante emocionalmente frente a la tarea de significación
en la relación interpersonal afectiva o de las precarias herramientas que el
infante posee. Así surgen transacciones comunicacionales erráticas, lejanas
a la empatía entre las adultas e infantes impidiendo la conexión emocional
necesaria para obtener la reciprocidad y satisfacción.
232
Desde aquí, distinguir que el sistema rígido y estandarizado en la
atención grupal de los niños y niñas proporciona escasez en la relación uno a
uno, iniciando la socialización temprana excluyente. Por otro lado, el número
de párvulos versus cantidad de adultos que se encuentran en el aula provoca
un desapego excesivo y arriesgado para la salud mental de los infantes, esto
porque no se logra dar atención personalizada a aquellas demandas que
sólo se pueden abordar individualmente (alimentación, siesta e intimidad).
Esto último se refiere a que cuando el infante está desregulado
emocionalmente requiere atención específica que no es atendida
oportunamente, destruyendo en varios periodos del día la dinámica de
atención grupal (esta dinámica instaurada como una forma de optimizar el
recurso humano frente la atención del infante) estableciendo periodos de
estrés relacional y provocando la desconexión y desregulación emocional de
los adultos.
Desde el objetivo específico dos: Construir a partir del diagnóstico
una propuesta de acompañamiento a la práctica pedagógica desde la
primera competencia emocional: “Apertura al mundo emocional
Se pudo diseñar una propuesta de acompañamiento a la práctica
pedagógica desde la primera competencia emocional: “apertura al mundo
emocional”. Fundamentado en los hallazgos de la biología interpersonal
desde el sistema de la co-creación del vínculo de apego y aplicado en los
seis dominios de la primera competencia en educación emocional. Lo
anterior da cuenta de la articulación y trasferencia que se puede hacer a la
práctica pedagógica.
Los seis dominios de la primera competencia emocional, que logran
desmenuzar a cabalidad los sentidos de esta, fueron sumados al
233
reconocimiento personal que se puede establecer a través de la aplicación
del eneagrama, los videos de la microenseñanza y la ubicación de las
docentes dentro del mapa de la comprensión e incomprensión emocional.
(Véase punto 5,7 del capítulo V)
Respecto al objetivo tres: Constatar si el mapa para observar la
compresión e incomprensión emocional propia de la educación
emocional, sirve para identificar el tipo de relación interpersonal que
establecen los adultos significativos en el aula.
Si bien, la investigadora pudo concretar la aplicación del mapa
comprensión e incomprensión emocional como una prueba piloto en las
interacciones que observó de las adultas e infantes. Es preciso destacar que:
El mapa logra traducir formas de relacionarse entre el docente y los
estudiantes, permitiendo dar forma a los pensamientos y conductas
por tanto a una práctica.
Se reconoce que la observación acuciosa es clave para quienes
apliquen en el instrumento con más de una docente en el aula y desde
este punto la grabación de las clases es vital.
Los resultados del mapa son una tendencia y cada situación en que
se ve enfrentada la docente es un mundo a explorar, buscando
interpretaciones y desafíos.
Los hallazgos del mapa no son el resultado de una fotografía de una
sesión a observar, se construye de una multiplicidad de observaciones
que surgen de la cotidianidad, estructura de sistema, estados
emocionales presentes y de la forma de ser de cada docente. Por
tanto, no es una lista de chequeo en donde se observan conductas
presentes o ausentes.
Las tendencias como hallazgos dentro del mapa son sólo eso,
programaciones de acciones que se pueden desprogramar si se tiene
234
consciencia de ellas y si, se elaboran con un buen acompañamiento
en el aula.
La autoobservación que proporciona el mapa permite que se distingan
cuales relaciones interpersonales favorece o no el docente y cuales
favorece o no el sistema educativo. Permitiendo en cierto modo
evaluar la puesta en marcha de un currículo y asumir
responsabilidades diferidas entre docente y sistema educativo.
El mapa proporciona evidencia en torno a los focos de estrés que
revotan en el aula y accionan al docente frente a la relación
interpersonal afectiva.
5.4 CONCLUSIONES RESPECTO A LAS PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN
En relación a las preguntas de investigación del objetivo uno,
revelan una débil construcción de la relación interpersonal afectiva, esto
provocada por factores externos del sistema educativo e interno de la forma
de ser de cada docente. Así encontramos que a nivel externo que:
El sistema de la sala cuna proyecta insuficiencia en la atención
individualizada hacia el infante, está referida a los espacios de
contacto en juego relacional individual, la ingesta y la siesta. Esto
último se produce por que el coeficiente técnico versus el número de
niños- niñas está sobre evaluada como optima y no permite gestionar
de mejor forma los aprendizajes del ser.
La rígida rutina que se establece para la satisfacción de necesidades
provoca estar más preparada para gestionar las metas que los
procesos y tránsitos de cada uno de los niños y niñas requiere para su
bienestar emocional.
235
La escases del contacto corporal piel a piel, de voz empática, juego
relacional uno a uno y espacios de calma y silencio. No son visibles
en el práctica cotidiana dado que el sistema tradicional de la sala cuna
levanta, un tipo de práctica centrada en el trabajo grupal, asistencial y
cognitivo. En donde los aprendizajes están sustentados en avanzar en
aéreas como el lenguaje, la socialización temprana y la autonomía
(iniciarse en la marcha y en los cambios de alimentación).
La mala organización de los equipos de trabajo en torno a las
demandas de los niños y niñas en periodos cruciales como la ingesta
y la siesta, permiten observar como el sistema colapsa cuando el
personal de la sala cuna se ve sobre demandado y se habitúa a estos
focos de estrés de niños y adultos, aceptándolos y validándolos como
parte de la práctica pedagógica.
A nivel interno, desde el mundo del docente:
Un factor que aporta el docente es la desconexión emocional tanto en
episodios estresores de alta demanda de los niños y niñas, como de
aquellos espacios de mayor fluidez. Lo anterior es provocado por un
lado por el escaso desarrollo emocional encontrado en las docentes,
como en una práctica añeja en donde el paradigma sobre cómo
aprenden y qué aprenden los niños y niñas menores de un año
todavía se centra en enseñar, modelar e instruir a un objeto y no a un
sujeto.
Las acciones de las docentes como el abandono y la despreocupación
entorno a la desregulación emocional del niño y la niña, son
sustentadas en la enseñanza del control emocional, de la evasión
emocional y de categorización de la emoción como buena o mala.
Las declaraciones vertidas por las docentes frente a las interacciones
entre los infantes, enjuician sus insipientes relaciones interpersonales
236
como acciones de violencia: morder, tirar el pelo, obtener un juguete o
de riesgo como trepar y lanzar entre otras. Sin embargo, esto no logra
inhibir del todo sus deseos de contacto ya que los infantes sortean
estos impedimentos con sus propias herramientas.
El repertorio de respuesta observado en las docentes hacia los
estados de desregulación emocional son escasos, disminuyendo los
procesos de contención y re-significación de los momentos de ruptura
de la relación afectiva. Así el llanto como una señal que lee el adulto
significativo como un activador en la relación, no logra traspasar como
señal emocional y por tanto el infante se sublima, se resigna y deja de
expresar.
Desde mismo modo, las necesidades que responde este tipo de
práctica pedagógica son una programación homogénea del aprendizaje, en
donde se entiende que los infantes requieren la satisfacción de sus
necesidades de la misma forma, al mismo ritmo y tiempo. Esto último
visualiza una pedagogía inflexible, no diferenciada y grupal. Por otro lado,
responde a la necesidad de control de los docentes sobre los infantes en
relación a la conducta deseada, impidiendo que surja la diferencia, la
exclusividad y la intimidad.
Otra necesidad a la cual responde este tipo de práctica es la
asistencialidad del sistema educativo de la institución estudiada. Así la
satisfacción de necesidades básicas como el cuidado, la alimentación y la
higiene, hacia los infantes en situación de vulnerabilidad son los ejes
centrales de la práctica, impidiendo que surjan otros factores de aprendizaje
más complejos.
237
En relación a los tipos de relaciones interpersonales que se
establecen, con respecto a la regulación o desregulación emocional,
encontramos tres tipos de relaciones:
Separado no directivo, en donde la adulta es selectiva con la relación
interpersonal afectiva impidiendo en algunos niños la conformación
diádica y por tanto, no responsabilizándose de la regulación emocional
de los infantes.
No diferenciado no directivo, en donde la adulta es asincrónica en la
respuesta a la relación interpersonal provocando la no regulación
emocional del infante y por tanto, no gestiona optimizando el
aprendizaje.
No diferenciado no directivo, en donde la adulta es inasequible en la
relación interpersonal, acentuando conscientemente la no
conformación de la diada como una forma de enseñar el desapego.
Se concluye que los tres tipos de relaciones fomentan la
desregulación emocional del infante y que conlleva las siguientes
consecuencias en la práctica:
No hay significación entre adulto e infante y por tanto, no hay
construcción diádica vital para la sobrevivencia del ser emocional y por
tanto no plasma los verdaderos aprendizajes del primer año de vida.
Que los focos de estrés que están instaurados en la práctica
constituye un ambiente o clima, y que son acumulables como eventos
negativos en donde no existe la reparación y por tanto, el efecto en los
infantes es de vulneración de sus derechos de bienestar.
Que las desregulaciones emocionales de las adultas advertidos en la
práctica son el primer foco de violencia hacia el infante.
238
Las afirmaciones anteriores, permiten concordar con las
investigaciones más recientes, las cuales han concluido que la asistencia al
nivel sala cuna tiene impacto negativo en el infante, especialmente en el
aspecto socio emocional. Y que este nivel responde a las necesidades
familiares y laborales. Desde aquí manifestar, que en los actuales programas
pedagógicos del nivel sala cuna advierten cuales serían los factores que
interrumpen la calidad de la educación en este nivel educativo. Por tanto, en
el impacto de asistir a un programa educativo infantil en el primer año de
vida. Desde este estudio el nivel educativo sala cuna se observa precario y
desfavorable para el desarrollo del self.
Respecto al estado de conciencia de las adultas sobre su relación
interpersonal y por tanto sobre las consecuencias negativas o positivas de
estas, se descubre que:
Las adultas reconocer como un factor relevante la relación
interpersonal y la identifican en la relación uno a uno, pero también
advierten que esta se da, en forma precaria producto del sistema. Esto
último no logra movilizar un mayor análisis de parte de ellas.
Durante el desarrollo del estudio, fue habitual observar en la práctica
la desregulación emocional de los párvulos como parte del paisaje que
ofrece la rutina, por tanto, es posible concluir que hay una pérdida de
la sensibilidad a la demanda y que se actúa automatizadamente frente
a los episodios de estrés. Desde la educación emocional, el sistema
rígido de la rutina diaria y la disposición de los adultos sometidos a
momentos de estrés, revela una incompetencia emocional en relación
a los ambientes en que cohabita, por tanto, las adultas no saben
transformar atmósferas emocionales, esto porque se cree que no se
puede cambiar o no lo observan como algo relevante.
239
En relación a las preguntas de investigación del objetivo dos,
sobre los dominios de la primera competencia emocional:
Al comprender que los seis dominios de la primera competencia
apertura al mundo emocional son sistémicos y no puede sobrevivir uno sin el
otro, siendo una cascada de nuevos repertorios de información, es preciso
concluir que todos se ven afectados y por tanto se presentan inestables,
invisivilizados y confusos, esto porque la comprensión emocional e
incomprensión emocional de parte de las adultas hacia los infantes es
restringida a un patrón de conductas: lo bueno y lo malo; lo correcto e
incorrecto, y no como una experiencia emocional.
Por otro lado, se puede distinguir dentro del sistema de la sala cuna la
inhibición de tres dominios provocando un clima de desregulación emocional:
Búsqueda de intimidad con otros, estar dispuesto a compartir
experiencias emocionales (se observa cuando en la rutina no hay
espacios para juegos individuales)
Valorar el bienestar emocional.(los focos de estrés relacional que se
observan en el almuerzo y siesta son parte del contexto del nivel
educativo)
Reconocer a otro como un legitimo otro (la rutina es igual para todos
homogeneizando ritmos, tiempos y necesidades individuales, por tanto
no espacio para la diversidad)
En la misma línea, al abordar la primera competencia emocional para
fortalecer la práctica pedagógica se establecería una forma de
acompañamiento funcional que estaría referida al proceso de la co-
construcción de vínculo de apego y no la meta de este. Esto quiere decir que
significarse en una relación, implica conocerse y reconocerse en varias
240
dimensiones humanas específicamente en mi forma de amar, donde no hay
reglas ni cánones, el límite es la interdependencia en el afecto.
En relación a las preguntas de investigación del objetivo tres,
respecto a la utilidad del mapa de la comprensión e incomprensión
emocional en el marco de las relaciones interpersonales:
El mapa pudo circunscribir los tipos de relaciones interpersonales por
cada adulta, relevando que las relaciones interpersonales son
implícitas, subjetivas y posibles de ver, por tanto de abordar dentro de
un proceso de acompañamiento en el fortalecimiento del rol docente.
El mapa permite comprender como surgen o se generan las relaciones
interpersonales permitiendo evaluar la gestión educativa en el aula.
Al hacer visibles las relaciones en el mapa, posibilita levantarla como
una categoría de calidad en la educación infantil.
5.5 CONCLUSIONES RESPECTO DEL MARCO DE REFERENCIA
El estudio permitió la exploración y recopilación de literatura que
fundamenta la articulación de la neurobiología interpersonal a través de
teoría de la regulación afectiva temprana, específicamente la co- creación del
vínculo de apego, puente que se ha construido con la educación emocional
hacia una herramienta práctica en el aula.
Las prácticas pedagógicas, desde un punto de vista técnico, podrían
decirse que son una transferencia de conocimiento sobre lo que se sabe el
mundo, desde ahí se selecciona y se enseña con variadas propuestas
metodológicas. Pero cuando se roza el ámbito del aprendizaje del ser
persona, el único material tangible es el propio ser y todo lo que emana de él.
Por tanto, se reconoce que la neurobiología interpersonal puede fundamentar
241
científicamente los riesgos que se expone al niño frente a un sistema
educativo rígido, compartido y excluyente.
El enfoque de la educación emocional permitió fundamentar la
presente investigación desde su aporte en la construcción del ser humano,
esto por qué el camino que propone es abrir el conocimiento interno y
subjetivo, es decir, la exploración emocional: “porque la emoción está
siempre referida al mi mismo (self) y a la persona que soy cuando estoy en
relación a los otros y al contexto en que me encuentro. La emoción me
informa acerca de mí mismo” (Casassus, 2013). Lo anterior sostiene el
descubrimiento del poder que posee la práctica pedagógica más allá de los
contenidos oficiales de un sistema educativo es, sin duda, la puerta de
entrada para comprender que la relación interpersonal afectiva (relación uno
a uno) es vital para la sobrevivencia del proyecto educativo en el nivel sala
cuna.
La escasas investigación pedagógica en el nivel sala cuna alimenta la
soledad de este primer nivel educativo, impidiendo que salgan a la luz
pública los factores de riegos a los que se expone al lactante. Por lo
anteriormente señalado, los hallazgos de la neurobiología interpersonal se
posicionan como los actuales indicadores en la emergencia de la salud
mental del infante y por tanto debieran permear todos los programas
pedagógicos de la educación inicial.
5.6 EN RELACIÓN CON EL DISEÑO EMPLEADO
Se concluye, que las complejidades del estudio estuvieron
relacionadas con hacer tangible la relación interpersonal, pero fueron
superadas por el mapa de comprensión e incomprensión emocional, sin
242
embargo, es preciso añadir las percepciones de las adultas frente a su
prácticas para enriquecer los resultados del mapa.
Otro aspecto a concluir, es el proceso de observación dentro de la
microenseñanza que permitió introducirse en la multiplicidad de acciones y
reacciones de los participantes en el aula, arrojando la riqueza de las
asociaciones e interpretaciones de la realidad.
243
5.7 RECOMENDACIONES A LAS AUTORIDADES COMPETENTES, A LAS
INSTITUCIONES ADMINISTRADORAS DE SALAS CUNAS, A LAS
INSTITUCIONES FORMADORAS DE EDUCADORAS DE PÁRVULOS Y
DE TÉCNICAS ASISTENTES DE EDUCACIÓN PARVULARIA Y A LA
COMUNIDAD DE INVESTIGADORES.
El presente estudio pudo concluir que son observables las relaciones
interpersonales afectivas dentro del aula y que estás producen efectos en los
niños y niñas, también en las adultas. Por tanto, se hace vital y urgente
avanzar en materia de reconocimiento del infante como un ser cognitivo, que
levanta su propia teoría de la realidad; un ser competente con capacidades
innatas que están presentes en él, mucho antes que se le enseñe; un ser
social, portador de su derecho a la infancia y como ser emocional
constructor de su self.
Desde este deseo, se recomienda a las instituciones que atienden
población infantil en situación de vulnerabilidad:
Utilicen la microenseñanza y el mapa de la comprensión e
incomprensión emocional como un abordaje metodológico para
explorar las prácticas pedagógicas y les permita observar los focos
de estrés y de bienestar dentro de la rutina.
Establezcan sistemáticamente periodos de capacitación del
personal dentro del enfoque de la educación emocional a través de
sus competencias.
Se revalorizase el rol que juegan las docentes técnicas en el nivel
sala cuna, dada la estrecha y permanente relación que tienen con
los párvulos, entregándoles una formación inicial y continua más
acorde con la responsabilidad que les compete en la formación de
estos.
244
Observen las prácticas pedagógicas no como la acción fotográfica
de un día sino como un proceso, que como tal, contiene momentos
complejos de resolver y que son esos momentos los que develan
las verdaderas competencias de las adultas en la práctica
pedagógica.
Centrarse en los focos de estrés dentro de la rutina, ya que son los
primeros indicadores de insatisfacción y, por tanto, de
desregulación emocional provocando los primeros signos de
violencia y vulneración de derecho.
La violencia provocada por el estrés relacional es invisible, ya que
siempre se responsabiliza a terceros sobre sus consecuencias. Se
hace necesario revisar los protocolos de los coeficientes técnicos,
las orientaciones y énfasis del programa pedagógico en el nivel sala
cuna, asumiendo la ausencia del aprendizaje del ser y por tanto de
la reparación diádica, la idoneidad de las técnicos y profesionales
de la educación parvularia, la conformación de los equipos de
trabajo para el nivel educativo, la permanencia de los adultos
significados en la conformación diádica, instaurando una nueva
forma de reconocer la relación interpersonal afectiva, asumiendo
que el cambio del adulto significativo, no tiene fundamento
pedagógico y que sólo se basa en la rígida creencia de los talentos.
Asimismo, reconocer que el liderazgo y permanencia de la
educadora de párvulos en el aula se constituye en un plus
altamente necesario.
Por otro lado, distinguir que el aprendizaje del ser, se constituye en
la conformación del auténtico self del adulto, por tanto no hay
técnicos ni profesionales desechables, a menos que se compruebe
una patología evidente, impidiendo ejercer saludablemente su
profesión.
245
5.8 OTRAS CONCLUSIONES
A partir del estudio reconocí mi forma de relacionarme afectivamente, al
interior de la díada familiar y con mis estudiantes:
Descubrir mis factores de estrés de manera de atenderlos
anticipadamente.
Comprender que el surgimiento de la violencia en la desregulación
emocional provoca la peor de las indefensiones del niño/a, ya que
por su edad no tiene escapatoria y por tanto se constituye en una
vulneración de sus derechos.
La reparación está en comprender que la desregulación emocional
es incompetencia o ignorancia emocional y por tanto se puede
educar.
La reparación en sí misma es una acción pedagógica potente y
transformadora, tanto para el adulto como para el niño/a.
La reparación consciente, ayuda a reparar la díada y fortalece el
auténtico self.
5.9 SUGERENCIAS EN RELACIÓN A FUTURAS INVESTIGACIONES EN
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Se sugiere continuar profundizando en la investigación acerca del rol
de las docentes técnicas de educación parvularia, dada la
preponderancia de su figura en el aula en cuanto a la mayor
permanencia frente a los grupos de párvulos en comparación con las
docentes educadoras de párvulos.
246
Se sugiere investigar cuales podrían ser las señales del clima
emocionales en el aula, en el primer ciclo de educación parvularia y si
este serviría para construir nuevos enfoques para abordar el bienestar
emocional.
Se sugiere investigar sobre las emociones y necesidades que surgen
en la práctica pedagógica en el nivel sala cuna en relación a la
construcción de la relación diádica.
Y finalmente se sugiere un estudio longitudinal sobre los efectos
emocionales de la estadía de los párvulos en instituciones de
educación infantil durante el primer año de vida.
Desde la misma línea se recomienda investigar la relación que existe
entre los periodos de estrés y las enfermedades de los infantes en el
periodo que asisten en la sala cuna, los elementos que dificultan la
conformación diádica dentro del contexto pedagógico de la educación
parvularia y los factores internos que provocan la violencia infantil en
el sistema educativo del primer ciclo en educación parvularia.
247
5.10 PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA.
Apertura al mundo emocional: hacia una práctica consciente en la
primera infancia”
Presentación
El programa de acompañamiento a la práctica pedagógica, nos invita
a mirar con detención los eventos emocionales que nos ocurren en nuestra
estadía en el aula y como estos eventos hablan de mí y de la forma de
relacionarme con un otro. El aula, que es un escenario artificial que nos
convoca hacia un hecho objetivo como es enseñar- aprender y desarrollarse,
es a la vez un espacio subjetivo en donde mis sentimientos y acciones se
mueven al ritmo de una danza entre mi yo, el medio y el otro. La hermosa
combinación entre lo interno (mi mundo) y lo externo (el mundo de otros), nos
obliga a comprender que para “aprender a convivir” requiero en forma
simultánea estar “aprendiendo a ser”.
El aprendizaje del ser, radica en la exploración del mundo interno que
es un desafío cada vez es más urgente en la educación actual, esto porque
lo intrínseco se interseca con el mundo del otro e influye en su ser y estar, es
decir, se influencian mutuamente creado climas emocionales saludables o
tóxicos. Desde aquí, los adultos e infantes que conviven el aula están sujetos
a los embates de una cultura exigente y competitiva, que intenciona el
desarrollo humano sin el ser humano.
Los niños y niñas menores de un año, desprovisto de su sostén
materno se aventuran en el inicio de la educación externa (fuera de la
familia) para adentrase a un mundo pedagógico en donde el adulto que les
248
recibe es un humano con luces y sombras. Reconocer estos matices, se
hace vital para la conformación de una relación diádica con el infante, que
busca trasladarse de un nido a otro nido.
La infancia, es una etapa de la vida en donde se es permeable y moldeable
por el entorno. Entorno, que en el primer año de vida es el adulto significativo
suficientemente bueno, permita desde esa relación interpersonal acceder a
otros campos de conocimiento del mundo.
Siendo las personas, y más aun, los equipos de personas, la columna
vertebral en los programas pedagógicos en los niveles de sala cuna, se hace
indispensable que éstos sean capaces de “mirarse” exhaustivamente en lo
referido a los procesos que sus interacciones traen implícitos, ya sean estos
emocionales, actitudinales y por tanto comunicacionales, a fin de visualizar
las dinámicas relacionales expresadas en su accionar que inciden en la
construcción del self del infante y por tanto determina gran medida las
ventanas de oportunidades en su vida adulta.
La presente iniciativa, invita a explorar el estado actual de la trama
relacional de los adultos significativos en su nivel educativo, la naturaleza de
los códigos desde donde interactúan para así generar experiencias desde
donde “reconocerse” y “reconocernos” como potenciales agentes de
transformación a partir de una comunicación afectiva, más humana y más
humanizadora.
249
Taller 1
Introducción a la educación emocional
I.-Introducción
El enfoque de la educación emocional, surge de la corriente de las
inteligencias múltiples de H. Gardner, quien inicio un camino hacia la
hermosa aventura de nuestras capacidades humanas abriendo la posibilidad
de reconocer la inteligencia intrapersonal como una potente herramienta
para verse hacia dentro de sí mismo, es decir, la posibilidad que posee cada
uno de estar en contacto con sus propios sentimientos y percibir que le
ocurre y como le ocurre, para luego determinar la acción. Pero también la
interpersonal, es decir la relación consciente que establezco con él desde su
propia experiencia emocional.
La educación emocional es:
“un proceso educativo orientado al desarrollo de la conciencia emocional
y la comprensión emocional. Así, la educación emocional se presenta en
dos direcciones: hacia la conciencia de la experiencia emocional que le
es única a esa persona, y que por ello, revela el núcleo de su
personalidad; y hacia la comprensión emocional que es el proceso
intersubjetivo mediante el cual una persona se vincula con el campo de la
experiencia emocional de otra persona. El logro de la conciencia y
comprensión emocional requiere del desarrollo de las competencias de
apertura, conocimiento, interpretación, vinculación, regulación,
modulación y conexión, por medio de escucha de la experiencia
emocional”. (Cassasus, J 2012. P- 7).
250
Red de contenidos: Las distintas miradas de las emociones, la
educación emocional versus la inteligencia emocional y las
competencias emocionales.
II.- Propósito
El propósito de este taller es vivenciar y conocer los fundamentos de
educación emocional y sus competencias.
III.- Ejercicios
La transformación La transformación en mí
En el salón habrá dos contenedores,
uno con diferentes objetos (texturas,
formas y tamaños) las cuales deberán
ser transformadas por los participantes
en algo mejor. Y en el segundo
contenedor habrá accesorios para
trasformar.
Luego de realizar el ejercicio se les
invitará a reflexionar las siguientes
preguntas de indagación:
¿Qué sentiste cuando estabas
trasformando el objeto?, ¿Qué
dificultades se te presentaron mientras
intentabas transformarlo?, A partir de
la trasformación: ¿qué cualidades
perdió el objeto, qué cualidades
ganó?, El objeto actualmente
trasformado: ¿tiene una función?, ¿el
objeto se transformo o se reorganizo?
Luego en el gran grupo se comparte
Cada persona ha recibido un papel
con una emoción y debe transmitir esa
emoción a los demás participantes a
través de accesorios que se
encontraran en un contenedor (los
accesorios son objetos que sólo
podrán usar para distinguir el
alojamiento de la emoción en la parte
del cuerpo).
Luego de esto en parejas
comparten la siguiente pregunta:
¿Pudiste sentir la emoción que me ha
tocado?, ¿lograste trasmitirla como la
deseabas?, ¿en qué parte del cuerpo
aloje la emoción y por qué?
251
algunas de estas preguntas.
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
Teoría de las inteligencias múltiples
de H. Gardner.
La Educación del ser emocional de
Juan Cassasus.(capítulo I y V)
El milagro de Anna Sullivan, dirigida
por Arthur Penn
252
Taller 2
Primera competencia: Estar abierto al mundo emocional
I.- Introducción
Estar abierto al mundo de las emociones, es estar vivo y presente.
Vivo de tal manera de sentir intensamente lo que me ocurre y notar con ello
que algo cambia en mí. Para algunos, estar abierto a las emociones es estar
desprotegido y vulnerable, es como estar dispuesto al daño, sin embargo,
estar abierto es estar consciente y descubrir y advertir también el peligro.
Para poder adentrarnos en lo que me ocurre, debo situarme en que lo
que ocurre no está inicialmente en mi mente, sino más bien en mi cuerpo. Él
es el que siente y percibe a través de los sentidos los estímulos que provoca
el medio. Por tanto, los sentidos nos proveen de la información valiosa sobre
la realidad y sus alcances.
Lo que me ocurre, no es otra cosa que una emoción y la emoción la
definiremos como una energía vital, es decir, que provoca movimiento.
Cuando algo se mueve, cambia, se transforma en otra cosa. Hay diferente
tipo de movimiento en la sismología, movimientos oscilantes, ondulantes
entre cortado. Así como estos movimientos modifican las capas de la tierra
las emociones van dejando en nosotros una experiencia vital, una huella. La
tierra como sustrato de nuestro planeta está preparado para los embates de
los movimientos sísmicos, el cuerpo también lo está para las emociones, solo
que la cultura dominante nos enseña a que las emociones son un
emergencia frente a la cual un ser humano aprende un repertorio de
acciones, a veces sin ellas o sobre ellas, impidiendo a la emoción consiente
que se revele hacia lo que efectivamente nos sucede y necesitamos.
253
La exploración emocional es un terreno fértil para comprender mi propia
naturaleza, mi forma de ser autentica. Como lo define Cassasus. J:
“El camino que proponemos para abrir el conocimiento interno y
subjetivo, es la exploración emocional. Lo es, porque la emoción está
siempre referida al mi mismo (self) y a la persona que soy cuando
estoy en relación a los otros y al contexto en que me encuentro. La
emoción me informa acerca de mi mismo”.
Red de contenidos: Conciencia emocional y comprensión emocional.
II.- Propósito
El propósito de este taller es abriese a la exploración emocional y
reconocer las emociones que hay en mí.
III.- Ejercicio
Pasarela de sensaciones. Expresando y sintiendo las
emociones.
En el salón hay un circuito de objetos
(cada uno con diferentes texturas) que
se encuentran en el suelo y se invitará
a pasar a los participantes con sus
pies descalzos para sentir los objetos.
Junto con lo anterior se solicitará que
los participantes presten atención en la
sensación más agradable y en la
menos agradable y detenerse en esa
sensación.
Luego de la experiencia compartir
en parejas sobre las siguientes
Se forman parejas en el salón para
iniciar una experiencia con el tacto. En
silencio se iniciará un recorrido de las
manos de la pareja de manera de
reconocerla. Luego sólo con las
manos se expresaran emociones
como el cariño, la rabia, la soledad, la
vergüenza y la tristeza entre otras. ( la
experiencia se vivencia para ambas
personas)
Terminado el ejercicio anterior, cada
pareja se contacta sólo con espalda
254
preguntas indagatorias:
¿Qué sentí al sacarme los calcetines,
me gusto esa experiencia?, ¿Cuál fue
la sensación más agradable y la
menos agradable del circuito?, ¿Cuál
es la parte de mis pies más sensible?
para compartir desde el tacto un
abrazo y el cobijamiento. ( la
experiencia se vivencia para ambas
personas)
Al finalizar experiencia compartir en
parejas sobre las siguientes
preguntas indagatorias:
¿Cómo me sentí entregando mis
manos al contacto?, ¿Cuál fue la
emoción que más me costó expresar y
cuál menos?, ¿pude sentir el abrazo
por la espalda?, ¿me sentí cobijada
por la espalda de mi pareja?
Descríbalo.
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
La sabiduría de las emociones de
Norberto Levy
El alquimista, dirigido por Laurence
Fishburne
255
Taller 3
Primer dominio: Saber atribuir importancia a lo emocional
I.-Introducción
El ser humano se le ha definido por mucho tiempo como un ser
racional y tal cualidad le distingue sobre estas expresiones de vida. Lo
racional en el ser humano ha predominado como una forma poderosa de
explicar la realidad en forma objetiva, pero también como una cualidad fría,
distante y separada de lo emocional, así nacen estos dos polos lo racional
versus lo emocional compitiendo sobre quién define de mejor forma la
especie humana.
Ahora bien, si lo racional explica la realidad objetiva, entonces lo
emocional explicaría lo subjetivo. Si bien la realidad, está compuesta por
elementos que todos reconocemos por medio de la cultura, no todos vemos
lo mismo por tanto lo subjetivo y objetivo se entre mezclan. Así lo racional y
lo emocional también se integran como un todo en la mente y en el cuerpo.
La emoción por tanto nos habla de lo subjetivo, es decir, todo aquellos
que resignificamos como propio de la realidad y por tanto, existe para
nosotros. Otra cualidad de la emoción es que al estar consciente de lo que
me ocurre, permito que me invada auténticamente la emoción que
descubriendo qué la necesidad está a la base de ese sentir. Así entonces la
necesidad satisfecha o insatisfecha se expresa a través de la emoción y del
pensamiento que me habla de mi estado y de mi relación con el medio.
Lo anterior, es de vital importancia ya que cuando me siento triste no
es sólo porque hay un acontecimiento que lo explique, sino porque hay una
256
necesidad que requiere ser cubierta y en consecuencia de ello, me hago
responsable. Así la responsabilidad y la no responsabilidad también son
producto del estado emocional consciente e inconsciente.
La apertura al flujo emocional, me permite también conocer mi cuerpo,
que es el conector eficiente de las emociones autenticas. El cuerpo que no
miente y que es la dermis de la mente, puede elaborar una respuesta
sensible si conecto lo interno con lo externo. Así esta sensible y potente
conexión me puede hablar de los dolores y alegrías físicos y su conexión
con las alegrías y dolores del alma.
Red de contenidos: ciclo de las emociones inconscientes y consientes,
las necesidades y su relación emocional.
II.- Propósito
El propósito de este apartado es reconocer la importancia de lo
emocional como reporte de valiosa información de mí y de los otros.
III.- Ejercicios
Centramiento Lo que siento de otros me habla
también a mí.
El ejercicio es grupal. Los
participantes están círculos en
posición de pie. A través de la
música y el ejercicio de respiración
de cuatro tiempo se les invita a estar
presente en el aquí y en el ahora.
En un contenedor hay varios objetos
significativos que las participantes
han traído. Cada participante
reconocerá el suyo y elaborará un
poema para ese objeto.
Luego de escribir el poema se le
invitará a cada participante a escribir
al inicio del poema escribirá YO SOY
257
y para después compartirlo en
parejas.
Preguntas de indagación: ¿Qué
emociones sentiste por el objeto?,
Qué reflexiones levantas del poema?,
¿Me reconozco en el poema?
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
El error de Descartes por Antonio
Damacio.
Obedece a tu cuerpo ¡AMATE! Por
Lisa Bourbeau.
Tres metro sobre el cielo dirigido por
Federico Moccia
258
Taller 4
Segundo dominio: Reconocer al otro como un legítimo otro
I.- Introducción
El reconocimiento del otro como un legitimo otro. En primer lugar
radica en que ese otro es igual a mí, es decir, no sólo en lo
fundamentalmente biológico como ser humano, perteneciente a la misma
camada y refugiado en el mismo derecho social. Es otro tipo de igualdad, es
la igualdad ante la necesidad.
Todo ser humano desde su gestación hasta su muerte requiere de
otro para su subsistencia, por tanto aparece de la primera necesidad como
base de sobre vivencia, luego requerimos ser amados, deseados y
aceptados dentro de todo el ciclo vital, y por tanto aparece como segunda
necesidad. Así, en cada etapa y en cada persona aparecen las necesidades
fundamentales que nos proporcionan la interconexión con los otros, pero
también la igualdad con los otros.
Asimismo, también la escucha empática es una necesidad vital para la
vida en comunidad, y por tanto para el reconocimiento del otro. La primera
comunidad que me recibe es mi madre y el entorno familiar, más bien es el
cuerpo de mi madre y todos los factores ambientales que ahí transitan. Ese
otro que es mi madre, me legitima como existencia ante su escucha y
acogida, que no son sólo señales de afectivas superficiales sino más bien
son el motor de partida de todas la funciones biológicas de mi ser. Así el
reconocimiento del otro como un legítimo otro lo constituye como persona y
lo forma como ser consciente de sí mismo y por tanto se aprende a legitimar
a otro.
259
Red de contenidos: La intersubjetividad y el vínculo, aprender o
enseñar a estar con otros.
II.- Propósito
El propósito de este taller es reconocer al otro como un legitimo otro
desde la intersubjetividad y el vínculo.
III.- Ejercicios
Recuerdos de niña Sentimiento de manada
En una hoja en blanco dibújate cuando
eras niña, para luego ponerla al frente
tuyo y dedicarle algunas unas palabras
desde tu vida adulta.
Las preguntas de indagación para
compartir en pareja son: ¿Cómo me
sentí dibujando el pasado y cómo me
sentí hablando en el presente?, ¿Con
qué sentimientos viví cuando era niña
y con cuales vivo ahora?, ¿Cuál es la
emoción que se me reprimió o menos
deseada cuándo era niña?
Cada participante está sentada en el
suelo estableciendo un primer
contacto con la manos en donde con
la derecha se da y con la izquierda se
recibe. El ejercicio es contactarse con
una emoción que deseo dar y la
emoción que deseo recibir. Esto se
escribe en un papel que quedará al
centro del grupo en un recipiente
transparente.
Luego de realizar este primer contacto
el facilitador invitará a los participantes
a que se acerquen cada vez más uno
al lado del otro hasta estar bien
apretados y con la posibilidad de
hacernos cariños con la cabeza.
Terminado el ejercicio se contestan
en el gran grupo las siguientes
preguntas indagatorias:
260
¿Qué sentimiento fue el que recibí y
cuál fue el que obsequie?, ¿Cómo me
sentí en la manada?, ¿Qué sintió mi
cuerpo cuando nos hicimos caricias en
la cabeza?
IV- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
Los dominios de la infancia por
Hoyuelos.
Cometas en el cielo dirigido por Marc
Foster
261
Taller 5
Tercer dominio: Ser sensible al sentimiento propio y el de otros.
I.-Introducción
Ser sensible al sentimiento propio se reconoce en primer lugar al estar
consciente de que algo me está ocurriendo, que me gusta o que me
incomoda. Está primera etapa emocional es vital, conocer y ligar lo que
siento con una palabra que interprete mi actual estado y saber en qué parte
de mi cuerpo se está alojando. Cuando logro saber está información y me
permito sentirla tal cual como se expresa puedo entonces iniciar un camino
hacia la autoempatía.
La autoempatía no es ser simpática con uno mismo, es acompañarse
en el sentimiento que me acobija. Es la compasión que necesito para
comprenderme y reconocer tal cual como soy. La compasión mal entendida
como lástima, debilidad y caridad. Es sentimiento más generoso con el cual
me puedo encontrar como ser humano, de alguna forma la compasión me
libera de las rígidas exigencias de la perfección y del egoísmo.
La belleza de la compasión me permite conectarme con todo el
universo entendiendo este como todo lo creado naturalmente sin la
intervención del hombre pero para el hombre. La compasión en el universo
provoca el nacimiento natural de algo y también la muerte natural de algo,
es decir, estar presente en mis nacimientos y en mis muertes.
Ser sensible a los sentimientos de otros radica en estar conscientes
de los míos y de mi propia compasión, para luego ir en busca de un estar con
262
el otro compasivamente. Estar con el otro a través de la ausencia de juicios,
ausencia de reglas, ausencias de recetas y de ausencia de estereotipos. La
sensibilidad como un estado permanente no necesita de eventos sensible
sino es una forma de conexión con el mundo desde la compasión.
Red de contenidos: Comprensión e incomprensión emocional.
II.- Propósito
El propósito de este taller es reconocer mi sensibilidad y como esta
puede hablarme sobre mi estado y las posibilidades de estar en el campo
emocional del otro.
III.- Ejercicios
En que emoción habito
hoy
Reparar Retirar la mirada
Ejercicio de meditación
para reconocer las
emociones en las que
estoy habitando en el día
de hoy. Luego de esto
dibújala.
Las preguntas de
indagación en el gran
grupo son: ¿En qué
emoción estoy habitando
hoy?, ¿Qué sentientes
mientras dibujabas?
En un contenedor hay varias
muñecas a las cuales les
falta el nombre y una parte
de su cuerpo. Las
participantes al ritmo de una
canción se les invitarán a
reparar la parte física
dañada. Luego de esto, en
otro contenedor habrán
varios corazones rotos (en
mitades) se les invita armar
uno para su muñeca y
dedicarle un palabra de re-
significación.
Las preguntas de
Se juntan en
parejas para
trabajar con la
mirada. Un
integrante de la
pareja se convierte
en la persona
significativa para la
otra. La persona
significativa retirara
la mirada a la
pareja cuando
sienta que está en
contacto íntimo con
la otra persona. (La
263
indagación en parejas:
¿Qué sentiste cuando
reparabas?, a ¿Quién le
dedicas está reparación?
experiencia se
repite ahora para la
otra compañera)
Pregunta de
indagación ¿qué
sentiste cuando ese
alguien significativo
te retiro la mirada?,
¿qué parte de tu
cuerpo resintió la
perdida?
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Video y cine
En su libro Los límites del perdón, por
Simon Weinsethal -
¿Qué siente la mano derecha por la
mano izquierda? por Thic Nhat Hand
Los niños del cielo dirigido por Majid
Majidi
264
Taller 6
Cuarto dominio: Valorar el bienestar emocional
I.-Introducción
El bienestar como bien lo define es estar bien. Todos deseamos estar
bien, la armonía y el equilibrio es una petición permanente del nuestro ser.
Nuestro cuerpo como un ente biológico, está preparado para periodos cortos
de estrés. El parto y la adaptación extrauterina ya es un el primer escenario
de cambio que proporciona una buena dosis de estrés. Pero este se vuelve
necesario para activar mecanismos de protección ante el medio. Lo anterior
desde la neurobiología nos enseña a que el cuerpo preparado para las
emergencias nos enseña a resolver y preparar herramientas, así se produce
el aprendizaje y el desarrollo. En la misma línea el cuerpo está preparado
para la regulación es decir, para volver a estar en el bienestar. Esto último al
inicio de nuestra vida no se consigue solo requiere de otro que nos enseñe a
cómo hacerlo de esta manera el infante reconoce en él la armonía y la
aprende. Luego de superada la etapa de que otro me autoregule puedo
iniciar la construcción de mi propia autorregulación y modulación de las
emociones.
Los objetos o personas que son nuestra fuente de apego seguro,
transitan y cambian a lo largo del ciclo vital. Esto último nos invita a
reconocer que el bienestar está directamente relacionado con el vínculo de
apego. Cabria preguntarse hoy ¿Cuál es la persona u objeto que me
mantiene con un alto grado de bienestar emocional?
Red de contenidos: la incompetencia emocional y la ignorancia
emocional.
265
II.- Propósito
El propósito de este apartado es reconocer que los factores internos y
externos afectan el bienestar emocional e inciden en mi forma de estar
conmigo misma y con otros.
III.- Ejercicios
Mi cabeza El silencio y el ruido
Mi bienestar es
diferente al
bienestar de
otros
El ejercicio es sostener la
cabeza del compañero y
pulsar con él, al ritmo de la
respiración. Luego de
esto, se les enseñará a
realizar un masaje de
cabeza con los nudillos de
las manos (trabajo de
expansión)
Las preguntas de
indagación en parejas:
¿Qué sintió cuando
púlsate al ritmo de tu
pareja?, ¿qué sentiste al
sostener la cabeza de su
compañera?
El primer ejercicio es estar
en silencio logrando
respirar en cuadro tiempos.
Durante un rato se les
invitará a escuchar el llanto
de un bebé y reconocer las
emociones que el bebe
está expresando
Las preguntas de
indagación en parejas:
¿Cómo me siento al
escucharlo?, ¿Cuáles son
de bienestar y cuándo les
no?
Luego mirar diferentes
rostros de niños y ver que
Para finalizar los
participantes
buscarán
satisfacer el
bienestar de otros
a través de una
caja imaginaria.
(La experiencia
se repite ahora
para la otra
compañera)
Las preguntas
de indagación
en parejas:
¿Qué sentiste
frente a la acción
de bienestar de
266
emociones me expresan
para lo cual debo anotar en
un papel y compárala con
la mi pareja. Las
preguntas de indagación
son: ¿Observamos las
mismas emociones?
su compañera?,
¿Pudiste sentirse
efectivamente
mejor?
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
“De cuerpo y alama”, neuronas y afectos:
la conquista del bienestar de Boris
Cyrulnik
En búsqueda de la felicidad,
dirigida por Gabriela Muccio
267
Taller 7
Quinto dominio: Búsqueda de intimidad con otros, estar dispuesto a
compartir experiencias emocionales.
I.-Introducción
La intimidad es buscar un espacio para el encuentro uno a uno. Lo
íntimo es aquello que compartimos como esencia, es sutil e implícito, es un
lenguaje propio. Buscar el encuentro exclusivo es establecer códigos que
sólo la diada tiene. El primer encuentro intimo y exclusivo es en el cuerpo de
mi madre, yo y ella, en un espacio reducido y sofisticado en donde se me
permite estar en ella, es decir, adentro de un otro como un espacio
encarnado. Sin duda nacemos en una intimidad y exclusividad. Por tanto la
búsqueda de intimidad es básica y fundamental en el acto de amar. La
experiencia íntima busca establecer códigos de amor que satisfagan la
relación. Los gestos, palabras, historias y complicidades, están en el código
del amor y de la intimidad.
Compartir experiencias emocionales como la alegría, el amor, la
ternura, la caricia, la calidez y la palabra, son vivencias que marcan dejando
huella en nuestra vida.
La exclusividad en la relación como un espacio y territorio propio en
donde ambos aportan y se incluyen. En la relación intima de la experiencia
emocional no es mostrar el poder sobre el otro, sino despojándose de la
manipulación emocional, abriendo un campo de conocimiento profundo y
vinculante.
268
La familia círculo ampliado de intimidad, en donde cada uno
cumpliendo su rol establece y reconoce la creación de estas expresiones
emocionales que sustentan la vida afectiva y activan la búsqueda de la
plenitud.
Red de contenidos: la escucha emocional y la escucha anti emocional
II.- Propósito
El propósito de este taller es sentir momentos de intimidad permitiendo
el encuentro uno a uno.
III.- Ejercicios
Mirarse a los ojos Ayudando a nacer
El ejercicio es en parejas. Cada
participante está frente al otro y uno de
ellos intentará entrar en el espacio de
intimidad del otro sólo a través de la
mirada. Sólo podrá retirar la mirada
cuando la compañera le dé una señal
que ha entrado en su espacio íntimo.
(La experiencia se repite ahora para la
otra compañera)
Las preguntas de indagación en
parejas son: ¿Logró tu pareja entrar
en tu espacio de intimidad, y al hacerlo
que sentiste?, ¿Qué sentí cuando
experimenté la sensación de
observación permanente?
El ejerció es en tríos. Cada
participantes asumirá un rol padre,
madre e hijo. Quienes sean de madre
y padre ayudarán a nacer al hijo.
En primer lugar el hijo se acomodará
en posición fetal, la madre será quien
sostenga inicialmente al bebé para
luego incluir al padre. (Las acciones se
indicarán en un relato, la experiencia
se repite ahora para la otra las
compañeras)
¿Qué sentí al nacer?, ¿qué sentí al
ayudar a nacer?
269
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
¿Qué hace la sociedad con los niños
y niñas? Por María de los Ángeles
Viladot Presas
Madre e hijo por coproducción ruso-
alemana estrenada en 1997 y dirigida
por el director Aleksandr Sokúrov.
270
Taller 8
Sexto dominio: Apertura a dar y recibir afecto.
I.-Introducción
Las personas buscamos permanentemente afecto, cariño y amor. Sin
embargo, cada uno lo demostramos y transmitimos de forma diferente. Las
formas singulares del afecto están dadas por las experiencias emocionales
entregadas desde nuestra infancia y en todo el ciclo vital.
Los abrazos, besos, caricias, sonrisas, la mirada y palabras son
recursos que utilizamos para expresar y hacer experimentar el afecto.
Algunas personas se complican en la entrega del contacto físico y buscan
sustituir la experiencia corporal, por objetos materiales que satisfagan la
sensación de plenitud.
La sensación corporal del afecto, proporciona una vivencia altamente
potente en la satisfacción de necesidades de exclusividad, aceptación y
legitimación de otro. Así se entiende que una acción de afecto auténtico
constituye en una experiencia vital en la construcción de la personalidad y
del aprendizaje del ser.
El cuerpo receptor de las expresiones afectivas posee una sofistica red
para interpretar la acción humana bajo el signo de la emocionalidad. Así:
“El cuerpo humano tiene una red neuronal especializada en interpretar la
carga emocional de una caricia. La red es independiente de las neuronas
del tacto y se activa sólo cuando perciben amor, lo que desvela la
importancia que la naturaleza otorga a la ternura en las relaciones
humanas. Esta red neuronal permite a un bebé, por ejemplo, percibir el
271
amor de sus padres antes de nacer y constituye el fundamento de las
relaciones de pareja, familiares y sociales”
Pensemos incluso en el valor saludable de las cosquillas, un tipo
particular de caricia propio del ámbito íntimo que, aparte de hacer reír,
permitirte un momento para disfrutar en compañía y, en su justa medida,
ofrece una sana distensión. Pasarlo bien y el contacto corporal que se
produce con las cosquillas, fortalece los lazos emocionales al permitir un
momento de intimidad, a lo que se añaden los efectos terapéuticos de la risa,
tanto para grandes como para pequeños. De todos es sabido que reír eleva
el nivel de las defensas.
Red de contenidos: El vínculo y la norma.
II.- Propósito
El propósito de este taller es aventurarse al descubrimiento afectivo en
dar y recibir.
III.- Ejercicios
En el nido Con mi madre Satisfacer una
necesidad
El ejercicio es en tríos. En
un contendor hay
elementos para construir un
nido que las participantes
levantaran.
Luego de la construcción
les invita a organizarse
identificando los roles de
El ejercicio es en parejas. Se
eligen parejas en la cual una
es la hija y la otra es la
madre.
La madre recibirá a su hija
sentada y acogiéndola en su
regazo, luego cuando la hija
se haya llenado del cobijo de
El ejerció es
comunitario. Un
grupo de
participantes forma
un círculo central
que es rodeado
por otro círculo
más grande. Cada
272
padre, madre e hijo para
luego ubicarse dentro del
nido.
Para ayudar en la
organización habrá apoyo
de un relato y de música.
Los participantes dé cada
nido estarán acurrucados
por un largo rato hasta que
se da la señal de sacar al
hijo del nido y dejarlo en
otro nido.
Preguntas indagatorias
en tríos:
¿Qué sintieron en el nido?,
¿qué sintió el hijo al ser
dejado en otro nido?
la madre, se cambiará de
posición colocándose
sentada delante de ella
mirando hacia afuera.
Cuando la hija ya está
satisfecha, vuelve a
cambiarse de lugar
distanciándose de la madre
para estar en frente ella y
contemplarse mutuamente.
Luego la hija deberá retirarse
del espacio físico y dejar a la
madre sola. (El ejercicio es
acompañado de un relato y
la experiencia se repite
ahora para la otra
compañera)
Preguntas indagatorias:
¿Qué sentiste al estar
apegado con tu mamá y
después cuando la miraste
de frente?, ¿Qué sentiste al
retirarte del salón?
persona en el
círculo central
escribe en un
papel una
necesidad afectiva
que requiere y la
persona que
recibe el papel se
le invitará a
satisfacerla a
través del contacto
corporal. (La
experiencia se
repite ahora para
la otra compañera)
Preguntas
indagatorias:
¿Cómo te sentiste
en la experiencia?
273
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
Bajo el signo del vínculo: una historia
natural del apego de Boris Cyrulnik
Babies un documental por Thomas
Balmés
Cadena de Favores, dirigida por Mini
Leder
274
Taller 9, 10, 11 y 12
El eneagrama: Se tu propio maestro.
I.-Introducción
Es un símbolo geométrico que se compone de nueve elementos
(números) ubicados dentro de un círculo dentro del cual se encuentran
circunscritos un hexagrama y un triángulo equilátero. Tales elementos
definen los tipos básicos de personalidad del ser humano.
El círculo representa la unidad, el todo. El triángulo hace referencia a
la ley universal del tres, a las tres fuerzas básicas (activas, pasivas y
neutra/conciliadora) que configuran nuestra psique y la vida en general. El
hexagrama junto con el círculo se refiere a la ley del siete, que guarda
relación con la dinámica de cualquier proceso creativo. Los nueve eneatipos
del eneagrama se dividen a su vez en tres grupos triples que van a indicar de
dónde nace la fuerza de la compulsión en cada tipo: tres eneatipos mentales,
tres emocionales y tres viscerales. En cada grupo existe un tipo extrovertido,
uno introvertido y otro neutro.
La palabra eneagrama proviene del griego ennea "nueve" y gramma
"trazo". Se origino en el medio oriente hace más de 2.500 años. Su aparición
en nuestra época se debe a George Ivanovich Gurdjieff de nacionalidad
armenio-griega nacido alrededor de 1875. Gurdjieff estaba convencido de
que los antiguos habían desarrollado una ciencia completa para conocer y
transformar la psique humana; sin embargo ese conocimiento se había
perdido después.
275
En los años 70 el boliviano Oscar Ichazo y su discípulo un psiquiatra
de origen chileno llamado Claudio Naranjo, aplican el eneagrama para el
estudio de la personalidad desde una perspectiva psicológica; ellos
establecen que las nueve tipologías básicas están asociadas cada una de
ellas a una pasión determinada que en la mayoría de los casos, define una
neurosis particular. Tal neurosis nos aleja de nuestra esencia y por ello
mismo de los demás, generando conflictos y tensiones en nuestras
relaciones, que se repiten continuamente.
Red de contenidos: Los eneatipos.
II.- Propósito
El propósito de este taller es conocer y aplicar el eneagrama al
conocimiento personal y la conformación de equipos de trabajo.
III.- Ejercicios
Centramiento La caja de los recuerdos
El ejercicio es grupal. Los participantes
están círculos en posición de pie. A
través de la música y el ejercicio de
respiración de cuatro tiempo se les
invita a estar presente en el aquí y en
el ahora.
Las participantes se reúnen en grupo
para invitarles a sacar de una caja
objetos de la niñez. Luego de hacer
contacto dejarlo en la caja con una
palabra que evoque la sensación del
recuerdo.
Preguntas indagatorias: ¿Con qué
episodio de mi vida me conectó el
objeto?
276
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Video
El caballero de la armadura oxidada por
Robert Fisher. El regreso de la armadura
oxidada por Robert Fisher
Eneagrama Claudio Naranjo.
277
Taller 13
El self: La implicancia de nuestra forma de ser en la primera infancia
I.-Introducción
La palabra self es la configuración de la conciencia de ser uno mismo,
en otras palabras “ser una persona humana”, así lo asegura Winnicott: “que
el self verdadero aparece cuando existe algún grado de organización
psíquica y que está ligado a la experiencia de continuidad existencial y de
sentirse real como individuo, esto es posible en el contexto de una relación”.
El concepto de self se ha ido acuñando a lo largo de la historia y
todas en su momento valida, sin embargo, nos detendremos en el concepto
de Reich quien consideró el self como centró su teoría en el cuerpo, se
explica el self como una existencia de una personalidad nuclear primaria que
está dada de modo constitucional o natural y que se caracteriza por atributos
que incluyen la sociabilidad, la creatividad, la sexualidad y la capacidad de
amar. Las reacciones emocionales espontáneas de esta personalidad
primaria frente a ciertas experiencias infantiles con los cuidadores tempranos
(rabia, temor, tristeza, etc.) son reprobadas y le imponen al niño la represión
de un conjunto de afectos que no son aceptados por las figuras de apego.
Como compensación y como mecanismo defensivo que mantiene
controlados tales afectos, el niño conforma una máscara social o
personalidad secundaria que facilita la adaptación al entorno humano, pero
que dificulta el contacto genuino con las propias necesidades auténticas y
con el mundo exterior. Estos procesos subjetivos e intersubjetivos llevan a la
cristalización del carácter que, en la psicología somática iniciada por Reich,
está compuesta tanto por actitudes psicológicas habituales como por
278
actitudes corporales crónicas y que engloban tanto la personalidad
secundaria como la máscara descrita de afectos reprimidos.
Reich y Lowen (1985) han considerado el self, como fenómeno
primariamente biológico que puede definirse: “como aquellos aspectos del
cuerpo que tienen que ver con los sentimientos”, por tanto postula que el self
no es un constructo mental, sino un hecho corporal, puesto que al estar en
contacto con el self, se es consciente de los afectos y se entra en contacto
inmediato con ellos. Recientemente, desde la perspectiva de la psicología
somática, Soth (2002) ha afirmado que los fundamentos del self están
constituidos por:
“la relación recíproca entre los procesos psicológicos y corporales.
Asimismo, cree que la consciencia subjetiva de mí mismo, tiene sus
raíces en las sensaciones físicas, impulsos, movimientos y procesos que
contribuyen a generar mi sentido de identidad”.
Red de contenidos: Definición y orígenes del del self en la infancia.
II.- Propósito
El propósito de este taller es conocer la construcción del self en la
primera infancia y sus implicancias.
III.- Ejercicio
Centramiento Rito: La canción del alma
El ejercicio es grupal. Los participantes
están círculos en posición de pie. A
través de la música y el ejercicio de
respiración de cuatro tiempo se les
El ejercicio es individual. Las
participantes preparan un rito para el
cual cada participante debe traer fotos,
objetos importantes de su historia de
279
invita a estar presente en el aquí y en
el ahora.
manera de hacer un panel y crear un
ambiente.
Luego se leerá un texto sobre la
cultura africana respecto a la
construcción del ser humano
invitándolas a participar del rito la
canción del alma.
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
La maternidad y el encuentro con
su propia sombra de Laura
Gutman
El poder del discurso Materno de
Laura Gutman
El cisne negro dirigido por Darren
Aronofsky
280
Taller 14
La práctica pedagógica: Un escenario valioso para el descubrimiento
de la relación interpersonal afectiva.
I.-Introducción
En la práctica pedagógica, se espera que tanto el educador como el
estudiante, compartan significados comunes y establezcan una relación
interpersonal que beneficie a ambos. En dicha práctica, hay aspectos que
son planificados, es decir, que son orientados por planes y programas del
Ministerio de Educación y otros que no son planificados y que surgen a partir
de las necesidades del momento, esto último es denominado flexibilidad
curricular.
En la práctica pedagógica no planificada surge el potencial de cada
docente, pues tiene que desplegar su flexibilidad, creatividad, habilidades
sociales y todo tipo de competencias. En cambio en la práctica pedagógica
planificada, el docente se rige a partir de una serie de estatus que en el
fondo indican que se debe hacer y cómo, es decir, aplica la normativa
vigente; en el fondo la práctica pedagógica planificada, intenta formar
individuos a partir de lo que el Estado normaliza y lo que estos deben ser y
aprender.
Según Freire (2003), la acción educativa dentro del aula “… implica
esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros”. Lo anterior hace
hincapié sobre el carácter social, objetivo e intencional de la práctica, ya que
intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas
involucradas en el proceso educativo (estudiantes, educadores, familia,
estado entre otras). Por otro lado los aspectos político-institucionales,
281
administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada
país, delimitan el rol del maestro.
Dado que la práctica pedagógica, ofrece un escenario rico para la
indagación, nos alienta a proporcionarle dentro del marco de los enfoques
antes mencionados, la iniciativa de levantar una propuesta de
acompañamiento a la práctica pedagógica, en donde el adulto significativo
pueda estar más consciente de las emociones que lo invaden en el aula,
reconociendo su estar, para luego conocer y comprender el estado
emocional de los niños y niñas y así construir nuevas manifestaciones
emocionales que proporcionen el potencial y la protección del verdadero
self.
“Repensar la educación implica, a mi juicio, entenderla como un hecho
relacional donde lo que pasa a primer plano es la propia relación. Antes de
poder pensar esta relación es preciso revisar la presencia en el aula del
profesor como persona y sólo después nosotros, los docentes, estaremos en
condiciones de elegir el tipo de relación que deseamos tener con nuestros
alumnos. Todo esto con vistas a encauzar la dinámica entre ambos para que
aparezca el “respeto”, entendido éste tal y como lo reivindica Fromm
(ateniéndose a su raíz etimológica: respicere=mirar) como la capacidad de
mirar al otro, de verlo en su singularidad, de verlo como lo que es, como una
realidad irrepetible. En este sentido, comparto el punto de vista de F.
Hernández cuando afirma que “una de las contribuciones más radicales y
perversas de las ciencias de la educación en su proyección sobre la escuela
ha sido la de despojar a los niños, las niñas y los adolescentes de su
condición de sujetos para transformarlos en alumnos” (La importancia de ser
reconocido como sujeto. Cuadernos de Pedagogía, nº 319).
282
Red de contenidos: El estrés relacional, la incompetencia emocional en
relación a los ambientes que cohabitamos, observar en tercera persona.
II.- Propósito
El propósito del taller es reconocernos en nuestra práctica pedagógica
desde el ser emocional.
III.- Ejercicios
Centramiento Observar en tercera persona
El ejercicio es grupal. Los participantes
están círculos en posición de pie. A
través de la música y el ejercicio de
respiración de cuatro tiempo se les
invita a estar presente en el aquí y en
el ahora.
.Observar el registro de la micro
enseñanza y reconocer los factores
ambientales que provocan el estrés
relacional
Aplicar el mapa de comprensión e
incomprensión emocional sobre la
relación interpersonal afectiva con los
niños y niñas de mi nivel.
IV.- Lectura y cine complementario
Lectura Cine
El estrés en los niños y adolecentes: en
busca del paraíso perdido de Amanda
Céspedes.
Cambiar la educación para cambiar el
mundo por Claudio Naranjo
La educación prohibida German Dion
El club de los poetas muertos dirigida
por piter Wei
283
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ANEXOS
Anexo Nº 1: Emociones con necesidades satisfechas y emociones con necesidades insatisfechas.
Anexo Nº 2: Acotamiento de la validación A del instrumento.
