EL ESTUDIO DE CASO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO Y LA INVESTIGACION DIDACTICA

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1998) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata: Madrid

1. INTRODUCCIÓN

Este es un libro que se plantea dar respuesta a cuestiones que tradicionalmente nos han preocupado como profesores e investigadores: ¿para qué sirven los resultados de nuestras investigaciones? ¿qué repercusión tienen para la mejora de la enseñanza? ¿cómo podemos rentabilizar el esfuerzo invertido en estudiar profesores, clases, escuelas? ¿cómo podemos modificar y enriquecer las relaciones entre el investigador y el profesor? ¿de qué manera conectamos nuestra tarea como investigadores con nuestro trabajo como formadores de profesores?

Estas son preguntas que nos surgen en tanto que personas que nos planteamos la investigación no cómo un fin en sí misma, sino como una vía para mejorar la realidad de la enseñanza y la formación del profesorado en la que nos vemos implicados.

Este libro, que se titula El estudio de casos en la formación del profesorado y la investigación didactica, tiene como tema monográfico la utilización de una metodología que sin ser nueva u original se está convirtiendo en herramienta imprescindible para las personas que pretenden describir y comprender en profundidad contextos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, presentaremos al lector el significado que en la actualidad tiene el estudio de caso como estrategia de investigación dentro de una perspectiva interpretativa.

Pero el estudio de casos no representa sólo una estrategia de investigación sino que puede convertirse también en una metodología apropiada para desarrollar en los profesores actitudes y habilidades reflexivas. Ello es así en la medida en que los casos presentan ejemplos, viñetas, escenarios, etc. de situaciones reales que pueden ser analizadas desde diferentes perspectIvas y niveles cognitivos por profesores tanto en periodo de formación inicial como permanente. Vamos a comenzar, pues por presentar algunas ideas respecto del estudio de caso como estrategia de investigación.

2. EL ESTUDIO DE CASO COMO ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN

En este epígrafe abordaremos el estudio de casos como un método de investigación que, en términos generales, se hace eco de los presupuestos y propósitos de la investigación interpretativa. lo diferenciaremos del estudio de casos realizado desde otras perspectivas, veremos cuándo es apropiado su uso, destacaremos las características definitorias del mismo, distinguiremos los distintos tipos y diseños que puede adoptar, y reflexionaremos sobre las críticas que recibe con más frecuencia.

Conviene precisar, antes de entrar en explicaciones detalladas, que como método de investigación, el estudio de casos, no es exclusivo del campo educativo. Se ha usado con frecuencia en antropología, sociología, economía, política etc.

En el campo de la educación Walker (1983) sitúa sus raíces en la sociología de Chicago de los años 20, inspirada en los métodos y técnicas de la antropología

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social y posteriormente en los de la corriente etnográfica. Pero, tampoco, en el campo de la investigación educativa su uso se limita a la corriente interpretativa. Se han realizado, y continuarán desarrollándose estudios de caso desde otras corrientes investigadoras, como la positivista o la socio-crítica. En estos casos, es evidentemente que los estudios difieren en los propósitos y sentido perseguido. (Puede verse Campbell y Stanley, 1973, para una conceptualización del estudio de casos desde la corriente positivista; y Kemmis, 1980 para un acercamiento desde la corriente socio-crítica).

2.1. Definición

Existen múltiples definiciones del estudio de casos. Denny (1978) señala que el mismo es "un examen intensivo o completo de una faceta, una cuestión o quizá los acontecimientos que ocurren en un marco geográfico, a lo largo del tiempo". (En Guba y Lincoln, 1981). Por eso, contribuye esencialmente al conocimiento y comprensión de un fenómeno educativo, sea éste individual, organizativo, social o situacional.

Pero, quizá, esta corta frase de Walker recoja con mayor precisión los tres ejes definitorios en torno al modelo de investigación referido: "es el examen de un ejemplo en acción" (Walker, 1983, p. 45).

En primer lugar, el estudio de caso implica un examen. Se examina algo, con la intención de comprenderlo. El propósito de esa comprensión puede ser explicativo, descriptivo y/o exploratorio. Y, es en función del propósitois con que se conduzca el caso, como se determinarán la serie de estrategias o técnicas que guiarán el desarrollo del mismo.

Pero, cualesquiera que sean las opciones (u opción) elegidas conllevan, necesariamente, un examen sistemático, detallado, intensivo, en profundidad e interactivo del caso (Patton, 1980; Bogdan y Biklen,1982).

El segundo elemento de la definición de Walker es el término ejemplo. Un ejemplo es una unidad de estudio individual, que puede ser un marco, un individuo, una organización, un conjunto unitario de documentos, un acontecimiento particular o un programa.

Una característica del ejemplo o caso es la de su delimitación natural o su integridad fenomenológica (McClintock, Brannon y Maynard-Moody, 1983). Dicho de otro modo, en su origen y evolución la unidad de estudio debe mostrar cierta estabilidad interna, y ser reconocida como tal entre los miembros que lo constituyen. Un caso por ejemplo lo constituye un centro escolar o un programa nuevo, pero no suele constituirse un caso en torno a una situación o hechos delimitados artificial o arbitrariamente y/o que no puedan ser estudiados en su propio contexto (Hammersly y Atkinson, 1983).

Por ejemplo, todas las personas que comparten una característica común como la raza, o el sexo, no tienen, de antemano, porqué formar un caso, si lo que se estudia no las identifica como grupo.

Por último, el tercer elemento de la definición, nos remite al carácter activo del caso. Acción es un término que señala el carácter dinámico, "vivo" y en evolución del caso. La unidad de estudio se puede caracterizar por su carácter interactivo y psicosocial, o que, al menos, en otro momento lo ha sido. Esta última posibilidad es la menos frecuente, aunque, como veremos, los estudios de caso históricos se ocupan de ella.

Una visión más técnica del estudio de casos la da Ying (1987), al referirse a ellos como método de investigación que permite un estudio holistico y

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significativo de un acontecimiento o fenómeno contemporáneo dentro del contexto real en que se produce; en el que es difícil establecer los limites entre fenómeno y contexto; y que requiere el uso de múltiples fuentes de evidencia.

Esta conceptualización apunta ya que un estudio de caso es apropiado cuando se examina un suceso contemporáneo, cuando las variables relevantes no pueden ser manipuladas y cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no están claros. Esto es, cuando separar el fenómeno de estudio de su contexto de ocurrencia sería manipular y desvirtuar el mismo.

Concretamente, señala Ying (1987), las cuestiones de investigación que se plantean preguntas del tipo como y " por qué", en relación a esos posibles sucesos, responden bien al uso de estudios de caso. Y, sobre todo, cuando las cuestiones de investigación hacen referencia a un suceso que no es posible manipular si se quiere dar respuesta a las preguntas planteadas. En el caso contrario, seria más adecuado un experimento.

También es posible desarrollar un estudio de caso con preguntas, del tipo "cuál, cuáles, cuánto y dónde", pero la respuesta a las mismas, no sería exclusiva de este tipo de estudio. Por ejemplo a la pregunta ¿Cuáles son las causas que llevan a la integración a este centro? se podría responder a través de un estudio de caso, pero, también, a través de una investigación basada en entrevistas o en análisis de documentos.

2.2. Características de los estudios de caso

Pero, quizá para clarificar la naturaleza de los estudios de caso y diferenciarlos de otros métodos de investigación, convenga detenernos en las características comunes y definitorias de los mismos (Hamilton, 1983; Atkinson y Delamont, 1986; Walker, 1983; Ying, 1987). los hemos sintetizado en las siguientes palabras clave: totalidad, particularidad, realidad, participación, confidencialidad, negociación y accesibilidad:

a) Totalidad. llos estudios de casos son totalidades holisticas. lo integridad fenomenológica a la que hemos aludido, subraya la necesidad de que exista acuerdo entre la delimitación -natural- del caso, tal y como lo define el investigador y los sujetos que lo conforman. Como tales, deben reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso en una unidad.

b) Particularidad. los estudios de caso entran de tal forma en el caso mismo que reflejan la peculiaridad, la idiosincrasia y el detalle local que diferencia a ese caso de otros similares. De forma tal que ofrece una imagen vívida y única de la situación.

e) Realidad. Un estudio de caso no es sólo una estrategia de acceso a la realidad para conocerla. los estudios de caso "pueden crear imágenes de la realidad que se tornen parte de la misma" (Walker, 1983, p. 54). No sólo ínforman (crean una imagen) sino que participan del tipo de problemas, paradojas, conflictos, situaciones y hechos reales que conforman el mismo (... forman parte de la misma realidad).

d) Participación. Esta característica hace referencia tanto al investigádor como a los sujetos-participantes. Si los miembros del caso son participantes reales del mismo, (ellos construyen la realidad que se estudia), lo son también de la investigación. Pero, también el investigador, con su presencia y permanencia en el campo, deviene en participante en el caso. Así, Walker (1983) señala, que la posición de quien trabaja en el estudio de un caso está a mitad de camino entre el mundo de la investigación y el de la práctica educativa. Por eso la importancia de la definición y negociación de roles en el proceso de

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investigación.

e) Negociación. Otro de los rasgos característicos del estudio de caso. En el transcurso de un estudio de caso se negocia desde el uso de la información obtenida, hasta los roles durante el estudio, pasando claro está por la negociación de perspectivas y significados entre los participantes. El alcance de la negociación es pues muy amplio: Va mucho más allá del intento de otorgar validez al estudio. Conforma todo un estilo de trabajo y relación en el caso.

f) Confidencialidad. Ya que el estudio de caso implica a organizaciones, situaciones o personas de la vida real y los resultados del estudio pueden afectar a sus vidas, la investigación ha de plantearse en términos que no perjudique a los participantes. El anonimato y la negociación sobre el carácter público o privado de la información, suelen ser las estrategias más utilizadas para asegurar la veracidad del caso sin perder en rigor analítico.

g) Accesibilidad. Es otra de las características definitorias del estudio de casos. Señala que la información derivada del estudio debe ser accesible a audiencias no especializadas. Si un estudio de caso, pretende la comprensión de un ejemplo real, subrayando el significado de lo local y la subcultura, su difusión final ha de ser en términos que se ajusten a la misma. Un estudio de caso, a diferencia de otros estudios incluidos dentro de esta misma corriente investigadora, "pertenece" a los participantes en el mismo. Por eso, se insiste tanto en la literatura sobre el tema en la necesidad de utilizar un lenguaje común, que refleje la realidad estudiada en sus propios términos.

Estas características conforman las dimensiones más específicas y genuinas de los estudios de caso. Insisten, en el carácter sistemático e interactivo del mismo, como rasgos definitorios de un método de investigación que supera con mucho lo anecdótico o la descripción eficaz de ejemplos individuales.

2.3. Distintos Tipos de Estudios de Caso.

los intentos de estructuración y clasificación de los estudios de caso como método de investigación, han llevado a la sistematización de diversas aproximaciones a los mismos, en función de criterios tales como la intención con que se acomete el caso, el contenido abordado, 105 propósitos planteados, la unidad de análisis elegida, el diseño del estudio a desarrollar y los atributos del caso.

En primer lugar, Walker (1982) diferencia entre el estudio de caso como investigación y como evaluación. Desde una óptica tradicional la diferencia entre ambos sería esencialmente de audiencias y de grado. En el estudio de casos como investigación ha dominado el estilo autocrático, el estudio realizado como investigación pura, para un público compuesto por otros investigadores. En el estudio de casos evaluativo el referente ha sido generalmente una audiencia más política o administrativa. El estilo burocrático ha sido el dominante en el mismo. Bajo él, los estudios se realizan como servicio incondicional a organismos oficiales. El grado de presión y sometimiento a los intereses de políticos o investigadores marcaría pues la diferencia entre unos y otros.

Sin embargo, Walker aboga por un estilo democrático tanto en los estudios evaluativos como en los de investigación. Este estilo exige, en ambos casos, un desplazamiento de los intereses de los investigadores o de los políticos, hacia los intereses de los prácticos. En ellos se desdibuja la diferencia entre evaluación e investigación, dado que el estudio se convierte en un servicio para la comunidad, que a su vez participa en el mismo.

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Atendiendo al contenido del caso, y dentro de los estudios evaluativos, Guba y Lincoln (1981), señalan cuatro orientaciones posibles desde las que realizar un estudio de caso: a) "hacer una crónica", o llevar a cabo un registro de hechos, situaciones o acontecimientos, que caracterizan el caso, más o menos como han sucedido; b) representar, describir hechos o situaciones; c) enseñar, proporcionar conocimiento o instruir sobre un caso, y e) evaluar o comprobar y/o contrastar los efectos, relaciones o circunstancias que se dan en una determinada situacton.

Cada uno de estos propósitos puede además variar a lo largo de tres elementos o dimensiones. lo factual, la interpretativa y la evaluativa. De modo que si se entrecruzasen los propósitos del examen con las dimensiones citadas se obtendría una tipología compuesta por 12 estudios de caso.

Otros autores como Bogdan y Biklen (1982), tomando la unidad de análisis como criterio, distinguen entre estudios de caso único y estudios multi-caso. En el primer grupo la unidad de análisis es un único caso, mientras que en el segundo son dos o más (sujetos, marcos, etc) los estudiados. Estos últimos suelen hacerse con fines comparativos, o como continuidad de un estudio de caso único que sirve de estudio piloto, o simplemente de ínicío.

En el grupo de estudios de caso único incluyen: a) el estudio de casos histórico-organizativo, que se centra en el desarrollo de una organización a lo largo del tiempo; b) estudio de casos observacional, centrado en una organización particular o en algunos aspectos de la misma; c) biografías ("Life History"), que buscan a través de entrevistas con una persona una narración en primera persona; d) estudios de comunidades, sen similares a los organízativos y observacionales, pero su eje de estudio es una comunidad social o un barrio y no una organización; e) microetnografía o estudios de casos hechos sobre pequeñas unidades de una organización o sobre actividades muy específicas.

Los mismos autores, atendiendo a la orientación teórica, mas que comparativa del caso diferencian los estudios multí-situacionales y multi-sujetos. Estos pretenden dentro de un marco representativo desarrollar, probar, generar o contrastar explicaciones, hipótesis y/o teorías generales.

Ying (1987) establece también una doble tipología de estudios de caso. Si se atiende al propósito de éstos es posible hablar de estudios de caso descriptivos, exploratorios, evaluativos y explicativos de la vida real de un contexto o situación determinado.

En segundo lugar, si se atiende al diseño de la investigación, con independencia del propósito que persiga, pueden clasificarse en cuatro tipos:

a) diseño de caso único holistico: se trata del estudio de un sólo caso centrado en una única unidad de análisis. Es holístico porque su principal rasgo es el intento de preservar el carácter unitario del caso. Por ejemplo el estudio global de un programa innovador (unidad de análisis única) en una organización (caso único). Es apropiado para el estudio de casos críticos, extremos o únicos y para casos revelatorios.

b) diseño de caso único ramificado o anidado ("embedded"): es aquél que partiendo de un caso único, desarrolla el estudio en base a diversas unidades o subunidades de análisis identificadas dentro del caso. Por ejemplo el estudio del programa innovador en una única organización podría acometerse dividiendo la unidad de análisis en subunídades. Se estudiaría el impacto del programa innovador en los profesionales de la organización; las estrategias de

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implementación; los cambios acometidos, etc. El objetivo último seria volver a la unidad principal de análisis.

e) diseño multicaso holístico: aquél en que el mismo estudio contiene más de un caso. Por ejemplo el estudio global de un programa innovador en diversas organizaciones escolares.

d) diseño multicaso ramificado: consiste en el estudio de diversas subunidades de análisis en distintos casos. El objetivo no es comparar los resultados parciales entre casos, sino integrar esos resultados parciales en cada caso, para obtener una imagen global de éstos, lo que permitirá comparar los casos entre si.

Por último, Patton (1980) y Goetz y loCompte (1988) clasifican los estudios en función del criterio seguido en la selección del caso. lo característica común a todos ellos es que la selección responde al denominado muestreo intencionado o selección en base a criterios previos sobre el objeto de estudio. Distinguen, en base a ello, un total de cinco posibilidades:

1. Caso ideal-típico, guía o crítico, sería aquel que reuniese las características, previamente identificadas, comunes a un caso típico, estandard o intermedio. Por ejemplo el estudio de un centro que sigue un programa de integración con los medios identificados como habituales. El criterio podría ser que se ajusta a lo que propone la legislación.

2. Caso único o raro. Es aquél que se selecciona en función de algún atributo especial o único del mismo. Actúa de modo similar a un tratamiento experimental, pero no se provoca intencionadamente. Forma parte natural del caso. Por ejémplo un centro de integración donde todos los profesores fuesen especialistas en educación especial.

3. Estudio de casos de máxima variación. Aquél en que se comparan tres o cuatro casos que representan un rango variable (de más a menos) en alguna dimensión elegida, para ver que variaciones producen las mismas. Por ejemplo estudiar tres centros de integración, uno con un porcentaje elevado de especialistas, otro con un porcentaje medio, y otro bajo.

4. Estudio de casos extremo. En el que se comparan dos casos que reúnen características extremas en relación a una norma, establecida previamente, que determina las características comunes de los casos típicos. Los casos extremos estarían constituidos por aquellos que representasen los polos opuestos del continuum de características típicas. Por ejemplo, el estudio de un centro con todos los medios para el desarrollo del programa integrador versus el de otro centro sin ningún medio específico para ello.

5. Casos reputados y casos políticamente importantes. Son casos que se eligen al eliminar intencionadamente de la selección otros que reúnen atributos indeseables por algún motivo, ya sea político o social. Por ejemplo el estudio del centro de integración que representa lo que la administracion educativa quiere imponer en los centros, o el estudio del centro que la propia comunidad escolar considera pionero o modelo en el tema.

Estos son algunos de los parámetros sobre los que estructurar un estudio de casos. No constituyen una relación exhaustiva de los mismos, pero ofrecen una visión general de posibles criterios a tener en cuenta en la planificación y desarrollo de un estudio de caso. Y, ante todo, nos indican que cuando se realiza un estudio de casos no basta con atender a la selección y delimitación de éste, sino también a su propósito, estilo y diseño de investigación. La cuestión capital no será, pues, cuál de los distintos tipos de estudio es el

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mejor, cuál elegir, sino cuál es el más apropiado, según el momento del estudio, para el problema o cuestión planteado.

2.4. Ventajas y Problemática de los Estudios de Caso.

Tal vez por lo anterior, se afirme a menudo que cada estudio de caso es único y resulte pretencioso hablar categóricamente de las ventajas de éstos. No obstante, como señalan Adelman, Jenkins y Kemmis (1983) y Ying (1987), es posible señalar, teniendo en cuenta su adecuación al objeto de estudio, las siguientes ventajas del uso del estudio de casos como método de investigación educativo:

* A diferencia de otros métodos de investigación, los estudios de caso conectan directamente con la realidad. Por su naturaleza práctica y contextual posibilitan realmente la comunicación entre investigación, teoría y práctica.

* Reconocen la complejidad y vínculos del entramado social. El estudio de casos como método de investigación entiende, por ejemplo, que no es posible estudiar un programa en un centro aislándolo, viendo el programa como entidad independiente y autónoma en el centro, sin atender a la historia de éste, o bien a las perspectivas de las personas que desde dentro o fuera tienen que ver con el mismo.* Los estudios de caso pueden constituir una base de datos para múltiples propósitos, incluso distintos de aquellos para los que fueron realizados. Por ejemplo enseñanza, entrenamiento en investigación (son replicables a través de los datos) etc.

* Por la dinámica propia del estudio inducen a la acción. Dado que se inician en la acción, contribuyen a la misma. los ideas que van generando pueden ser usadas inmediatamente por las personas que conforman el caso, bien a título individual bien como grupo; pueden servir de feed-back a esas personas; actuar como una evaluación formativa y; pueden, incluso, ser la base para una toma de decisiones.

* Producen resultados que son accesibles a distintas audiencias, pero, sobre todo, a públicos no especializados. Por su compromiso con la realidad que estudian se adaptan al lenguaje de ésta. Por tanto, sus posibles efectos no dependen de la interpretación-traducción que determinados especialistas bagan de los mismos. Su consumo, en este sentido puede ser inmediato.

Con todo, los estudios de caso, no son ajenos a la crítica y a ciertas debilidades en su diseño y desarrollo. lo objeción más común hecha a los estudios de caso se refiere a la falta de validez externa de estos, a su escasa posibilidad de generalización científica (Simons, 1980). Un tema que se vincula directamente al muestreo del caso. Sin embargo, ésta es una objeción desafortunada dado que, como hemos visto, en la concepción del estudio, desde la óptica cualitativa, el problema no se contempla como tal.

El problema del estudio de caso, no es tanto de generalización como de transferibilidad. En este sentido, el estudio de caso no representa una muestra y el objetivo del investigador es expandir y generalizar teorías (generalización analítica) y no enumerar frecuencias. Dar muestras de la transferibilidad del caso es una preocupación y exigencia básica en los estudios de caso, pero no su generalización científica (Walker, 1983).

Adelman, Jenkins y Kemmis (1983), hablan así de distintos tipos posibles de generalización en los estudios de caso. En primer lugar está la posibilidad de generalización del ejemplo estudiado a la clase más amplia que ese ejemplo

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podría representar. Un estudio de la integración en un centro, podría ser, en alguna medida, transferible a otros centros que realizan la integración.

El segundo tipo de generalización posible, citada por estos autores, es la de las características de ese caso a múltiples casos. Un estudio en que el caso se elige por su carácter de representatividad de una clase más amplia, favorecería este tipo de generalización (por ejemplo, un caso típico).

Y por último, en estudios que no se seleccionan por la relación entre el caso y la clase a la cite podría pertenecer, incluso cuando se escojen por su carácter extremo o raro, se puede dar la generalización del caso a otros casos. Sería, ahora, la coherencia interna del caso, no su representatividad, la que permitiría que éste sea transferible, y su valor como caso total y holístico el que posibilitaría su valor ilustrativo de otros casos.

En segundo lugar, como señala Hamilton (1983) han sido criticados por escaparse del lenguaje de la teoría. Precisamente una de las ventajas que acabamos de señalar. El uso de un lenguaje accesible a audiencias no especializadas, ha llevado a que, en ocasiones, se haya calificado al estudio de casos como método de investigación sencillo y simple, que no contribuye a la creación de conocimiento teórico, y que se queda en lo meramente cotidiano y anecdótico. Se ha sospechado, en definitiva, de que lo que dice el informe, producto final del caso, no es más que conocimiento de sentido común.

Y sin embargo, el estudio de casos puede contribuir a la teoría al permitir explicar cómo las abstracciones teóricas se relacionan con las percepciones de sentido común en la vida cotidiana. Puede además generar nuevas ideas e hipótesis que ofrezcan alternativas a las ya existentes.

Un problema, quizá más importante sea la precisión y exactitud con que los resultados obtenidos representan lo que se pretendía estudiar. Esto es, la validez interna del estudio, la relación entre los hechos y sus representaciones.

Pues bien, en el estudio de casos tal problema se convierte en el de la credibilidad del estudio, trasladándose la responsabilidad a los participantes. Ya que lo que interesa es que el estudio refleje las múltiples interpretaciones de los participantes, se recurre a las comprobaciones de los significados entre éstos, y se contrastan y negocian (confirman, refutan, adaptan) las interpretaciones que el investigador va haciendo de los hechos con las de los participantes. Así, lo que parece cierto para éstos es realmente lo importante, lo cierto. Y eso es lo que ha de demostrar el estudio.

Un nuevo problema, especialmente delicado en el estudio de casos es el de la consistencia y estabilidad de los datos. Dado que el estudio se refiere a un caso en acción, en evolución constante, sería difícil que 9tra persona que "repitiese" el estudio encontrase los mismos resultados. Por ello, la fiabilidad se asegura a través del uso de procedimientos claros y explícitos que permitan a cualquier persona intentar una réplica del caso "a través de los datos' que éste ha dejado tras de si. Por eso, los estudios de caso, se suelen acompañar de amplias y detalladas bases de datos que posibiliten la vuelta al caso a través de los datos, y la réplica del estudio a través de éste procedimiento.

Por último, y muy en relación con el tema que tratábamos al finalizar el apartado anterior, se ha tildado a los estudios de caso realizados desde la corriente interpretativa de conservadores, se les ha acusado de reificar la realidad existente, de dejarse arrastrar por la inercia de la situación estudiada (Walker, 1983).

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Dado que las decisiones sobre la planificación, desarrollo, e informe son guiadas por criterios más prácticos que teóricos, guiadas más por las exigencias de la situación que por una visión general de la investigación educativa, señalan Adelman, Jenkins y Kemmis (1983), que se corre el riesgo de apoyar el status quo de la situación estudiada, de seguir su juego. lo solución a éste problema viene dada por el establecimiento de una amplia base de "negociación" y "discusión" con los participantes que permita avanzar en el estudio.

2.5. Métodos, estrategias y técnicas de investigacion en el estudio de casos en educación.

En este apartado revisamos los principales métodos, estrategias y técnicas utilizadas en el estudio de casos educativo. Como veremos, los mismos no son exclusivos ni originales de éste método de investigación. Provienen y se aplican, también, en otras corrientes investigadoras que comparten con el estudio de casos su interés y preocupación por las características peculiares y particulares de una situación dada, que ven en la observación sobre el terreno la posibilidad de penetrar en esa situación, que fundan su teoría en los hechos observados, y no a priori, y que entienden que la entrevista, y las descripciones hechas por los participantes para explicar su experiencia son un importante elemento exploratorio de esa situación.

"La metodología del estudio de caso es ecléctica, las técnicas y procedimientos de uso común incluyen la observación participante y no participante, la entrevista (en distintos grados de estructuración), las grabaciones audiovisuales, notas de campo y la negociación de los productos por ejemplo, discutir la exactitud de un informe con aquellos que han sido observados" (Adelman, Jenkíns y Kemmis, 1983, p. 49).Son, en definitiva estrategias compartidas por métodos preocupados por comprender y descubrir la naturaleza y procesos subyacentes al caso o tópico bajo estudio, que exigen, por su variedad, una gran versatilidad metodológica en la investigación (Ying, 1987).

Se diferencian, sobre todo, como ya hemos apuntado, por el propósito que guía su aplicación, por el muestreo que se sigue, la duración del estudio, el rol del investigador y el papel de los participantes (Evertson y Green, 1989).

2.5.1. La Entrevista

Aunque, en muchas ocasiones, ha sido injustamente relegada a un segundo plano, en favor de la observación, la entrevista es una de las estrategias de investigación más importante en el estudio de casos. Es más, entrevista y observación son interdependientes y complementarias en el estudio de casos. lo observación lleva a la entrevista y la entrevista a la observación.

lo entrevista cualitativa, a la que nos estamos refiriendo, podría definirse como un encuentro verbal, de carácter interactivo, entre dos personas. Su objetivo es el acceso a las perspectivas del entrevistado en tomo a algún tema seleccionado por el entrevistador (Patton, 1980). Por tanto, los roles en la entrevista marcan diferencias entre los participantes en la misma: una persona pregunta y otra responde.

Esta primera aproximación a la entrevista podría transmitir una imagen bastante simple de la misma. Incluso, abordándola con todo su rigor técnico, es preciso reconocer que presentarla como un simple preguntar es a todas luces insuficiente. Si lo que se persigue es "entrar en el mundo del entrevistado",

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comprender sus interpretaciones e intenciones, la, actitud y habilidades del entrevistador en el transcurso de la entrevista jugaran un importante papel.

Es posible, para aclarar el tema, establecer una analogía entre la entrevista y el mundo del teatro. Cuando se pregunta a los buenos actores por su secreto, casi todos aluden a una actitud en relación con la interpretación. Esa actitud se traduce en un intento de "meterse en la piel" del personaje, de ponerse en su lugar, tratando de pensar, sentir y actuar como lo haría el personaje representado.

Esa misma actitud de "meterse en la piel de" es posible y necesaria mantenerla durante la realización de la entrevista, de forma que el diálogo que se establece, casi, se convierta en un "interrogarse a sí mismo", en un comprender y captar al otro. Luego, viene, claro está, el distanciamiento, el alejarse, para poder analizar.

Walker (1983) en relación con este tema señala dos importantes ideas. Para él, las destrezas clave en la realización de la entrevista son la "movilidad psicológica" y la "inteligencia emocional".

La movilidad psicológica hace referencia a la capacidad del investigador para ser consciente de sí mismo y controlar que los propios valores y expectativas no se impongan en la' situación de la entrevista. Exige pues la movilidad y apertura psicológica suficiente para "dar cancha" al otro, y para aparcar (en el sentido de controlar), durante la situación, los propios valores.

La inteligencia emocional es un complemento a la movilidad psicológica. Se refiere a la capacidad para entrar en el mundo del otro. Exige sensibilidad a las fases, momentos y actitudes del entrevistado, para en su momento entrar e indagar en su mundo. Un mundo, no siempre accesible por la simple perfección técnica de las preguntas, sino por la ocasión de la mismas, por el comentario final a una respuesta dada, la idoneidad de un gesto, la habilidad para captar un cierto desánimo, prohibición o incluso impertinencia del entrevistado.

Planteada así la entrevista es lógico entender la confianza que desde el estudio de casos se otorga a la misma como estrategia de investigación. lo razón de ser de la entrevista como método de investigación, quedaba clara, cuando señalábamos que, desde la óptica en que nos movemos, se reconocía el carácter psíquico, mental de las acciones de las personas. Interesaba, pues, acceder a los significados, intenciones e interpretaciones que las personas conceden a su realidad, a los pensamientos, sentimientos y reflexiones de esas personas. Entrevistarías, preguntarles directamente, por el valor, significado subjetivo, e intención que dan a las acciones era así una primera justificación lógica y metodológica del uso de la entrevista.

Pero, además, la entrevista encuentra también su justificación en aqueuos casos en que queremos acceder a los aspectos de una situación concreta no susceptible de observación directa (por ejemplo, acontecimientos o conductas ocurridos en otro momento temporal o situaciones que de entrada imposibilitan la presencia de un observador) y que por tanto sólo pueden conocerse si se indaga en el mundo de las personas a través de la entrevista (Patton, 1980).

Por último, la entrevista, sobre todo si es grabada, proporciona el tipo de "datos duros" que se requieren, en ocasiones, para demostrar que una investigación es rigurosa. Ofrecen un registro de datos exactos (al menos verbales), que es posible volver a examinar por otras personas, y que, además,

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no dependen de la memoria del investigador o de su implicación en el estudio (Descombe, 1984).

2.5.2. Observación

Como acabamos de decir, si se reconoce el valor psicosocial de las acciones, no es suficiente con preguntar a las personas por sus significados e intenciones. Es preciso observar el contexto en que se producen. Si además, el objetivo es comprender ese contexto y significados desde el punto de vista de sus actores, "entrar en su mundo", participar en el mismo, es lo más apropiado.

volviendo a la analogía, que hablamos hecho anteriormente, en el mundo dcl teatro es fácil encontrar actores que no sólo estudias a su personaje en el libreto. sino que se trasladan, observan, viven, y participan en las Situaciones cotidianas más cercanas a sus personajes para una mejor capacitación e interpretación de estos.

Este sería el espíritu de la observación cualitativa. Su objetivo es el acceso al significado e interpretación de acciones, fenómenos y hechos que no sólo se expresan oralmente, y tras los cuales se esconden códigos de organización de conducta e interpretaciones que dan sentido al mundo de las personas. Pero, evidentemente, existen diferencias que cualifican a la observación en investigación educativa como método de investigación e indagación, muy por encima de lo que pueda dar a entender el ejemplo anterior.

Se observa deliberadamente, con algún grado de sistematicidad y para obtener una representación de la realidad. Así, el fin o intención con el que se realiza la observación orienta lo que habrá de hacerse, el modo en que se utilizará la observación y lo que será descrito por el observador:

"el propósito de la observación influye en lo que se observa, cómo se lo observa, quién es observado, cuándo tiene lugar la observación dónde tiene lugar cómo se registran las observaciones, que observaciones se registran, cómo se analizan los datos, y que uso se da a los datos" (Evertson y Green, 1089,p. 306).En este sentido, la observación, no es más que una representación de la realidad orientada según determinados fines o metas. Actúa como "una lente" que representa la realidad, ya que no es posible registrar todas la facetas de la realidad con un sólo instrumento y una sola investigación. 'De ahí la importancia de integrar en el análisis distintos niveles y perspectivas múltiples (Erickson, 1989; Evertson y Oreen, 1989). Esa representación de la realidad que hace la observación obliga además a seleccionar:

a) la cuestión a estudiar; b) un lugar en el cual hacer la observación; e) un fragmento de la realidad a observar dentro del lugar; ej un instrumento o una combinación de instrumentos para registrar y almacenar el segmento de la realidad de estudio; e) procedimientos para observar; f) los sujetos que se han de observar o el contexto de observación; g) los procedimientos de análisis apropiados para el problema estudiado y para el registro obtenido, y h) el método de comunicar los datos y la información obtenida del registro de la observación". (Evertson y Green, 1989, p. 311).

Pero, si hay un rasgo que da carácter al tipo de observación que se realiza en los estudios de caso de corte interpretativo es el acceso al campo sin preconcepciones. Pretender captar la razón de ser del fenómeno de estudio,

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desde el punto de vista de sus actores, obliga a ir al campo sin ideas preconcebidas sobre qué puntos claves o ejes guiarán el estudio. Se conoce el qué se va a observar, pero se entra en su estudio sin categorías previas de análisis, sin escalas de observación previamente elaboradas (Patton, 1980; Spradley, 1980).

El observador entra en el campo para descubrir patrones, pautas, significados subjetivos tal como se producen, sin encajarlos en términos distintos a los naturales, y sin intentar verificar teorías o ideas predefinidas sobre esa realidad.

2.5.3. Los Documentos. los Registros Tecnológicos y el Material Artesanal

Excepto en los estudios de organizaciones o situaciones pertenecientes a sociedades analfabetas, la información obtenida a través de documentos escritos es una fuente de evidencia importante en los estudios de caso (Ying, 1987).

Los documentos son, generalmente, un complemento a métodos como la entrevista y la observación, aunque de modo excepcional se usan con exclusividad. Por ejemplo, en estudios de caso históricos, en los que no es posible ni observar ni entrevistar a participantes.

Este tipo de información se presenta básicamente en dos formas: documentos oficiales y documentos personales (Bogdan y Biklen, 1982; Woods, 1986).

Los documentos personales suelen ser narraciones en primera persona que describen las acciones, experiencias y perspectivas de un participante. Su valor básico radica en que permiten acceder a la perspectiva y sentimientos más personales de las personas.

El documento por excelencia dentro de éstos es el diario, que ha sido utilizado en diversas investigaciones sobre profesores como material básico. En este caso, a diferencia del resto de documentos, tanto personales como oficiales, el diario suele ser escrito a petición del investigador. Zabalza (1988), hace ese uso de él en combinación con entrevistas en profundidad para estudiar los dilemas prácticos de los profesores.

Otros documentos de tipo personal, aunque, menos frecuentes, son los diarios íntimos y las cartas personales.

En el segundo grupo, constituido por documentos oficiales tienen cabida un amplio tipo de materiales escritos. Tienen en común el ser documentos producidos de forma colectiva o grupal, y su elaboración para ser "consumidos" exteriamente. Por ello se habla de su carácter burocrático o, al menos, oficial fr~nte a los anteriores.

Estos documentos, en función del tipo de caso varían ampliamente. Así, por ejemplo, en el estudio de una organización escolar podrían ser: los planes y memorias de centro; el proyecto educativo del mismo; los estatutos, documentos administrativos: propuestas, informes; circulares, avisos; estudios formales o evaluaciones anteriores del centro; comunicaciones o artículos presentados a congresos, periódicos, etc. En el supuesto de que el caso lo constituya, por ejemplo, un único profesor podrían ser éstos: las programaciones que el profesor incluye en el plan de centro, las circulares enviadas a padres, los

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boletines de notas etc.

El material constituido por estos documentos en su conjunto, ha sido muchas veces criticado por su subjetividad, y sin embargo su utilidad no se basa en la falta de realismo o sesgo de los mismos. Es necesario, y cierto, tener en cuenta que esa información se ha elaborado con propósitos específicos y para una audiencia distinta de aquella para la que se conduce el estudio de caso. Pero, también, lo es, que lo que se persigue desde la óptica interpretativa no es "la verdad", sino la comprensión de cómo los protagonistas del centro definen la misma (Bogdan y Bilden, 1982; Taylor y Bogdan, 1984). En este sentido es evidente el valor que tiene esta información para el caso.

Desde esta óptica, los documentos no suelen ser aceptados, al realizar un estudio de caso, como registros literales de sucesos, sino como información que verifica y corrobora la evidencia de otras fuentes; que lleva, en caso contrario, a la búsqueda de nuevas pistas, y que conduce, incluso, a líneas de investigación que no habían sido exploradas o descubiertas por otras fuentes de datos (Ying, 1987).

Por último, a medio camino entre los documentos personales y los oficiales, podríamos situar documentos profesionales como las programaciones y planificaciones del profesor individual, sus registros personales de la marcha de la clase, observaciones, etc. Estos documentos que no suelen figurar en la literatura sobre estudios de caso han sido ampliamente utilizados en los estudios sobre pensamientos del profesor. Son producidos por el profesor para él mismo, para guiar, controlar o evaluar su propia actividad en el aula e informan, cuando existen, de las fases preactiva y postactiva de la enseñanza.

Los registros tecnológicos y el materia artesanal creemos que merecen un lugar diferenciado en el estudio de casos, aunque no suelen incluirse como una categoría específica de información.

Son realmente documentos, pero, utilizan un lenguaje no escrito, y suelen tener un carácter menos burocrático u oficial que los anteriores (Evertson y Green, 1989). Al igual que los documentos es información y material realizado o elaborado por los propios participantes con fines distintos a los del caso.

La imagen y la expresión oral son sus principales soportes. El vídeo, la fotografía y grabaciones en audio constituyen los registros más comunes. Pero, también es posible que algún instrumento o aparato pueda ser incluido en este tipo de información. Por ejemplo, en un estudio sobre las actividades plásticas o artísticas de un centro escolar podría obtenerse información del estudio del equipamiento material del colegio y los propios resultados de las actividades (cuadros, diseños, bordados...).

Su principal aportación, al igual que los documentos es que informan de lo que es importante y valorado por las personas del centro. Dan idea de aquello que se quiere poner de manifiesto por alguna razón particular.

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EL ESTUDIO DE CASO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO Y LA INVESTIGACION DIDACTICA

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1998) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata: Madrid

3. EL ESTUDIO DE CASO COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO

Hasta ahora hemos presentado algunas ideas respecto de las características del estudio de caso como estrategia de investigación. Sin embargo, tal como adelantábamos en la introducción de este capitulo, el estudio de caso es también una estrategia para la formación de profesionales en general y de profesorado en particular.

El origen de la utilización del estudio de casos como estrategia para la formación de profesionales se remonta a 1870, año en que Christopher Loudell la introdujo en la "School of low" de la Universidad de Harvard. Desde entonces, diferentes Facultades y Escuelas de otras tantas Universidades (Chicago, Pennsylvania), etc. han incorporado la estrategia de casos para formar a ejecutivos, gestores de empresa, abogados, etc. (Clark, 1986).

En la actualidad, el estudio de caso se viene utilizando ampliamente en profesiones como: Empresa, Psicología Clínica, Derecho, Medicina, Ciencias Políticas, aún cuando difieren en el propósito, contenido y método. los campos más opuestos en cuanto a su utilización corresponden al Derecho y Empresa. En este sentido informa Merseth (1990) que en Derecho el propósito consiste en enseñar a los estudiantes a aplicar los principios y normas legales ya establecidos a casos particulares. El pensamiento que se desarrolla en los estudiantes es deductivo, puesto que han de seleccionar qué principio o norma de procedimiento es más adecuado en cada situación. En este caso, el método en sí se basa en la dirección y orientación por parte del profesor para que los estudiantes sean capaces de encontrar la respuesta correcta.

Por el contrario, en estudios Empresariales el propósito es diferente. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones en las que tengan que realizar una fundamentación teórica y aplicar principios generales a situaciones problemáticas. Se suelen presentar de forma narrativa, en donde se describen sucesos que son complejos, y a menudo ambiguos. El método que se utiliza, en lugar del diálogo socrático, se basa en las preguntas formuladas por el profesor para, guiar la discusión, de manera que no se parte de ninguna respuesta correcta sino que pueden existir más de una.

Merseth establece dos diferencias respecto a la utilización del estudio de caso: en primer lugar, como en el caso de Derecho, la existencia en Derecho de un cuerpo de conocimiento amplio y estructurado permite desarrollar una lógica deductiva, mientras el conocimiento en Ciencias Empresariales está más sujeto a situaciones cambiantes, y por tanto resulta difícil predecir comportamientos o aplicar normas y principios. lo segunda característica reside en que en Empresariales se hace mayor hincapié en el aspecto humano, de interrelaciones y de respeto a la subjetividad de las personas. Sin embargo, en Derecho, al existir unas referencias objetivas, el factor humano queda relegado a segundo término.

Esta comparación nos ha podido permitir ir comprendiendo que la utilización del estudio de caso en educación se acerca más al ejemplo de Empresariales que al

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de Derecho. En Educación, y más concretamente en Didáctica, existe un amplio cuerpo de conocimientos que según algunos autores (Doyle, 1986) pueden ser sistematizados mediante casos que presenten principios didácticos "en acción". Sin embargo esos principios que la investigación ha identificado (aspectos de la enseñanza eficaz, instrucción directa (Rosenshine y Stevens, 1988) no pueden tomarse como leyes generales, y válidas en cualquier situación didáctica.

3.1. De la búsqueda del profesor eficaz al estudio del conocimiento experto

La preocupación por el estudio de casos y su utilización en la formación y perfeccionamiento de los profesores debe situarse dentro de una perspectiva más amplia de renovación de los fundamentos y problemas de investigación en Didáctica. Así, se viene entendiendo que el estudio de casos en la formación de los profesores puede ser eficaz en la medida en que propicia situaciones formativas a través de las cuales los profesores en formación o en ejercicio van a adquirir conocimiento acerca de la enseñanza.

El punto crucial e importante en este momento reside en analizar qué tipo de conocimiento es el que propicia el estudio de casos como estrategia formativa. O lo que es lo mismo ¿existen diferentes tipos o niveles de conocimiento pedagógico que los profesores puedan adquirir'?

Contestar a esta pregunta es imposible sin hacer referencia a uno de los autores que en la actualidad lideran uno de los programas de investigación más ambicioso y productivo a nivel internacional. Nos referimos a Lee Shulman. Este programa de investigación denominado "Desarrollo del Conocimiento en la Enseñanza" (Knowledge Growth in Teaching) aborda el estudio de los diferentes tipos y modalidades de conocimiento que los profesores tienen y que conforman su estructura epistemológica.

Fue Shulman, en la revisión que realizó recientemente en el Third Handbook of Research on Teaching quien llegó a la conclusión que la investigación didáctica había olvidado un problema de gran importancia para el estudio de los procesos de enseñanza. El tema al que nos referimos es el del estudio del contenido de la enseñanza, es decir al conocimiento que los profesores poseen del contenido a enseñar, y cómo este contenido se transforma en enseñanza (Shulman, 1989).

La investigación que desarrollan Shulman y colaboradores se plantea como objetivos estudiar qué conocen los profesores acerca del contenido que enseñan, dónde y cuándo adquirieron ese contenido, cómo y por qué se transforma ese contenido durante la formación del profesorado, y cómo se utiliza dicho contenido durante la enseñanza de clase (Wilson y Shulman, 1987). Para abordar estos problemas seleccionaron a 21 profesores en formación de inglés, matemáticas, ciencias sociales y biología durante su primer año de estudios en una institución de formación del profesorado.

La semántica del conocimiento base para la enseñanza que los investigadores de este programa han ido elaborando concibe que éste está compuesto de varias categorías: conocimiento del contenido; conocimiento pedagógico general principios y estrategias de gestión y organización de clase); conocimiento del currículum, de materiales y programas; conocimiento de contenido pedagógico; conocimiento de los alumnos y sus características; conocimiento del contexto educativo (características de los grupos, comunidades, cultura...), y por último, el conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos (Shulman, 1987).

De los diferentes niveles de conocimiento identificados, el de mayor interés desde un punto de vista didáctico es el conocimiento de contenido pedagógico, puesto que representa una especial combinación o amalgama de conocimiento de la

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materia y de conocimiento sobre cómo enseñarla. El conocimiento de contenido pedagógico incluye "las formas más útiles de representación de las ideas las más poderosas analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible" (Shulman, 1986, p. 9). lo importancia que se presta a este tipo de conocimiento reside en que no es un conocimiento que se adquiere de forma mecánica o lineal; tampoco es enseñado en las instituciones de formación del profesorado, sino que representa una elaboración personal del profesor al enfrentarse al proceso de transformar en enseñanza el contenido aprendido o no durante su etapa formativa.

La investigación de Gudmundsdottir (1987) mostró cómo en el caso concreto de dos profesores de inglés con más de veinticinco años de experiencia docente, el conocimiento de contenido pedagógico se elaboró de forma paralela a su contacto con la enseñanza. lo autora, que observó en veinte ocasiones y entrevistó en cinco a las dos profesoras de su estudio, encontró que ambos sujetos poseían un rico, complejo y bien organizado conocimiento de contenido pedagógico, y que este contenido no les había sido enseñado, sino por el contrario se desarrolló y organizó por los propios profesores.

Otra de las importantes aportaciones de Shulman (1986) ha consistido en ofrecer una estructuración de diferentes tipos de conocimiento que los profesores pueden llegar a poseer. Es interesante esta aportación en la medida en que permite cuestionar qué tipo de conocimiento es el que se esta transmitiendo actualmente en las instituciones de formación del profesorado, en contraste con el que podría ofrecerse. Los tipos de conocimiento a que se refiere Shulman son: proposicional, de casos, y estratégico.

El Conocimiento proposicional es el conocimiento que en mayor medida se transmite a los profesores en las instituciones de formación del profesorado. Es el conocimiento que pretende ofrecer la investigación didáctica en base a declaraciones que tienen entre sí unas relaciones causales u otras. Establece tres tipos de proposiciones:a) Principios derivan de la investigación empírica, fundamentalmente la ínvestigación sobre eficacia docente: Por ejemplo: cuando el profesor pregunta de forma ordenada, el rendimiento de los alumnos es mayor.

b) Máximas: representan el conocimiento adquirido en la práctica, "sabiduría de la práctica", que pueden ser tan importantes como los primeros: "es mejor que los primeros días de clase te muestres serio y riguroso" (Recomendación para profesores principiantes).

c) Normas: tiene que ver con valores, principios, ideológicos, filosóficos de justicia, equidad. Son principios normativos. Por ejemplo: la igualdad de oportunidades es un derecho de cada alumno.

El segundo nivel es el Conocimiento de casos: En palabras de Shulman, "El conocimiento de casos es un conocimiento de sucesos específicos, bien documentados, y bien descritos. Mientras que los casos por si mismos son informes de sucesos o secuencias de sucesos, el conocimiento que representan es lo que los convierte en casos. Los casos pueden ser ejemplos de aspectos concretos de la práctica -descripciones detalladas de cómo ocurrió un suceso- completado con información sobre el contexto, pensamientos y sentimientos" (Shulman, 1986, p.11). Este tipo de conocimiento, proviene del contacto con la práctica, de la experiencia concreta y particular de cada profesor y por tanto está muy ligado a la experiencia personal.

Podemos hablar de tres tipos de casos, teniendo en cuenta los tres tipos de conocimiento proposicional:

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a) Prototipos: Serían casos que presentan en la práctica la aplicación de principios teórico, o resultados de investigación. Este tipo de casos representa una concepción normativa, modélica del caso en tanto que procede de una investigación.

b) Precedentes: Son casos en los que se presentan situaciones prácticas "como un profesor concreto enseñó una lección concreta, o la forma como un profesor consiguió controlar una clase de jóvenes con mal comportamiento". Son casos basados en la práctica.

c) Parábolas: "Una parábola es un caso cuyo valor radica en que comunica valores y normas, proposiciones que ocupan el corazón de la enseñanza como profesión y como oficio" (Shulman, 1986, p.12). los parábolas pueden referirse a sujetos o a organizaciones, mostrando mitos de la profesión (espíritu de sacrificio, abnegación, lucha por el ideal...).

Podemos comprender ya la importancia que tiene el estudio de casos para el desarrollo de un nivel de conocimientos por parte de los profesores que tradicionalmente ha sido desconsiderado. Más adelante profundizaremos en esta idea.

El último nivel se refiere al Conocimiento estratégico. Tiene que ver con el tipo de conocimiento que el profesor desarrolla cuando se encuentra en situaciones dilemáticas en las cuales dos principios teóricos o prácticos pueden ser contradictorios (sea el ejemplo de un profesor en prácticas que desea "ser amigo de los niños", pero que a la vez desea mantener la autoridad, el orden en clase). lo capacidad de tomar decisiones, y de justificar porqué se han tomado es lo que distingue a la enseñanza como profesión. "El profesor es capaz de llevar a cabo una reflexión, dirigida al autoconocimiento, la consciencia metacognitiva que distingue al delinéante del arquitecto, al contable del auditor. Un profesional es capaz no sólo de practicar y comprender su oficio, sino de comunicar a otros las razones de sus decisiones y acciones profesionales" (Shulman, 1986, p.13).

3.2. El estudio de casos como estrategia para formar profesores reflexivos

Parece que uno de los objetivos que mayor consenso tienen en la actualidad respecto de la formación del profesorado consiste en el desarrollo de actitudes y habilidades reflexivas en los profesores. Aunque hoy día se nos presente como un tópico reciente, los ORIGENES de este enfoque en la formación del profesorado se remontan a Dewey, quien en 1933 se refería a la enseñanza reflexiva corno aquella en la que se lleva a cabo "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos qúe la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p. 25). De ello se deriva la necesidad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia práctica, en la idea que la reflexión será un instrumento de desarrollo del pensamiento y la acción.

Uno de los autores cuyas teorías han tenido mayor calado en la difusión del concepto reflexión ha sido sin duda Donald Schón. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y Fducating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo de la formación del profesorado, las teorías sobre la. epistemología de la práctica. Este autor ha propuesto el concepto de reflexión-en-la-acción como el proceso mediante el cual los prácticos (1,rofesores incluidos) aprenden a partir del análisis e Interpretación de su propia actividad docente. Schón ha definido la enseñanza reflexiva como "lo que algunos profesores denominan 'dar razones a los niños': escucharles y responderles, inventar y probar respuestas que les ayuden a superar las dificultades que encuentren en comprender algo, ayudarles a

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construir sobre lo que ya conocen, ayudarles a descubrir lo que ya conocen pero no pueden decir, ayudarles a coordinar su conocimiento-en-la-acción con el conocimiento escolar?' (Schón, 1988, p.19).

La importancia de la aportación de Schón reside en el hecho de destacar una característica fundamental de la enseñanza como actividad: la de ser una profesión en la que la propia práctica conduce necesariamente a generar un conocimiento específico y ligado a la acción, conocimiento que por ser tácito, personal, asistemático, etc. sólo puede ser adquirido mediante el contacto con la propia práctica. Clandinin establece una característica del conocimiento práctico y es la de ser personal: "lo concepción del conocimiento práctico personal es la de conocimiento experiencial, cargado de valor, positivo y orientado a la práctica. El conocimiento práctico personal se concibe como tentativo, sujeto a cambio y transeúnte, en lugar de como algo fijo, objetivo y sin cambio... El conocimiento práctico personal implica un punto de vista dialéctico de la teoría y la práctica" (Clandinin, 1986, p. 20).

Asimismo esta nueva perspectiva de análisis de la profesión docente ha venido destacando la importancia del estudio del pensamiento práctico de los profesores como factor que influye y determina la práctica de la enseñanza. En este sentido se encuentra que los profesores poseen teorías (teorías prácticas, implícitas, de acciún) sobre lo que es la enseñanza. Estas teorías, que influyen la forma en que los profesores piensan y actúan en clase, puede que permanezcan inconscientes para los profesores, o al menos poco articuladas internamente (Marland y Osborne, 1990).

Pues bien, la utilización de casos en la formación del profesorado puede ayudar a conseguir el objetivo de lograr profesores más reflexivos. En este sentido Kilbourn afirma que "Otra forma de mejorar las destrezas de reflexión-sobre-la-acción consiste en leer o escuchar historias sobre la práctica. los historias pueden proporcionar al profesor experiencia vícaría. Son una variante de las reflexiones de un profesor sobre la práctica de otro. los historias, viñetas, episodios, casos, narraciones, cuando están bien escritas o contadas, pueden ser un medio poderoso para ayudar a los profesores a reflexionar-sobre-la-acción, con el objetivo de mejorar la reflexión-en-la-acción" (Kilbourn, 1988, p. 94-95).Ello es así, porque los casos en formación del profesorado suponen tres diferentes niveles actividades para el profesor que los analiza: observación, simplificación y reflexión. A través de la Observación, el sujeto que observa aporta a lo observado su modelo mental del mundo: vemos lo que esperamos ver, e ignoramos u olvidamos detalles que no tienen que ver con nuestra experiencia. En segundo lugar, un caso supone una Simplificación: Los seres humanos deben simplificar la complejidad de las situaciones en las que se implican debido a su limitación de memoria y tratamiento de información. Lo que enseñan los casos no es si simplificar o no, sino como simplificar una situación. Los casos muestran cómo profesores y alumnos toman estas decisiones, definiendo el espacio problema dentro del cual operar. Los casos también proporcionan suficiente información como para que los lectores puedan comportarse de forma diferente (Clark, 1986). Esta estrategia ha sido especialmente recomendada en el informe de la Carnegie Commission sobre reforma en la formación del profesorado: "Un enfoque que debería incorporarse (en formación del profesorado)... es el método de casos, bastante desarrollado en Derecho y Empresa, pero casi desconocido en la formación de los profesores. La enseñanza por "casos" ilustra una gran variedad de problemas de enseñanza que deberían desarrollarse como foco principal de la instrucción" (1986, p. 76).

Por último, los casos ayudan a los profesores a Comprender situaciones,

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realizar interpretaciones, sobre realidades distintas a las que conocemos. En este sentido, como afirma Shulman, "Un caso no es precisamente una anécdota bien escrita; los casos proporcionan oportunidad para la reflexión precisamente porque llevan al que está aprendiendo fuera de los límites de la experiencia individual y le proporciona oportunidades para reflexionar sobre las experiencias de otros. Esta es una herramienta poderosa cuando se trabaja con un grupo. los casos se seleccionan y organizan porque representan ocasiones prácticas para tratar con problemas teóricos interesantes" (Shulman, 1988, p. 36).

La utilización de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajas evidentes en el desarrollo del conocimiento pedagógico por parte de los profesores (lompert y Clark, 1990). En primer lugar, y como ha señalado recientemente Merseth (1990), los casos ayudan a los profesores a desarrollar destrezas de análisis crítico y resolución de problemas. Esta es una de las ventajas mas destacadas del estudio de caso, su contribución al desarrollo del pensamiento estratégico, del análisis crítico o de resolución de problemas.

"Casos bien diseñados pueden ayudar a los estudiantes de formación de profesorado a observar de forma más focalizada, a realizar inferencias, ídentificar relaciones y formular principios organizadores...Los casos envían un poderoso mensaje de que la enseñanza es compleja, contextual y reflexiva" (Merseth, 1990, p.14).

En segundo lugar, tal como hemos señalado, la enseñanza basada en casos puede provocar una práctica reflexiva y una acción deliberativa. lo posibilidad de analizar situaciones, pero también de estudiar diferentes alternativas y planes de acción es otra de las ventajas del método de casos en favor de una orientación de la formación del profesorado hacia la reflexión.

En tercer lugar, los casos ayudan a los estudiantes a familiarizarse con el análisis y acción en situaciones complejas. Los casos ofrecen situaciones que superan la tradicional simplificación de la actividad docente en las clases teóricas. Asimismo, los casos pueden favorecer el desarrollo de una consciencia más sensible al contexto y a las diferencias individuales.

En cuarto lugar, se observa y constata claramente que la enseñanza basada en casos implica a los estudiantes en su propio aprendizaje: "En una clase en que se emplean casos, los estudiantes dejan de ser pasivos, receptores de información (a menudo desarrollada mediante exposiciones) y pasan a convertirse en participantes activos y responsables en el aprendizaje" (Merseth, 1990, p. 15). Además, al discutir un caso, el estudiante aporta no sólo sus conocimientos académicos, sino también sus experiencias previas, sus sentimientos, disposiciones y valores personales. los casos permiten una oportunidad para hacer explícitas las propias creencias y conocimientos.

Por último, la utilización del método de casos promueve la creación de un ambiente de trabajo en grupo y colaboración entre los estudiantes. Ello es importante en la medida en que las propuestas de Reforma del Sistema Educativo (LOGSE) destacan la necesidad de desarrollar hábitos colaborativos en los profesores. En este sentido, el método de casos hace hincapié en la resolución de problemas de forma compartida, en donde los individuos se acostumbren a compartir sus conocimientos y a desarrollar estrategias de análisis compartido de situaciones.

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3.3. El estudio de caso y la simulación: algunas precisiones

Al hablar del estudio de caso, como estrategia de formación de profesorado, no debemos limitarnos sólo al caso presentado, sino que es necesario ampliarlo hasta tener en cuenta la organización del propio programa formativo, el grupo que analiza el caso, así como el papel del profesor, animador de la discusión del grupe. Estos aspectos será tratados de forma más o menos extensa a lo largo de este capítulo.

Como ya apuntamos anteriormente, un caso no es sólo un informe o narración, generalmente escrita, sobre algún acontecimiento didáctico u organizativo. Como Shulman apuntaba, "para poder denominar a algo como caso es preciso llamar la atención sobre el aspecto teórico, es decir, justificar que es un "caso de algo", o que es un ejemplo dentro de un conjunto más amplio" (Shulman, 1986, p. 11). Por tanto, cuando se selecciona un caso para su tratamiento en actividades formativas, se hace porque en él se describe, ejemplifica, una determinada teoría didáctica, una conducta docente prototípica, un conflicto habitual, etc. Muchielli (1972), en un libro titulado La méthode des cas, propone algunas condiciones para poder caracterizar un texto como caso.

1. Autenticidad: ser una situación concreta sacada de la realidad de la vida.

2. Urgencia de la situación en el caso: ser una situación problemática que provoca un diagnóstico o una decisión (o los dos).

3. Orientación pedagógica: ser una situación que puede proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción.

4. Totalidad: ser una situación "total", es decir que incluye toda la información necesaria y todos los hechos disponibles.

El estudio de caso, como hemos declarado, es algo más que un informe escrito acerca de un determinado acontecimiento de enseñanza. Supone también una estrategia formativa en la que se implican los sujetos que en ella participan. En este sentido conviene diferenciar claramente lo que.puede ser el estudio de caso de otras estrategias formativas con las que guarda ciertas similitudes. Nos referimos fundamentalmente a la simulación.

Jones (1980) ha planteado con gran claridad las diferencias entre simulación y estudio de caso: "En un estudio de caso los estudiantes se sitúan fuera y examinan con imparcialidad un caso particular incluyendo los documentos relacionados con el caso, y la discusión entre ellos acerca de lo que debería hacerse o no... Con una simulación los participantes están dentro, con poder, derechos y responsabilidades para dirigir los sucesos. A diferencia del estudio de casos, no resulta un fenómeno estático. Tienen lugar acciones e interacciones. lo situaciones cambian, los participantes están implicados, participan, se absorven en la interacción. Se puede decir que los participantes son la simulación" (p.10).

lo simulación, como estrategia para la formación del profesorado puede adoptar diferentes formatos en función de los objetivos, los medios que utilice, así como de la autonomía concedida al profesor que la practica. Basándose en los trabajos de Bishop y Whitfield, Megarry (1980) propone la siguiente clasificación de ejercicios dc simulación adoptando el criterio de mayor a menor estructuracion:

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POCO ESTRUCTURADO

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INCIDENTE CRÍTICO

ESTUDIO DE CASO

EJERCICIOS IN BASKET

MATERIALES DE PROTOCOLO

EJERCICIOS DE SIMULACION MICROENSEÑANZA

SIMULACION-ROLE PLAYING

JUEGOS DE SIMULACION

ACCION DE LABERINTO

EJERCICIOS BASADOS EN ORDENADOR

------------------------------------------------------------------------------

MUY ESTRUCTURADOS

Desde la perspectiva de esta autora, el estudio de caso representa una estrategia de formación de profesorado que resulta poco estructurada, en la medida en que el análisis, el debate, la discusión sobre el caso siempre está abierta, y las soluciones o decisiones a tomar pueden cambiar en función del

grupo de personas que aborden dicho caso.

3.4. Distintos tipos de casos

En principio de este epígrafe establecíamos algunas apreciaciones importantes respecto a diferentes niveles y tipos de conocimiento por parte del profesor. En definitiva podemos hablar también de casos que pretenden desarrollar diferertes niveles de conocimiento de los profesores. Así, diferentes autores han planteado diversas clasificaciones de casos. Para Muchieíli (1972), los casos pueden clasificarse de la siguiente forma:

1. El incidente significativo que inicia un problema o que denota un estado de acontecimientos.

2. El desarrollo de una situación a lo largo del tiempo.

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3. Una persona en una situación embarazosa en un momento dado.

4. Un momento de "suspense" profesional.

En segundo lugar, LaBoskey y Wilson (1987) establecen a través de una investigación tres tipos distintos de casos:

1. Descriptivos: los autores discuten una perspectiva o una situación en el aquí y ahora Se describe lo que fue y no lo que debería haber sido, ausencia de crítica

2. Establecimiento de problema: los autores utilizan el caso como una oportunidad de identificar, indagar, clarificar un problema que encuentran al aprender a enseñar.

3. Resolución de problemas. los autores no sólo identifican un problema, sino que lo examinan, y generan soluciones potenciales. Tienen lo que Schón denomina "una conversación reflexiva con la situación".

Doyle (1986) ha distinguido también tres enfoques de aplicación del estudio de casos en función de los principios subyacentes al programa formativo en relación a la enseñanza, los alumnos, etc.

Un primer enfoque que denomina precepto y práctica utiliza el estudio de casos para presentar a los profesores en formación situaciones de enseñanza "modelos", que los estudiantes han de imitar y asimilar en su repertorio de destrezas. Es el caso de los vídeo/audiomodelos empleados en microenseñanza. Los modelos de enseñanza elaborados por Joyce y Weil (1985) son también un ejemplo de este tipo de casos. A continuación presentamos un caso que se refiere a la ejemplificación de un método de enseñanza: el aprendizaje por descubrimiento (Granado Alonso, 1990):

Los alumnos de Isabel han estado durante la semana anterior estudiando la Edad Media; su profesora no esta muy convencida de que hayan comprendido la uncepción del mundo y los problemas fundamentales que preocupan al hombre de esta época. Esta semana quería que vieran el Renacimiento. Para ello, ha pensado utilizar una estrategia que le permita tanto presentar este nuevo tema como afianzar el anterior.

"Mirad, aquí os traigo una serie de láminas y fotografías de obras de arte: pinturas, esculturas, etc. Observadlas detenidamente por grupos e intentad clasificarlas en dos grupos en función de los elementos que utiliza, el tema que representa, sus características más destacadas, lo que se os ocurra."

Los alumnos trabajan en grupos discutiendo entre ellos e intentando ponerse de acuerdo. Cuando terminan, Isabel va preguntando a cada equipo cuál es el criterio que han utilizado. Las respuestas son diversas.'

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- "En un grupo hemos colocado las que son oscuras y tristes, y en el otro, las que tiene mucha luz"

- "Nosotros hemos puesto en un grupo los que tratan temas religiosos y en el otro, los que no."

Isabel, tras escuchar todas las intervenciones lanza preguntas más concretas al objeto de ir guiando el descubrimiento de los aspectos que le interesan:

- "Bueno, y los que no tocaban temas religiosos; ¿qué representaban?"

Así, poco a poco y utilizando preguntas y comentarios; van modificando las clasificaciones hasta llegar a colocar en un grupo las obras del Renacimiento y en Otro las de la Edad Media. Invita a sus alumnos a que observen las diferencias a la luz de las conclusiones que se han sacado acerca de las ideas principales que dominaban estos períodos históricos y que quedaban claramente reflejados en su producción artística.

Isabel ha utilizado una estrategia inductiva. Los alumnos a través de los datos suministrados por la profesora y guiados por ella, han ido descubriendo la diferente visión del mundo que caracteriza ambos períodos; los temas que les preocupaban, el papel de Dios y del hombre, etc. Igualmente, han aprendido como el arte refleja la vida de una época y es testimonio del pasado.

Este tipo de estrategias, que a continuación vamos a analizar, no solamente conducen a objetivos de conocimiento sino que, además, desarrolla en los alumnos la capacidad de observar, de analizar información y de aventurar conclusiones. El descubrimiento garantiza la interiorización del aprendizaje; Isabel puede estar segura de que en esta ocasión sus alumnos han comprendido perfectamente el significado de la Edad Media.

REFLEXIONES

* ¿Dónde está centrada principalmente la actividad en esta estrategia:

en el profesor o en los alumnos? ¿ Y en el método expositivo? ¿Cómo puede influir esto en el aprendizaje?

* Procure pensar en las dificultades u obstáculos así como en las ventajas que se observan en esta estrategia. Haga lo mismo con el método expositivo. Compárelas y saque sus propias conclusiones.

Un segundo enfoque en la utilización del estudio de casos es el de resolución de problemas y toma de decisiones. Desde esta perspectiva, el "caso" presenta una situación de enseñanza real, problemática que los profesores han de analizar. Se pide a los sujetos que analicen el caso y tomen decisiones en base a sus propias concepciones, conocimientos. Esta situación puede tomar la forma de Incidente critico en la cual se presentan a los profesores situaciones escritas de enseñanza, a menudo una o varias frases, un párrafo, una página y se les pide que tomen una decisión en función de la información que se les proporciona. También pueden solicitar información adicional. Bishop y Whitfield (1972) elaboraron un amplio repertorio de situaciones escritas de enseñanza que responden a diferentes tipos de decisiones didácticas: de aprendizajes

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relaciones, ambiente. Este material está especialmente recomendado para la realización de ejercicios con profesores en formación que hayan tenido poca o ninguna experiencia docente. Un ejemplo de estas situaciones de enseñanza es el siguiente:

"Siempre que formulas preguntas a la clase, una alumna levanta la mano para responder. Cuando le dices que responda, su contestación es invariablemente incorrecta. Parece como sí no le importara si su respuesta es correcta o errónea. Esta chica acaba de dar otra respuesta incorrecta".

¿Qué posibles alternativas se te ocurren? ¿Qué decisión tomarías?.

La situación presentada en el incidente crítico anterior corresponde a una sobre aptitud del alumno y las relaciones profesor/alumno. La secuencia de análisis sería la siguientes:

SECUENCIA DEL ENTRENAMIENTO EN TOMA DE DECISIONES MEDIANTE CASOS

Por último, el enfoque de conocimiento y comprensión es el más reciente y pone hincapié en el análisis de cómo el caso presentado puede suponer una influencia en la representación mental de los sujetos así como los aspectos de reflexión y representación del contenido que el caso plantea. Al igual que en el enfoque anterior, el caso planteado asume el principio de que la enseñanza es una situación problemática en la que no existen respuestas generales para situaciones particulares. A continuación le presentamos un ejemplo de un caso narrado por un profesor que trabaja en un programa de iniciación de profesores principiantes.

Teresa no me dejó duda sobre su actitud. Cuando le anuncié que yo sería su nuevo profesor mentor ella oyó atormentador, no mentor. Sería Otro inspector para controlarla, reprenderla, criticaría.

"¡No necesito nada! Ya te avisaré si necesito algo. ¡Todo va bien!

Todo no iba bien. Teresa se volvió ese día no sólo una carga sino un desafío. Durante el siguiente par de semanas planeé un encuentro fortuito procurando hacerme visible y accesible. Ella estuvo educada pero sus firmes y sellados labios encajados en ese triste e inexpresivo rostro me indujeron a pensar que la resistencia era el nombre del juego.

Ninguna de las tácticas que utilicé pudieron romper el esquema. Sólo me quedaba intentar una nueva aproximación.

El siguiente viernes por la tarde me dirigí pausadamente a la clase de Teresa. Era una tarde cálida y había sacado a sus alumnos bajo dos frondosos árboles.

Algunos estudiantes hablaban, la mayoría no. Teresa me daba la espalda. Una alumna anunció mi presencia. Ella estaba asustada y aturdida. Trató de explicar por qué estaba fuera de su clase y sobre qué trabajaban sus alumnos. Durante todo el tiempo la pregunta " ¿ Por qué estás aquí? " se reflejaba en su rostro.

Hablamos. Ella no estaba preparada para mis respuestas hacia su sobreentendida pregunta del por qué.

Teresa, quiero que nos detengamos y veamos si puedes ayudarme en algunas cosas. Verás, tengo que entregar mi primer informe sobre el programa de asesoramiento y siento haber fracasado contigo. No he podido ser una ayuda en ningún sentido. ¿ Puedes sugerir alguna vía en la que yo pudiese ser más accesible y útil?."

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La cogí "fuera de guardia". Me miró extrañada. Entonces de sus labios fueron saliendo las palabras.

Su mentor del primer semestre había sido insensible y severo. Al director parecía que no le gustaba. Nadie se preocupaba de los profesores principiantes; de ella. Parecían esperar pillarles en alguna falta.

El esquema se había roto. Corría una fresca brisa cuando nos levantamos. Se estaba bien. Planeamos organizar el tercer periodo al día siguiente. Teresa no me dejó duda sobre su actitud.

A continuación le ofrecemos una serie de preguntas para la reflexión y posterior discusión.

1. ¿Piensa que Teresa, tenía inicialmente razones para rechazar la asistencia ofrecida por el profesor mentor?

2. ¿Cuál fue la táctica utilizada por el profesor mentor de Teresa para romper el esquema en sus relaciones?

3. ¿Cómo se sentiría si su ayuda fuese rechazada por un profesor? ¿Qué haría?

Seguramente en su vida profesional habrá tenido la oportunidad de ayudar y orientar a profesores que por alguna circunstancia se encontraban desorientados. ¿Podría redactar brevemente algunos de estos casos vividos por usted?

Los casos no sólo varían por su contenido, o por el propósito del autor en cuanto a desarrollo de determinados niveles de conocimiento en los participantes. Los casos se pueden diferenciar también teniendo en cuenta el formato de presentación que adoptan. Normalmente se ha entendido que un caso supone una descripción por escrito de una situación de enseñanza. lo extensión, en número de páginas, varía ampliamente, desde el caso descrito en una página como el que hemos presentado anteriormente, y que Otros autores han utilizado (Shulman y Colbert, 1987), hasta casos de mucha mayor extensión y profusión de información como son los que se incluyen en este libro.

Pero los casos escritos pueden tener también el apoyo audiovisual. En este caso merece especial mención el trabajo que se está desarrollando en el National Center for Research on Teacher Education, dirigido por lompert y Bali (1990), en que utilizan el concepto de "Hipermedia" para presentar situaciones de enseñanza de las matemáticas. El Hipermedia es un conjunto de medios que incluye video, audio, textos, gráficos que de forma conjunta presentan escenas de enseñanza y acumulan una gran cantidad de información disponible para los sujetos.

Los materiales que se están elaborando incluyen videos de clases de profesores a lo largo de un año, tanto desde la perspectiva del profesor como de los alumnos; videos y representaciones textuales del pensamiento de los profesores sobre el contenido matemático y las decisiones didácticas tomadas; representaciones gráficas y en texto producidas por los niños, así como video y anotaciones textuales que analizan las lecciones desde la perspectiva de

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expertos. Toda esta información constituirán módulos de aprendizaje que los formadores de profesores podrán utilizar para que los profesores en formación analicen clases desde diferentes puntos de vista y reflexionen sobre sus repercusiones, teniendo en cuenta que los profesores están presentes.

El Hipermedia permite:

Ver un video con dos tipos de sonido: el natural y los comentarios del profesor.Acceso instantáneo a partes del videodisco.Posibilidad de analizar una misma lección desde diferentes perspectivas: concentrarse en un alumno a lo largo de diferentes lección, y seguir una misma estrategia didáctica a lo largo de diferentes lecciones...

Posibilidad de incorporar gráficos.

Por último, el estudio de caso también puede presentarse mediante ordenador. El ordenador es una herramienta que puede facilitar el aprendizaje de destrezas y la toma de decisiones del profesor. Podemos destacar los programas de ordenador elaborados en el "Institute for Research on Teaching", denominados SIMCASE (SiMulated CASE), o el SIMCLIN (SíMulated CLlNician) para el entrenamiento de diagnosticadores clínicos (Marcelo, 1989). En esta línea, Lloyd (1984) diseñó y elaboró un programa de simulación por ordenador para entrenar a profesores de educación especial. El programa consta de 18 diferentes situaciones problemáticas, y el profesor puede trabajar con seis situaciones en cada ocasión. El usuario toma el papel de un consultor nuevo en una escuela. Cada situación comienza con la descripción de una situación en la que se proporcionan dos o tres frases centradas en las conductas o en los resultados en los tests de un alumno con problemas.

Cabe destacar también el programa de ordenador elaborado por López Yáñez (1990) mediante el cual se entrena a directores escolares mediante un programa que presenta diferentes situaciones referidas a la organización de un centro educativo pidiéndosele a los sujetos que tomen decisiones en cada situación presentada.

3.5. La elaboración y redacción de un caso

Todo caso proviene de la observación sistemática y prolongada de una situación educativa, ya sea a nivel individual (un alúmno), grupal (una clase) o institucional (una escuela). Como tal descripción, no pretende ser objetiva, sino comprensiva. Como establecen Connelly y Clandinin G990), "El estudio de la narrativa es el estudio de la forma en que los seres humanos experiencian el mundo. Esta noción general se traslada a la concepeión de que la educación es la construcción y reconstrucción de historias personales y sociales; los profesores y los alumnos son narradores y personajes de sus propias historias y de las de los otros" (p.2).

En este sentido, todo caso debe incluir en la medida de lo posible todos los datos reales que forman parte de la situación:

los hechos o sucesos;los sentimientos, hábitos, actitudes de los personajes implicados.una descripción suficiente del medio (época, lugar, momento, características del ambiente humano).

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Muchielli (1972), en el libro al que ya hemos hecho referencia realiza las siguientes recomendaciones:

* lo redacción del caso debe ser viva y sobria, y adaptada al nivel de análisis de aquellos a quienes va dirigido. "El caso, por su contenido y por su redacción, debe favorecer la abstracción activa de ideas generales ~rincipios operatorios)" (p.30).

* Es necesario evitar: decir más de lo necesario; interpretar personalmente los hechos.

* Antes de considerar un caso como definitivo conviene contrastarlo, para evaluar la información omitida, las redundancias, los errores de estilo.

3.6. El caso en acción: estrategias para su análisis

Cuando trabajamos con casos no conviene separar el caso en sí mismo, de las estrategias didácticas que se siguen cuando se analizan dichos casos. Autores como Christensen o Welty establecen que lo central del método de caso es la discusión, donde los profesores "aprenden a identificar problemas reales, reconocer los sujetos claves y sus planes, y a ser conscientes de los aspectos de la situación que contribuyen al problema" (Welty, 1989, p. 5).

El análisis de casos requiere metodologías que combinen el análisis índividual con el trabajo en pequeño o gran grupo. En este sentido, el profesor o animador en el estudio de caso debe ser un conocedor de técnicas de trabajo y discusión en grupo. Ya volveremos sobre ello más adelante.

También el propio análisis del caso va a depender, en primer lugar del tipo de caso a que nos refiramos, ya sea de resolución de problemas, diagnóstico de una situación, etc., así como de la propia estructura del caso: amplitud, cantidad de información incluida, así como de su presentación: escrito, audio, vídeo. Por último, la estrategia de análisis de caso puede verse también afectada por el tamaño del grupo. Con grupos numerosos conviene Invertir más tiempo en trabajo en pequeño grupo, mientras que esto no ocurre en grupos pequeños.

3.6.1. Casos de Resolución de Problemas

En primer lugar vamos a referirnos a aquellos casos en los que se pide a los profesores part:-cipantes resolver un problema o tomar decisiones. Vamos a presentar dos posibles secuencias de análisis de otros tantos autores que nos permitirán clarificar el proceso. En primer lugar y por ser una propuesta muy estructurada podenios referirnos a los diez pasos que establece Henry (sf).

1. leer el caso: sin tomar notas y sin subrayar los puntos importantes, sólo leerlo para familiarizarse con la situación.

2. Ser un sujeto del caso: determinar quien podría ser en el caso, adoptar uno de los papeles del caso.

3 Releer el caso: determinar en esta lectura los aspectos o problemas claves a abordar4. Determinar los aspectos más críticos: Basándose en la información del caso, determinar los aspectos claves. Puede haber sólo un problema en el caso, pero si hay más de uno habría que diferenciar entre problemas más o menos importantes.5. Desarrollar soluciones: Una vez que decida cual es el problema a resolver, desarrollar las soluciones. Es de ayuda escribir los problemas y las

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soluciones, en lugar de intentar recordar todos los aspectos de un caso. Algunos casos pueden ser muy largos y detallados.6. Desarrollar soluciones alternativas: Normalmente se puede encontrar más de una solución a cada problema. los soluciones pueden ir desde no hacer nada hasta reorganizar todo. Se deberían tener en cuanta todas y seleccionar la mejor soltíción.7. Resultados de las soluciones escogidas: Hay que especificar qué se puede esperar que ocurra si se lleva a cabo la solución implementada. El análisis del caso no está completo hasta haber examinado y aceptado los resultados esperados.8. Implementación Una solucion que no pueda implementarse no es solución. Hay que desarrollar una estrategia para implementar la solución escogida.9. Evaluación: Determinar cómo se conocerá el éxito de la implementación. Este procedimiento de evaluación se debería incluir en el análisis del estudio de casos.10. Conclusión: Escribir un breve resumen que exprese los sentimientos acerca del caso, y cómo la experiencia adquirida a través de él mejora la capacidad de tomar decisiones.

También Huí y otros (1981) se lían centrado en el estudio de casos como un proceso de resolución de problemas y toma de decisiones. Para estos autores, los pasos son muy similares a los establecidos por Henry (sf):

1. Inmersión en el caso; conocer los detalles.2. Analizar el caso: clarificar las características de los participantes, desarrollar una cronología de acontecimientos; identificar los aspectos básicos (objetivos, problemas, riesgos, oportunidades, valores, actitudes); considerar las alternativas.

3. Pensar en cualquier material teórico que pueda ayudar a comprender el caso, incluirlo en el análisis.

4. Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar decisi¿nes, considerar cómo se verían las cosas, cómo se sentiría si tuviera que tomar una decisión, no como ejercicio, sino en la vida real.

5. Desarrollar una o más recomendaciones para cada punto de decisión.

6. Antes de finalizar, revisarlo una vez más. ¿Se ha analizado de forma creativa? ¿Se ido más allá de los límites iniciales del caso para conseguir si fuera necesario, información adicional y desarrollar alternativas adicionales? (p. 204).

Un ejemplo de este tipo de casos sería:

Estudio de Caso: "Un problema de promoción" (adaptado de Birkenbihl,

1989)

Ricardo Olmos (57 años) es u,í Director Pedagógico de la "vieja escuela "~ Hace 30 años que trabeja en la enseñanza. Antes de haber accedido al cargo de Director Pedagógico en el instituto Xhabia pasado por otros institutos siempre con buena fama de profesional.

El Sr. Olmos es extremadamente activo. Su estilo de dirección es autoritario. Las programaciones de los profesores tienen que ser sometidas a su aprobación. Olmos con trola muy de cerca a sus profesores y exige informes amplios y

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detallados. Por otra parte, Olmos es como un padre para sus colaboradores. Le veneran pese a su severídad. El claustro de profesores se encuentra muy bien motivado.

Ahora Olmos ha empezado a sufrir una enfermedad de la columna. Por motivos de salud tendrá que dejar la Dirección Pedagógica del centro. Puesto que la Delegación Provincial busca, en principio, ocupar Los puestos directivos con personal del propio instituto, hay dos profesores que pueden optar al puesto de Olmos: el Sr. Pérez (28 años) y el Sr. Cruz (26 años). Ambos pertenecen al instituto desde hace 5 y 4 años respectivamente y han obtenido buenos resultados con sus alumnos. La Dirección Provincial deberá decidir, ahora, quien será el candidato. Por ello estudia detenidamente la hoja de servicios de ambos y se queda con la siguiente idea:

El Sr. Pérez trabaja en el seminario del Sr. Mínguez (52 años) que también tiene un estilo autoritario. Pérez es diligente, correcto y tiene una voluntad incansable para el perfeccionamiento. Es un colaborador particularmente leal.

El Sr. Cruz trabaja en el seminario del Sr. Aleman (36 años). Este adopta un estilo de dirección cooperativo. Otorga plena libertad a sus profesores para que planifiquen y enseñen como deseen. Los programas se discuten en grupo. El Sr. Cruz es muy elogiado por Alemán porque es diligente y ambicioso y tiene muchas buenas ideas. Todos le quieren también a causa de su temperamento equilibrado.

* POR FAVOR, CONTESTEN A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

¿Cuál de los dos candidatos deberá proponer la Delegación Provincial para suceder a Olmos?

¿Cómo justifica sú decisión?

Supongamos que se elige al Sr. Cruz, ¿qué estilo de dirección debería de adoptar?

Una variante en la estrategia del estudio de casos la constituye la Técnica de Pigors que Muchielli refiere en su libro (1972). Esta técnica está basada en un trabajo de Paul Pigors titulado Case Method in Human Relation the lncident Process. En ella se presenta a los sujetos una situación problemática, dramática que incita a los lectores a buscar más información que les permita tomar una decisión. El incidente incluye un contexto, un pasado, condiciones correlativas, y se termina en una pregunta que implica al lector: ¿Si tuviera que juzgar este conflicto, qué haría? o ¿Si estuviera en lugar de ... cómo reaccionaría? Se busca, por tanto, hacer que los sujetos busquen información adicional necesaria para emitir juicios, y entrenarles en la toma de decisiones. El animador dispone de un dossier con la información adicional: escrita u oral que proporciona conforme se le pregunta.

FASES:

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Preliminar: Distribución del texto del incidente, así como la distribución de roles de cada participante

Primera: Preguntas de los participantes y respuestas a las preguntas. los preguntas son del tipo qué, cuándo, dónde, cómo, por qué

Segunda: Organización de la deliberación. El animador organiza el debate sobre "la decisión a tomar para resolver la situación". Se lleva a cabo en gran grupo, buscando al final llegar a las grandes opciones de resolución.

Fercera: Contrastar la decisión. Esta fase consiste en cuatro pasos:

a) Pedir a cada participante la redacción por escrito e individualmente de su propia decisión. Esta redacción se entrega al animador que clasifica las redacciones por tipos de decisión y constituye los subgrupos.

b) Reunión de subgrupos constituidos por personas con la misma intención de decisión. Cada subgrupo debe nombrar un informador.

c) Reunión de gran grupo en donde cada informador expone las conclusiones de su grupo, las justificaciones de la decisión. En este momento el animador puede organizar un role playing para simular las decisiones.

d) Reunión de gran grupo para tratar de elaborar una solución común y después analizar las consecuencias.

Cuarta: Conceptualización. El animador conduce una discusión sobre el tipo de problema analizado.

3.6.2. Casos de Descripción, AnáIisis y Reflexión

En este tipo de casos, el objetivo que se pretende no es tanto plantear situaciones en las que los sujetos tengan que tomar una decísion, síno situaciones didácticas u organizativas que pueden ser objeto de análisis, controversia, y reflexión. En este tipo de casos, Muchielli (1972) plantea que es necesario centrar el análisis en dos aspectos principalmente:

1. Descubrir los hechos claves de la situación en su estado o en su desarrollo:

* Hechos significativos relativos a las personas del caso: su personalidad, reacciones.

* Hechos significativos relativos al medio de vida en el que se desenvuelven: medio profesional, de existencia: su lenguaje, valores, normas, roles, status, actitudes, características de la organización interna del medio...

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* Hechos significativos relativos a las relaciones de los personajes entre sí: comportamientos interpersonales, tipo de comunicación, intercambios y significado para cada uno.

2. Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre sí: Hay que relacionar entre si los hechos, reacciones, expresiones descubiertas en la etapa anterior.

* La interrelación de los elementos significativos se organiza para producir lo que se denomina "la situación".

* Esta situación no se percibe de la misma forma por los personajes del caso.

* La articulación de los diferentes momentos decisivos de la situación cuando está en evolución.

Estas dos cuestiones configuran el contenido del análisis dentro de un proceso de estudio de casos como el que estamos planteando. En él la discusión en pequeños grupos y en gran grupo resultan fundamentales para que el análisis de diferentes puntos de vista pueda llevarse a cabo, así como su defensa pública. En este sentido, Welty (1989) recomienda que la disposición física más adecuada para los participantes consiste en disponer los asientos en "U", de manera que los participantes puedan verse y hablar unos con otros, permitiendo al prófesor moverse con rapidez a cualquier parte de la clase y hacia cualquier participante. Podríamos establecer diferentes fases en el desarrollo del análisis del caso:

Muchielli (1972) plantea la necesidad de partir de una Fase preliminar, cuyo objetivo consiste en tomar consciencia del caso por los participantes. Ello se consigue a través de la lectura individualizada, la observación de la película o el vídeo, etc. del caso objeto de estudio. La Fase 1 debe suponer una explosión de opiniones, impresiones, juicios y decisiones por parte de los participantes. Esta fase puede desarrollarse de forma individual, de manera que cada uno elabora su opinión acerca del caso, lo que permite contrastar la subjetividad de las propias opiniones.

En la Fase 2 se lleva a cabo el análisis en común propiamente dicho. Se vuelve a la información disponible mediante el trabajo y discusión en pequeños grupos. Supone la búsqueda en común de un sentido a los datos. Por último, en la Fase 3 se lleva a cabo una conceptualización, es decir, formulación de conceptos operacionáles o principios de acción concretos que el análisis del caso permite definir de manera suficiente. Es la fase de reflexión teórica en la que se plantean hipótesis tentativas sobre el caso estudiado.

Un ejemplo de este tipo de casos lo encontramos en el trabajo de Silverman, Welty y Lyon (1989) qtíe resumimos a continuación. Se incluye un resumen del caso, unas recomendaciones para dirigir la discusión del mismo, así como unas preguntas sobre el caso:

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CASO DE MARSHA WARREN

José le estaba diciendo a Tyrone: "rápido, mírame".

"No quiero mirar tía da", replicó Tyrone con enfado.

Marsha Warren les estaba mirando e hizo un gesto como de ¡basta! "Ya está bien. Deberías estar mirando el libro".

"Yo estaba mirando el libro'; protestó Tyrone.

"Se acabo'; repitió Marsha. "Por favor, Angela, continúa leyendo".

Angela con tinuó leyendo en voz alta en un tono aburrido. Leía lentamente y titubeante.

Marsha Warren es una profesora de tercer curso en el Roosevelt Elementary School en Littleton. Intentaba sacar adelante un grupo de lectura con los ocho alumnos más lentos de una clase de 22, mientras que los otros hacían sus tareas en los pupitres. Pero a cada momento se producía una interrupción.

"Puedes parar ahí, Angela"; interrumpió Marsha cuando Angela llegó al final del párrafo. "Bettie Ann, ¿puedes seguir leyendo?". Conforme hablaba, Marsha tuvo que poner una mano encima del hombro de otra niña, Katie, que intentaba levantarse de su silla.

Bettie Ann no respondió. Miraba fijamente por la ventana los árboles sin hojas. "Bettie Ann, te estoy hablando" repitió Marsha.

"Te toca'; le dijo con desprecio José.

"Cállate José" intercedió Sarah. Sarah a veces trata de mediar entre los niños de la clase.

"Silencio"; insistió Marsha, en un tono juerte. Conforme hablaba, miraba también al resto de la clase. El murmullo iba creciendo en la clase. La tensión se notaba en su voz cuando se dirigía al grupo de lectura. "Estais distrayendo a vuestros compañeros. ¿Será necesario discutir de nuevo la Regla 3? Sacad ahora mismo las reglas de clase que tenéis en vuestro cuaderno".

El ambiente en este grupo de lectura, y también en la clase en general era explosivo desde que en Septiembre Marsha había cambiado las normas y procedimientos. Cada niño tenía copiadas en su cuaderno cuatro reglas; y las habían discutido mucho. La Regla 3 era "Ser considerado con los compañeros".

El ruido bajó cuando Marsha mencionó las reglas. Simultáneamente un ruido "BANG" sonó al final de la clase. Marsha se volvió y vió un alumno buscando un libro por el suelo. lambién vió que tres niñas de la fila izquierda estaban hablando sobre un dibujo, viendo también que la mayoría de los niños dejaban su trabajo y parecían disfrutar con lo que estaba pasando.

"Basta" exclamó Marsha. Dió un manotazo en la mesa de lectura y miró a toda la clase. "Poned las cabezas sobre el pupitre y no decid ni una palabra". Conforme estaba terminando la frase, Marsha se dio cuenta que estaba chillando, pero no

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le importó. Los alumnos la miraban fijamente sin poder creerlo: La Srta. Warren había sido tan buena.

Marsha se volvió rápidamente y salió de la clase, sin mirar atrás para comprobar que su orden era cumplida. Cerró la puerta de la clase, teniendo cuidado de no dar un portazo, e intentó pensar. "¿Qué diablos voy a hacer con esta clase?" se preguntaba a si misma. "Tengo que calma rm e. Estoy aquí en el corredor con 22 niños dentro de la clase que me han echado. Me han vencido" Marsha se sintió de repente paralizada.

Intentaba recordar algún momento en sus 11 años de experiencia en que hubiera tenido problemas con la disciplina y el control de la clase. "No se debe pensar que soy una novata. Debo saber qué hacer" se planteaba. Pero Marsha habla intentado todo lo que sabía para motivar y controlar la clase, y ahí estaba en el corredor.

La clase de tercero de Marsha era verdaderamente una clase problemática. Había unos pocos alumnos a los que les gustaba la escuela y realmente querían aprender, pero la mayoría eran niños a los que no les interesaba nada. Era imposible relacionarse con ellos. Si Marsha bajaba la guardia e intentaba ser más amigable con ellos, la clase se perdía. La inclinación natural de Marsha hacia la enseñanza era la de ser amiga de los alumnos; en un ambiente relajado. Pero con esta clase tenía que estar en permanente vigilancia para mantener el control.

Académicamente la clase era regular, pero Marsha tenía dos problemas como profesora. Había tres alumnos realmente brillantes, a los que Marsha intentaba ayudar con tareas y clases extras, y había otros tres alumnos bilingües que hablaban poco o ningún inglés. La característica más destacada de los alumnos era la falta de madurez para su edad.

Pero el principal problema de Marsha era el bajo nivel del grupo de lectura. Este grupo siempre estaba molestando al resto de la clase. Era un grupo dificil e indisciplinado.

Cuando Marsha pensaba en cada alumno individualmente, era capaz de sentir simpatía y comprensión. Cada uno de estos ocho chicos tenía problemas emocionales o académicos, que explicaban, al menos en parte su conducta.

José, por ejemplo, era su mayor problema. Es un niño chillón y egocéntrico. Su madre lo ha abandonado, y su padre no vive con éL José tiene poco respeto o reconocimiento de autoridad alguna. Cuando algó no le satisface se enfada.

Tyrone, por otra parte, es bastante torpe, pero al menos hace lo que puede. Cuando se le corrige un día, al día siguiente vuelve a caer en los mismo errores.

Katie es una de las alumnas más destacadas del grupo de lectura, pero su hiperactividad hace que se distraiga con facilidad. Casi no puede estar sentada o prestar atención. En su casa el ambiente es favorable, pero quizás le exigen más de lo que puede.

Marsha ha intentado analizar qué sucede con estos niños. No pasa un día sin que se peguen o insulten. El grupo de lectura no es el único lugar de conflicto, se

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pelean en la fila, en el autobús; en el comedor. Estos alumnos ya han tenido problemas con otros profesores en años anterzores.

Aunque ellos tienden a estar juntos, Marsha intentó separarlos con poco resultado. Al principio de Octubre reorganizó los tres grupos de lectura, distribuyendo a los alumnos de más bajo nivel, entre los nuevos grupos. Pero se dio cuenta que la conducta no cesó. No todos los grupos siguieron siendo conflictivos; sólo uno. Sin embargo, esta mezcla redujo el ritmo de trabajo de los otros grupos. Esto condt4o a Marsha a dejar las cosas como estaban al principio.

Marsha ha intentado también otras soluciones. Ha introducido materiales de lectura populares para realizar lectura en círculo, y ha probado innovaciones como hacer que los niños representen las historias que leen. Ha llegado a un contrato con el grupo prometiéndole que podrían utilizar el equipo de grabación en vídeo del colegio para hacer grabaciones sobre su libro.

Marsha no cree que sea poco exigente. Cuando termina la jornada escolar> ayuda a algunos alumnos a hacer tareas extra. Anima a los niños cuando hacen bien su trabajo, y lo comunica a los padres. También les envía tarjetas informativas sobre problemas de disciplina a los padres.

Marsha también ha probado con los castigos. Ha mandado a los niños problemáticos al despacho del director, y les ha castigado durante el recreo. Ha aislado a los niños problemáticos; separándolos del resto de la clase. Marsha también ha intentado hablar directamente con los niños; hablándoles del valor de la educación> y de la necesidad de leer, escribir y pensar para poder participar en la sociedad. Pero nada de esto ha cambiado el curso normal de la clase.

Además de su deseo de enseñar a estos niños problemáticos; Marsha se da cuenta que el progreso del resto de la clase se ve afectado por el tiempo que tiene que dedicarles a los otros. Su paciencia, sus ideas, y su fortaleza poco a poco van evaporándose, y Marsha se da cuenta que tiene que resolver el problema de una u otra forma.

Marsha volvió a mirar por el cristal de la puerta de la clase. Los niños estaban sentados en sus pupitres mirándose unos a otros y mirando a la puerta, preguntan dose qué iba a suceder. Con una señal, Marsha volvió a tomar el mando de la clase

COMENTARIOS AL CASO:

Para el propósito de la discusión de este caso, la dificultad estriba en hacer que los lectoros cambien la responsabilidad que implícitamente recae en los niños hacia la profesora. El caso está escrito desde el punto de vista de Marsha; toda la información proviene de ella. Los juicios de valor y las descripciones son suyas. Parece ser un buen caso para desarrollar al principio un análisis superficial y que alguno de los participantes caiga en considerar a Marsha como la causa del problema. Si ello no ocurriera, se debería intentar con preguntas. El objetivo de la primera parte de la discusión será construir una fundamentación analítica para comprender lo que pasa en la clase, de manera que, en la segunda parte de la discusión se discuta sobre qué se podría hacer para mejorar la situación.

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En la parte del debate dedicado a la solución se debería ir más allá del hecho de cómo ha de volver la profesora a la clase, aunque ello sea importante. Desde una perspectiva más amplia, esta clase proporciona un buen ejemplo para analizar temas de agrupamiento de alumnos en funci?'n de su capacidad, aprendizaje cooperativo tecnicas de motivación, y ensenanza creativa de lectura y lenguaje, así como sobre conceptos de gestión de disciplina.

BLOQUES DE DISCUSION DEL CASO:

1. La clase: lo primera y más probable reacción supondrá hacer preguntas acerca del grupo de niños que causan problemas. Habrá que buscar información sobre esos alumnos pero habrá que pasar a un nivel de discusión más profundo: la organización d'e la clase, la estructura de gestión, objetivos de aprendizaje, métodos de enseñanza, técnicas de motivación.

2. La profesora: En algún momento, la discusión debería centrarse en la profesora. ¿Cuáles son sus objetivos afectivos?¿Cuál es su actitud hacía los niños? ¿Cómo ha intentado resolver la situación? Será necesario conducir la discusión no sólo hacia los juicios que Marsha hace de sus alumnos, sino en el análisis de las acciones que llevó a cabo para resolver la situación. Habrá que ayudar a la clase a percatarse que se llevaron a cabo muchas cosas en muy poco tiempo.

3. Soluciones: Para finalizar la discusión debe volver a lo que Marsha puede hacer mañana y en el futuro. Se debería de tratar de una discusión lo más libre que sea posible, en que los alumnos sean creativos. Habrá que tener en cuenta las soluciones que Marsha intentó y que no le funcionaron. Los participantes deben conocer los pro y contras de cada solución, y especificaría muy bien para que pueda llevarse a cabo.

Una posibilidad en este bloque de discusión consiste en usar las ideas surgidas en discusiones en pequeño grupo. Cada grupo podría centrarse en un tópico (reglas y procedimientos, recompensas y castigos, agrupamientos, motivación).

PREGUNTAS QUE SE SUGIEREN:•

¿Qué está sucediendo en esta clase? ¿Cómo se puede explicar que esta clase funcione tan mal?

•¿Cómo está organizada la clase?

•¿Cómo describirías la situación?

•¿Qué sabemos de los niños problemáticos?

•

¿Qué pasa con los otros niños?•

¿Cuál es el papel de Marsha en esta situación?•

¿Cuál es el problema según Marsha?•

¿Qué soluciones ha intentado?• ¿Está fallando ella?• ¿Qué recomendación le daría a Marsha Warren?

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• ¿Qué debería hacer cuando volviera a la clase?• ¿Qué puede hacer mañana?• ¿Qué cambios a largo plazo puede llevar a cabo Marsha para resolver el problema?

Las preguntas formuladas anteriormente orientan y guian la discusión del grupo que ha leido y reflexionado sobre el caso presentado. Aunque las preguntas deben concretarse para cada caso, Christensen, Hansen y Moore (1987) basándose en la experiencia de años de trabajo con la estrategia de casos en la Universidad de Harvard, han propuestos una serie de preguntas que pueden plantearse en sesiones en las que se emplee en estudio de caso. Son las siguientes:

1. ¿Qué se debería haber hecho? Por quién, Cómo, Cuándo, ¿Por qué piensa

eso?

2. ¿Qué hizo el profesor? ¿Con qué resultados? ¿Cuál fue el riesgo? ¿Cuáles

fueron las consecuencias?

3. ¿Cómo se ve la situación por parte de los alumnos, director, padres,

profesorado de la escuela? ¿Por qué.?

4. ¿Cómo se desarrolla la situación? ¿Qué es lo que puede alterar las

condiciones básicas que han creado las dificultades actuales'?

5. ¿Qué ha aprendido del caso?

3.7. El papel del profesor-animador.en el estudio de casos

Trabajar con casos en la formación del profesorado supone, como ya hemos defendido anteriormente, una concepción distinta del conocimiento pedagógico-didáctico así como de las relaciones teoría-práctica. Una concepción que parte de la base que los profesores son sujetos que construyen el conocimiento en la medida en que 10 integran en su estructura cognitiva (Marcelo, 1987). Para que ello se produzca es necesario presentar a los profesores situaciones que sean significativas, es decir, que tengan algo o mucho que ver con lo que ya conocen. Como señalan lompert y Balí (1990), "cuando los profesores de enseñanza primaria entran en un programa de formación de profesorado, traen imágenes y supuestos acerca de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas derivadas de sus propias experiencias como estudiantes" (p. 1). Esto que se afirma sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas puede generalizarse a otras disciplinas. Lo que interesa aquí es destacar que el estudio de casos puede contribuir a esta Nueva Pedagogía en Formación del Profesorado que defienden autores como Shulman o Balí.

También el papel del profesor, del formador de profesores necesariamente ha de verse modificado. Frente a un profesor que imparte conocimientos teóricos, que conoce las respuestas, se plantea la necesidad de contar con formadores que ayuden los futuros profesores a conectar el conocimiento teórico con

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situaciones prácticas. Situaciones que fuercen a los futuros profesores a realizar elaboraciones teóricas sobre la base de descripciones problemáticas de la realidad. En definitiva, estamos proponiendo que el rol del profesor en instituciones de formación del profesorado debe replantearse, y no sólo nos referimos a la formación inicial de los profesores, sino también a la formación en ejercicio.

El profesor que utiliza estudios de caso en su enseñanza, como establece Muchielli, debe ser no directivo en el fondo y directivo en la forma. lo no directividad tiene que ver con que no ha de aportar opinión, juicios, ideas personales, evitando en la medida de lo posible toda evaluación e inducción en sus intervenciones. Además consiste en aceptar todas las opiniones, así como su reformulación sistemática. El aspecto directivo de su función consiste en asegurar que las fases del estudio de casos se cumplan, en dar la palabra, equilibrar las intervenciones de los miembros, la distribución de las fases, control del tiempo, y síntesis parcial y final del trabajo en grupo.

Una sesión de estudio de caso no se improvisa. Es necesario realizar una preparación concienzuda para asegunírse que la sesión va a ser productiva. Como señala Merseth (1990) "No es suficiente con conocer bien el material:

la enseñanza basada en casos demanda no sólo que los profesores estén familiarizados y dominen el contenido, sino también que comprendan la naturaleza y características de sus alumnos y de la dinámica de interacción del grupo. En resumen, los profesores eficaces no solo preparan el caso, sino que también se preparan para enseñar el caso" (p.17). En este sentido, Welty (1989) realiza las siguientes recomendaciones:

1. leer el material que constituya el estudio de caso de manera que sea totalmente familiar.

2. Decidir los conceptos y aspectos más importantes a tratar: decidir los conceptos que se desea que comprendan los alumnos.

3. Preparar algunas preguntas que motiven la discusión. Una pregunta sugerente, sin respuesta correcta o incorrecta. El profesor debe anticipar las posibles respuestas a la preguntas.

Durante el desarrollo de una discusión, el profesor debe mostrar dominio en tres destrezas básicas: en primer lugar saber preguntar. Ello se observa en el planteamiento de preguntas en momento y forma adecuada. Preguntas que motiven el interés y fomenten el pensamiento. Preguntas que no tengan una sola respuesta. En segundo lugar es necesario saber escuchar, ser receptivo a las distintas aportaciones de los estudiantes, aceptando las diferentes intervenciones y reconduciendo aquellas intervenciones que puedan estar más alejadas del objetivo perseguido. Por último, parece imprescindible saber responder a las preguntas de los alumnos, parafraseando, o planteando nuevas preguntas que inciten a pensar.

Además de las destrezas anteriormente enunciadas, sc plantea como necesario en el profesor utilizar el lenguaje del cuerpo, a través de desplazamientos a lo largo de la clase (dispuesta en "U"), cambios de localización, acercarse a los grupos, etc. Todo ello debe ir necesariamente unido a un adecuado control del tiempo por parte del profesor. Toda sesión de discusión de casos debe tener un comienzo, un desarrollo y un final. Muchielli ha contabilizado la duración aproximada de cada fase en una discusión de caso: "Para dar una idea diremos que la fase preliminar (lectura, reflexión individual) dura entre 5 a 20 minutos, la fase 1 (opiniones y soluciones en gran grupo) entre 30 y 60

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minutos, la fase 2 (análisis en profundidad por grupos) entre 1 hora y 1 hora y media, y la fase 3 (conclusión resolució't) entre 30 y 40 minutos" (Muchielli, 1972, p.38).

Las destrezas a las que anteriormente nos hemos referido son necesarias pero no suficientes para un profesor que asume la "filosofía" del estudio de caso en formación del profesorado. No sólo se requiere conocer qué se entiende por enseñanza reflexiva, sino que es preciso tener disposición a desarrollarla. Katz y Rath (1985) se refirieron a la formación de "disposiciones" o actitudes como objetivos básicos de la formación del profesorado (junto al conocimiento y las destrezas), entendiendo que "una disposición se define como una característica atribuida de un profesor que se refiere a su tendencia a actuar de una determinada forma en un determinado contexto" (1985, p. 301). En este sentido, diferentes autores (Krogh & Crews, 1989; Ross, 1987; etc.) han venido identificando básicamente tres tipos de actitudes necesarias en la enseñanza reflexiva. Hay que decir que estas actitudes a las que se refieren estos autores son las mismas a las que Dewey se refirió en su libro Cómo pensamos, publicado en 1933. Este autor, cuyas ideas como los buenos vinos mejoran con el tiempo, estableció que, "el mero conocimiento de los métodos no bastará; ha de existir el deseo, la voluntad de emplearlos"(p. 43)

La primera actitud necesaria para una enseñanza reflexiva es la MENTALIDAD ABIERTA. Se define como "la carencia de prejuicios, de partidismo y cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir ideas nuevas (...) incluye un deseo activo de escuchar a más de una parte, de acoger los hechos con independencia de su fuente, de prestar atención, sin remilgos, a las posibilidades alternativas; de reconocer la posibilidad de error incluso respecto de las creencias que apreciamos más" (Dewey, 1989, p.43). Esta actitud supone por tanto, escuchar y respectar diferentes perspectivas; prestar atención a las posibles alternativas disponibles; indagar las posibilidades de error; examinar las razones de lo que pasa en la clase; buscar evidencias conflictivas, buscar varias respuestas a la misma pregunta; preguntarse como se puede mejorar lo que existe, etc.

La segunda actitud de la enseñanza reflexiva consiste en la RESPONSABILIDAD. En este caso no se debe entender tanto responsabilidad moral como intelectual: "Ser intelectualmente responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado; significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan razonablemente de cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad intelectual asegura la integridad, esto es, la coherencia y la armonía en las creencias" (p.44). Significa también buscar los propósitos educativos y éticos de la propia conducta docente, y no sólo de utilidad, es decir, de contentarse "con lo que funciona"; consciencia y consideración de las posibles consecuencias de las posiciones adoptadas, así como decisión de asumirías.

La última actitud a que se refiere Dewey es el ENTUSIASMO, descrito como la predisposición a afrontar la actividad docente con curiosidad, energía, capacidad de renovación, y de lucha contra la rutina. Estas son destrezas cognitivas y éticas que es preciso que los formadores de profesores exhiban para que 105 futuros profesores encuentren coherencia entre lo que sus profesores dicen y hacen.

3.8. Perspectivas de desarrollo del estudio de caso

A modo de conclusión vamos a presentar algunas aplicaciones del estudio de caso en campos distintos al que hasta ahora nos hemos referido: la enseñanza.

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En primer lugar cabe destacar la utilización de casos en la formación de profesores principiantes así como en la formación de mentores. Esta es una línea en la que vienen trabajando autores como Shulman y Colberí (1987, 1988) a través del desarrollo de casos por parte de profesores principiantes y de profesores mentores. Dichos casos representan momentos, situaciones de conflicto, y pretenden un doble objetivo: 1. facilitar al profesor la comprensión de su experiencia como mentor al leer sobre otros profesores mentores, y 2. guiar la acción de los profesores mentores. Los casos que se incluyen haceít referencia a tres aspectos importantes: el primero, sobre el proceso de ser mentor, sobre cómo proporcionar ayuda al principiante, los contactos de negociación. El segundo trata sobre la conveniencia de que mentor y principiante sean de la misma asignatura y nivel, así como de la diferencia entre ayuda y evaluación. El tercero analiza los aspectos positivos y negativos de ser mentor.

La utilización de casos para estructurar las relaciones entre profesores mentores y principiantes también está siendo recomendada por Carter (1988), quien establece que a través del estudio de casos, los profesores mentores pueden ayudar a los profesores principiantes a entender que la enseñanza es una actividad compleja, que requiere actividad, reflexión y análisis.

La segunda aplicación del estudio de caso que vamos a hacer no se refiere tanto al tipo de sujetos implicados, cuanto al contenido mismo del caso. Florio-Ruane (1990) aclara que los estudios de caso pueden tener dos usos: el estudio de caso ya escrito y sobre el que los profesores reflexionan, y en segundo lugar, hacer que los profesores en formacton o en ejercicio redacten casos de sus propias clases. Es a este segundo enfoque al que nos vamos a referir.

Carter (1990) informa de un trabajo en que se pide a profesores tutores de alumnos en prácticas que redacten casos que describan: Un día normal en la clase del alumno en práctica; El patron de acción y reaccíon en sítuaclones de problemas de disciplina en clase por parte del alumno en prácticas; Metáforas que el profesor tutor puede extraer y que representarían los patrones de acción y reacción del alumno en prácticas.

La novedad que aquí se introduce es la utilización de la metáfora como instrumento lingüístico y semántico para acceder al pensamiento del profesor. Uno de los casos que se incluyen en este libro (Mingorance, 1990) es un buen representante de esta línea de trabajo. El uso de metáforas facilita el acceso a un tipo de conocimiento que no es proposicional, es el conocimiento en acción de los profesores. Como establecen Munby y Russell (1990), ".el sistema conceptual humano se estructura metafóricamente, y los procesos del pensamiento humano son metafóricos. En resumen, construimos nuestro mundo o lo "vemos" metafóricamente" (1990, p.117)

Tal como se viene planteando, la metáfora puede convertirse en un importante recurso para el desarrollo del conocimiento y autoconsciencia de los propios profesores. Cabe destacar la afirmación de Tobin (1990), fruto de los resultados de cinco años de investigación con profesores de matemáticas y ciencias en Australia:

"El uso de metáforas en la enseñanza y el aprendizaje proporciona un punto importante a partir del cual comenzar a estudiar los procesos de cambio en los profesores. Dicho cambio puede desarrollarse a través de la conceptualizacido de las creencias y roles dicentes y de la Introducción de otras metáforas más apropiadas. En la medida en que los profesores es forrnación y ejercicio comiencen a comprender sus propias creencias y roles a través de las metáforas que utilizan, se podrá dar una base para la reflexión" (p.127).

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Para finalizar

Retomando las palabras del comienzo de este capítulo, este es un libro que pretende convertirse en instrumento de trabajo que propicie la reflexión de profesores en diferentes niveles. Se incluyen en él cuatro casos que tienen que ver con profesores en formación y en ejercicio, con situaciones de clase y de escuela. María Victoria Sánchez y Salvador LImares describen dos casos referidos a alumnos de Escuela Universitaria de Magisterio durante sus prácticas de enseñanza. En ellos se analiza el efecto que las prácticas tienen en las creencIas, consíructos personales de profesores en formación.

El caso que presenta Pilar Mingorance analiza la relación existente entre el pensamiento metafórico de un profesor con experiencia docente, tutor de un estudiante de Magisterio en prácticas, y las metáforas que éste utiliza para expresar su concepción de la enseñanza. Por último, Araceli Estebaranz describe un Centro educativo y analiza la relación entre el proceso de transmisión y la adquisición de valores en el mismo.

Para finalizar quisiéramos resaltar las palabras de Merseth (1990), que como "aviso a los navegantes" mantiene que "lo enseñanza basada en casos no es para los medrosos, caprichosos o noveleros. lo adopción del método de casos en formación de profesores tendrá éxito sólo mediante una planificación adecuada, trabajo duro, y energía"(p.22).

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Mendoza,16 de Octubre de 2001

Sr. Director

S____________/__________D Tengo el agrado de dirigirme a Usted con el motivo de informarle que el alumno de su establecimiento, Fernando Parapuño DNI 31.284.039. a participado del Campeonato Nacional de Juveniles, realizado en la ciudad de Santa Fe desde el 28 de septiembre al 2 de octubre de 2001, en representación de la provincia de Mendoza. Sin otro motivo que informarle me despido de Usted saludando muy atte.

Miguel Leiva Técnico FAM

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