ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

CLAUDIA GARCÍA

VER 30.06.16

Resumen Abstract

INTRODUCCIÓN

Actualmente la educación está enfocada hacia el aprendizaje y es el alumno el centro

del proceso educativo. Como bien sabemos todos los seres humanos tenemos

preferencias y estilos individuales de aprendizaje y en mayor o menor medida nos

apegamos a esa manera preferida de percibir, recordar y procesar información

(Recio, 2008), ello gracias tanto a factores personales como a factores externos que

En la presente investigación se analizaron los enfoques de aprendizaje, motivos y estrategias que utilizan estudiantes de educación primaria y secundaria, de escuelas públicas ubicadas en el área metropolitana de Monterrey. El diseño fue de corte descriptivo, transversal y cuantitativo; utilizando como instrumento para la recolección de información el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio, dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs, Kember y Leung (2001) a una muestra de 79 estudiantes. Los resultados muestran que tanto en primaria como en secundaria, los puntajes más altos fueron en el enfoque profundo, obteniendo puntajes globales más altos en la subescala de motivos profundos que en la de superficiales; en cuanto a la subescala de estrategias superficiales, es en secundaria en donde predominaron. A diferencia de lo encontrado en otros estudios que muestran que el enfoque predominante en los estudiantes de secundaria es el superficial, en este estudio resultó ser predominante el enfoque profundo.

In this research were analyzed learning approaches, motives and strategies used by students of primary and secondary education, of public schools in the metropolitan area of Monterrey. The design was descriptive, cross-sectional and quantitative; using as a tool for data collection the Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) of Biggs, Kember y Leung (2001) to a sample of 79 students. The results show that both primary and secondary, the highest scores were in deep focus, obtaining higher overall scores on the subscale of reasons deeper than the surface; regarding the surface strategies subscale is secondary where predominated. Unlike in other studies showing that the predominant focus on secundary students is shallow focus; in this study it was found to be predominantly deep approach.

PALABRAS CLAVE: ENFOQUE DE APRENDIZAJE, MOTIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS.

permiten que el aprendizaje se vaya construyendo. El aprendizaje es el producto de

la interrelación del motivo, la estrategia y el rendimiento, es decir, de la intención, el

proceso que utiliza y los logros que obtiene (Barca, Peralbo y Brendla; 2004). Es por

ello que esta investigación busca realizar un análisis que permita conocer cuáles son

los motivos que los estudiantes tienen para aprender y cuáles son las estrategias

que utilizan para ello, identificando así el enfoque de aprendizaje predominante,

específicamente en estudiantes de educación básica, que es el nivel educativo en el

que menos se han desarrollado estudios en este tema.

Es a finales de los años setenta cuando surgen diversos modelos de estudio relacionados con la forma en que los estudiantes abordan el aprendizaje, siendo Biggs quien centrara su atención en los procesos metacognitivos y en la predisposición que los estudiantes tienen hacia el aprendizaje, denominándolos Enfoques de Aprendizaje, concebidos a partir de las motivaciones y las estrategias que utilizan los estudiantes y reconociendo que las características contextuales, metodológicas y evaluativas son determinantes en la adopción de los enfoques. Enfoques de aprendizaje

Los estudios relacionados con los enfoques de aprendizaje alrededor del mundo iniciaron a finales de los años setenta (Valle, González, Núñez, Suárez, Piñeiro y Rodríguez; 2000) buscando explicar la forma como aprenden los estudiantes a partir, por un lado, de las diferencias particulares de cada uno de ellos, y por otro, de la influencia de factores internos y externos sobre los distintos niveles de aprendizaje que muestra cada estudiante, así como en su motivación, el nivel de esfuerzo y el manejo de estrategias que utilizan (Marton y Säljö, 1976).

Según Biggs (1988) los enfoques de aprendizaje son procesos en los que las características personales de los estudiantes influyen en las percepciones que tienen de las tareas académicas. Como resultado de los estudios llevados a cabo en Gran Bretaña, Suecia y Australia por este mismo autor en 2001, detectó que los enfoques de aprendizaje están formados por dos componentes, por un lado los motivos, que revelan las intenciones que mueven al alumno a estudiar y por otro lado las estrategias, entendidas como las maneras de estudiar implementadas por los estudiantes y que además los enfoques de aprendizaje están en función de las características individuales de los alumnos y del contexto de enseñanza, es por ello que señala que “un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumnos, contexto y tarea” (Biggs, Kember y Leung; 2001)

El estudio de los enfoques de aprendizaje permite analizar y entender las diferencias en el aprendizaje, relacionándose con el qué y el cómo aprende el estudiante (Ramsden, 1992; Entwistle y Tait (1996), con influencia de motivos y estrategias, que al combinarse permitirán al estudiante adoptar un determinado enfoque de aprendizaje que influirá en su resultado escolar (Biggs, 1988; Biggs y Moore, 1993).

En cuanto a la motivación, según García y Doménech (2005), es un término que puede indicar la dirección selectiva de una conducta. Pintrich y De Groot (1990, citados en Núñez, 2009) señalan que la motivación académica está formada por tres

componentes que son, el de valor, que se refiere al nivel de importancia que se le otorga a la realización de una actividad, determinando si se realiza o no; el componente de expectativa, que tiene que ver con la percepción que se tiene de uno mismo en cuanto a la propia capacidad y competencia; y el componente afectivo, que se refiere a los sentimientos y emociones que produce el realizar la actividad. En cuanto a clases de motivación, se encuentra la motivación intrínseca, que se genera por un interés de explicar los fenómenos; y la extrínseca, que procede de fuera del individuo y que conduce a la ejecución de la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos

Con respecto a las estrategias de aprendizaje, estas pueden definirse como los procedimientos específicos que implementan los estudiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje (Richards y Lockhart, 1994), son acciones específicas que realizan para hacer el aprendizaje más rápido, agradable, y fácil para ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje (Oxford, 1990); por lo que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información (Valle, González, Barca y Núñez; 1996).

Las estrategias de aprendizaje, según Pérez, Diaz-Mujica, González-Pienda, y Núñez (2011) se pueden clasificar en estrategias de apoyo, que contribuyen a generar una motivación, actitud y emociones que le permiten al estudiante resolver una tarea; cognitivas, que están directamente relacionadas con conocimientos y habilidades que influyen en la calidad del aprendizaje (Valle, González, Vieiro, Cuevas, Rodríguez, y Baspino; 1997) y metacognitivas, que son procedimientos de planificación, supervisión y evaluación de acciones cognitivas, que regulan los pro-cesos mentales. Tipos de enfoques de aprendizaje

Desde la clasificación propuesta por Biggs (1987a) y Entwistle (1988), los enfoques de aprendizaje son tres: superficial, profundo y de logro o estratégico; siendo las variables que pueden tener mayor influencia en la adopción de un enfoque de aprendizaje, las demandas del contexto de enseñanza y la forma en que evalúa el profesor a los estudiantes (Hernández, Rosario, Cuesta, Martínez y Ruiz; 2006).

Enfoque superficial

El enfoque superficial de aprendizaje se constituye con base en una motivación extrínseca centrada en la tarea, utilizándose como estrategias la memorización y la reproducción mecánica (Sarzoza, 2013) centrándose en aspectos concretos y literales, evitando establecer relaciones entre los temas y buscan dedicar poco tiempo a la tarea (Maquilón, 2003). En este enfoque de aprendizaje los estudiantes pretenden satisfacer los requisitos de la tarea con el mínimo esfuerzo, evitando el fracaso.

Este enfoque se ha relacionado con la percepción de una excesiva carga académica (Ramsden y Entwistle, 1981; Trigwell y Prosser, 1991), con poco compromiso personal hacia el aprendizaje (Struyven, Dochy y Janssens; 2002), sin reflexionar en el contenido del texto (Marton y Säljö, 1997), con la intención de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo

esfuerzo (Entwistle, 2005a; Heinström, 2006; Struyven, et al., 2002), todo ello utilizando estrategias de memorización y retención (Esquivel, 2011), dirigidas a aprender de reproducir la información en el momento oportuno (Valle, et al., 1997). Según Maquilón (2003) las características del enfoque superficial de aprendizaje pueden sintetizarse en que los estudiantes mantienen una concepción cuantitativa del aprendizaje, entienden las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales, se centran en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y significados, evitan los significados personales que la tarea pueda tener, se preocupan por el fracaso más que por aprender y consideran el tiempo empleado en aprender, como tiempo mal invertido.

Enfoque profundo

Este enfoque se refiere a las intenciones que le permiten al estudiante lograr el entendimiento, construyendo un conocimiento (Biggs y Moore, 1993) a través de la relación de ideas y la utilización de evidencias (Entwistle, Nisbet y Bromage; 2004), en este enfoque se presenta una motivación intrínseca (Biggs, 1988; Entwistle, 2005b; Ramsden, 1992) y un interés por comprender, adoptando de este modo los estudiantes estrategias que faciliten el entendimiento de la tarea. El alumno que sigue este enfoque intenta relacionar los contenidos con información previa significativa, además, realiza lectura reflexiva, análisis de información e invierte tiempo y esfuerzo en el estudio (Hernández, Iglesias y Serrano; 1990), experimentando el aprendizaje de manera satisfactoria. Por tanto, el alumno tiene una concepción cualitativa del aprendizaje, considera la tarea interesante, se centra en la estructura del tema y organiza los contenidos de un modo significativo (Maquilón, 2003).

La utilización del enfoque profundo conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo, favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, permite un mayor dominio del contenido, inferencias de alta calidad y auto-motivación (Biggs, 1988; Spencer, 2003), involucra interacción social y ve el aprendizaje como desarrollo personal (Burnett, Pillay y Dart; 2003).

Enfoque de logro/estratégico

El enfoque de logro (Biggs 1987b) o también llamado estratégico (Entwistle, 1988) implica la intención de obtener el máximo rendimiento posible a través de una planificación adecuada de actividades, esfuerzo y tiempo disponible, caracterizándose por la planificación y organización de las actividades con el objetivo de obtener logros académicos lo más altos posibles (Valle, Barca, González, Porto y Santorum; 1993). Este enfoque se basa en un modo específico de motivación intrínseca-extrínseca como es el incremento de la autoestima que resulta de un logro académico, el objetivo es manifestar la propia competencia con respecto a los compañeros, intentando obtener las máximas calificaciones. Los estudiantes que siguen este enfoque utilizan como estrategia la optimización del coste-eficacia del tiempo y el esfuerzo (Maquilón, 2003).

Trata de hacer lo que hace bien, ser autodisciplinado (Heinström, 2002) e identificar las preferencias o exigencias académicas de los maestros (Entwistle, 2005b), involucra el uso sistemático de claves de búsqueda, habilidades de estudio,

planeación y arreglo del tiempo de acuerdo a la importancia de las tareas (Chan, 2002) y monitorea la efectividad del estudio (Entwistle, Tait y McCune; 2000), prestan una marcada atención a los detalles tales como formato de la prueba o examen, la estructura del contenido según lo presentado en el texto y a las pautas del profesor para estudiar (Ling, Arger, Filonenko, Chua y Yin; 2004). Este enfoque según Biggs (1988) implica realzar la autoestima a través del éxito (motivo), programando y organizando el tiempo, los recursos (estrategia) para conseguir altas calificaciones. (Valle, et. al., 1997). El motivo que está detrás de este enfoque es la competencia y auto-mejora como resultado de la obtención de las calificaciones. Por tanto, la estrategia principal del estudiante está en el uso óptimo de las habilidades de estudio y tiempo. Estos motivos y estrategias se han asociado tradicionalmente con las de un estudiante modelo (Biggs, 1988). Instrumentos relacionados con los enfoques de aprendizaje

Los cuestionarios para analizar los enfoques de aprendizaje surgen en los años 80, específicamente para realizar estudios con universitarios, esto a partir de los estudios realizados por Marton y Säljö (1976) en los que demostraron que los motivos y las estrategias que se utilizan cuando se aborda una tarea influyen tanto en el proceso de aprendizaje como en sus resultados, (Entwistle, 2000). De este desarrollo surgió en Australia el Study Process Questionnaire creado por Biggs (1987b), traducido y adaptado al castellano por Porto-Rioboo (1994) y posteriormente por Barca (1999). Este cuestionario fue basado en las teorías de procesamiento de la información para analizar las diferencias que muestran los estudiantes al procesar y clasificar u organizar la información.

Gracias a los cambios en la educación superior, Biggs, et al., (2001), revisaron el SPQ de 1987, con base en su consideración de que la población estudiantil ya era más heterogénea y los cursos estaban menos basados en la enseñanza del docente y más en programas modulares, por lo que pensaron que una versión corta sería más útil y fácil de usar por los maestros para evaluar e investigar sus propias clases. El resultado de dicha revisión fue el R-SPQ-2F sólo con las escalas de enfoque profundo y superficial, al comprobar que el enfoque de alto rendimiento o estratégico estaba poco definido. Estudios anteriores

Hasta ahora, la mayor parte de los trabajos realizados en México y en otros países sobre enfoques de aprendizaje han sido con estudiantes universitarios; tratando de descubrir algunos de estos trabajos si los enfoques de aprendizaje de los alumnos varían según el tipo de carrera universitaria (Barca, 1999; Hernández, 2001; Pilcher, 2002; Clump y Skogsberg, 2003), o según el área geográfica en la que se encuentre la universidad a la que asisten (Clump y Skogsberg, 2003); inclinándose otros a tratar de conocer cuáles son los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes antes de que inicie un curso (Barca, 1999); o a analizar la relación entre los enfoques de aprendizaje, variables y características del contexto educativo, tales como métodos de evaluación, métodos de enseñanza o características de los profesores, considerando que el aprendizaje eficaz es producto de una combinación del ambiente en que se aprende y del enfoque preferido del estudiante para aprender.

En 1996 Kember encontró que todos los estudiantes tienen una predisposición hacia el estudio influida por uno de los enfoques de aprendizaje, por lo que los estudiantes cuando lo adoptan, lo hacen en total coherencia entre intenciones y estrategias, sin embargo, si la situación lo requiere, podrá actuar de acuerdo a las demandas contextuales, por lo que los enfoques de aprendizaje son adaptables al contexto, sobre todo a las exigencias académicas (Kember, Leung y McNaught; 2008).

Buendía y Olmedo (2002); Hernández, Martínez, Da Fonseca y Rubio (2005); Hernández, Maquilón, Sánchez, García y Monroy (2010); y Biggs (2005); enfatizaron en las características del contexto de aprendizaje como variable indiscutible de los enfoques de aprendizaje.

En 1976 Marton y Säljö concluyeron que la intención y las estrategias que utilizan los estudiantes al momento de enfrentarse a una situación de aprendizaje, influye tanto en el proceso de aprendizaje, como en los resultados de éste, y que las diferencias en el abordaje del aprendizaje radican en el tipo de procesamiento que los estudiantes utilizan.

Entwistle y Ramsden (1983), por su parte concluyeron que la orientación que tienen los estudiantes hacia el aprendizaje se relaciona con los enfoques de aprendizaje, y por tanto, con la motivación y estrategias que éstos utilizan.

En un estudio realizado en 2004 por Barca, Peralbo y Brendla, en la Universidad de la Coruña, concluyeron que los estudiantes afrontan las tareas escolares de dos maneras, por un lado para conseguir el significado o comprensión y por otro para lograr la reproducción o memorización. Este estudio demostró que los estudiantes abordan las tareas de aprendizaje de tal forma que sus motivos suelen agruparse con las estrategias, es decir, lo que quieren lograr con el cómo pueden hacerlo. Gracias a esto, simplificaron la teoría de los enfoques de aprendizaje, reduciendo a dos los enfoques con relación a los tres propuestos por J. Biggs, quedando solamente el enfoque superficial, orientado hacia la superficialidad o reproducción y el enfoque profundo, orientado hacia el significado o comprensión (Barca, et al., 2004; Biggs, et al., 2001; Rosário, Mourao, Nunez, Gonzalez-Pienda, Solano y Valle, 2007).

En estudios realizados en la Universidad de Murcia, en España, se observó que el enfoque profundo es el más común y se relaciona más con los estudiantes de mayor edad, seguido por el enfoque superficial donde el estudiante con una baja motivación por aprender recurre en los últimos días a tratar de memorizar un gran volumen de información para tratar de reproducirlo mecánicamente (Hernández, García, Martínez, Hervás y Maquilón; 2002).

En cuanto a estudios sobre enfoques de aprendizaje en educación básica, aunque en países como Australia, España y Brasil se han llevado a cabo estudios sobre este tema (Biggs, 1987a; Barca et al., 2004; Cano, 2005), es muy poco lo que se ha desarrollado en este nivel educativo. Algunas investigaciones realizadas en España con estudiantes de secundaria, mostraron como en los alumnos de este nivel predomina el enfoque de aprendizaje superficial, teniendo sus motivadores externos y limitándose solo a lo esencial en su proceso de aprendizaje para reproducirlo por medio de un aprendizaje memorístico (Barca et al., 2004).

Método

El estudio se llevó a cabo bajo el enfoque de investigación cuantitativo, de tipo no experimental, de corte transversal y descriptivo. Se seleccionó una muestra de conveniencia con participación voluntaria, constituida por 79 estudiantes de escuelas públicas ubicadas en el área metropolitana de Monterrey, Nuevo León, 45 de 6° de primaria y 34 de 3° de secundaria.

Para llevar a cabo la recolección de información se realizó una adaptación del instrumento Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) elaborado por Biggs en 2001 y validado por Leung y Kember en ese mismo año; esta adaptación se llevó a cabo mediante la modificación de algunos conceptos, haciéndolos más entendibles para la edad de los alumnos de primaria y secundaria; para ello se aplicó una prueba piloto con 20 niños, lo que permitió delinear el instrumento definitivo.

El cuestionario R-SPQ-2F se compone de 20 preguntas, cada una acompañada de una escala Likert con cinco opciones que comprenden dos escalas de enfoques de aprendizaje: profundo y superficial, compuestas cada una de ellas de dos subescalas: motivos profundos y estrategias profundas para el enfoque profundo y motivos superficiales y estrategias superficiales para el enfoque superficial, estando compuesta cada subescala de cinco ítems; y siendo estimada la fiabilidad de su consistencia interna mediante el Alpha de Cronbach.

Como primer paso para la aplicación del instrumento se realizó la solicitud de los permisos administrativos en cada una de las escuelas, dando a conocer los objetivos del estudio a los directores, además de mostrar el instrumento a utilizar y solicitar el acceso a los grupos para su aplicación, misma que se realizó en hora clase a los grupos intactos de los grados participantes. Como siguiente paso se realizó la transferencia de los cuestionarios respondidos, creando una base de datos en donde se registraron cuidadosamente cada una de las respuestas obtenidas de cada alumno. Con el fin de evitar errores que pudieran alterar los resultados, se revisó en una segunda ocasión el registro realizado. Con los puntajes obtenidos por cada participante se obtuvo el enfoque de aprendizaje predominante por estudiante.

Posteriormente se realizó el análisis de los datos a través del software de análisis estadístico Startical Product and Service Solutions (SPSS), versión 22.0, utilizando una prueba T para grupos independientes para el análisis de los datos obtenidos del cuestionario en sus escalas y subescalas y Alpha de Cronbach para obtener la confiabilidad.

Resultados

El Alpha de Cronbach general del instrumento utilizado en la presente investigación fue de .597, obteniendo un Alpha de Cronbach de .555 en la escala enfoque profundo, con un .489 en la subescala de motivos profundos y .636 en la de estrategias profundas; y un Alpha de Cronbach de .537 en la escala enfoque

superficial, con un .637 en la subescala de motivos superficiales y .313 en la de estrategias superficiales. Ver tabla 1.

Escala Alpha de Cronbach Subescala Alpha de Cronbach

Enfoque profundo .555

Motivos profundos .489

Estrategias profundas .636

Enfoque superficial .537

Motivos superficiales .637

Estrategias superficiales .313

Tabla 1. Alpha de Cronbach obtenida por escala y subescala de enfoque de aprendizaje en la aplicación

del instrumento R-SPQ-2F en su versión adaptada para el nivel de educación básica

En cuanto a los resultados de la aplicación del instrumento para cada escala, la media y desviación estándar obtenidas en el enfoque profundo fueron las siguientes: en primaria una media de 31.71 y una desviación estándar de 7.14 y en secundaria una media de 27.50 y una desviación estándar de 4.71; obteniendo en esta escala una diferencia significativa del p<0.002.

En lo que se refiere al enfoque superficial, en primaria se obtuvo una media de 22.78 y una desviación estándar de 6.09; y en secundaria una media de 25.29 y una desviación estándar de 6.38, obteniendo una significancia de p<0.732. Ver tabla 2.

Escala Nivel de estudios Media Desviación estándar

Significancia

Enfoque profundo Primaria 31.71 7.14

0.002 Secundaria 27.5 4.71

Enfoque superficial Primaria 22.78 6.09

0.732 Secundaria 25.29 6.38

Tabla 2. Puntajes obtenidos por escala de enfoque de aprendizaje

Con relación a los puntajes por subescala, en lo que respecta al enfoque profundo, se obtuvo en la subescala de motivos profundos en primaria una media de 15.76 y una desviación estándar de 3.75, en secundaria una media de 14.88 y una desviación estándar de 2.80. En la subescala de estrategias profundas se obtuvo en primaria una media de 15.96 y una desviación estándar de 4.32, en secundaria una media de 12.62 y una desviación estándar de 3.04.

Dentro del enfoque superficial, en la subescala de motivos superficiales se obtuvo en primaria una media de 9.09 y una desviación estándar de 3.26 y en secundaria una media de 12.35 y una desviación estándar de 3.79. En la subescala de estrategias superficiales se obtuvo en primaria una media de 13.69 y una desviación estándar de 3.56, en secundaria una media de 12.94 y una desviación estándar de 3.23.

En lo que respecta al enfoque profundo se obtuvo una diferencia significativa de p< .002; y en el enfoque superficial una significancia de p< .732.

En cuanto a cada subescala, en motivos profundos, la diferencia significativa que se presentó fue p<.032; y en la subescala de estrategias profundas se obtuvo una significancia de p<.091.

En la subescala motivos superficiales la significancia que se presentó fue de p< .535; y en la subescala estrategias superficiales de p< .513.

En la siguiente tabla se pueden observar los puntajes obtenidos en cuanto a media, desviación estándar y la significancia obtenida por subescala y nivel de estudios.

Subescala Nivel de estudios Media

Desviación estándar

Significancia

Motivos profundos Primaria 15.76 3.755

0.032 Secundaria 14.88 2.804

Estrategias profundas Primaria 15.96 4.327

0.091 Secundaria 12.62 3.045

Motivos superficiales Primaria 9.09 3.26

0.535 Secundaria 12.35 3.797

Estrategias superficiales Primaria 13.69 3.566

0.513 Secundaria 12.94 3.237

Tabla 3. Puntajes obtenidos por subescala de enfoque de aprendizaje y nivel de estudios

Discusión

De acuerdo a los resultados obtenidos, el enfoque predominante en los estudiantes participantes tanto de primaria como de secundaria fue el profundo, estos resultados difieren con lo demostrado por Barca en investigaciones realizadas en España con estudiantes de secundaria, en donde predominó el enfoque superficial en los alumnos de este nivel, teniendo sus motivadores externos y limitándose solo a lo esencial en su proceso de aprendizaje para reproducirlo por medio de un aprendizaje memorístico (Barca et al., 2004).

Con relación a los motivos que tienen para aprender, los de mayor predominancia, tanto en los estudiantes de primaria como de secundaria fueron los profundos, motivos que pueden relacionarse con el interés por conocer o explicar los fenómenos, dedicando tiempo y esfuerzo en aspectos cualitativos del aprendizaje (Marton y Säljö, 1997; Trigwell y Prosser, 1991).

En cuanto a las estrategias de aprendizaje, fueron las profundas las que predominaron en los estudiantes de primaria y las superficiales en los de secundaria, estando ligadas las estrategias profundas, según Sarzoza (2013), a la reflexión, análisis y abstracción de información; y las superficiales a la memorización y la reproducción mecánica.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los datos obtenidos se puede concluir que fue el enfoque profundo el de mayor predominancia en los estudiantes participantes de primaria y secundaria, siendo los motivos profundos los que predominaron en ambos niveles, sin embargo, en cuanto a las estrategias, en primaria predominaron las profundas y en secundaria las superficiales. Por tanto, se demuestra que los estudiantes participantes en la investigación se pueden caracterizar por dedicar tiempo a aspectos cualitativos del aprendizaje, a teorizar sobre lo que aprenden, a realizar búsquedas y análisis de información y dar mayor importancia a los temas de los cursos.

En cuanto a la motivación, tanto los alumnos participantes de primaria como los de secundaria presentan una motivación intrínseca, y en lo que respecta a las estrategias, los estudiantes de secundaria optan por la utilización de estrategias superficiales, tales como la memorización y la reproducción mecánica.

Debido a la muy escasa investigación que se ha realizado con estudiantes tanto de primaria como de secundaria en cuanto a enfoques de aprendizaje se refiere, es recomendable llevar a cabo estudios en este nivel de educación, utilizando diversas variables que permitan contar con información científica sobre el tema.

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