REPBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PBLICA

MAESTRA EN EDUCACIN MDICA

Estructura y valoracin de la calidad del examen final de Morfofisiologa Humana I en el Estado Tchira. Curso 2005 2006.

Autor: Dr. Dayand Marn Hernndez Especialista de 1 Grado en Medicina General Integral

y de 2 Grado en Hematologa.

Tutor: Dr. Pedro A. Daz Rojas Especialista de Segundo Grado en Histologa

Profesor Titular Master en Ciencias en Educacin Mdica

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TTULO DE MASTER EN EDUCACIN MDICA

Repblica Bolivariana de Venezuela 2007

DDDeeedddiiicccaaatttooorrriiiaaa

A MIS PADRES:

Gracias por su amor y por seguir siendo mi apoyo. Son el mejor ejemplo

de entrega y responsabilidad.

Porque sin ustedes no sera quien soy.

Con admiracin y respeto.

A MIS HIJOS:

Por ser motivo para mi superacin permanente y por las horas robadas a

su amor.

A MI ESPOSA:

Por su ayuda y dedicacin en todo momento y por las horas robadas a su

amor.

A LA REVOLUCIN:

Pues sin ella nada hubiera sido posible.

ii

AAAgggrrraaadddeeeccciiimmmiiieeennntttooosss

Al Dr. Pedro Daz Rojas, tutor de la investigacin

Por las orientaciones y confianza con que me apoy durante la realizacin de

la misma y quien me ense a profundizar en la metodologa de la

investigacin.

A mis padres, el Dr. Andrs J. Marn Ortega y la Dra. Esperanza H.

Hernndez Elas

Por ser fuente de inspiracin, ejemplo y tesn.

A todos los profesores del curso de la maestra

Quienes contribuyeron al logro de estos resultados.

A todos aquellos compaeros y amigos incondicionales

Quienes de una forma u otra ayudaron a la realizacin de esta investigacin.

Muchas Gracias !

iii

PPPeeennnsssaaammmiiieeennntttooosss

Como quien se quita un manto y se pone el otro, es necesario poner de lado la Universidad antigua y alzar la nueva.

Jos Mart Prez

1883

Formar mdicos de calidad con el ejemplo de los profesores que vayan a cualquier lugar del mundo sin pestaear como los cubanos.

Fidel Castro Ruz

2005

iv

Resumen Con el objetivo de caracterizar el examen final de la asignatura Morfofisiologa Humana

I en el curso 2005-2006 en el Estado Tchira, sobre el presupuesto de que no se

cuenta con una caracterizacin sobre bases cientficas del examen final escrito de esta

asignatura; se describi la estructuracin del instrumento evaluativo utilizado y los

resultados alcanzados por los alumnos y se realiz la valoracin de la calidad del

instrumento evaluativo aplicado. Los datos obtenidos de los archivos de la Secretara

Docente del Estado Tchira y mediante la aplicacin de una encuesta a 6 profesores

del grupo nacional de diseo, se procesaron mediante diferentes tcnicas de la

estadstica descriptiva y los resultados obtenidos se expresaron en tablas y se

discutieron a la luz de la bibliografa consultada, se definieron como indicadores el

ndice de dificultad, el coeficiente de correlacin del punto biserial y el coeficiente de

de Cronbach que se determinaron por tems y por los contenidos de las ciencias

bsicas biomdicas. El examen present una discriminacin excelente, con una

dificultad media y una consistencia interna satisfactoria lo que nos permiti definir el

nivel de conocimiento de los estudiantes. Finalmente se recomend su aplicacin al

anlisis de los exmenes de las restantes disciplinas del Programa Nacional de

Formacin de Medicina Integral Comunitaria.

v

ndice

Introduccin.. 1

Marco Terico 13

Objetivos. 36

Diseo Metodolgico. 37

Anlisis y discusin de los resultados.. 42

Estructura del instrumento de evaluacin 42

Resultados generales .. 43

Caracterizacin del examen estatal escrito 60

Conclusiones.. 62

Recomendaciones 63

Referencias bibliogrficas .. 64

Anexos.

vi

Introduccin

La universidad como institucin social, insertada en su contexto histrico, es sensible a

los cambios socioeconmicos, polticos y culturales de los pases y regiones debiendo

asumirlos y comprometerse con ellos al tiempo que renueva sus funciones como forma

de asegurar la pertinencia de sus procesos1.

En Latinoamrica la dcada del sesenta del pasado siglo marc el paso de una

educacin superior de carcter elitista, a otra de carcter masivo de la que Cuba es un

buen ejemplo1.

No es posible comprender el estado actual de las universidades latinoamericanas y

caribeas si no se tienen en cuenta que esta regin de conjunto representa el 15,2 %

de la superficie terrestre y est poblada por el 8,4 % de la poblacin mundial, de la que

los analfabetos adultos rebasan los 40 millones. Esta crisis de pobreza extrema,

violencia, inseguridad, delincuencia, desempleo, marginacin y narcotrfico, ha creado

un entorno que amenaza la estabilidad y la existencia de las instituciones de educacin

superior, representadas hoy por universidades pblicas masificadas e infradotadas, con

prdida de su prestigio y liderazgo; crisis de la autoridad intelectual y del sistema social

que afecta las relaciones entre Universidad, Sociedad y Estado1.

El futuro de la Universidad y el de la Humanidad estn vinculados a una gestin

apropiada del nuevo valor del conocimiento y de la informacin, relacionada con los

modos de produccin intelectual y cientfico, la difusin y transmisin de conocimientos

y de recursos humanos. Dado que el conocimiento es la riqueza ms grande de

cualquier pas, existe un gran riesgo para la supervivencia humana si el mismo no es

1

utilizado con sabidura y compromiso social. La Universidad debe luchar por recuperar,

preservar y ampliar su espacio porque presta un servicio pblico, comprometido con el

bienestar social y los intereses de la mayora, al tiempo que rinde cuenta de su

actividad, produce y socializa los conocimientos mientras cultiva y desarrolla la

conciencia1.

En la Conferencia Mundial de la Educacin Superior auspiciada por la UNESCO (Paris,

1998) se plante 2: Deber concebirse la cooperacin como parte integrante de las

misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educacin superior".

La funcin docente en la Educacin Superior se desarrolla en cumplimiento del encargo

social y se expresa en trminos de cualidades y habilidades profesionales que deben

garantizar una adecuada competencia profesional, que propicie el desempeo

partiendo de los roles, problemas y tareas profesionales a realizar; esto se resume en la

formacin de un universitario con un adecuado saber, saber hacer y saber ser; que

responda a las necesidades actuales y perspectivas de nuestro pas y ms all, de

nuestro continente.

Sobre la Escuela Latinoamericana de Medicina en Cuba nuestro Comandante en Jefe

Fidel Castro Ruz ha planteado:

lo que nosotros queremos es que los estudiantes de los hermanos pases

latinoamericanos se impregnen de la misma doctrina en que se educan nuestros

mdicos, de esa entrega total a su noble profesin futura, porque el mdico es como un

pastor, un sacerdote, un misionero, un cruzado de la salud y el bienestar fsico y mental

de las personas" 3.

La universidad de nuestros das se ha profesionalizado, los grandes adelantos de la

ciencia y la tcnica aumentan la demanda de la sociedad en cuanto a la formacin de

2

profesionales en nmero y con la calidad requerida; lejos de considerarse aislada de la

sociedad, la universidad debe proyectarse hacia la misma en busca de un mayor

desarrollo econmico y cultural y con una poltica racional que permita el

aprovechamiento de los recursos disponibles 4.

La enseanza de la medicina en Cuba comenz en 1726 en el convento San Juan de

Letrn, antes de la fundacin de la Universidad de La Habana el 5 de enero de 1728, la

misma se imparta con bajo nivel cientfico y absoluto divorcio entre la teora y la

prctica, a pesar de lo cual contribuy al mejoramiento de la asistencia mdica en el

pas. Durante la etapa colonial su desarrollo fue lento a pesar de que experiment

impulsos renovadores provenientes de la metrpolis que produjeron ciertas

modificaciones en la misma 4.

En la repblica mediatizada el desarrollo de la educacin mdica superior fue ms

rpido, se sucedieron varios planes de estudio marcando su nivel ms alto el llamado

Plan Varona (1900), en un intento por poner la educacin universitaria a la altura de la

ciencia y la tcnica de la poca. La facultad de medicina egresaba mdicos para una

prctica social individualista, biologicista y orientada nicamente a la enfermedad contra

la que se revel Julio Antonio Mella, quien expresara que para lograr una verdadera

reforma universitaria haca falta primero una revolucin social 4,5.

La etapa de la pseudorepblica estuvo caracterizada por la ausencia total de poltica

sanitaria hacia el pueblo, escaso desarrollo de las instituciones de salud estatal,

carencia de atencin mdica a la poblacin rural, e inexistencia de una adecuada

formacin de especialistas, lo que fue denunciado por Fidel Castro Ruz en su alegato

La historia me absolver, durante el juicio que le condenara por el asalto al cuartel

Moncada en 1953 6.

3

En el ao 1959 se produce un viraje radical en la poltica con respecto a la salud en

Cuba, entre sus primeras manifestaciones estn las encaminadas a llevar la atencin

mdica a todo el pas y desarrollar las tareas preventivas para disminuir o erradicar

enfermedades.

La dcada de los aos 60 en Estados Unidos plante la necesidad de una

transformacin a la prctica mdica integral y la formacin del mdico de familia como

un nuevo tipo de especialista. En Amrica Latina y el Caribe la toma de conciencia

sobre esta necesidad en las universidades mdicas tambin surge en esta dcada.

Particularmente en Cuba desde entonces la prctica mdica se orient a la atencin

ambulatoria.

En 1969 en Cuba se establece un plan de estudio totalmente integrado en la

especialidad de medicina, basado en un modelo de la Western Reserve University

de Cleveland, EUA, que dur diez aos al que se hicieron varias adecuaciones. El

plan consisti en una integracin interdisciplinaria horizontal y vertical que se

imparte a travs de unidades lgicas de acuerdo con los sistemas orgnicos que

componen el cuerpo humano, con la interaccin de las disciplinas indispensable en

cada una de ellas 7.

Al crearse el Ministerio de Educacin Superior de Cuba (MES) y reglamentarse

determinadas normas para elaborar los planes y programas de estudio a este nivel, se

vuelve a establecer en 1979 un plan de estudio basado en asignaturas independientes.

En la dcada del 70 comienza la formacin de postgrado en medicina familiar en

Mxico, Brasil, Bolivia, Costa Rica, Argentina, Colombia, Ecuador, Venezuela y otros

pases y en 1978, en la Asamblea Mundial de la Salud en Alma At se plantea la

necesidad del desarrollo de la Atencin Primaria de Salud (APS) 8.

4

Las primeras experiencias en esta direccin datan de la primera mitad del siglo XX, con

los llamados mtodos globalizadores que comienzan a desarrollarse en algunos pases

de Europa y Norteamrica adquiriendo auge en la segunda mitad del siglo y

extendindose a otros pases donde se aplican cada vez ms en la educacin superior

de las ciencias mdicas con diferentes modalidades.

Los planes y programas de estudios integrados son ms flexibles y aventajan a los

tradicionales conformados por asignaturas independientes ya que permiten adoptar

diferentes variantes segn las necesidades sociales, el desarrollo cientfico-tcnico y los

objetivos que se deseen lograr en la formacin de los estudiantes 8.

El xodo de mdicos a raz de las primeras medidas revolucionarias le plante a la

universidad la tarea urgente de formar nuevos profesionales para cubrir las necesidades

de todo el pas; as en la dcada de los sesenta del pasado siglo, se funda el Instituto

de Ciencias Bsicas y Preclnicas Victoria de Girn en la ciudad de La Habana y las

facultades de Santiago de Cuba y Santa Clara que en el ao 1976 se transforman en

Institutos Superiores de Ciencias Mdicas.

Hoy todas las provincias del pas cuentan con facultades de ciencias mdicas y se han

incorporado a la docencia los hospitales y policlnicos. En 1982 se funda el

Destacamento de Ciencias Mdicas Carlos J. Finlay 9.

La direccin de la Revolucin Cubana, valorando las condiciones econmico - sociales

existentes en el pas, las de nuestra organizacin de salud, incluida la educacin

mdica superior, los planes perspectivos de desarrollo en esta rama para el ao 2000 y

los siguientes, y teniendo como objetivo el elevar los niveles de salud del pueblo y la

ayuda a otros pueblos hermanos en el campo de la medicina, orient medidas

encaminadas a perfeccionar la formacin de mdicos, como consecuencia de lo cual se

5

implement un Plan de estudio para estudiantes definiendo las tareas que la sociedad

demanda enmarcadas en las esferas de atencin mdica integral, educacin,

investigacin y administracin. Para ello se tuvieron en cuenta los objetivos generales

de la educacin superior y la caracterizacin de la Salud Pblica definiendo los 286

problemas de salud que debe atender el Mdico General Bsico clasificados en cinco

grupos segn el nivel de actuacin y responsabilidad, los que se definen como: 1) trata,

2) trata y si no puede resolver remite, 3) da atencin de urgencia y remite; 4) orienta y

remite y 5) colabora en su solucin 4.

La UNESCO en su documento Poltica para el cambio y el desarrollo de la Educacin

Superior explica las tendencias de la educacin superior basadas en los cambios

numerosos y especficos de los contextos regional, nacional y local expone como

tendencias principales la expansin cuantitativa, la diversificacin de las estructuras

institucionales, los programas y las formas de estudio y las restricciones financieras 10.

La UNESCO reconoce adems que la educacin superior en un mundo que se

transforma debe guiarse por tres criterios que determinan su jerarqua y su

funcionamiento: pertinencia, calidad e internacionalizacin. Esta ltima obedece al

carcter universal del aprendizaje y la investigacin y se ve fortalecida por los actuales

procesos de integracin econmica y poltica as como por la creciente necesidad de

entendimiento intercultural 10.

En la conferencia Formacin tecnolgica y tica de la educacin superior: dos rasgos

relevantes sobre polticas y estrategias de la educacin superior en Amrica Latina y el

Caribe, se plante que para enfrentar los compromisos sociales, econmicos y

ambientales y acceder a los avances tecnolgicos de forma crtica y responsable es

necesario adems de una slida formacin bsica; un referente axiolgico sustentado

6

en los valores humanos fundamentales.

En la declaracin de Edimburgo 1993 se expresa que la formacin de los profesionales

de las ciencias mdicas debe estar dirigida a la promocin de salud de toda la

poblacin, por lo que en los aspectos formativos debe integrarse la comprensin de la

persona en su totalidad a los valores sociales y de la comunicacin. En este sentido los

mtodos deben ser activos y autodirigidos con el fin de promover la capacidad de los

estudiantes de aprender a comunicarse 11,12.

La universidad mdica cubana ha venido trabajando seriamente con el objetivo de estar

al nivel de su tiempo aplicando la dialctica del conocimiento a las nuevas realidades

econmicas polticas y sociales del pas; se ha puesto en evidencia la necesidad de

lograr un espacio mayor dentro del proyecto curricular al aprendizaje de los estudiantes

en los escenarios propios de la atencin primaria en salud lo que obedece a la

necesidad de desarrollar habilidades, hbitos y convicciones acerca del quehacer

propio de este nivel del Sistema 13.

A partir del curso 2004-05 en Cuba se comienza un estudio piloto insertando 1000

estudiantes desde el primer ao de la carrera en el Policlnico y en el Consultorio del

Mdico de la Familia (CMF), bajo la tutora de un especialista de Medicina General

Integral (MGI), con el apoyo del Grupo Bsico de Trabajo (GBT) y de otros

profesionales, tcnicos y trabajadores de la salud, y el empleo de las nuevas

tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC), las vdeo clases, y el

desarrollo del estudio y trabajo independiente del alumno 14.

El Policlnico Universitario constituye el escenario principal en el proceso de aprendizaje

en dichas Facultades de Medicina, donde se desarrollan los procesos formativos a partir

de la estructuracin de la carrera en sus instalaciones y en los Consultorios del Mdico

7

de la Familia sin menoscabo del uso de los laboratorios de las facultades, reas

hospitalarias y todos aquellos otros escenarios que resulten pertinentes a la formacin

del Mdico General Bsico. Adems dispone de dos aulas multipropsito, habilitadas

con los recursos ms modernos de la Informtica y el video, as como otras dos, de uso

general, con video, televisor y computadora con interfase para clases 13.

Este proceso docente se caracteriza por el nfasis en el aprendizaje independiente del

estudiante, ms que en la enseanza, por lo que el estudiante tiene el papel principal,

bajo la gua del Profesor, con la colaboracin del tutor, el facilitador y el preceptor,

apoyados en las Tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones. El aprendizaje

activo, la solucin de problemas, y el apoyo de los medios tcnicos diseados para este

proceso; la bsqueda activa de informacin y el aprendizaje en grupo, constituyen la

caracterstica fundamental de este proceso 13.

nfasis especial requiere la formacin integral de la personalidad del estudiante como

Mdico General Bsico, lo que implica que ste desarrolle al mximo las habilidades,

hbitos y convicciones que conforman el perfil profesional de ste, desarrollando

actitudes e incorporando valores que lo conformen como un especialista competente

para satisfacer las necesidades de salud de la poblacin en el Nivel Primario de

Atencin 13.

Con toda esta experiencia pedaggica acumulada, en formacin en la educacin

superior, particularmente en el campo de las ciencias mdicas, Cuba ha asesorado a

mltiples pases y universidades en la creacin de nuevos programas de estudio.

Por otra parte el incremento del volumen de informacin y la diversidad de materias y

extensin de sus contenidos sugiere la necesidad de concebir y desarrollar planes y

programas de estudios integrados, organizados por sistemas de ideas rectoras y

8

basadas en la sntesis e integracin interdisciplinaria 15, 16.

Ante el reto y compromiso adquirido con la aprobacin en el ao 1999 de la

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), el Estado Venezolano

se plantea saldar la deuda social acumulada durante largos aos con su pueblo,

manifestada por los elevados niveles de exclusin social en todas sus dimensiones

tales como educacin, salud, empleo, alimentacin, vivienda; aproximadamente un 60%

de los venezolanos han sido progresivamente excluidos del sistema de atencin

mdica. La manera cmo en Venezuela se ha venido abordando la problemtica de

salud no ha permitido dar respuesta a lo que significa calidad de vida y salud de la

poblacin y en lo que respecta a las Instituciones de Educacin Superior formadoras de

Recursos Humanos en el rea de la salud, tampoco han contribuido 17.

Sobre este marco, surge el Programa Nacional de Formacin del Mdico Integral

Comunitario (PNFMIC), el cual se basa en los principios de formacin que conjuga lo

humanstico y lo tico con lo cientfico-tecnolgico. Caracterizado por: la

responsabilidad con lo pblico, el ejercicio del pensamiento crtico, la flexibilidad e

integracin, la calidad con equidad, as como el principio de educacin a lo largo de toda la

vida (educacin permanente) y en todo momento la formacin ciudadana dirigida a la

transformacin del pas para impulsar y dar celeridad a la nueva Repblica, ya que sin ella

no se podr consolidar el Sistema Pblico Nacional de Salud 17.

Un basamento fundamental es la formacin integral de los estudiantes en su propia

comunidad, el proceso de enseanza - aprendizaje se fundamenta en lo esencial en el

conocimiento cientfico tcnico de los contenidos segn las disciplinas y las unidades

curriculares organizadas en cada ao acadmico y basadas en los principales problemas

de salud, a partir de los cuales se ir dirigiendo el proceso formativo de forma tal que

9

cada componente tribute a dar solucin a estos problema. La premisa fundamental es

aprender interactuando con la comunidad con creatividad, sentido de pertinencia y de dar

solucin a los problemas de salud con independencia 17.

En el PNFMIC se reconocen los componentes personales del proceso que son en primer

lugar el estudiante de MIC y el profesor que en este caso es el especialista de MGI de

Barrio Adentro que desde su consultorio y con el anlisis de la situacin de salud

contribuir a la ejecucin del Plan de Estudio en cada uno de los aos acadmicos en

que esta organizada la carrera, interactuando en las instituciones que integran la atencin

primaria de salud que incluye: Consultorio Popular, Centro Mdico de Diagnstico

Integral, Centros de Alta Tecnologa, Servicios de Rehabilitacin Integral, como los

escenarios principales de desempeo del mdico integral comunitario para la atencin al

individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente.

El programa asume como formas organizativas de la enseanza la orientacin del

nuevo contenido, la consolidacin, la evaluacin y la prctica docente, en las que prima

el protagonismo estudiantil con el empleo de mtodos activos de aprendizajes y medios

de enseanza tales como computadora, aprendizaje en el hombre vivo, y videos

conferencias 17.

La carrera comienza su currculo con la disciplina Morfofisiologa Humana que se

imparte en cuatro trimestres, la misma es una disciplina integradora la cual sigue la

tendencia actual de las ciencias bsicas biomdicas en la integracin interdisciplinaria

para tratar los problemas comunes o afines de varias ramas cientficas 18.

El autor es del criterio que caracterizar la calidad de los instrumentos evaluativos permitir

obtener elementos necesarios para accionar al grupo nacional de diseo en el

perfeccionamiento de la evaluacin de la asignatura de Morfofisiologa Humana I.

10

Al concluir la asignatura Morfofisiologa Humana I se constat en la aplicacin del

examen final en el estado Tchira una falta de correspondencia entre los resultados

esperados, segn los cortes evaluativos, y los resultados reales de este examen; lo que

no tiene explicacin aparente si se tiene en cuenta que tanto los instrumentos de

evaluacin frecuente como el final fueron confeccionados segn sus respectivos

objetivos. Por lo que surgen las siguientes interrogantes.

Qu nivel de confiabilidad tiene el instrumento aplicado para evaluar la misma?

Qu nivel de dificultad y de discriminacin establecen los diferentes tems del

instrumento aplicado?

Por todos los argumentos expuestos anteriormente el problema cientfico que

sustenta al estudio que se defiende se expresa en el hecho de que no se cuenta con

una valoracin, sobre bases cientficas, de la calidad del examen final escrito de la

asignatura Morfofisiologa Humana I aplicado en el Estado del Tchira en el curso

2005-2006.

La aplicacin de un medidor de confiabilidad y/o de los test para el anlisis de reactivos

se justifican en si mismo, por cuanto nos ofrecen un valioso indicador de la calidad del

instrumento, pero adems constituye un punto de partida para la profundizacin en el

anlisis de las cualidades del mismo.

Los resultados de este estudio permitirn una retroalimentacin a los directivos y al

grupo de profesores del grupo de diseo del PNFMIC sobre las caractersticas de los

instrumentos evaluativos que se elaboran, lo que constituyen una novedad en el

Programa.

La realizacin de una investigacin cientfico pedaggica de este tipo es oportuna, ya

que se tienen las primeras experiencias en la implementacin del PNFMIC en la

11

Republica Bolivariana de Venezuela que por ser novedad, requiere de un proceso de

validacin cientfica progresivo de sus distintos componentes, entre ellos con una

relevancia particular lo relacionado con los sistemas de evaluacin.

12

Marco terico

La enseanza constituye el proceso de organizacin y direccin de la actividad

cognoscitiva en el cual interactan el profesor y el estudiante, por ello se denomina

proceso de enseanza-aprendizaje. El mismo constituye un sistema en el que cada uno

de sus componentes: objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin, se

interrelacionan, pero donde los objetivos constituyen la categora rectora. La evaluacin

es el mecanismo regulador del sistema y puede considerarse como el instrumento de

control de la calidad del producto resultante del proceso 19.

La enseanza constituye el proceso de organizacin y direccin de la actividad

cognoscitiva, es el conjunto de interacciones entre el profesor y el educando, tendientes a

obtener determinados cambios esperados en la conducta de los educandos, por lo que se

le denomina; proceso de enseanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o

simplemente proceso docente 20.

El aprendizaje es la produccin de un cambio en la conducta del educando, se produce

de manera gradual, no siempre es observable directamente, su clave es la motivacin, es

primariamente autocontrolado, requiere que las experiencias a aprender estn bien

definidas (objetivos y valores). En el proceso de enseanza-aprendizaje, existen dos

tipos de componentes, los personales y los no personales 20.

Los componentes personales incluyen al profesor, que ensea interactuando con el

alumno, a la vez que aprende, es objeto de la enseanza y es sujeto de su propio

aprendizaje.

13

Los componentes no personales deben ser analizados con un enfoque sistmico en el

cual deben ser evaluados sus componentes sus interrelaciones e interdependencias; las

entradas, salidas y su mecanismo autorregulador, incluye a los objetivos, los contenidos,

los mtodos de enseaza, los medios de enseaza, la forma de organizacin docente y

la evaluacin de la enseanza 20.

La evaluacin del aprendizaje es una parte esencial del proceso de enseanza-

aprendizaje que nos posibilita su propia direccin, as como el control y la valoracin de

los modos de actuacin que los estudiantes adquieren a travs del desarrollo del

proceso docente, al comprobar el grado con el que se alcanzan los objetivos

propuestos. La evaluacin del aprendizaje, as definida, en su sentido amplio, abarca

tanto el control como la valoracin de sus resultados. No hablamos por tanto del

"sistema de control y evaluacin" porque en esta ltima incluimos el primero19.

La evaluacin est determinada por los objetivos, pero sin lugar dudas su efectividad va

a depender en gran medida, del nmero, la frecuencia y la calidad de los controles que

se apliquen, as como de la correcta y uniforme calificacin que se realice de los

resultados. Su carcter de continuidad, permite la constante comprobacin de los

resultados y poder valorar su tendencia, que posibilita conformar un criterio dinmico

sobre el aprovechamiento del estudiante 19.

La evaluacin del aprendizaje en la educacin mdica superior cubana implica el control

y la valoracin de los conocimientos, habilidades, hbitos y modos de actuacin que los

estudiantes van adquiriendo sobre los objetivos de cada asignatura, estancia o rotacin

en particular y del plan de estudio a travs del proceso docente educativo, en general.

Ella certifica la efectividad del proceso docente educativo, que se expresa en graduados

capaces de cumplir con la mxima calidad, el encargo que le plantea la sociedad. Por

14

ello es imprescindible que a lo largo de toda la carrera se compruebe en qu medida se

prepara al estudiante para enfrentarse exitosamente a su responsabilidad social y si su

aprendizaje se corresponde con los objetivos de cada asignatura, disciplina, ao de

estudio y la carrera en general. Los objetivos y funciones de la evaluacin estn

estrechamente relacionados con el papel de la educacin en la sociedad, con la

concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover 19.

En ello radica la importancia de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes: la

direccin efectiva del proceso docente educativo y la determinacin de su grado de

eficiencia; pero a su vez tambin en ello radica su complejidad, y es uno de los

aspectos menos desarrollado del proceso docente y sobre el cual mundialmente no

existen acuerdos definitivos 19, 21.

El autor asume que la evaluacin tiene importancia tanto social como personal y desde

los puntos de vista educativo y formativo. Sus transformaciones estn asociadas a

factores como 22.

El concepto de empleabilidad, siguiendo tendencias de la esfera sociolaboral.

Las tendencias pedaggicas contemporneas sobre educacin que dimensionan el

papel de la enseanza en:

1. El desarrollo personal y social.

2. El aprendizaje individual y grupal.

3. El carcter comunicativo de la educacin.

4. Las relaciones democrticas, menos directivas y autoritarias entre los

participantes del proceso educativo.

Los estudios de la evaluacin del aprendizaje y de la evaluacin educativa como

campo cientfico dentro de las Ciencias de la Educacin.

15

Las tecnologas de la informtica y la comunicacin en el mbito educativo.

La importancia de las concepciones sobre la educacin en la regulacin de la

evaluacin de la actividad, en los profesores, dirigentes y alumnos.

La implantacin progresiva de las ideas sobre la validez de los anlisis ecolgicos

en la valoracin de la enseanza y el aprendizaje.

La potenciacin de los resultados de la investigacin educativa con la conjuncin de

mtodos "cualitativos y cuantitativos".

Los avances en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos como un acercamiento

ms certero al objeto de evaluacin.

Estas tendencias se reflejan en las concepciones y propuestas de la "evaluacin

alternativa", que implica un abordaje ms tradicional, de corte instrumental, de la

evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin del aprendizaje, abarca tanto el control como la valoracin de sus

resultados y su efectividad depende entre otros del nmero, la frecuencia y la calidad de

los controles que se apliquen, as como de la correcta y uniforme calificacin que se

realice de los resultados. Su carcter continuo, permite la constante comprobacin de los

resultados y valoracin de su tendencia como va de conformacin de un juicio de valor

dinmico sobre el aprovechamiento del aprendizaje por el estudiante.

El autor sigue la lnea de pensamiento relacionada con que al disear un instrumento

evaluativo es necesario tener en cuenta qu acciones deben desarrollarse para

garantizar una informacin confiable, objetiva y desarrolladora ya que la evaluacin no

es slo la comprobacin de los resultados del proceso de adquisicin de los

conocimientos sino un factor regulador de la direccin del mismo que culmina el anlisis

16

del logro de los objetivos y se expresa en una calificacin que permite ordenar o

clasificar el rendimiento de los estudiantes.

Parra Pineda MO y Gonzlez Prez M. 22,23 describen las funciones de la evaluacin:

a) Social. Por cuanto tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la

seleccin y la promocin.

b) De control. Observacin y anlisis de la realidad educativa. Por su significacin social y

sus implicaciones en la vida de los educandos los resultados de la evaluacin

constituyen un instrumento potente de poder del evaluador sobre los evaluados.

c) Pedaggicas. Ellas incluyen las funciones de diagnstico, pronstico, de creacin de

ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la

individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin y de preparacin de los

estudiantes para la vida.

Otra forma de describir las funciones de la evaluacin es la que asumen Salas Perea R

y Prez Espinosa LM 19, 24. Entre estas funciones se describen las siguientes:

. Funcin de retroalimentacin:

Seala como est el proceso de asimilacin del contenido de la enseanza y se vincula

directamente con la direccin del aprendizaje. En dependencia de los resultados

alcanzados, sirve al profesor para determinar las correcciones de los resultados que es

necesario introducir en la estrategia docente.

El estudiante tambin recibe informacin que lo retroalimenta, acerca de su propio

progreso y de las transformaciones que lograr en el sistema de conocimientos, de

habilidades y modos de actuacin

17

. Funcin instructiva:

Contribuye a profundizar, sistematizar, incrementar y generalizar los conocimientos y

las habilidades, es decir la actividad cognoscitiva de los estudiantes al tiempo que

propicia el trabajo independiente y el auto estudio creando las condiciones para hacer

ms efectivo el proceso del aprendizaje.

. Funcin de comprobacin y control:

Posibilita verificar que se haya adquirido el nivel de preparacin conforme con los

objetivos establecidos adems de valorar la calidad de los planes y programas de

estudio, as como de la estrategia empleada, lo que permite asegura el continuo

perfeccionamiento del proceso docente educativo. Informa sobre el grado en que se

cumplen los objetivos de la enseanza educativos e instructivos, y permitiendo el

control del estado del proceso docente y la efectividad y calidad de la enseanza y del

aprendizaje.

. Funcin educativa:

Contribuye a incrementar la responsabilidad del estudiante ante el aprendizaje para que

se trace metas superiores y constituya un motor impulsor de la calidad del auto estudio

y del trabajo independiente.

Por otra parte cuando se estudia la evaluacin es importante tener en cuenta que las

exigencias que debe satisfacer una evaluacin son la validez y la confiabilidad 19,23-25.

1. La validez, es la correspondencia entre lo que se pretende verificar por el

instrumento, procedimiento o mtodo y lo que realmente se mide o evala, es la

correspondencia directa del grado de cumplimiento del sistema de conocimientos,

habilidades y modos de actuacin establecidos en los objetivos y las cualidades que

se han desarrollado en los mismos e implica que el nmero de actividades que se

18

controlen sean representativas para poder emitir un criterio valorativo. Ello abarca

tanto a las exigencias propias del control como a la determinacin de los ndices

valorativos que permiten la calificacin. Mientras ms terico, reproductivo y alejado

de la prctica est un control mucho menor ser su validez. Se delimitan,

esencialmente, dos tipos de validez de contenido o conceptual y funcional; la

primera est en correspondencia con que los conocimientos y las habilidades (tanto

cualitativa como cuantitativamente) que evala o mide el instrumento de control

sean los suficientes para definir el grado de aprovechamiento del estudiante, sobre

la base de los objetivos propuestos. La validez funcional est en correspondencia

con la seleccin del tipo de actividad (acciones, tareas, problemas) que se deben

controlar en el estudiante, para evaluar sus modos de actuacin de acuerdo con los

objetivos propuestos. Ambos tipos de validez se interrelacionan y complementan.

2. La confiabilidad es la estabilidad en los resultados de un control, ya sea al

repetirlo, o al ser calificado por distintos profesores. La validez y la confiabilidad

estn estrechamente relacionadas. Un control que cumpla con las exigencias de la

validez, tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable; sin embargo, no

necesariamente ocurre as a la inversa.

La evaluacin del aprendizaje en la educacin superior puede producirse en tres

momentos o etapas del proceso: preliminar; durante el proceso de enseanza-

aprendizaje y diferido.

El preliminar: es el que se realiza con el objetivo de evaluar el nivel de partida del

estudiante: Pueden ser exmenes de ingreso, donde se evala la posibilidad de un

individuo de ser aceptado en un centro de educacin superior o en determinada carrera

19

y exmenes de diagnstico previo al inicio de una asignatura o materia, en los que se

evala el nivel de desarrollo inicial que tiene el estudiante.

El control durante el proceso de enseanza-aprendizaje: se realiza durante o al final de

una disciplina o asignatura, as como tambin al concluir la carrera. Puede ser formativa

y acumulativa. La evaluacin formativa se desarrolla durante el proceso docente. La

evaluacin acumulativa o sumativa se desarrolla al concluir una asignatura, ciclo,

carrera y especialidad.

El control diferido: es el que se realiza despus de concluida la enseanza de una

disciplina, asignatura, ciclo o la carrera; tiene como objetivo el comprobar la retencin

de los conocimientos; las habilidades y los modos de actuacin adquiridos en ella 19.

La aplicacin de las diferentes formas de evaluacin se puede realizar mediante

mltiples mtodos, procedimientos y tcnicas. Los principales mtodos empleados en la

realizacin de los controles son: tericos, prcticos y terico-prcticos.

Los mtodos tericos se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades

intelectuales, mientras que los prcticos se emplean para evaluar las habilidades

manuales o destrezas y los modos de actuacin. En los controles prcticos se debe

tener bien definido el objetivo de la observacin y auxiliarse de tcnicas como las listas

de observacin o comprobacin las que contienen la secuencia de las acciones deben

ser observadas; y las escalas de calificaciones, que contienen series de formulaciones

sobre las cuales se debe pronunciar el estudiante (escalas de Thurstone y las de Likert)

26.

El autor de la presente investigacin concuerda en que al confeccionar cada control,

adems de los elementos que se deben considerar con el fin de garantizar su validez y

confiabilidad, el colectivo docente deber atender las siguientes condiciones 19.

20

Comprensibilidad: es la cualidad de plantear claramente lo que se pide al

estudiante, con el objetivo de eliminar las dificultades provocadas por imprecisiones

por la de expresin utilizada.

Accesibilidad: es la adecuacin a la preparacin que previamente se le ha dado y

ejercitado.

Factibilidad: es la correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones,

medios materiales y tiempo disponible para ello.

Es oportuno entonces considerar que el xito de la evaluacin del aprendizaje depende

tambin de la profundidad y sistematicidad del trabajo pedaggico que desarrolle cada

centro de educacin superior, facultad, departamento docente y el colectivo de cada

asignatura o disciplina. Esto demuestra la importancia de continuar desarrollando un

trabajo metodolgico para perfeccionar el sistema de evaluacin, como forma de elevar

la eficiencia del trabajo de los diferentes colectivos de las asignaturas y disciplinas.

Para que la evaluacin cumpla las funciones anteriormente sealadas, resulta

indispensable la participacin del estudiante como sujeto activo del aprendizaje. Esta

participacin es necesaria concebirla como parte integrante y a lo largo de todo el

proceso docente. Lo que significa para el estudiante un autocontrol y autoevaluacin

que desarrollan de la forma siguiente 19:

a) Comparar los resultados alcanzados con los esperados, lo que se denomina control

por el resultado. A esto contribuye el anlisis que realice el profesor de los

principales problemas observados.

b) Precisin de los momentos o fases del proceso en que se produjeron los errores:

qu forma y procedimientos utilizados no fueron adecuados o fueron insuficientes.

21

Una vez concluida la confeccin de un instrumento evaluativo se presenta el problema

de determinar en qu medida la informacin obtenida durante su aplicacin refleja el

nivel de habilidades del examinado. Surgen las preguntas siguientes 27:

1. Mide el instrumento evaluativo lo que realmente debe medir? En otras palabras:

Cul es el grado de correspondencia entre las preguntas del instrumento

evaluativo y los contenidos a evaluar?

2. Con qu precisin y estabilidad se mide lo que se est midiendo?

La primera pregunta est relacionada con la "validez" de un instrumento evaluativo; la

segunda concierne a lo que se conoce con el trmino "confiabilidad".

El objetivo principal de la teora clsica de la confiabilidad aplicada en el contexto de la

evaluacin del rendimiento acadmico es estimar la confiabilidad de los resultados

observados en un examen 28.

Cuando se aplica un instrumento evaluativo a un conjunto de personas con la

finalidad de medir un determinado conocimiento, se desea tener cierto margen de

seguridad con respecto a la posibilidad de obtener resultados similares cuando el

instrumento se aplica en varias ocasiones (o bien un instrumento equivalente) a las

mismas personas. Esta propiedad de reproducibilidad o estabilidad de las

calificaciones que deben cumplir los instrumentos evaluativos es lo que se llama

"confiabilidad".

Cronbach 27, 29 seala cuatro grupos de factores que influyen en los resultados de un

instrumento evaluativo y que por tanto siempre tendrn que tenerse en cuenta a la hora

de evaluar el nivel de conocimientos de los educandos. Ellos son:

1. Caractersticas generales y duraderas del examinado.

Habilidades generales.

22

Habilidades para comprender las instrucciones de los exmenes.

Habilidades para resolver los problemas de tipo general presentados en los

exmenes.

Actitudes, reacciones emotivas y hbitos caractersticos de las personas

sometidas al examen.

2. Caractersticas duraderas y especficas del individuo.

Conocimientos y habilidades que requieren los problemas especficos del

instrumento evaluativo.

Actitudes, reacciones emotivas y hbitos que se ponen de manifiesto en las

personas al ser evaluadas.

3. Caractersticas generales y momentneas del examinado.

Salud, fatiga y tensin psquica.

La motivacin (positiva o negativa) que produce el hecho de sentirse evaluado.

Efectos del calor, luz y ventilacin.

4. Caractersticas temporales y no generales del examinado.

Cambios debido a la fatiga o a la motivacin producida por el instrumento

evaluativo.

Fluctuaciones en la atencin, coordinacin o en los factores de juicio.

Fluctuaciones en la memoria de hechos particulares.

Nivel de prctica en la ejecucin de las habilidades o en los conocimientos

requeridos para el problema en cuestin.

Buena suerte en la seleccin de la respuesta al adivinarla.

23

Como se ha expresado, las caractersticas de cada instrumento de medicin son

mltiples; sin embargo, por su relevancia, las cualidades fundamentales son:

confiabilidad y validez.

Profundizando en estas cualidades de los instrumentos evaluativos, la confiabilidad se

refiere a la capacidad del instrumento para arrojar datos o mediciones que

correspondan a la realidad que se pretende conocer, o sea, la exactitud de la medicin,

as como a la consistencia o estabilidad de la medicin en diferentes momentos, en

otras palabras podemos decir que es el grado de constancia con la que un instrumento

mide una variable dada 30.

El autor coincide en que si una prueba es confiable, al administrarla a una persona en

condiciones similares en dos ocasiones se obtienen resultados semejantes, o si el

mejor estudiante en la primera aplicacin de la prueba tambin obtiene la nota ms alta

en la segunda.

Respecto a la confiabilidad como propiedad igualmente esencial en todo instrumento de

medida, se puede verificar al menos de tres maneras diferentes 27, 31:

La estabilidad, entendida como la constancia en los resultados aportados por el

instrumento con independencia del nmero de veces que se aplique el mismo. El

procedimiento habitual de verificacin es el test-retest. La correlacin y comparacin

que se realiza entre los resultados obtenidos en ambas situaciones constituyen el

coeficiente de estabilidad.

La equivalencia hace referencia a dos procesos: la fiabilidad entre los observadores y el

grado de fiabilidad entre dos instrumentos de medida. La primera se verifica de dos

maneras: a) dos observadores o ms observan y registran un mismo fenmeno, y b) el

mismo observador observa y registra un fenmeno dos veces. El clculo del porcentaje

24

de acuerdo entre observadores o situaciones observadas determina la verificacin. En

la segunda, el grado de fiabilidad entre dos instrumentos de medida, se establece a

travs del grado de concordancia entre dos instrumentos que se aplican, considerados

formas paralelas o versiones alternativas.

La homogeneidad hace referencia al grado de constancia de respuesta en los

distintos tems que configuran un instrumento. En este caso se divide el instrumento

en dos mitades y se establece el grado de homogeneidad entre ambas partes a

travs de la correlacin entre ambas. Tambin puede verificarse a travs de anlisis

de consistencia interna de los tems con el conjunto de la prueba (alfa de

Cronbach).

Hay coincidencia de criterios del autor con la consideracin de que al elaborar

instrumentos es necesario tener en cuenta las recomendaciones para aumentar la

confiabilidad, entre ellas tenemos 27:

Aplicar las reglas generales de elaboracin de instrumentos, de tal forma que se

eliminen los errores de medicin (preguntas ambiguas).

Aumentar el nmero de preguntas sobre determinado tema.

Elaborar instrucciones claras que orienten el llenado o utilizacin de los instrumentos.

Aplicar los instrumentos o realizar las mediciones en condiciones similares.

La confiabilidad por lo tanto no es ms que la estabilidad en los resultados de un

instrumento evaluativo, ya sea al repetirlo al grupo de educandos, como al ser calificado

por diferentes profesores. Se refiere a la constancia de los resultados en el tiempo,

segn los tipos de preguntas empleadas y de acuerdo con los criterios de los evalua-

dores. En la misma pueden tambin influir: el error de muestreo, las caractersticas del

25

examinado y las condiciones del escenario donde se desarrolla 26.

En la literatura especializada se reportan varios procedimientos para cuantificar la

confiabilidad de los instrumentos evaluativos. Entre ellos se citan 32, 35.

a) El coeficiente

b) El coeficiente

c) El coeficiente 0

d) El coeficiente de Kuder-Richarson

e) El coeficiente alfa de Cronbach

Segn criterios de varios autores y compartido por el autor, el coeficiente alfa de

Cronbach 24, 36, 37:

Es el ms utilizado en los estudios contemporneos de calidad de los instrumentos

evaluativos, lo que nos permite comparar nuestros resultados con los que se

reportan en la literatura mundial.

Nos proporciona una medida de la consistencia interna de los instrumentos

evaluativos.

Puede calcularse an en el caso de que empleemos preguntas de diferentes

formatos en el instrumento evaluativo.

En los momentos actuales no existe un acuerdo unnime con respecto al valor mnimo

que debe alcanzar el coeficiente alfa de Cronbach para declarar como confiable a un

instrumento evaluativo. El autor considera que hay que proceder con cautela y

flexibilidad al respecto.

Mencionemos algunos reportes en este sentido: el Colegio de Mdicos de Familia de

Canad en sus exmenes de Certificacin de especialistas reporta para los exmenes

26

escritos basados en respuestas cortas (SAMP) como aceptables, coeficientes entre

0,69 y 0,7138; Anastasi 38 y Weiner 40 aceptan como adecuados los coeficientes que

oscilan entre 0,80 y 0,85; en los exmenes de Simulacin Oral en el Consultorio Mdico

(SOOs) han obtenido coeficientes entre 0,54 y 0,63 41 y consideran como aceptables los

superiores a 0,60, en los exmenes tipo Examen Clnico Objetivo Estructurado (ECOE)

con pacientes estandarizados y preguntas de ensayo de respuestas cortas han

considerado como aceptables coeficientes entre 0,71 y 0,77 42, 43. En este tipo de

examen otros autores han reportado coeficientes entre 0,40 y 0,88 44.

En Cuba a partir de los exmenes que se disean y aplican desde el ao 1996, en el

marco de las inspecciones territoriales del Ministerio, se han realizado varios estudios y la

Comisin Nacional de Evaluacin de la Competencia y el Desempeo Profesional decidi

establecer como aceptable, un coeficiente alfa de Cronbach de 0,6.

En el proyecto de las Indicaciones Metodolgicas para el Planeamiento, Diseo y Control

de la Calidad de los Exmenes Escritos para la Evaluacin de la Competencia y el

Desempeo Profesional 45 propone como confiabilidad aceptable cuando el valor

calculado del coeficiente alfa de Cronbach es de 0,6. Este punto de corte del valor del

coeficiente, el autor considera es asequible para el tipo de examen que se analiza.

Por otra parte hay indicadores que miden la calidad de un examen escrito tipo test objetivo

son el anlisis del nivel de dificultad y el poder de discriminacin.

Wood plantea que el nivel de dificultad de un tem se entiende como la proporcin de

personas que responden correctamente un reactivo de una prueba. Entre mayor sea

esta proporcin, menor ser su dificultad. Lo que quiere decir que se trata de una

relacin inversa: a mayor dificultad del tem, menor ser su ndice. Para calcular la

dificultad de un tem, se divide simplemente el nmero de personas que contest

27

correctamente el tem entre el nmero total de personas que contest el tem (correcta

o incorrectamente) 46.

De acuerdo al manual del EXHCOBA, el nivel medio de dificultad del examen debe

oscilar entre 0.5 y 0.6.

Crica y colaboradores 47 plantean que un examen que posea dificultad media, es

superior, en confiabilidad de resultados, a aquellos exmenes que tengan mucha

dificultad o los que resultan muy fciles, pues dan una mayor informacin sobre los

estudiantes que tienen dominio del contenido evaluado de aquellos que no lo tienen.

Por su parte la discriminacin de una prueba y un tem miden la misma habilidad, se

puede esperar que quien tuvo una puntuacin alta en todo el test deber tener altas

probabilidades de contestar correctamente el tem. Tambin se debe esperar lo

contrario, es decir, que quien tuvo bajas puntuaciones en el test, deber tener pocas

probabilidades de contestar correctamente el reactivo. As, un buen tem debe

discriminar entre aquellos que obtuvieron buenas calificaciones en la prueba y aquellos

que obtuvieron bajas calificaciones 46, 47.

Usualmente, se utilizan dos formas para determinar el poder discriminativo de un tem:

el ndice de discriminacin y el coeficiente de discriminacin.

Dos indicadores ms de la efectividad discriminativa de un reactivo son el punto de

correlacin biserial y el coeficiente de correlacin biserial, a los cuales se les llama

coeficientes de discriminacin. La ventaja de utilizar el coeficiente de discriminacin en

lugar del ndice de discriminacin (D) es que con el primer mtodo se toman en cuenta

todas y cada una de las personas evaluadas, mientras que con el segundo, slo se

toma 54% de ellas (27% ms alto y 27% ms bajo).

28

El coeficiente de correlacin biserial (rbis) se calcula para determinar el grado en que las

habilidades que mide el test tambin las mide el reactivo.

El autor comparte los criterios de Henrysson (1971) citados por Backhoff E46 que sugiere

que el uso del coeficiente punto de correlacin biserial ya que aporta ms sobre la validez

predictiva del instrumento y es una medida que combina la relacin entre el criterio de la

pregunta y el nivel de dificultad, mientras que el coeficiente de correlacin biserial tiende a

favorecer las preguntas de dificultad media.

La asignatura Morfofisiologa Humana tiene como objeto de estudio las caractersticas

morfofuncionales del organismo humano en sus distintos niveles de organizacin, as

como la adaptacin activa del mismo a las condiciones cambiantes del medio.

Como disciplina docente perteneciente al Programa Nacional de Formacin en Medicina

Integral Comunitaria, constituye un cuerpo de conocimientos y habilidades en

Morfofisiologa Humana encaminados a satisfacer las necesidades cientficas de la

formacin del mdico; se nutre de contenidos esenciales aportados por ciencias

particulares como la Anatoma, Histologa, Embriologa, Bioqumica, Fisiologa, Gentica

e Inmunologa los que presenta de forma integrada, siendo esa su esencia 50.

Esta disciplina proporciona los contenidos que permiten comprender la morfologa y el

funcionamiento normal del organismo y sus alteraciones, lo que favorecer la adopcin

de medidas correctas de promocin, prevencin, curacin y rehabilitacin teniendo en

cuenta la vinculacin clnico bsica, as como la formacin cientfica y humanista del

mdico.

Esta disciplina se estudia durante los cuatro primeros trimestres de la carrera y consta

de cuatro asignaturas 50.

Morfofisiologa Humana I.

29

Morfofisiologa Humana II.

Morfofisiologa Humana III.

Morfofisiologa Humana IV.

Las formas y mtodos de enseanza que han de aplicarse en las actividades docentes

de esta disciplina deben tener en cuenta, no slo lo establecido en los objetivos

generales educativos e instructivos, sino tambin garantizar como actividades

fundamentales del estudiante, el trabajo independiente y el aprendizaje activo desde los

escenarios de la comunidad.

Las formas de organizacin de la enseanza en este programa son 50:

El encuentro docente o clase encuentro, el que tiene diferentes modalidades:

(la actividad orientadora, la consolidacin de conocimientos, hbitos y

habilidades y la evaluacin).

El estudio colectivo dirigido o consulta docente.

La autopreparacin.

La prctica docente.

Las diferentes modalidades del Encuentro Docente estn relacionadas con la lgica del

proceso de asimilacin, de esta forma, en la modalidad de orientacin de contenidos, el

profesor orienta los contenidos esenciales, necesarios y suficientes que el estudiante no

puede dejar de saber, esta orientacin est directamente relacionada con los recursos

para el aprendizaje, tales como, guas de estudio, CD-ROM, clases en formato digital,

demostraciones docentes requeridas segn el contenido a asimilar y otros recursos

propios de las diferentes asignaturas. En esta modalidad resulta esencial el trabajo de

30

orientacin con la gua de estudio, as como la precisin y explicacin de las tareas

docentes 50.

La modalidad de consolidacin de conocimientos, habilidades y hbitos, tiene la intencin

metodolgica de sistematizar y dominar los contenidos orientados en la ejecucin de las

tareas docentes a travs de la ejercitacin y aplicacin, de carcter productivo y de ser

posibles problmicas, previstas en las guas de estudio; esta actividad docente transcurre

en presencia y bajo la direccin del profesor. Son recursos para el aprendizaje en esta

actividad docente las Guas de Estudio, CD-ROM, lminas, maquetas, modelos,

microscopios y otros medios de enseanza 50.

Estas modalidades del encuentro docente, estn directamente relacionadas con la

autopreparacin del estudiante y el estudio colectivo dirigido. Este ltimo constituye un

espacio formativo para la consolidacin de conocimientos bajo la direccin del profesor,

as como la aclaracin de dudas del contenido anterior y la reorientacin del estudio del

contenido llevado a cabo hasta ese momento 50.

La evaluacin del aprendizaje, tiene lugar posterior a la consolidacin, la autopreparacin

y el estudio colectivo dirigido. Tiene la intencin metodolgica de constatar el logro de los

objetivos previstos en la orientacin de los contenidos que le preceden, siendo un tipo de

evaluacin frecuente. Se recomienda para la realizacin de estas evaluaciones una

metodologa productiva y de ser posible de carcter problmico 50.

En el Programa Nacional de Formacin en Medicina Integral Comunitaria aparece como

forma de organizacin docente la prctica docente en el rea asistencial y tiene como

objetivos la consolidacin de los conocimientos tericos, habilidades y hbitos en la

prctica, la vinculacin clnico bsica, as como la formacin de valores que

caracterizan la actuacin del profesional de la salud, basada en los principios de la tica

31

mdica, adems de lograr una relacin efectiva con el individuo, la familia, la comunidad

y el equipo de trabajo 50.

La prctica docente en el rea asistencial se realizar en la comunidad en los

consultorios mdicos y en todas las instalaciones del Sistema Nacional de Salud donde

se lleve a cabo la atencin.

La asignatura Morfofisiologa Humana I se imparte en el primer trimestre del primer ao

de la carrera, aborda conceptos y elementos que le permitirn al estudiante integrar el

estudio del organismo humano como un todo, as como las caractersticas

morfofuncionales de las clulas, el intercambio de sustancias y energa con el medio, el

desarrollo prenatal y el sistema osteomioarticular 50.

Para el PNFMIC el Reglamento Docente Metodolgico establece que cada Unidad

curricular cuenta con su propio Sistema de evaluacin, para lo cual se emite la Circular

MIC 4/05 con las orientaciones especficas para la aplicacin del mismo en

Morfofisiologa Humana I y tiene en cuenta 51.

Evaluacin frecuente:

Relacionada con los objetivos especficos a lograr por los estudiantes. Este tipo de

evaluacin podr ser escrita u oral y terico o prctica, se les realiza a todos los estudiantes

del ncleo docente en las diferentes formas de organizacin de la enseanza.

La evaluacin frecuente deber tener un carcter formativo, en el sentido de poder

constatar en el desempeo de los estudiantes, la asimilacin de los contenidos; pueden

considerarse en este sentido, la presentacin y debate de trabajos, la ejecucin de

tareas docentes orientadas en las propias guas de estudio y otras modalidades

evaluativas que se alejen de la reproduccin del contenido como criterio para evaluar a

los estudiantes 50.

32

Evaluacin Parcial:

Este tipo de evaluacin est relacionada con la constatacin del logro de los objetivos

de uno o varios temas.

Se recomienda la realizacin pertinente en el caso que lo requiera de los encuentros

comprobatorios.

Evaluacin final:

Este tipo de evaluacin se relaciona con la constatacin de los objetivos generales de la

asignatura. La evaluacin se desarrollar de forma terica-prctica y tendr en todos los

casos un carcter certificativo.

En este tipo de evaluacin se considerarn a todos los estudiantes y ser una

importante referencia para la nota final de la asignatura en curso.

Por lo regular la evaluacin final se realiza mediante un ejercicio terico prctico a

travs de un instrumento elaborado para ese fin 50.

El instrumento que se aplica en la evaluacin final de la asignatura se considera de gran

escala y alto impacto, es de gran escala porque se realiza a nivel nacional por un grupo

de profesores asesores que integran todas las reas de las ciencias bsicas biomdicas

y su aplicacin tiene carcter nacional, es de gran impacto porque a travs del mismo

se evala el logro de los objetivos de la asignatura y por tanto forma parte de los

resultados del currculo individual de los estudiantes dentro de la carrera.

Criterios para otorgar la calificacin final de la asignatura Morfofisiologa Humana I 52.

El examen final de la asignatura es terico - prctico y cuenta con dos partes:

La parte prctica constituye una pregunta ms del mismo, se califica en base a

20 puntos y se lleva a una escala de conversin de 5 puntos.

33

La parte escrita constituye el resto de las preguntas, se califica en base a 20

puntos y se lleva a una escala de conversin de 15 puntos.

Examen prctico:

Puntos obtenidos en el examen prctico en base a 20 puntos segn clave de calificacin

Equivalencia para la nota final de la pregunta prctica

correspondiente al examen llevada a escala de 5 puntos

18, 19 y 20 puntos 5 puntos

14, 15, 16 y 17 puntos 4 puntos

10, 11, 12 y 13 puntos 3 puntos

9, 8, 7 y 6 puntos 2 puntos

5, 4, 3, 2 puntos 1 puntos

1 punto 0 puntos

Examen terico:

Puntos obtenidos en el examen escrito en base a 20 puntos segn clave de calificacin

Equivalencia para la nota final del examen escrito correspondiente a

la escala de 15 puntos

20 puntos 15 puntos

18 y 19 puntos 14 puntos

17 puntos 13 puntos

16 puntos 12 puntos

14 y 15 puntos 11 puntos

13 puntos 10 puntos

12 puntos 9 puntos

10 y 11 puntos 8 puntos 9 puntos 7 puntos

Para otorgar la nota final del examen se debe sumar la calificacin obtenida en la

pregunta prctica y el examen terico, y esta sumatoria llevarse a escala de 8.

34

Puntos obtenidos en el examen en base a 20 puntos luego de la

conversin y suma de la pregunta prctica y el examen escrito

Equivalencia para la nota final del examen integral llevada a escala de 8 puntos, lo que representa el 40 % de la calificacin final de la

asignatura 19 y 20 puntos 8 puntos 17 y 18 puntos 7 puntos 14, 15 y 16 puntos 6 puntos 12 y 13 puntos 5 puntos 11 o menos puntos Desaprobado

Para la nota final de la asignatura 51:

La nota final ser el resultado de la suma de la calificacin otorgada en el aula multipropsito,

en la prctica docente y en el examen final.

La evaluacin frecuente en los encuentros en el aula multipropsito. Su calificacin

representa el 30 % de la calificacin final, aportando hasta 6 puntos.

La evaluacin frecuente en la prctica docente en el consultorio popular. Su calificacin

representa el 30 % de la calificacin final, aportando hasta 6 puntos.

El examen final de la unidad curricular, en este caso Morfofisiologa Humana I, al final del

trimestre, cuya calificacin representa el 40 % de la calificacin final de esta unidad

curricular, aportando hasta 8 puntos.

Por todo lo anterior expuesto el autor asume en este estudio el uso de los indicadores de calidad:

ndice de dificultad, coeficiente de correlacin biserial y alfa de Cronbach que garantizarn la

adecuada caracterizacin del examen final de la asignatura Morfofisiologa Humana I.

35

Objetivos

1. Describir la estructura del instrumento evaluativo utilizado y los resultados

alcanzados por los alumnos.

2. Valorar la calidad del instrumento evaluativo aplicado.

36

Diseo Metodolgico

El presente estudio de investigacin realizado con el fin de Caracterizar el examen

final de la asignatura Morfofisiologa Humana I en el curso 2005-2006 en el Estado

Tchira.

La prueba pedaggica objeto de la evaluacin consisti en un examen terico- prctico

de la asignatura Morfofisiologa Humana I, que como parte de la disciplina

Morfofisiologa Humana, se desarroll en el primer trimestre del primer ao de la carrera

de Medicina Integral Comunitaria del curso 2005 2006 (Anexo 1).

El instrumento fue confeccionado a nivel nacional por expertos del Grupo Asesor de

Diseo de la disciplina de Morfofisiologa Humana I.

El Universo del estudio qued constituido por los 539 estudiantes de Medicina en el

Estado Tchira que concluyeron la asignatura de Morfofisiologa Humana I, quedando

excluido del estudio aquellos estudiantes que no realizaron el examen de esta

asignatura en su primera convocatoria. La muestra qued constituida por 494

estudiantes que se presentaron a la primera convocatoria.

Para el desarrollo del estudio se emplearon mtodos tericos y empricos como se

explica a continuacin.

Mtodos Tericos:

Los mtodos tericos permitieron el anlisis documental, que incluy la revisin del

programa analtico y los documentos normativos de la asignatura Morfofisiologa

Humana I y el informe preliminar del examen objeto de estudio, as como la bsqueda

bibliogrfica, que abarc fundamentalmente las reas temticas siguientes:

37

Evaluacin

Dificultad y discriminacin de los tems.

Calidad de los instrumentos evaluativos.

Alfa de Cronbach.

Confiabilidad de los exmenes.

Planeamiento de exmenes.

Mtodos Empricos:

Se aplic un cuestionario a expertos (Anexo 2) para caracterizar el examen atendiendo

a los tipos de preguntas y al contenido que evala cada tem; para ello fueron

seleccionados 6 profesores con ms de 10 aos de experiencia docente en las ciencias

bsica biomdicas, con categora docente y en este momento en funcin de asesores

del grupo nacional de diseo de la Morfofisiologa Humana, en la Repblica Bolivariana

de Venezuela.

Procedimientos Estadsticos:

Se realiz un estudio matemtico de los resultados obtenidos en el examen final de

Morfofisiologa Humana I por los estudiantes del Programa Nacional de Formacin de

Medicina Integral Comunitaria en el Estado Tchira en el curso acadmico 2005-2006.

Para el procesamiento se recogieron las calificaciones por items en una tabla de clculo

Excel de Microsoft Office 2003 confeccionada para este propsito. La informacin fue

procesada con el empleo del software SyStat versin 8.0.

Finalmente se analizaron las informaciones obtenidas de la revisin documental,

de los mtodos empricos y de los estadsticos, logrando la triangulacin de los

resultados de forma resumida y lgica, los que se exponen mediante tablas y

grficos.

38

El ndice de dificultad se calcul por preguntas y por los contenidos de las Ciencias

Bsicas Biomdicas. Se calcul adems el ndice por tems y se realiz la distribucin

de los mismos segn el nivel de dificultad.

Se calcula con la siguiente frmula:

Donde: pi = ndice de dificultad del reactivo i

Ai = Nmero de aciertos en el reactivo i

Ni = Nmero de aciertos ms nmero de errores en el reactivo i

Segn autores consultados45 los resultados de este indicador pueden oscilar en:

5 % para preguntas fciles.

20 % para preguntas medianamente fciles.

50 % para preguntas de dificultad media.

20 % para preguntas medianamente difciles.

5 % difciles.

Distribucin de los tems segn nivel de dificultad del examen:

Para elaborar la escala de clasificacin del nivel de dificultad que va desde 0 a 100, se

parti de la mediana y se ponder 10 % a ambos lados de su valor como primer lmite,

15 % a partir del primer lmite, o sea por encima y por debajo de estos valores y por

ltimo hasta concluir la escala en sentido creciente y decreciente.

Para corroborar la correspondencia entre los tems esperados y observados segn nivel

de dificultad se aplic la prueba no paramtrica para datos independientes de Mann -

Whitney con un nivel de significacin 0.05 ()

39

La discriminacin:

En nuestro trabajo se utiliz el coeficiente de correlacin del punto biserial (rpbis) para

determinar el poder discriminativo de un tem.

Se calcul el poder discriminativo por preguntas y por contenidos de las Ciencias

Bsica Biomdicas.

La ecuacin para obtener este indicador, de acuerdo a Glass y Stanley (1986) citados

por Backhoff E 46, es la siguiente.

Donde:

X1 = Media de las puntuaciones totales de aquellos que respondieron correctamente el tem.

X 0 = Media de las puntuaciones totales de los que respondieron incorrectamente el tem.

Sx = Desviacin estndar de las puntuaciones totales.

n1 = Nmero de casos que respondieron correctamente el tem.

n0 = Nmero de casos que respondieron incorrectamente el tem.

n = n1 + n0

Segn estndares internacionales la distribucin de los resultados del coeficiente de

correlacin del punto biserial es:

r pbis < 0 preguntas que discriminan negativamente.

r pbis = 0 - 0.14 preguntas que discriminan pobremente.

r pbis = 0.15 - 0.25 preguntas que discriminan regular.

r pbis = 0.26 - 0.35 preguntas con buen poder discriminativo.

r pbis > 0.35 preguntas con excelente poder de discriminacin.

40

El anlisis de confiabilidad se realiz a travs del coeficiente alfa de Cronbach sobre la

base de los siguientes clculos:

Para el examen considerado como un todo.

Para cada una de las preguntas del examen.

Para los contenidos de las Ciencias Bsica Biomdicas.

La frmula para calcular el mismo es:

=

donde:

K = cantidad de preguntas del instrumento evaluativo.

Sx2 = varianza de las calificaciones del instrumento evaluativo.

Si2 = varianza de la i-esima pregunta del instrumento evaluativo.

Se utiliz una PC Pentium IV con sistema operativo Windows XP Profesional, Servi

Pack 2. El documento fue editado en el procesador de Texto Word de Microsoft Office

2003 y para la confeccin de las tablas y grficos la hoja de clculo Excel de Microsoft

Office 2003.

41

Anlisis y discusin de los resultados

Estructura del instrumento de evaluacin.

Durante el curso acadmico 2005 2006, en la asignatura de Morfofisiologa Humana I

se realiz el examen escrito y el prctico como evaluaciones independientes con un

mximo de 20 puntos cada uno y posteriormente se integraban a travs de una escala de

conversin. En este estudio nos concentramos en el componente escrito aunque se

muestran caractersticas de ambos componentes.

La utilizacin de los datos de secretara docente, de la base de datos confeccionada

para el procesamiento estadstico y los aportados por el cuestionario aplicado a los

expertos, permiti la obtencin de los siguientes elementos.

Caractersticas del examen escrito.

El componente escrito est formado por cinco preguntas con 42 tems.

En general cuenta con ocho tems de falso y verdadero, 28 de seleccin mltiple tipo

complemento simple y seis tems de seleccin mltiple tipo asociacin. Cada pregunta

aporta cuatro puntos.

Contenido del examen.

El examen explora contenidos bsicos de embriologa, anatoma, fisiologa, bioqumica

e histologa. En la tabla 1 se muestra la distribucin de los contenidos de las ciencias

bsicas biomdicas en el examen terico.

42

Tabla 1. Caracterizacin del examen atendiendo a los contenidos de las ciencias bsicas biomdicas exploradas en el examen de Morfofisiologa Humana I. Curso 2005-2006. Venezuela.

Contenido de las Ciencias Bsicas

Biomdicas

tems del examen

Embriologa I- a, b, c, d, e, f, g, h V- a

Histologa II- A1, A2 IV- B1, B2, B4 V- b

Fisiologa II- C1, C2 V- c, d

Bioqumica II- B1, B2, B3, D1, D2, D3 III- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Anatoma IV- A1, A2, A3, A4, B3 V- e, f, g, h

Fuente: Cuestionario a expertos

En general el examen tiene nueve tems de embriologa, seis de histologa, cuatro de

fisiologa, nueve de anatoma y 14 de bioqumica.

Caractersticas del examen prctico.

El componente prctico est compuesto por cinco preguntas con 12 tems.

En general cuenta con siete tems de anatoma y cinco tems de histologa. Cada

pregunta aporta cuatro puntos.

Resultados generales.

El examen objeto de estudio fue aplicado en el estado Tchira de la Repblica

Bolivariana de Venezuela, de una matrcula 539 estudiantes de Medicina que

concluyeron la asignatura de Morfofisiologa Humana I se presentaron a la convocatoria

494 estudiantes para un 91.65% de asistencia.

43

Tabla 2. Resultados cualitativos alcanzados en el examen de Morfofisiologa Humana I. Curso 2005-2006. Venezuela.

Nota No %

11 o menos 40 8,10

12 y 13 115 23,28

14 a 16 245 49,60

17 a 18 73 14,78

19 a 20 21 4,25

Total 494 100,00

Fuente: Secretara Docente Estado Tchira.

Los resultados generales del examen se exponen en la Tabla 2, donde se observa que

40 (8,10%) estudiantes desaprobaron, se logr una promocin de 91.9 %. Para recoger

las calificaciones del examen se dise una escala de calificaciones que se muestra en

esta tabla, donde cada intervalo abarca dos calificaciones, exceptuando el intervalo

intermedio que abarca tres calificaciones. Se observa que la mayora de las

calificaciones se encuentran en niveles intermedios.

GRFICO 1 Calificaciones obtenidas por los estudiantes en la pregunta 1.

Fuente: Base de datos.

44

La primera pregunta explora los contenidos de Embriologa a travs de ocho tems de

seleccin mltiple tipo complemento simple, que representan el 19% del examen. Esta

concentracin de los contenidos refleja ms coordinacin que integracin, pero

sabemos que en la asignatura Morfofisiologa Humana I es muy difcil integrar los

contenidos especficos de las ciencias bsica biomdicas.

Esta pregunta abarc los temas de desarrollo prenatal, desarrollo preembrionario y

fertilidad, desarrollo del embrin y su placenta y el desarrollo embriofetal normal y

patolgico, su evaluacin.

Como se aprecia en el grfico 1, la mayora de las calificaciones tienden a la mxima

puntuacin, lo que sugiere que los tems de esta pregunta eran fciles.

GRFICO 2 Calificaciones obtenidas por los estudiantes en la pregunta 2.

Fuente: Base de datos.

La segunda pregunta contiene 10 tems que representan el 24% del examen, en la

misma se exploran dos tem de Histologa, de seleccin mltiple tipo asociacin que

explora los contenidos de clula, estructura y organizacin funcional; seis de

bioqumica de seleccin mltiple tipo complemento simple que explora componentes

45

moleculares, precursores de macromolculas, metabolismo y respiracin celular y

dos de fisiologa de seleccin mltiple tipo asociacin complemento simple que

explora el potencial de membrana en reposo. A diferencia de la pregunta anterior el

comportamiento es adecuado, mantenindose las calificaciones en niveles

intermedios.

Pregunta 1

GRFICO 3 Calificaciones obtenidas por los estudiantes en la pregunta 3.

Fuente: Base de datos.

La pregunta tres contiene ocho tems de tipo falso y verdadero que representan 19.0%

del examen, en su totalidad evalan contenidos de Bioqumica, tratando el tema de

biocatalizadores, se apreci que las calificaciones se mantienen en niveles intermedios.

Al igual que la pregunta uno, es coordinada.

46

GRFICO 4 Calificaciones obtenidas por los estudiantes en la pregunta 4.

Fuente: Base de datos.

La pregunta cuatro tiene ocho tems que representan 19.0% del contenido del examen,

cuatro de seleccin mltiple tipo asociacin y cuatro de seleccin mltiple tipo

complemento simple, evala contenidos de anatoma a travs de cinco tems, tratando

los temas de artrologa general y esqueleto apendicular y tres de Histologa que

abarcan los temas de tejido epitelial, seo y cartilaginoso. Se apreci que las

calificaciones se mantienen en niveles intermedios.

47

GRFICO 5 Calificaciones obtenidas por los estudiantes en la pregunta 5.

:

Fuente: Base de datos.

La quinta pregunta tiene ocho tems de seleccin mltiple tipo complemento simple que

representan 19.0% del contenido del examen, explora cinco tem de anatoma, uno de

histologa y dos de Fisiologa. Tratando los temas de tejido muscular, fisiologa del

msculo, msculos de cabeza y cuello, del trax y abdomen y los msculos

relacionados con el esqueleto apendicular, se apreci que las calificaciones se

mantienen en niveles intermedios.

48

GRFICO 6 Correlacin Simple de las preguntas respecto el examen:

Fuente: Base de datos.

Podemos apreciar en el Grafico 6 que todas las preguntas aportan satisfactoriamente a

los resultados del examen; las preguntas uno, dos y cuatro tienden a resultados

superiores, mantenindose las calificaciones en resultados intermedios en las

preguntas tres y cinco.

Histogramas de las calificaciones por contenido:

Decidimos organizar los tems que respondieron a contenidos especficos de las

ciencias bsicas biomdicas.

49

Los contenidos de Embriologa estn presentes en dos preguntas con un total de

nueve tems que representan el 21.4%, fueron analizados en el Grfico correspondiente

a la pregunta 1.

GRFICO 7 Calificaciones correspondientes a los contenidos de Anatoma.

Fuente: Base de datos.

Los contenidos de Anatoma estn presentes de forma integrada y coordinada en tres

de las preguntas con un total de nueve tems que representa el 21.4 % del total del

examen escrito. En el grafico 7 se apreci que las calificaciones se mantienen en

niveles intermedios.

50

GRFICO 8 Calificaciones correspondientes a los contenidos de Bioqumica

Fuente: Base de datos.

Los contenidos de Bioqumica estn presentes de forma integrada y coordinada en dos

de las preguntas con un total de 14 tems que representa el 33.3 % del total del examen

escrito. Se apreci que las calificaciones se mantienen en niveles intermedios.

GRFICO 9 Calificaciones correspondientes a los contenidos de Histologa

Fuente: Base de datos.

51

Los contenidos de Histologa estn presentes de forma integrada y coordinada en

tres de las preguntas con un total de 6 tems que representa el 14.3 % del total

del examen escrito. Se apreci que las calificaciones se mantienen en niveles

intermedios.

Los contenidos de Fisiologa estn presentes de forma integrada y coordinada en

dos de las preguntas con un total de 4 tems que representa el 9.6 % del total del

examen escrito. Se apreci que las calificaciones se mantienen en niveles

intermedios.

GRFICO 10 Calificaciones correspondientes a los contenidos de Fisiologa

Fuente: Base de datos.

o Anlisis de la dificultad del instrumento.

Para realizar un anlisis del comportamiento de la dificultad por preguntas del

instrumento evaluativo, se presenta la tabla 3:

52

Tabla 3. Dificultad calculada en las preguntas del instrumento evaluativo de la Morfofisiologa Humana I. Curso 2005-2006. Venezuela.

Preguntas Aprobados Suspensos Dificultad

1 478 16 0.96

2 428 66 0.86

3 318 176 0.64

4 421 73 0.85

5 327 167 0.66

Examen 454 40 0.80

Podemos observar que el promedio general de dificultad del examen fue de 0.80, para

los 494 estudiantes analizados en este estudio, clasificndose como un examen de

dificultad media, resultando las preguntas de mayor dificultad la tres y la cinco con 0.64

y 0.66 respectivamente, considerndose ambas preguntas de dificultad media. Segn

Backhoff E.46 el nivel medio de dificultad del examen debe oscilar entre 0.5 y 0.6. En su

estudio del examen EXHCOBA la dificultad fue de 0.56.

Tabla 4. Dificultad calculada atendiendo a los contenidos de las ciencias bsicas biomdicas exploradas en el examen de Morfofisiologa Humana I.

Curso 2005-2006. Venezuela.

Contenidos Aprobados Suspensos Dificultad

Embriologa 478 16 0.96

Histologa 381 113 0.77

Anatoma 436 58 0.88

Fisiologa 195 299 0.39

Bioqumica 342 152 0.69

53

En la Tabla 4 se muestran los niveles de dificultad de acuerdo a los contenidos de las

asignaturas de las ciencias bsicas biomdicas explorado en el examen, podemos

sealar que la dificultad oscila entre 0.39 y 0.96, resultando los contenidos ms difciles

los correspondientes a Fisiologa y los ms fciles los de embriologa.

Tabla 5. Dificultad calculada por tems del Examen Terico de la Morfofisiologa Humana I. Curso 2005-2006. Venezuela.

tem Aprobados Suspensos Dificultad

PREGUNTA 1.

1 a 487 7 0.98

1 b 372 122 0.75

1 c 348 146 0.70

1 d 402 92 0.81

1 e 471 23 0.95

1 f 437 57 0.88

1 g 491 3 0.99

1 h 447 47 0.90

PREGUNTA 2.

2 a1 387 107 0.78

2 a2 427 67 0.86

2 b1 472 22 0.95

2 b2 266 228 0.53

2 b3 374 120 0.76

2 c1 333 161 0.67

2 c2 243 251 0.49

2 d1 394 100 0.79

2 d2 343 151 0.69

2 d3 336 158 0.68

54

PREGUNTA 3.

3 a 179 315 0.36

3 b 372 122 0.75

3 c 387 107 0.78

3 d 294 200 0.59

3 e 241 253 0.48

3 f 290 204 0.58

3 g 319 175 0.64

3 h 427 67 0.86

PREGUNTA 4.

4 a1 439 55 0.88

4 a2 387 107 0.78

4 a3 479 15 0.96

4 a4 391 103 0.79

4 b1 335 159 0.67

4 b2 392 102 0.79

4 b3 297 197 0.60

4 b4 230 264 0.46

PREGUNTA 5.

5 a 444 50 0.89

5 b 295 199 0.59

5 c 324 170 0.65

5 d 201 293 0.40

5 e 323 171 0.65

5 f 340 154 0.68

5 g 339 155 0.68

5 h 295 199 0.59

Para determinar la escala de clasificacin del nivel de dificultad de los tems del examen

calculamos la mediana y la media, sus resultados muestran valores muy similares lo

55

que se debe a que las calificaciones tienden a comportarse como una distribucin

normal, con valores de 0.725 y 0.720 respectivamente. A partir de la mediana se

confeccion la escala de clasificacin.

En la siguiente tabla se muestra la escala de clasificacin del nivel de dificultad y la

distribucin esperada y real de los tems para cada nivel de dificultad.

Tabla 6. Distribucin de los tems segn nivel de dificultad. Examen de la Morfofisiologa Humana I. Curso 2005-2006. Venezuela.

Nivel de Dificultad Intervalo %

Esperado Esperado Real %

Real Fciles > 95 5 2 3 7.14

Medianamente Fciles 81 - 95 20 8 8 19.05

Dificultad Media 61 - 80 50 22 20 47.62

Medianamente Difciles 46 - 60 20 8 9 21.43

Difciles 45 5 2 2 4.76

Fuente: Procesamiento estadstico.

Mann Whitney U=11 p no significativa.

En la tabla 6, la distribucin de la dificultad de los tems muestra un comportamiento

adecuado, observndose una proporcin similar de los tems difciles y medianamente

difciles que los fciles y medianamente fciles. Solamente el 12 % de los reactivos

present niveles extremos de dificultades (fciles o difciles), resultados similares a los

encontrados en el EXHCOBA y muy cercanos al 10% planteado por Backhoff E. como

valor esperado en un examen.46

Para corroborar que la distribucin de tems segn nivel de dificultad se corresponde

con el mismo comportamiento se calcul el estadgrafo de la prueba de Mann -

Whitney con un valor de U de 11, siendo no significativo y por tanto aceptando la

56

hiptesis nula de que la distribucin esperada se comporta semejante a la

observada.

Discriminacin:

Tabla 7. Discriminacin calculada en las preguntas del examen de la Morfofisiologa Humana I. Curso 2005-2006. Venezuela.

Preguntas Media DS rpbis Discriminacin

1 3.49 0.55 0.60 Excelente

2 2.91 0.68 0.70 Excelente

3 2.56 0.82 0.80 Excelente

4 2.98 0.67 0.73 Excelente

5 2.59 0.82 0.83 Excelente

Examen 14.54 2.21 0.51 Excelente

Fue