Estructura y función de las universidades transnacionales ...

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Inglés: Prospects, quarterly review of education (Unesco) Francés: Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco) Árabe: Mustagbai al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, I Talaat Harb

Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto) Portugués: Perspectivas, revista trimestral de educaçâo (Livros Horizonte,

rua Chagas, 17, i.° D , Lisboa, Portugal)

Precio y tarifas de suscripción Suscripción: un año, 56 francos franceses

dos años, 90 francos franceses N ú m e r o suelto: 16 francos franceses

Para las ediciones en lenguas española, francesa e inglesa, pueden dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su país, quien les indicará los precios en moneda nacional.

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 París, Francia. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e © Unesco 1980

revista trimestral de educación Unesco

Sumario Estructura y función de las universidades tr¡ Johan Gattung

Posiciones/Controversias

Nuevas consideraciones sobre las brigadas de Serowe Patrick van Rensburg 415 Aprendizaje intensivo en estado de receptividad inconsciente Alexei Leontyev 429 La sugestopedia: una práctica rica, una teoría poco original Vladimir Fiodorovich Morgun 440

Elementos documentales: 1980-2000:

la escuela previsible

Ciencias fundamentales: aprender a pensar en términos de probabilidad Denis G. Osborne 455 Mass media: la escuela entre Descartes y M c L u h a n Pierre Schaeffer 464 Ciencias sociales: tendencias actuales y proyecciones Harold G. Shane y Bernadine Tabler 479 Hacia una atomización del modelo educativo George Psacaropulos 496 América Latina: esbozo de un modelo educativo Gilda L. de Romero Brest 503 El futuro de la educación en Asia: el reto de las cifras Malcolm S. Adiseshiah 512 La educación en el m u n d o árabe: hacia la unidad dentro de la diversidad Ruchdi Labib 523 U R S S : la escuela del año 2000 Eduardo Grígorievich Kostiachkin 532

Tendencias y casos L o extraescolar: una segunda oportunidad Roger White y David Brockington 539 Formar profesores para nuevas funciones en Sri Lanka S. B. Ekanayake 549

Revista de publicaciones Libros recibidos 568 índice del volumen X 5 1980 571

I S S N 0304-3053

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

A la Redacción le gustaría examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o no, sobre todo artículo publicado en Perspectivas o sobre los temas tratados.

Se ruega dirijan toda correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris.

Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Johan Galtung

Estructura y función de las universidades transnacionales1

La evolución transnacional y sus principios básicos

Actualmente, y a escala transnacional, está apareciendo un continente no territorial, un sexto continente, en rápida expansión, el de las organizaciones internacionales y transnacionales, la mayoría de carácter lucrativo. Se trata de un continente noroccidental por su pertenencia cultural, económica y política, y dominado por esta parte del m u n d o en lo que se refiere a la estructura, a los recursos humanos y a las ideas. Conviene hacer ciertas observaciones al respecto antes de intentar proponer algunas reflexiones sobre las universidades transnacionales.

C o m o es bien sabido, más del ochenta por ciento de las sedes de las organizaciones internacionales, independientemente de que tengan carácter lucrativo o no, y de que sean gubernamentales o no gubernamentales, están situadas en la parte noroccidental del m u n d o y m u y a menudo en lo que podríamos llamar el extremo noroeste: los Estados Unidos de América. Esto supone que, en el plano estructural, este continente no territorial es en gran medida una reproducción del territorial: el sistema de estado, con sus relaciones de poder, se reproduce en el seno de las organizaciones no territoriales, lo cual refuerza en cierto sentido ese sistema de estados. Esto es especialmente cierto en el caso de las organizaciones intergubernamentales, si bien menos hoy que hace veinte años, y quizás mucho menos todavía dentro de otros quince o veinte. Diversos estudios2

han demostrado que este tipo de actividad sitúa en el primer plano, en cargos de secretarios generales, presidentes o directores de organizaciones internacionales a personas de edad madura, de origen urbano, con una formación universitaria y procedentes de países pequeños y ricos como Noruega, Israel, Suiza, etc. Son ellos pues,

403

Johan Gaining (Noruega). Coordinador del proyecto de la universidad de las Naciones Unidas y profesor en el Instituto Universitario de Estudios del Desarrollo, en Ginebra. Ha enseñado en universidades de varios países y es autor de numerosas obras sobre la investigación en materia de paz y sobre otros temas colindantes.

Perspectivas, vol. X , n.° 4, 1980

Johan Galtung

si se quiere, los colonizadores del sexto continente, en cierta medida, porque los grandes países ya colonizaron los continentes geográficos. Es m u y importante tener esto presente porque tarde o temprano habrá una reacción y ciertas observaciones sobre las universidades transnacionales constituyen ya una anticipación de ella.

Existe también un prejuicio teórico. ¿Por qué no hay chinos o por qué son tan poco numerosos en las organizaciones internacionales? U n a de las razones es conceptual: la simple idea de separar a un individuo de su m u n d o y de colocarle en el contexto de una sala de conferencias resulta m u y compatible con una civilización occidental individualizadora, pero no lo es tanto con la mentalidad, las ideas y las tradiciones propias de otros continentes. Si queremos conocer nuestros límites hay que reconocer que el continente no territorial está creciendo y, además, m u c h o más de prisa que el geográfico. Este último tiene límites evidentes; la esfera no territorial y socio-cultural es prácticamente ilimitada y puede crecer indefinidamente. Podemos multiplicar el número de organizaciones, que sólo está limitado por el número de seres humanos y por el volumen de tiempo disponible para una participación concreta. Pero, con cuatro mil millones de seres humanos , y c o m o cada uno de nosotros puede ser miembro de diez organizaciones, por ejemplo, nos queda todavía bastante por hacer para saturar el continente no territorial si queremos seguir por este camino.

Añadamos dos elementos m á s a esta descripción. El nivel de escolarización está aumentando en todos los países; la gente pide y busca una formación cada vez más profunda. L a educación ha pasado a ser parte integrante de la vida para muchos, incluso, después de haber terminado sus estudios. L o m i s m o ocurre con los viajes internacionales. E n suma, la gente está cada vez más preparada.

Forma y estructura

L o que se dice a continuación se basa en la experiencia personal c o m o primer presidente de una universidad transnacional, el Centro Interuniversitario [CIU] de Dubrovnik en Yugoslavia, del que, en 1977, eran miembros ochenta y tres universidades y organizaciones universitarias de diferentes partes del m u n d o , y que había organizado treinta cursos en sus tres años de existencia, a partir de 1974, con la intervención de cientos de estudiantes y profesores de varios países.

404

Estructura y función de las universidades transnacionales

Se trataba de cursos postuniversitarios m u y intensivos, de tres o cuatro semanas de duración, y de seis a ocho horas de trabajo por día. Sin que sea preciso extenderse m u c h o sobre él, este caso concreto proporciona una base para una teoría general de tales empresas, en las que, para mayor comodidad, se pueden distinguir dos partes: la forma y el contenido.

L a forma de una universidad transnacional es m u y importante, y la estructura de la empresa es ya la mitad de su significado. Es fácil imaginar una universidad transnacional falsa. Es la llamada "universidad internacional", fundada en un solo país, cuyos profesores son todos de la misma nacionalidad y los estudiantes proceden de diversos países. Tiene una gran riqueza de colorido porque hay alumnos de todas partes del m u n d o , pero a todos se les dispensa el mismo tipo de ideas y de formación. Por supuesto, esta modalidad está asociada al colonialismo territorial y es una prolongación del mismo en las formas imperialistas culturales de nuestra época. A veces las reacciones de los estudiantes en tales lugares, cuando rechazan o cuestionan la enseñanza que se les imparte, pueden resultar m u y útiles. E n el tercer m u n d o se dice incluso a veces medio en broma: "Si quieres que tu hijo o tu hija sean conservadores, envíalos a la Universidad Patricio L u m u m b a de M o s c ú , si quieres que sean marxistas envíalos a los Estados Unidos." Pero en la medida en que la enseñanza consiste simplemente en una labor de imitación o de recitación, este falso tipo de innovación es esencialmente una continuación del statu quo o incluso un fortalecimiento del mismo. Es un m o d o de colonizar otros países a través de la colonización del espíritu de sus minorías, ofreciendo, en el plano internacional, programas de estudio nacionales. Es una política de gran potencia3.

H a y otra variante interesante, en el polo opuesto de este modelo tradicional: estudiantes de un solo país, pero profesores de todas las razas y nacionalidades. Es una modalidad que se empleó en Japón a principios de la era Meiji, al invitar a profesores de otros países. Es también el sistema que se practica actualmente en Cuba en el marco de la asistencia técnica4. D e hecho, la C u b a socialista y el Japón imperial han tenido exactamente la misma idea: invitar a profesores de todas las procedencias, pero con una permanencia de cada uno de ellos m u y breve, después de la cual se les despide. Se da a los profesores la misma tarea (pero sin dejar que se comuniquen demasiado entre si), se escucha lo que cada uno puede decir y, después de su partida, se ve lo que han dejado y se "comparan los

405

Johan Galtung

apuntes". Esto pone al país destinatario en una posición m u y ventajosa porque puede comparar los mensajes. Esto le permite comprobar que no puede existir en este m u n d o una opinión de experto que sea, al tiempo, objetiva y sin ambigüedad, ya que, si ponemos en presencia a un noruego, a un polaco y a un japonés que enseñan economía, se tienen tres tipos diferentes de concepciones de la economía, 1 o que equivale a decir que se puede beber de varias fuentes. Pero esta estrategia más inteligente forma también parte del sistema territorial. U n a sola unidad territorial utiliza la multiplicidad del sistema territorial en beneficio propio, como recurso que puede aprovechar al servicio de su crecimiento nacional, como lo hizo Japón y lo hace hoy Cuba. Nada se puede objetar a esta estrategia, pero no corresponde necesariamente a lo que nosotros entendemos por universidad transnacional.

U n a universidad transnacional tiene profesores y especialistas de todo el m u n d o y estudiantes de todas las nacionalidades. Además , los temas de estudio son de alcance internacional y no se limitan a una sola nación. H a y además un cuarto y un quinto factor de internacionalización: la composición del órgano rector y las fuentes de financiación. C o m o tiene que haber una base territorial en algún lugar, surge la pregunta clave: ¿Cuál es el país del m u n d o que está dispuesto a acoger semejante entidad, cuando la finalidad no consiste ni en difundir la cultura oficial ni en promover el crecimiento nacional? Si un lugar así existe, se podría decir que es Ginebra, puesto que se trata de una ciudad en la que el continente sin territorio se confunde con el geográfico. El punto de articulación se encuentra en instituciones tan prestigiosas de esa ciudad como el Institut Universitaire des Hautes Études Internationales y el Institut Universitaire d'Études du Développement. Pero también adquirirá una cierta coloración del ambiente territorial en el cual está situado, que es occidental y suizo. D e los cinco elementos, el estudiantado es el que tiene un carácter más internacional, los otros cuatro son predominantemente suizos, con matices internacionales.

H a y quienes han sugerido que se lleve esto a sus últimas consecuencias y que se establezca la universidad transnacional a bordo de un barco que recorra el m u n d o , y que sea transterritorial al mismo tiempo que transnacional. Es una solución interesante al problema de la asimetría que presenta el hecho de que haya un país huésped, pero es también artificial al no estar situado en un entorno en el cual se puedan experimentar las cosas en la práctica humana concreta y real, de un m o d o inmediato y en forma interactiva. L o ideal sería

406


que un establecimiento como el Centro Interuniversitario de Dubrovnik (Yugoslavia), ciudad que antaño fue puerto franco, se convirtiera en puerto franco intelectual. Pero las cosas no son tan sencillas: en cuanto la idea transnacional de congregar a especialistas, participantes, profesores y estudiantes con la finalidad de promover el saber echa raíces en un lugar concreto de nuestro m u n d o territorial, las circunstancias propias de ese territorio invadirán fácilmente esa pequeña célula transnacional. Así por ejemplo, se produjo un grave trastorno en el C I U en 1976-1977 al exigirse que los profesores yugoslavos que no estaban autorizados a enseñar en las universidades yugoslavas fueran excluidos también de Dubrovnik5. Pero no hay prácticamente ningún país en el m u n d o en el cual no haya algún tipo de limitación o de traba. E n Noruega, por ejemplo, una universidad transnacional que deseara organizar un curso sobre las teorías de Quisling tropezaría con dificultades si no se supiera de antemano que las conclusiones iban a ser negativas o si, además, alguien sugiriera que podría ser interesante utilizar como especialistas a algunos de los antiguos ministros de Quisling que están todavía en libertad6.

Digo esto para llegar a una solución simétrica que se añada a la tentativa de "universidades flotantes" transterritoriales: concebir una universidad transnacional como una multiplicidad de instalaciones: una aquí y otra allá, formando una red, y desempeñando cada una de ellas un determinado papel con arreglo a ciertas reglas y obligaciones, de m o d o que los estudios que no puedan cursarse en el país x, puedan serlo en el país Y . E n otras palabras, la propia red es la universidad transnacional y no un lugar concreto. Esto sería la sexta modalidad de internacionalización, la del espacio7.

L a Universidad de las Naciones Unidas se ciñe bastante a este concepto. Reúne cinco de los seis elementos necesarios, pero le falta uno que es decisivo: ¡no tiene estudiantes!8. Cinco años después de su creación, todavía no existe un programa de educación para el desarrollo, lo cual indica posiblemente la importancia de lo que se ventila en ese campo9 .

Contenido y función

¿Cuál es el contenido de las universidades transnacionales y qué es lo que hacen? L a forma equivale ya a la mitad del contenido: se puede comunicar más por conducto de la forma que por medio de un

407

Johan Galtung

plan de estudios, porque los estudiantes actuales se toman m u y en serio la estructura, por lo mismo que se interesan más por el m o d o de vida de un profesor de filosofía que por la brillantez de su enseñanza, vigilando m u y cuidadosamente las relaciones con su familia, y c o m parándolas con su "discurso" sobre las relaciones interpersonales.

Empecemos por hacer una observación pequeña pero importante: los gobiernos nacionales se han acostumbrado tradicionalmente a una idea m u y cómoda: cuando hay una crisis, cuando surge un problema, pueden recurrir a sus intelectuales para movilizarles al servicio de una causa nacional. Los ideales de la vocación científica y de la ciencia universal se quebraron m u y pronto en 1914, y después en 1939-1940. Unos intelectuales estadounidenses m u y brillantes han aprovechado su prestigio para descubrir el m o d o de reducir considerablemente la población de un determinado país de Asia sudoriental. Parece, pues, evidente que uno de los objetivos de una universidad transnacional, como parte de su contenido, consistiría en inspirar otros tipos de lealtad. Ahora bien, ¿cuáles? Se trata, por supuesto, formulándolo de un m o d o m u y vago, de la lealtad a la humanidad, por un lado, y al sistema mundial, por otro. Esto no quiere decir: lealtad a cualquier sistema mundial. Creo, por ejemplo, que mucha gente, en particular del tercer m u n d o —y estoy intentando no escribir como un noroccidental— estaría más dispuesta a consagrarse al sistema de las Naciones Unidas actual que al sistema de las Naciones Unidas tal como fue concebido en 1945 por los aliados, vencedores de la segunda guerra mundial.

¿ C ó m o incorporar esas preocupaciones transnacionales a los programas de estudio? E n la experiencia de Dubrovnik, hay dos temas de un interés transnacional evidente y que se prestan perfectamente a la enseñanza, a la investigación y a la discusión. U n o de ellos se refiere a las necesidades humanas. Es éste un tema inagotable: necesidades materiales, necesidades no materiales, teoría de las necesidades humanas, pragmática de las necesidades humanas, concepto de las necesidades humanas, variantes en el tiempo y en el espacio, problemas que hay que resolver para fundar una teoría de la paz o del desarrollo apoyada por una teoría de las necesidades humanas10. Estos temas congregan, por encima de las fronteras disciplinarias, a filósofos, teólogos, especialistas en ciencias sociales, biólogos, economistas y físicos, por no citar más que a algunos. Son temas ideales para las universidades transnacionales y también porque todo ser humano es experto en ellos, al menos en lo tocante a la singularidad de sus propias necesidades. Es m u y interesante observar

408


que, en los últimos años, las organizaciones de las Naciones Unidas han orientado todas sus ideas sobre el desarrollo en el sentido de las necesidades humanas básicas, apartándose de los principios del crecimiento económico. L a m u y importante conferencia que se celebró en la sede de la O I T , en junio de 1976, ilustra esta orientación. Se tomó en esa ocasión como base un modelo mundial, en gran parte concebido como antítesis al del Club de R o m a , realizado por la Fundación Bariloche de Argentina. Pero por desgracia, los organismos de las Naciones Unidas tienden a preocuparse únicamente por las necesidades materiales, porque son las que menos se prestan a controversia.

Otro tema que se presta también a la investigación, a la enseñanza y a la discusión es el relacionado con las condiciones de satisfacción de las necesidades humanas, por ejemplo: producción, distribución, transformación estructural, contexto cultural, creación de instituciones y equilibrio ecológico. Todos estos temas se enseñan m u c h o mejor en un ambiente transnacional, c o m o lo demuestran muchas iniciativas al respecto. Pero hay que respetar una condición.

M i experiencia, no m u y original, es que los profesores se parecen m u c h o más entre sí que los estudiantes. Si existe un organismo transnacional con veinte profesores y cien estudiantes, habrá m u c h a menor diversidad entre aquellos que entre éstos, y ello se debe, en gran parte, a que los profesores han realizado muchas más lecturas comunes que los estudiantes. Su mente ha sido más formada por los mismos grandes maestros leídos en todos los países. Los estudiantes les imitarán m u y pronto, según vayan creciendo, consiguiendo sus títulos y estableciéndose en la vida. Pero, mientras sean todavía novicios, es decir, de 25 años más bien que de 35, por no hablar de los 45 —a los 55 ya están echadas las cartas— se manifestarán plenamente las diferencias nacionales y de otras índoles. Para aprovechar plenamente esta variedad se necesita un tipo de ambiente en el cual los participantes y los especialistas tengan relaciones m u y simétricas. E n otras palabras, un elemento básico de la enseñanza transnacional consiste precisamente en establecer el diálogo, porque si no hay diálogo se pierde en gran parte el pluralismo del ambiente transnacional, que, al contrario, se expresa m u c h o mejor cuando se da a los estudiantes una mayor libertad de palabra. Esta puede ser incluso una experiencia m u y dura, y la mía de Dubrovnik es que rara vez he visto tantas personas tan desconcertadas, y en cierta medida tan espantadas, porque, lo que para ellos eran verdades universales y científicas, no lo parecían desde el punto de

409

Johan Galtung

vista de otros países11. L a primera tentación consiste, por supuesto, en decir que esos países están subdesarrollados y que recuperarán su retraso cuando el telesatélite les haya comunicado los conocimientos que les permitan progresar. Pero después de reflexionar, se renuncia a esta idea, y el problema consiste entonces en establecer un ambiente en el cual se pueda aprovechar de forma crítica y constructiva la diversidad mundial.

Hacia nuevas formas de saber

U n a universidad transnacional toma m u y en serio la transnacionalización. Recurre a personas que tienen una especie de exitencia doble. Esto no es realmente nuevo: uno de los movimientos espirituales y no territoriales más importantes del m u n d o occidental durante dos mil años ha sido el cristianismo. Aunque tiene características nacionales, constituye igualmente un colegio transnacional que explora lo que para los cristianos son las verdades perennes. Pero una empresa verdaderamente transnacional tiene que comprender — c o m o ha dicho Roger Garaudy— que la civilización occidental no es sino una más entre otras muchas, y por esta razón nuestra tarea consiste en suscitar un "diálogo entre civilizaciones". Se trata de una experiencia dolorosa porque nos hace comprender mejor algunos de los supuestos básicos que no hemos puesto en tela de juicio en los últimos dos mil años. Y sin embargo, se trata de un tercer tema de enorme importancia que encaja perfectamente en una institución que posee ya los seis elementos de internacionalización mencionados.

E n un m u n d o de contactos cada vez más estrechos, debido en parte a las facilidades de comunicación, las universidades se acercarán también mucho más entre sí. Pero es curioso observar que esto no dará mayor universalidad a los conocimientos humanos, sino que probablemente surtirá efectos opuestos. L a idea de una ciencia universal es típicamente occidental porque siempre se ha supuesto que la ciencia occidental sería el núcleo de la ciencia universal. Así, nunca veremos a un matemático occidental poner seriamente en tela de juicio la idea básica de las matemáticas occidentales, a saber, el deseo de llegar a un sistema exento de contradicción, mientras que gran parte del pensamiento chino, por ejemplo, se basa en la idea de que la contradicción es fundamental para todo. N o veremos a ningún matemático occidental (y yo he sido uno de sus alumnos antes de renegar de su enseñanza) desarrollar la tesis que

410

Estructura y función de las universidades transnacionaLes-—T.~~~-^

ahora parece relativamente obvia —aL^m£nmaa.r& ÇRQ\ à& aáe las matemáticas son una especie de conspixation occidentaL/brmante-mente desarrollada y divulgada, pero \ jtb>dp^casc j&cqjl nt:al. Al progresar nuestro m u n d o cada vez más eiHrateeggidfe&tiíbnzontal, la diversidad de las experiencias humanas resüTtaTá~'cada vez más evidente para nosotros, y lo que predominará será una concepción pluralista del saber, y no una concepción occidental y unlversalizante. E n esto radica, a mi juicio, la verdadera fuerza y un programa m u y claro para las universidades transnacionales: contribuir a ese diálogo esencial y ofrecer una tribuna de intercambio, y no de adoctrinamiento de ningún tipo. E n efecto, si la búsqueda del saber es un proceso más que un resultado final, la forma de ese proceso pasa a ser tan importante como el contenido de las deliberaciones. La tarea de las universidades transnacionales consiste en crear esa forma y en llenarla con un contenido que responda a los problemas profundos que se plantean hoy a nuestro m u n d o . Es evidente que las universidades transnacionales son fuentes m u y eficaces de enriquecimiento personal para los estudiantes y para los profesores. Desempeñan también una función como fuente de fecundación mutua de los distintos medios intelectuales. Pero a esto debemos añadir la tercera dimensión que consiste en el progreso de una solidaridad global mediante la exploración, en un verdadero diálogo, de los problemas mundiales.

E n suma, el modelo no consiste en acercarse a un consenso universal que sería identificado después con la verdad. Al menos en los asuntos sociales, la verdad es más particular que universal, es la verdad aquí y ahora para nosotros, y no una verdad inespacial e intemporal para todos. Precisamente por esta razón, hay que someterla a prueba mediante el diálogo en un ambiente transnacional. Si no se hace esto, habrá quienes, en algún lugar y en algún momento , tiendan a pensar que sus ideas son universales y que les trascienden a ellos mismos y a sus circunstancias. Esto puede ser cierto, por supuesto, pero no porque ellos lo digan o lo piensen. U n a hipótesis semejante tiene que soportar, como mínimo, el diálogo, y cuanto más variados sean los interlocutores tanto más rico y más interesante resultará.

Pero este diálogo pasa a ser mucho más estimulante en cuanto se abandona el objetivo del consenso en favor del de un enriquecimiento mutuo: otros ven mejor que yo lo que he pasado por alto o pueden descubrir mejor que yo mismo una cierta parte de mi verdad, y viceversa. Para esto se requiere un verdadero espíritu de mutua

411

Johan Galtung

ayuda afectiva e intelectual que no es m u y fácil de obtener, al menos según la tradición occidental tan propensa a las ideas de universalismo y tradicionalismo y que considera que occidente es el centro del m u n d o . E n un m u n d o en evolución, en un m u n d o más poli-céntrico, no se puede seguir teniendo tales ilusiones. D e ahí que las universidades transnacionales no sean solamente interesantes y atractivas sino también necesarias para que surjan nuevas formas de saber que estén más adaptadas al nuevo orden internacional.

Notas

i. El presente trabajo fue presentado inicialmente a m o d o de introducción, el 25 de octubre de 1976, en un coloquio sobre las universidades transnacionales, organizado en el Centro Interuniversitario de Estudios Superiores de Dubrovnik (Yugoslavia). También fue presentado en una sesión general del coloquio de síntesis organizado por la Unión de Asociaciones Internacionales en Ginebra (9 y 10 de noviembre de 1976) sobre el futuro de las asociaciones transnacionales desde el punto de vista de un nuevo orden mundial, con el título de "Función de las universidades transnacionales en el desarrollo futuro de las organizaciones transnacionales", y reproducido en el documento n.° 22 de la U I A en Bruselas. Al proceder a la revisión del trabajo, he tenido en cuenta las observaciones de los participantes de ambas reuniones, pero asumo plenamente la responsabilidad de las ideas aquí expresadas.

2. Para un resumen de estos datos, y su interpretación, véase Johan Galtung, The true worlds, Nueva York, T h e Free Press/Macmillan, 1980 (especialmente el capítulo 7, titulado " T h e non-territorial system").

3. L a pugna por conseguir los mejores estudiantes del tercer m u n d o —o de cualquier " m u n d o " — forma parte del juego de la Realpolitik: si conseguimos que aprendan la lengua de una gran potencia considerarán a ese país como su fuente de aprendizaje general; en tal caso, podrán llegar incluso a ser más receptivos ante todo ejercicio de poder de esa gran potencia, independientemente de que tenga carácter normativo, remunerador o punitivo. Esto sirve en suma, para tender cabezas de puente: cada ingeniero formado que regresa a su país es una fuente potencial de pedidos. Cabe destacar que las potencias imperialistas de la primera generación, que hoy están ya algo anticuadas — c o m o por ejemplo, Gran Bretaña y Francia— parecían proceder por medio de la lengua y la cultura (Italia y Alemania hicieron algo parecido y estos cuatro países tienen institutos de cultura en el extranjero: British Council, Alliance Française, Goethe Institut y Dante'Alighieri), mientras que las potencias imperialistas de la segunda generación (creadas en parte c o m o reacción a las de la primera oleada, es decir, los Estados Unidos de América, la Unión Soviética y el Japón) parecen apuntar más directamente a la formación técnica, creando modalidades de dependencia técnica y económica, sin inculcar el respeto al modelo cultural como en el caso de los británicos y los franceses.

4. Invitado c o m o profesor en la Universidad de la Habana de Cuba en agosto de 1972, pude ver cómo funcionaba el sistema. Después de haber sido profesor visitante en un buen número de países, sólo puedo decir que nunca m e sentí tan "estrujado", ni tan eficazmente aprovechado como en el contexto cubano, lo cual no es en m o d o alguno un comentario de carácter negativo.

5. Esto se refería a un cierto número de "disidentes" yugoslavos, los célebres ocho filósofos de Belgrado, miembros del Grupo Praxis de Zagreb y otros varios; pero en particular al grupo de Belgrado (desde el punto de vista del comité central del Partido Comunista, los marxistas de izquierda de Croacia eran un mal menor, siendo el mayor el que planteaban los nacionalistas croatas de derecha). L a presión se ejerció por conducto de la Liga de las Universidades Yugoslavas y, por supuesto, se replicó insistiendo en las diferencias entre universidad nacional y transnacional. L a réplica evidente fue que Dubrovnik era territorio yugoslavo, y la contrarréplica, que los cursos del C I U se abstenían de ingerirse en los

412


asuntos yugoslavos internos dando por sentado que no habría tampoco ingerencias en los asuntos internos del Centro, etc. E n definitiva, se aceptó que los filósofos trabajaran c o m o expecialistas en el Centro.

6. Quisling fue ejecutado el 24 de octubre de 1945 en Oslo. H o y en día, treinta y cinco años más tarde, se puede decir con toda seguridad que m u y pocos de quienes estaban al margen de su circulo de partidarios tienen una idea clara de sus ideas, tal como él podría formularlas y no como lo hicieron quienes le ejecutaron; por consiguiente se trata de un tema tabú.

7. Algo que para muchos se parecería a esto es la organización encabezada por el difunto conde Mountbatten: asociación del Consejo Internacional de Colegios Unidos del M u n d o , con el Colegio Atlántico de Gales (fundado en 1962), el Colegio de Asia Sudoriental de Singapur (1971) y el Colegio Lester Pearson (1974). Los siguientes países habían de ser Irán, la República Federal de Alemania y Venezuela (entrevista publicada en Aftenposten, de Oslo, el 5 de febrero de 1977). Tanto los profesores como los estudiantes tienen carácter internacional, al igual que los temas, el consejo de dirección, las fuentes de financiación y los países huéspedes; existe una red e incluso una federación (hay una superestructura, que es el Consejo). Pero ¿en qué sentido es "internacional"? Es m u y occidental, incluso con una orientación comercial que se pone de manifiesto cuando se subraya que la formación ha de resultar útil para futuros dirigentes de las empresas multinacionales (lo cual es indudable). Así pues, el factor decisivo que falta en materia de internacionalización es en este caso el propio tema. Y sin embargo, ofrece perspectivas m u c h o más amplias que cualquier banal escuela de verano de la lengua y la cultura del país huésped, que sólo es internacional por sus estudiantes.

8. L a sede está en Tokio. Japón ha aportado también la mayor parte de los fondos y de los administradores (aunque m u y pocos de ellos ocupen altos cargos). Pero, c o m o organización de investigación, se define más bien como una federación m u y flexible de redes.

9. Teniendo en cuenta las observaciones de la nota 3, existen razones para pensar que las grandes potencias no van a aceptar fácilmente u n competidor en el sistema de las Naciones Unidas, que en último término llegue incluso a conceder títulos prestigiosos a candidatos que hubieran podido ser los suyos propios. ¿ Y qué decir de las rivalidades que surgen en el seno del propio sistema de las Naciones Unidas? Será más probable que lo máx imo que se les consienta a las Naciones Unidas sea organizar pequeños seminarios de "toma de conciencia" que, sin ser completamente despreciables, no constituyan una amenaza para los intereses creados de la estructura internacional de la educación.

10. Véase Lederer, Galtung y Antal (comps.), Human needs: a contribution to the current debate, Berlín, 1980.

11. U n buen ejemplo fue el curso sobre las empresas transnacionales, en enero de 1975, en el que participaron como especialistas algunos dirigentes de pequeñas empresas transnacionales que nunca habían estado expuestos a una crítica profunda y bastante hostil de sus empresas. Mientras que ellos emitían un juicio sobre la política de sus empresas vistas desde dentro, se encontraron con que ellos mismos eran juzgados a través de las consecuencias de esta política, vista desde fuera. Para colmo, se sentían víctimas de una trampa deliberadamente tendida por comunistas. A m b a s partes estaban convencidas de que el m u n d o sería mejor sin el otro: en otras palabras, había allí un contexto psicológico apto para elaborar una pedagogía viva y penetrante.

413

Posiciones/Controversias

Nuevas consideraciones sobre las brigadas de Serowe Patrick van Rensburg

En 1974, con la publicación de Report from Swaneng Hill: education and employment in an African country, Patrick van Rensburg presentó a la comunidad internacional una descripción de un experimento innovador, y tal vez revolucionario, de autoasistencia en la formación mediante el trabajo productivo en Botswana. Este pequeño país, con recursos muy limitados y con un sistema de educación insuficiente para atender a la demanda, sufre además del problema que los egresados de las escuelas no pueden encontrar trabajo. El experimento incluía una escuela secundaria, en la que el trabajo manual formaba parte del programa, las "Brigadas", autofinanciadas, para la formación profesional o manual de los jóvenes y una cooperativa de producción y venta de productos necesarios localmente.

El experimento de Botswana ha podido ser ampliamente conocido a través del libro de van Rensburg y de otras publicaciones, y ha sido considerado como un modelo del desarrollo a través de la autoasistencia y la autodependencia. (Véase Perspectivas, vol. VI, n." 2, p. 340 y Aprender y trabajar, Balance de Perspectivas, p. 85 y ss., Unesco, 1980.)

El artículo de Patrick van Rensburg que presentamos aquí ofrece una nueva consideración sobre una parte de lo que había escrito anteriormente y, en cierto modo, una evaluación de casi veinte años de esfuerzo personal.

[N. de la R.]

Hace algo más de un año yo hubiera sostenido que las brigadas de Serowe nos mostraban el camino hacia una educación distinta que podría universalizarse rápidamente; que eran un medio para llegar a u n desarrollo distinto y que les correspondía desempeñar u n papel en el fomento de la transformación social, todo ello por supuesto en

415

Patrick van Rensburg (exilado de África del Sur, ciudadano de Botswana). Fundador en Botswana de programas de estudio relacionados con el trabajo: "Swaneng Hill", la escuela "Shashe River" y las "Brigadas". Autor de Guilty land y R e p o n from Swaneng Hill.


Patrick van Rensburg

el contexto de Botswana. A lo largo de este trabajo quedará claro lo que entiendo por educación distinta, desarrollo distinto y transformación social, y de qué manera las brigadas de Serowe, e incluso la educación en general, podrían contribuir al cambio. L o que quiero recalcar desde el principio de estas páginas es que hoy no haría ninguna de esas afirmaciones respecto a las brigadas de Serowe tal como existen en la actualidad y en las condiciones reales de Botswana. Cualesquiera que sean las posibilidades que tales brigadas hayan tenido en el pasado, éstas han quedado radicalmente mermadas. ¿ C ó m o ha ocurrido esto? L a respuesta es parte del contenido de este artículo. Las lecciones que hay que extraer de la experiencia m e confirman la idea que tengo de lo que ha de ser el papel de la educación en el proceso de cambio.

Creo que, como punto de partida, procede señalar brevemente las características esenciales de las brigadas de Serowe, la forma en que se desarrollaron y, por supuesto, lo que es de ellas ahora. Sólo con referencia a estos datos esenciales, a sus cambios y a la causa de los cambios podré analizar cuál hubiera podido ser el papel de las brigadas en el cambio, y justificar mi optimismo anterior. A d e m á s , tendré que analizar el proceso de tranformación y los conceptos de educación distinta y desarrollo distinto, según yo los veo, con referencia a la realidad concreta y por lo tanto de manera un poco menos abstracta. Es importante aclarar que no había inicialmente una concepción predeterminada de las brigadas: la idea evolucionó con la práctica y al margen de ella, c o m o evolucionaron las soluciones para resolver los problemas que se planteaban. L a noción misma de brigada nació de los problemas prácticos aparecidos en los comienzos de la escuela de Swaneng Hill, cuyas escasas plazas se disputaban un gran número de alumnos que salían de las escuelas primarias.

Desde el principio mismo, la característica más importante de las brigadas ha sido la combinación de educación y formación para la producción. Las Brigadas, divididas en unidades según lo que se produce y lo que se enseña, funcionan al mismo tiempo c o m o empresas productoras y como centros de enseñanza y aprendizaje. A m b a s funciones tienen igual importancia, y cada una de ellas está programada para servir a la otra. L a capacitación práctica se imparte en el tajo y los jefes y capataces de las brigadas son al mismo tiempo instructores y maestros. El programa de producción se concibe en función del aprendizaje, pero aspira también a cubrir los gastos de formación y la educación. L a mayor parte de la labor de capacitación se realiza en la fábrica, en la obra en construcción, en la granja, en el

416

Nuevas consideraciones sobre las brigadas de Serowe

taller, y los aprendices disponen de algunos periodos de tiempo para la enseñanza teórica y la cultura general. El brigadista es también un trabajador cuya producción contribuye a pagar sus estudios; aprende su profesión aprendiendo a producir y se convierte en trabajador productivo aprendiendo su profesión.

Ahora bien, la combinación de educación, capacitación profesional y producción puede producir importantes beneficios económicos, sociales, pedagógicos. D e hecho, en los países pobres, y aun en otras partes, los beneficios económicos son decisivos para la universalización de la educación. L a incapacidad que tienen esos países para ofrecer servicios escolares suficientes a todos los niveles es, ante todo, un problema de recursos, y los problemas pueden superarse creando nuevos recursos mediante la educación y la capacitación. N o puede haber universalización de la educación si no se resuelve el problema económico. A este respecto, las brigadas de Serowe realizaron antaño una proeza al cubrir una parte m u y importante de todos sus gastos mediante la producción. El total de ingresos de la producción en 1971 fue de 800 000 pullas. Sólo con esta base pudieron sobrevivir y desarrollarse las brigadas de Serowe.

U n a educación puramente académica no puede responder a las necesidades del desarrollo de un país c o m o Botswana. A u n la educación técnica, aunque preferible, no es idónea cuando las estructuras de producción no existen o son simples esbozos. E n cambio, cuando se integra en una producción organizada, hace posibles la enseñanza y el aprendizaje efectivos, no sólo de las técnicas manuales para la producción, sino también de los conocimientos de administración y organización y del uso y la asignación de los recursos. Estos son los conocimientos y técnicas necesarios en esta fase del desarrollo. Pero la educación académica debe valorarse también en relación con la función de las escuelas, que están concebidas en los países industrializados al servicio de sus estructuras sociales y de producción y son importadas casi sin modificaciones por países c o m o Botswana, con estructuras sociales y de producción m u y distintas. E n las sociedades industrializadas hay vastas infraestructuras y sistemas de producción en los que se aplican extensiva e intensivamente la ciencia y la tecnología. L a ciencia enseñada abstractamente en las escuelas tiene incontables aplicaciones que cada cual descubre diariamente. A u n q u e el enfoque abstracto y teórico tiene sus deficiencias, se ven compensadas en alguna medida por la realidad ambiental. Este no es el caso en lugares c o m o Botswana. E n los países industrializados, las estructuras de producción están

417


jerárquicamente organizadas y se caracterizan por una intensa división del trabajo, en especial entre trabajo intelectual y manual. H a y escasa movilidad dentro de la estructura jerárquica piramidal de la producción (y también en las relaciones sociales). El sistema escolar está concebido para insertar a las personas en los distintos niveles de las estructuras sociales y de producción, para lo cual tiene sus propios procedimientos de selección (y de exclusión). Así, desde la base del sistema escolar en la que terminan la mayor parte de los alumnos, éstos pasan a insertarse directamente en la base del sistema de producción. El sistema escolar debe desarrollar la actividad intelectual y la capacidad de abstracción; en la base, el objetivo es preparar a los alumnos para ejercer la mínima actividad intelectual que se requiere para actuar con eficacia en la base de la industria. E n los niveles m á s altos del sistema escolar, se prepara a los alumnos para la investigación, la planificación y la administración de la industria y la dirección de las actividades de los que quedan en la base. Los brazos de unos son dirigidos por los cerebros de otros. También se enseña a éstos, por supuesto, a controlar y manejar el aparato ideológico y cultural del estado y la sociedad.

L a escuela no está, pues, concebida c o m o medio para una pedagogía de masas o para una enseñanza destinada a toda clase de talentos y personalidades; no lo está siquiera en los países industrializados, y m u c h o menos en los en desarrollo. A otro nivel, el sistema escolar fomenta las actitudes y la conducta que corresponden a la estructuración jerárquica de la sociedad. L a esencia de una pedagogía de masas en toda sociedad debe consistir en estimular la creatividad y restaurar la unidad, dentro de cada persona, de lo aprendido y de lo vivido, de la teoría y de la práctica, de la actividad intelectual y del trabajo manual, de las ideas y de su aplicación.

E n un país c o m o Botswana, lo que hace falta es establecer esta unidad sentando la base práctica de la teoría científica. Cumplen esta misión las actividades productivas de las brigadas, la instalación de fábricas, granjas y talleres, la construción de edificios, la adquisición y fabricación de maquinaria, herramientas y equipo, la elaboración de productos. Todos operan con la ciencia y la tecnología, y, con arreglo a esta concepción, la educación es una parte del proceso de tranformación del medio. C o m o ha escrito A . R . Luria, "los procesos intelectuales dependen de la forma de vida activa en un entorno adecuado [...] la actividad h u m a n a cambia el entorno de manera que la vida intelectual del hombre es un producto de actividades siempre nuevas insertas en la práctica social [...] por aña-

418


didura, algunos procesos intelectuales no pueden desarrollarse al margen de las formas adecuadas de vida social"1.

U n último aspecto del potencial pedagógico de la vinculación con la producción consiste en que el desarrollo de las dotes intelectuales no es un proceso limitado a la comunicación abstracta y a la enseñanza de programas lógicamente ordenados. L a producción puede utilizarse dinámicamente para promover el desarrollo de conceptos y otras facultades intelectuales.

E n el plano social, la vinculación entre educación y producción facilita una mejor comprensión de las relaciones humanas que se forjan durante la producción. Estas relaciones no sólo se observan, sino que se viven y se sienten, y la lucha por el cambio se convierte en una lucha por algo real. Debería ser relativamente fácil crear en el marco de la educación un ambiente de trabajo estimulante; para ello hay que prescindir del tipo de relación jefe/maestro y trabajador/alumno y fomentar la responsabilidad conjunta, las consultas y la participación en las decisiones c o m o actividad de formación colectiva. L a finalidad última debe ser la dirección colectiva, pero para ello se precisa un proceso gradual que depende del crecimiento de una conciencia basada en experiencias reales. E n todo caso, un ambiente de trabajo estimulante hace percibir la necesidad de ampliar los conocimientos teóricos y prácticos y ayuda a descubrir la verdadera situación política y económica con que tienen que enfrentarse los esfuerzos de producción y desarrollo. U n a vez que se ha adquirido conciencia de esto, se movilizan las energías de los pueblos en favor del proceso educativo de acción y reflexión. Las clases de tipo tradicional pueden ser entonces una oportunidad para adquirir los conocimientos prácticos y la comprensión necesarios para superar los problemas que plantea la situación de producción. L a vinculación entre producción y educación en una situación de este tipo debe conducir a la población a una mayor identificación con los elementos productores de la sociedad, identificando a los estudiantes con sus problemas y sus luchas; debe suscitar el respeto por el trabajo y la comprensión de que el trabajo ocupa un lugar central en la transformación del entorno.

E n 1977 y principios de 1978, las brigadas de Serowe emprendieron un dinámico proyecto de elaboración de un programa de estudios, de formulación de objetivos y orientaciones de los programas, de elaboración de nuevos materiales y métodos de enseñanza y de establecimiento de una conexión entre los profesores técnicos (que son también directores de producción) y los administradores de

419


las brigadas por una parte, y por otra, los profesores de disciplinas académicas. El objetivo general era forjar una educación y una pedagogía completas que respondieran a las necesidades de todas las clases sociales. El programa teórico de base debía estar constituido por las lenguas inglesa y setswana, matemáticas, ciencias, estudios sobre el desarrollo y cultura general. E n todo m o m e n t o estas materias debían relacionarse con actividades propias del establecimiento y de la comunidad en general. Actividad cultural y participación, por ejemplo, eran u n primer paso, elemental pero necesario para la interpretación y la observación crítica de las obras de otro. El potencial pedagógico del vínculo con la producción debía desarrollarse al m á x i m o , y los maestros participaban en la producción para descubrir sus principios y problemas, para aprender a referir a ella su enseñanza y sus lecciones y extraer de ella las máximas posibilidades de formación.

A d e m á s , la autoridad de la que dependían las brigadas de Serowe, el consejo de administración, se amplió para dar cabida a representantes elegidos de la administración, del personal docente y de los propios brigadistas, así como de sus padres, aparte de los representantes de la comunidad que ya formaban parte del consejo. E n cada brigada se constituyeron comités consultivos de constructores, agricultores, mecánicos, etc., compuestos por profesores y alumnos. Se perfiló una posibilidad real de transformar el m u n d o del trabajo; dentro de unas estructuras que permitían la participación y estimulaban el consenso entre administradores, profesores y alumnos, se abrieron oportunidades de aprendizaje para numerosas personas.

E n la época a que m e refiero —hace unos dos años— las brigadas tenían unos cuatrocientos alumnos que se repartían en los niveles elemental, medio y superior; había además unos trescientos empleados entre los cuales, junto a coordinadores, directores, instructores, supervisores, contables, oficinistas y mecanógrafas, se incluían trabajadores en la producción; estos últimos eran personas formadas en las brigadas que no habían podido encontrar empleos remunerados y para los cuales habíamos establecido unidades especiales de producción. A u n q u e los ingresos totales de las brigadas eran de unas 800 000 pullas, necesitábamos subvenciones oficiales para cubrir todos los costos, concretamente, los salarios que se elevaban a 250 000 pullas. Habíamos establecido un sistema de cálculo de salarios según el cual las ganancias dependían del trabajo realizado; en él participaban el personal de la admistración, el personal docente, los alumnos y los representantes de la comunidad. Los alumnos recibían subsidios

420


que dependían del nivel de capacitación, en promedio quince pullas al mes , además de la formación y la alimentación.

E n lo que se refiere a la novedad del sistema de educación, habíamos puesto las bases de un modelo que contenía en sí mismo los gérmenes de su reproducción. Sabíamos algunas de las cosas fundamentales que había que hacer para crear un sistema universal de educación. Los criterios principales y decisivos de la universalidad estaban definidos e integrados en las brigadas de Serowe. El vínculo con la producción era el medio de superar el problema de los recursos. Estábamos descubriendo las claves de una pedagogía de masas. Se había establecido, sino un control plenamente democrático, una base para llegar a él.

Pero si no se reproduce el modelo, si no es considerado como el comienzo de un proceso, pronto se deterioran las condiciones de su propria supervivencia. N o puede sobrevivir m u c h o tiempo aisladamente. N o se puede olvidar todo aquello con lo que se enfrenta el modelo, ni que sus defensores y propagadores deben salir de entre quienes trabajan y aprenden dentro de él. Mientras que nosotros intentamos utilizar el modelo y a aquéllos que trabajan y aprenden en él como palanca para cambiar la sociedad que nos rodea, el modelo y los que lo componen están sometidos a poderosas y contradictorias influencias ambientales. Tenemos que enfrentarnos con el sistema tradicional de educación que se opone al nuestro. El estado malgasta recursos en el sistema tradicional en beneficio de unos pocos, a expensas de la gran mayoría a quienes la sociedad no ofrece ni educación ni empleo, porque no quedan recursos. Por ello precisamente el sistema educativo modelo debe producir para cubrir sus necesidades. Tras el sistema educativo tradicional, servido por él y vinculado a él, hay todo un complejo sistema de explotación en beneficio de una pequeña parte de la sociedad y de sus socios en el extranjero: los burócratas, las compañías multinacionales, los industriales, comerciantes y negociantes y los grandes y medianos ganaderos y especuladores; dentro de este grupo, los ingresos medios son m u y superiores a los del conjunto de la sociedad, cuyos miembros en su gran mayoría viven en la pobreza, en el campo o en tugurios urbanos. Son los valores del sector dominante y explotador, en especial el consumismo, los que prevalecen y penetran por todas partes, alcanzando también a las propias brigadas.

Nos vimos envueltos en una lucha por conservar la lealtad de los brigadistas, lucha que alcanzó un punto crítico hace dos años, y tropezamos con una poderosa oposición dentro y fuera de las

421


brigadas. Constantemente recibíamos ataques de los paladines del sistema tradicional, poniendo en tela de juicio la calidad de nuestra educación y nuestra formación. Se nos acusó de enseñar política, y el gobierno ordenó que retiráramos a profesores y alumnos del consejo de administración. Dentro de las brigadas, algunos alumnos se resistían al trabajo productivo. Algunos profesores pedían aumentos de sueldos que les equipararan con los niveles abusivos de los sueldos en puestos oficiales y en las multinacionales, cosa que superaba las posibilidades de productividad de las brigadas.

L a experiencia pronto puso de manifiesto que la lealtad o la oposición de las brigadas, especialmente de parte de los brigadistas, dependían en gran medida de los orígenes sociales. Los alumnos hijos de ricos ganaderos (o simplemente, acomodados), cuyos ganados eran pastoreados por semiesclavos en fincas lejanas, no se avenían de buen grado al trabajo productivo. Estaban en las brigadas sólo porque el sistema escolar no era ni suficiente, siquiera para acoger a todos los hijos de ricos. Análogamente, los profesores de la misma extracción social que habían encontrado trabajo en la brigada, porque en Botswana hay pocas oportunidades de trabajo, tenían hermanos o hermanas que ganaban mucho más en la burocracia o en las multinacionales.

Por el contrario, aquéllos que vivían de la agricultura de subsistencia o tenían poco ganado, o los desprovistos de todo, y sin más perspectivas que el desempleo o la emigración a África del Sur (que es el destino de la tercera parte de la fuerza de trabajo adulta m a s culina), reconocían que las brigadas les ofrecían un progreso real y comprendían su importancia para personas como ellos. E n esta situación, y a nuestra manera de ver, había que hacer dos cosas. U n a era abstenerse de reclutar a profesores y alumnos de clases privilegiadas para no tener que deshacernos de ellos más tarde. Otra era consolidar la lealtad de los desfavorecidos aumentando su comprensión de nuestro esfuerzo, pero también movilizándoles para actividades de ayuda mutua y de cooperación con objeto de elevar su nivel de vida y el de sus familias.

L a mayor comprensión y la movilización de los esfuerzos debían progresar paralelamente, como hemos visto, pero no fue en m o d o alguno tarea fácil. U n a y otra sólo podían conseguirse en mutua conexión, y sólo entonces podían esas personas comprender el significado de la independencia, de la autoasistencia y de la cooperación, porque se beneficiarían realmente de la práctica de esos conceptos. Gracias a los progresos así logrados comprenderían y

422


criticarían la dependencia, el consumismo, el mimetismo y la explotación en su sociedad y en sus relaciones con el m u n d o industrializado y con África del Sur. D e hecho, esto significaba presentar a los desfavorecidos de las brigadas —trabajadores, profesores, alumnos— el concepto y la práctica de un desarrollo distinto, aunque limitado. El mensaje que tratábamos de transmitir era que países c o m o Botswana habían adoptado las estrategias y los métodos de desarrollo de los países industrializados, junto con el capitalismo de importación colonial. Para cada problema había que copiar las soluciones aplicadas en el m u n d o industrializado. E n un país en estado de subdesarrollo, hay que revisar esta política. L a producción no requiere únicamente las tecnologías de la industria moderna, sino una variedad de tecnologías, sencillas, modernas y algunas veces practicadas hace un siglo. Requiere empresas pequeñas, medias y grandes. Requiere algunas veces máquinas pequeñas, medias o grandes, y otras veces la fuerza de trabajo. N o depende únicamente del petróleo y de la electricidad producida con energía nuclear, sino también de pequeños generadores movidos con energía eólica, hidráulica o gas metano.

L a sanidad no incumbe a los hospitales únicamente, sino que empieza con el agua limpia, la eliminación de la basura y la red de alcantarillado, la lucha contra las epidemias, la vacunación, la limpieza en las viviendas, la alimentación racional, el vestido adecuado, la higiene y la educación sanitaria, además de una bien coordinada red de médicos y personal sanitario. Paralelamente, la educación no es sólo el sistema de aprendizaje pasivo de la escolaridad tradicional, que devora una gran parte de los escasos recursos de la sociedad beneficiando únicamente a una minoría; es la combinación activa de la tarea intelectual y la actuación en la vida real, c o m o se ha descrito. Las necesidades básicas —salud, alimento, vivienda y educación— pueden satisfacerse gracias al esfuerzo de los propios interesados. El progreso en uno de esos campos ayuda a satisfacer las demás necesidades, siendo la educación la línea conductora de la acción, al mismo tiempo que su producto.

E n el marco de las brigadas y de los proyectos a ellas vinculados, en 1977 y principios de 1978 emprendimos actividades concebidas en función de estas ideas. Construimos una guardería para los niños de madres y padres que trabajaban y aprendían en las brigadas, e hicimos que los padres participaran plenamente no sólo en el control y la gestión de la guardería, sino en las actividades diarias, permitiéndoles ausentarse de su trabajo. Se les enseñaron métodos modernos de puericultura, para que fueran aplicados en los hogares. Creamos

423


también una cooperativa de viviendas para que la gente construyera mejores casas utilizando piedra del país y cal, trabajando en común. U n a casa de este tipo podía construirse en un año trabajando los sábados, con un gasto de cien pullas más o menos para adquirir materiales que no podían obtenerse localmente de la naturaleza. Encargada a constructores profesionales, la casa habría costado diez veces más .

Hasta 1978, la gran mayoría de los profesores de las brigadas moderaban sus peticiones de aumentos de sueldos, a pesar de los aumentos salariales en la administración pública y en las multinacionales. Estaba claro, por los comentarios de los representantes del profesorado en las reuniones del consejo, que aquellos aumentos salariales se consideraban como una explotación de la sociedad en general y no podían concederse en el marco de programas auto-administrados que se dirigían a hombres de extracción popular.

Fue la negativa del gobierno a mediados de 1978 a permitirnos mantener la representación de profesores y alumnos en el consejo lo que acabó con nuestras esperanzas, por el m o m e n t o , de utilizar las brigadas c o m o factor de cambio. El gobierno amenazó con retirar las subvenciones, y corríamos el riesgo de perder contratos oficiales por sumas considerables, que eran vitales para la superviviencia de varias brigadas. Nuestra dependencia acarreaba nuestra caída. El gobierno impuso un consejo de administración compuesto por mitad de funcionarios designados en razón de su cargo, siendo la otra mitad elegidos en una asamblea pública de habitantes de Serowe, que, por supuesto, estaría dominada por los ricos ganaderos. El propio ministro dejó bien claro que el consejo tenía que ser "el jefe, el a m o y el empleador", y ejercer un control total sobre los trabajadores de las brigadas, "los empleados, los servidores del consejo". Estaba claro que la sociedad de Botswana estaba echando por tierra el experimento, que no estaba dispuesta a tolerar una innovación en una parte del sistema docente que desafiara la estructura autoritaria de la misma. N o s pareció que ya no podíamos pedir a los trabajadores moderación en cuanto a los salarios, una vez que ya no ejercían control sobre sus asuntos. Fue como si se rompiera una presa, porque las exigencias salariales no han cesado de aumentar desde entonces.

Al elevarse los salarios del sector modelo, no en virtud de un aumento de la productividad sino por la presión social que lo incita a imitar al sector formal, queda minada la posibilidad de reproducción de este modelo. Si éste sólo puede sobrevivir en las condiciones que

424


le dicta la sociedad, se convertirá simplemente en un complemento del sector social, explotador y sujeto a los mismos límites. El sentido de nuestro trabajo cambió por completo. E n lugar de crear la base de un desarrollo distinto, íbamos a denunciar en lo sucesivo los límites del sistema social. Abandonando la lucha en circunstancias que nos eran tan desfavorables, nos encaminamos hacia una especie de sindicalismo, en el cual la experiencia se adquiere más en las luchas y victorias arrancadas a los que tienen el poder y menos en los beneficios obtenidos directamente del propio esfuerzo y de la acción cooperativa (aunque una cosa no excluye a la otra).

Al correr de los años habíamos sido criticados varias veces por nuestra estrategia y por el enfoque que habíamos adoptado en las brigadas. E n general, podríamos decir que nuestros detractores discutían el principio de la acción concreta realizada por, con y para los oprimidos, propugnando en cambio la política de reivindicaciones frente a los detentadores del poder con el apoyo de huelgas, boicots y otros métodos de lucha que, para simplificar, llamaré acción de resistencia. Sostenían que la lucha debe basarse en el antagonismo real que engendra la sociedad, y que los límites y contradicciones de la sociedad y de sus instituciones deben ser denunciados mediante la acción de resistencia de los explotados. D e otro m o d o , resolveríamos nosotros mismos los problemas de la sociedad y destruiríamos la base de la acción de resistencia militante. E n nuestros programas de acción concreta dentro de una sociedad de clases, los explotados no podrían manejar las principales palancas del poder social, político y económico, y actuarían dentro de unas condiciones de existencia limitadas. Las cooperativas tendrían que funcionar en un contexto capitalista y perderían gran parte de su valor real. Estos programas de acción concreta implicaban graves peligros de reformismo y colaboración de clase.

Podíamos alegar argumentos contrarios que demostraban el valor y la necesidad de una acción concreta. Así lo hicimos. Pero sobre todo intentamos demostrar que no se trata de elegir entre acción concreta y acción de resistencia, sino que unas veces convendrá una y otras veces otra, otras veces ambas simultáneamente, según las situaciones. N o hay reglas absolutas. Cada situación requiere su propio análisis y su acción. E n las brigadas de Serowe, estábamos dispuestos a pasar de la acción concreta a la resistencia en función de las circunstancias.

El debate sobre las ventajas relativas de la acción concreta o de la resistencia, o de una combinación de ambas, debe continuarse en un

425


marco más amplio que es, a mi parecer, el de la relación entre educación y sociedad y la cuestión de hasta qué punto la educación debe ser un medio importante para la transformación de la sociedad. Quisiera presentar brevemente algunas proposiciones generales a este respecto. Fue la experiencia de las brigadas de Serowe y de la escuela de Swaneng Hill lo que m e obligó a buscar soluciones en un marco teórico más amplio; y las proposiciones aquí formuladas, inscritas en ese marco, están confirmadas naturalmente por m i experiencia.

A m i m o d o de ver, la transformación social es un proceso histórico constante basado en el conflicto entre clases; este conflicto es a la vez ideológico, económico, social y político. El combate ideológico ocupa un lugar central en el conflicto, y está estrechamente relacionado con el económico, el social y el político. Surge del conflicto general, se desarrolla dentro de él y lo orienta. L a lucha adquiere entonces el carácter de un fenómeno global en el que la teoría y la práctica se determinan, influyen y condicionan recíprocamente.

L a conciencia ideológica se adquiere y se forma a partir de un proceso social global de experiencia y aprendizaje. Este proceso tiene muchos elementos. Las circunstancias materiales hacen que las personas piensen y actúen de una determinada manera. Los aspectos sociales influyen en su pensamiento y su conducta.

L a escuela no es sino uno de los elementos de este proceso. L a escuela por sí sola, aislada del conjunto del proceso y en contradicción con él, no puede cambiar la mentalidad. L a escuela libera únicamente si está vinculada a la lucha general liberadora. Por otra parte, la educación para la liberación, que, en la lucha de ideas se opone a la educación para la dominación, debe reconocer su papel central en la lucha general. El proceso de liberación requiere una acción consciente dirigida, unida y organizada, que debe basarse en una profunda comprensión de su naturaleza por la masa de sus protagonistas.

"Los procesos intelectuales dependen de las formas de vida activa en un entorno adecuado. L a actividad humana cambia el entorno, de manera que la vida intelectual del hombre es un producto de actividades siempre nuevas en el campo de la práctica social." Así, a cierto nivel, la existencia de un sindicato fuerte y unido permite a los trabajadores emprender acciones que sin él serían inimaginables. L o mismo cabe decir de una organización como las brigadas de Serowe, que han modificado su entorno material y social y han creado nuevas posibilidades de pensamiento y acción.

H a y en estas proposiciones y en la filosofía subyacente ciertos

426


imperativos que responden en parte a algunas de las críticas hechas a nuestra acción concreta en las brigadas. El primero de estos imperativos es el de elevar el nivel cultural de las clases trabajadoras, profundizar y ampliar su conocimiento y su inteligencia, sentar las bases del conocimiento científico, liberar su energía creadora, enseñarles a dirigir y a gobernar, mejorar sus competencias. Para ello se requiere una pedagogía y unos sistemas de formación de masas.

Estos objetivos pueden alcanzarse desde el interior de las instituciones existentes y a través de reivindicaciones. Pueden alcanzarse también organizando campañas en torno al derecho al trabajo y a la educación. Los resultados dependerán de las condiciones reinantes y del nivel de conciencia de las masas. Es sin duda difícil movilizar a un pueblo dominado por prácticas semifeudales, tribales y tradicionales, a analfabetos sumidos en la miseria, a desempleados, por medio de campañas de protesta, reivindicaciones y acciones de resistencia. Si la acción concreta puede lograr estos objetivos, deberá emprenderse. Esta forma de acción no se presta más que la actividad sindical al reformismo, la desviación o el economismo. El peligro es que las fuerzas sociales que actúan en la sociedad y que se encuentran aún en las viejas instituciones, se perpetúan en las nuevas. L a única respuesta a estos peligros es una vigilancia constante, la asociación de la acción con la lucha general y el establecimiento de una base de organización en un marco político adecuado. H a y que tener m u c h o cuidado de limitar los programas de acción concreta a los sectores más explotados y desposeídos de la población. También es importante que los programas se conciban y presenten no c o m o una panacea sino c o m o la primera etapa de un proceso de radi-calización.

N o faltan buenos argumentos en favor de la acción concreta. Nadie puede negar que sea justo trabajar en proyectos que alivian la miseria y las estrecheces, crean puestos de trabajo, dan educación y formación profesional, desarrollan la producción, producen alimentos, satisfacen las necesidades básicas. Esta es una manera de conseguir el apoyo de los sectores m á s desfavorecidos del pueblo. ¿Quién puede decir que no es justo ayudar a individuos que han emprendido una acción para su autodependencia, alentar y apoyar esta acción, como es justo alentar a los trabajadores para que tomen en m a n o , cada vez que sea posible, su propia educación y la dirección de los proyectos? L a acción concreta demuestra que hay otros caminos posibles; es importante experimentar con modelos de instituciones

427


para el futuro, porque sabemos con certeza que los modelos actuales son malos y deben cambiarse.

Estimo que siempre es bueno ideológica, estratégica y tácticamente que los estudiantes y los profesores, en sus organizaciones, pidan la educación para todos, pero no la educación para todos como existe actualmente. L o que hay que reivindicar es una pedagogía de masas en todas las escuelas, con cambios radicales en el contenido de los programas, en la relación entre teoría y práctica y en los métodos. H a y que reivindicar también la descentralización de la gestión y de dirección de las escuelas. H a y que pedir la extensión de la enseñanza técnica a escala masiva, no en escuelas separadas sino en las escuelas ordinarias, y en conexión con la producción.

Pero formular estas reivindicaciones no significa que haya que abandonar les programas destinados a realizarlas. Por supuesto que, c o m o en el caso de Serowe, la práctica en condiciones socioeconómicas hostiles tiene sus límites pero puede aportar elementos de interés primordial y las personas participantes aprenden m u c h o en las nuevas condiciones de la lucha así creadas. Tales programas pueden servir para impartir educación y formación profesional tanto a tiempo completo como a tiempo parcial, en conexión con la producción, con otras actividades prácticas y con la vida de la comunidad. Evidentemente, deberán ser dirigidos por hombres que conozcan diversas técnicas de producción y tengan una óptica adecuada sobre el desarrollo.

Es importante reconocer que la educación es un proceso social global y que está en todo y en todas partes. Es también importante recordar que el pensamiento y las ideas deben hundir sus raíces en la práctica para ser bien asimilados. Precisamente porque la educación está en todo y en todas partes, debemos saber descubrir el potencial educativo de toda actividad y de toda práctica y procurar vincular la práctica y su potencial educativo a la lucha general.

Nota

i. A . R . Luria, Cognitive development, Harvard University Press, 1976, p . 8-9.

428

Alexei Leontyev

Aprendizaje intensivo en estado de receptividad inconsciente1

El nombre del científico búlgaro Gueorguy Lozanov se hizo popular a mediados del decenio de i960 cuando, junto con sus colegas y alumnos, y utilizando ciertos principios de la psicoterapia, desarrolló una serie de métodos en las clases de lenguas extranjeras para crear un ambiente emocional y psicológico favorable.

El elemento principal que Lozanov tomó de la psicoterapia fue la sugestión. L a idea de sugestión no es nueva en la enseñanza. Y a en los años treinta, A . M . Svyadoshch, psiqiuatra y psicoterapeuta soviético, realizó con éxito experimentos consistentes en introducir información en las mentes de personas dormidas. Pero fue Lozanov quien desarrolló y elaboró en detalle el método de la sugestión para la enseñanza. E n su opinión, incluso la asimilación consciente de elementos va acompañada de una actividad mental subconsciente, y para controlarla lo mejor es recurrir a la sugestión. Por consiguiente, Lozanov atribuye importancia especial a los "estímulos no específicos", tales como la manera de hablar del maestro, sus gestos, los juegos de su fisonomía, la forma de andar, la entonación, el "contacto visual", el entorno, etc., es decir los estímulos que no son percibidos conscientemente por el cerebro.

L a importancia de todos estos componentes es bien conocida en la teoría y en la práctica psicoterapéuticas. H a y datos de investigaciones experimentales especiales que muestran las diferentes maneras de establecer contacto y sus efectos sobre el ambiente en que se desarrolla la relación psicoterapeuta-paciente; algunos de esos componentes ayudan a crear un ambiente emocional favorable a esa relación, en tanto que otros tienden a crear un ambiente desfavorable.

Lozanov divide los medios de sugestión en complejos y elementales. Entre los primeros incluye el prestigio y la infantilización.

L a información recibida de labios de una persona que goza de

429

Alexei Leontyev (URSS), psicólogo y

filólogo, profesor del Instituto de Lengua Rusa de la Academia de Ciencias de la URSS.

Perspectivas, vol. X , n.° 4 , 1980

Alexei Leontyev

prestigio y respeto se asimila más fácil y rápidamente. Esto tampoco es nuevo. Este efecto es conocido en la psicología social y se utiliza ampliamente en las actividades de los medios informativos y de propaganda. Su importancia es también m u y conocida en la psicoterapia y la deontología (el estudio de las relaciones médico-paciente).

Por infantilización entendemos el establecimiento de relaciones totalmente confiadas y, por así decirlo, "infantiles" entre el que utiliza la sugestión y el que la recibe. Este método suele interpretarse (y Lozanov mismo da suficientes razones al respecto) como una especie de regreso a la infancia, al comportamiento infantil. Pero en la medida en que tratamos con adultos (fue en la enseñanza de adultos donde Lozanov empezó a usar su método) no podemos obligarles a que se comporten como niños, ni tal cosa es posible. Pero, en cierta medida, se justifica la infantilización, si la entendemos c o m o la eliminación de ciertas formas estereotipadas de emotividad y de comportamiento y la creación de un sentimiento de libertad interior.

Entre los medios elementales de sugestión figuran los estímulos de segundo plano, la entonación, el ritmo, y la pseudo-pasividad del oyente. Entendemos por estímulos de segundo plano el uso de un "segundo plano" de comprensión, es decir estímulos no advertidos y no específicos. E n cuanto a la entonación y el ritmo, su significación es obvia. H a habido en especial muchas objeciones a la "pseudo-pasividad del oyente", expresión usada por Lozanov para describir un estado especial de "confort activo" cuando el sujeto de la sugestión, aunque no se relaje, experimenta un sentimiento de bienestar físico y mental y está dispuesto emocionalmente para recibir la sugestión.

Sobre la base de estas ideas y de algunas otras proposiciones, el equipo de Lozanov elaboró un sistema de aprendizaje sugestivo para la enseñanza de lenguas extranjeras. C o n cien a ciento veinte horas divididas en sesiones de estudio de cuatro a cinco horas cada una, los pedagogos búlgaros consiguieron alcanzar con sus alumnos los tres objetivos siguientes: L a asimilación de gran número de unidades de lenguaje: hasta tres

mil y más . Se logró además un efecto de hipermnesia o "super-memoria": el aprendizaje sugestivo ayudó considerablemente a aumentar el número de palabras que los alumnos podían retener en la memoria en un mismo lapso. H a y que recalcar, no obstante, que la expresión super-memoria puede usarse aquí sólo con reservas. Lozanov y su equipo utilizaron simplemente la capacidad real de la memoria humana , no aprovechada con los métodos

430

Aprendizaje intensivo en estado de receptividad inconsciente

convencionales de enseñanza. Efectos idénticos o análogos pueden alcanzarse también con otros métodos. Así en Dnepropetrovsk, O . B . Tarnopolsky, que enseña a estudiantes de un instituto no lingüístico, introduce hasta cincuenta palabras extranjeras durante una lección de noventa minutos agrupándolas en "bloques" semánticos y utilizando un método especial de presentación y refuerzo.

El desarrollo de aptitudes de comunicación, es decir de una capacidad para utilizar el vocabulario adquirido para comunicarse en un idioma extranjero, comprender una lengua extranjera, adquirir flexibilidad y diversidad en ese tipo de comunicación, utilizar las unidades lingüísticas memorizadas en diversas situaciones para la expresión de los propios pensamientos.

L a creación de una poderosa motivación para el estudio y de un firme deseo de continuar aprendiendo el idioma extranjero. Es bien sabido que en general hay que forzar a los niños de las escuelas a estudiar un idioma extranjero. E n el caso de los estudiantes universitarios no suelen necesitarse medidas compulsivas, ya que ellos mismos se percatan de la necesidad de conocer una lengua extranjera. Pero muchas veces adoptan ante ella una actitud de repulsión. E n cambio, las lecciones con el método de Lozanov son seguidas por alumnos bien dispuestos y ávidos de aprender.

Naturalmente, para lograr todo esto había que elaborar una metodología especial. Todas las lecciones de idiomas se dividen en dos categorías: lecciones en que se presentan los nuevos elementos y lecciones para la práctica de la lengua (que requieren m á s tiempo). N o entraremos aquí en detalles sobre la forma en que esto se hace; digamos únicamente que el profesor recurre a varios elementos de acción y dramatización para conseguir un refuerzo, por ejemplo, la presentación de escenas improvisadas, diálogos escenificados, etc.

Los pedagogos de la Unión Soviética y de la República D e m o crática Alemana empezaron a mostrar gran interés por el método de Lozanov al fin de los años sesenta. Varios profesores soviéticos siguieron cursos en el Instituto de Sugestología de Sofía dirigido por Lozanov, y al regresar a su país trataron de aplicar su método en su trabajo. Pronto descubrieron que el método de Lozanov planteaba varios problemas todavía no resueltos. Veamos dos de ellos.

Aunque el principio de la unidad de la percepción consciente e inconsciente se considera como uno de los principios básicos en el método de Lozanov (siendo los otros la alegría, la relajación y la intercomunicación por sugestión), de hecho esta unidad no se ha

431

Alexei Leontyev

realizado plenamente. Al mismo tiempo, la metodología y la psicología soviéticas en la enseñanza de lenguas vivas, que se apoyan en la percepción y la práctica conscientes, han conseguido grandes logros a este respecto, y sería desatinado ignorar las posibilidades de asimilación consciente de un idioma extranjero. A d e m á s , sería necesario juzgar la teoría y la práctica del aprendizaje sugestivo desde las posiciones psicológicas y pedagógicas aceptadas en la ciencia soviética.

Señalemos de pasada que este "punto negro" en el método de Lozanov daba lugar a gran número de errores fonéticos y gramaticales en el habla de los alumnos, hecho fuertemente criticado por los profesores de idiomas partidarios de los métodos clásicos.

E n segundo lugar, los especialistas soviéticos comprobaron que la sugestión era una forma limitada de instrucción. D e hecho, estaba concebida para u n curso lingüístico de un mes destinado a adultos que se disponían a viajar por el extranjero. E n ese tipo de clases para adultos (que pasaron a denominarse en este país clases de aprendizaje intensivo) se adoptó también en la Unión Soviética el método de Lozanov. Pero inmediatamente surgió el problema de la aplicación de este método a las formas y condiciones objetivas de enseñanza existentes en las escuelas superiores y secundarias, así como a un curso de formación avanzada. Estas fueron algunas de las direcciones teóricas y prácticas de investigación en la pedagogía soviética.

D e hecho, el aprendizaje intensivo ha dejado hace tiempo de adherir estrictamente al método de Lozanov. H a n aparecido n u m e rosas modificaciones de este método que descansan sobre bases teóricas diferentes.

El propio Lozanov ha revisado muchos de los aspectos de su trabajo. Así puede verse, por ejemplo, en una entrevista concedida al diario Sovetskaya Kultura, donde subraya que lo principal de su sistema es la utilización óptima de las posibilidades fisiológicas y psicológicas latentes en la personalidad del alumno. T o d o tiene aquí importancia: la conducta del profesor, el ambiente que él crea en el aula, el contenido de los libros de texto y el contacto del profesor con los niños.

Primeramente, el material debe organizarse de una manera diferente y debe prestarse m á s atención a la elevación del nivel estético y de cultura general del alumno. E n segundo lugar, se pide más de las aptitudes docentes del instructor, de sus técnicas de comunicación con los alumnos. E n tercer lugar, "la sugestología enseña al profesor no sólo c o m o debe hablar a los niños sino también cuál debe ser su actitud interna hacia ellos. Su prestigio es el de una

432


persona amable, capaz y competente que organiza y dirige a un grupo de niños y que cuida también que cada personalidad de ese grupo se manifieste con su propio estilo específico durante el trabajo conjunto y alcance su m á x i m o desarrollo. E n cuarto lugar, "en una atmósfera general de facilidad, espontaneidad y ausencia de sentimiento de obligación, el proceso de aprendizaje es agradable y natural, y el material se asimila sin darse cuenta [...] Durante los estudios el alumno no tiene que esforzarse ni tener miedo de nada; tampoco tiene que agotarse para formar toda clase de asociaciones o repetir las palabras cientos de veces. Puede asimilar el material con calma y naturalidad. L o único que debe hacer es liberarse de todo movimiento innecesario, físico o mental, y de todo sentimiento de temor por no captar algo".

"Las ventajas de la instrucción sugestiva, no obstante, no deben apreciarse únicamente c o m o un medio para asimilar una gran cantidad de conocimientos. D e b e considerarse también su gran valor educativo. N o podemos imaginar la labor de construir una nueva sociedad sin la conciencia y la autodisciplina de sus miembros. Somos favorables a un tipo de instrucción, absolutamente nuevo, que libera de la tensión a la personalidad del alumno y ejerce un efecto estimulante sobre su desarrollo"*.

Poco importa que el aprendizaje intensivo proceda de la psicoterapia o de otros campos (como nosotros creemos), lo esencial es que refleja las tendencias progresistas de la pedagogía de hoy. Su finalidad es estimular el desarrollo global de la personalidad del alumno, desarrollar sus aspectos intelectuales, emocionales y los relativos a las motivaciones. Se trata de una pedagogía creadora que cultiva la creatividad.

L o que da eficacia al aprendizaje intensivo es la intervención de una multitud de factores: psicológicos en general, socio-psicológicos y psico-fisiológicos. Por supuesto que no todos ellos fueron descubiertos por Lozanov y sus colegas. ¿Cuáles son estos factores?

Para empezar, son relaciones controladas dentro del grupo y relaciones profesor-alumno. Lozanov menciona el prestigio del profesor c o m o base de la sugestión. Pero esto es verdad sólo parcialmente. El prestigio del profesor, o para ser m á s exactos, el respeto a su "notable personalidad", no da tanta eficacia a la sugestión c o m o la que da el carácter confidencial e informal de las relaciones entre profesor y alumno. H a y una expresión en psicología, "el nivel de intimidad", con el que designamos el nivel de comunicaciones o de relación, caracterizado por un mayor o menor grado

433

Alexei Leontyev

de acuerdo mutuo en la vía de la comunicación y de las técnicas sociales utilizadas con ese fin. Cuanto más elevado es el nivel de intimidad, más fácil es para las dos personas que se comunican compartir los sentimientos del otro. El nivel de intimidad en la relación profesor-alumno es especialmente elevado en periodo de aprendizaje intensivo.

Se suele representar al profesor que utiliza el método de aprendizaje intensivo como a una especie de artista de cine que gana los corazones y las mentes de sus alumnos con su maestría en el arte y su capacidad para someterles plenamente a su voluntad. Esto no es así, por supuesto. Poco importa que el profesor o la profesora estén o no dotados de belleza, que se parezcan a Gregory Peck o a Vyacheslav Tikhonov, que hagan su entrada en el aula bailando y cantando (según la imagen estereotipada) o serios y concentrados. N o son importantes los medios con los que el profesor de un grupo de aprendizaje intensivo logra el efecto buscado. Pero es importante que el profesor tenga una acusada personalidad, que esté dotado de un atractivo y un encanto al que los alumnos deben ser sensibles.

El autor de estas líneas ha visto trabajar a muchos profesores en las clases de aprendizaje intensivo. Todos ellos eran diferentes (había algunas excepciones, sin embargo: no es raro que los más jóvenes y con menos experiencia traten de imitar a sus colegas más populares y dinámicos. Pero aunque puedan copiarse los modales y el aspecto exterior, no puede copiarse la personalidad). Recuerdo a un hombre apuesto, de ojos negros, de unos 35 años, tan vivaz como radiante. U n cuarentón corpulento de mirada inteligente y modales ligeramente flemáticos. U n hombre calvo y bajo, con una expresión irónica. U n a muchacha delgada, tímida y al mismo tiempo graciosa y dinámica. U n a mujer de cierta edad, aparentemente torpe incluso, pero en realidad con una gran energía, una mente clara y mucha imaginación. N o damos nombres, sólo tipos. Todos ellos y ellas son diferentes, pero hay algo que tienen en común: un encanto personal calculado.

E n la psicología de la comunicación existe el concepto de "auto-presentación". E n sus relaciones sociales con los demás, cualquiera de nosotros se presenta de tal manera que ayuda a la persona con quien conversa a formarse una opinión de su personalidad. Esta autopresentación es m u y importante para que la comunicación social sea eficaz. E n el caso del aprendizaje intensivo, la autopresentación del profesor en la comunicación con sus alumnos tiene un carácter esencial.

434


Ahora bien, ¿significa esto que todo profesor que crea tener una marcada personalidad (o que realmente la tenga) puede dedicarse al aprendizaje intensivo con éxito?

E n una ocasión tuvo lugar en M o s c ú una conferencia sobre metodología de la enseñanza de lenguas vivas, en cuyo programa figuraba una lección de demostración a cargo de una profesora experimentada m u y conocida estre sus colegas. Ocurrió que tuvo un contratiempo la víspera de la conferencia y pasó una noche sin dormir. Acudió, no obstante, a la conferencia. Su primer impulso fue anular la lección, pero después cambió de parecer. U n poco antes de comenzar la clase estaba hundida en un sillón como una persona duramente herida por el destino, con los labios apretados y los ojos sin expresión. Sonó el timbre. Se levantó y se dirigió al aula llena de profesores, viejos y jóvenes, con experiencia y sin ella, muchos de los cuales debían asistir por primera vez a una lección de enseñanza sugestiva. Al acercarse a la puerta del aula se iba transformando ante nuestros ojos: su cuerpo se irguió, sus ojos brillaron, en su rostro apareció una sonrisa, y sus movimientos, rígidos e inseguros sólo unos momentos antes, se hicieron ligeros y desenvueltos. Ninguna de las personas presentes en la lección, salvo quizá los que la conocían m u y bien, pudieron observar que había algo anormal. Transcurridas las dos horas de clase, y mientras los profesores se dispersaban por el edificio en medio del zumbido de las conversaciones entrecruzadas, ella volvió a la sala de donde había salido para dar la clase y se dejó caer, casi desvanecida, en un sillón.

H e m o s narrado este hecho no para rendir tributo a una profesora. L o que importa aquí no es que fuera una persona valiente, y ni siquiera que fuera una pedagoga experimentada; ante todo, dominaba su profesión, una profesión que requiere una gran capacidad para controlar las propias emociones, la conducta y la comunicación con los alumnos. Así pues, el verdadero arte de un profesor, especialmente del que use el método de enseñanza sugestiva, radica en su capacidad para dominarse a sí mismo , y no en u n paso de danza ni en su habilidad para adoptar poses llamativas.

Las relaciones dentro de un grupo tienen una gran importancia. N o sin motivo los estudiantes de los cursos de aprendizaje intensivo, que asistieron a ellos durante cuatro a seis semanas para reanudar después su trabajo habitual, vuelven año tras año al lugar donde estudiaron para informarse sobre los progresos de los estudios allí y sobre la vida de los profesores.

E n Leningrado y Kazan se realizaron investigaciones sociales y

435

Alexei Leontyev

psicológicas especiales sobre la formación de grupos de estudio intensivo de fuerte cohesión. Se estableció, por ejemplo, que los estudiantes de primer año que asisten a las clases de idiomas extranjeros en un grupo de aprendizaje intensivo se adaptan más rápidamente a la vida en una gran comunidad estudiantil. Se descubrió también que las amistades formadas en el grupo durante las cuatro semanas de estudios en las clases de lenguas extranjeras se mantenían m u c h o después de terminadas las clases. Se observó además que muchas personas, después de haber seguido un curso de enseñanza intensiva y de haber adquirido (junto con un conocimiento del idioma) cierto estilo de relaciones con los demás, no podían adoptar de nuevo su conducta habitual con sus subordinados cuando reanudaban su trabajo. M á s de uno tuvo que cambiar sus relaciones y su manera de comportarse con sus subordinados.

N o s hemos referido antes al control que el profesor ha de ejercer sobre su comunicación con los alumnos. Se incluye aquí también el control de la comunicación en el grupo en general, y éste es otro factor de eficacia del aprendizaje intensivo.

Para que la comunicación (no sólo en un idioma extranjero) sea eficaz, el profesor debe hacer primero algún trabajo preliminar de orientación y después, sobre la base de esta información, planificar y poner en práctica correctamente la comunicación. L a orientación debe cubrir varios aspectos: funciones y fines de la comunicación (¿Por qué debo comunicarme con ellos? ¿Qué es lo que pretendo?); composición del grupo (si hay una comunicación de grupo orientada hacia un tema, como ocurre en una clase), su dimensión, un conocimiento de las relaciones formales y no formales dentro de él, las características psicológicas de sus miembros, especialmente las características de la personalidad, ya que éstas influyen en la eficacia del trabajo en c o m ú n . Es útil a este respecto conocer el perfil de la personalidad de un alumno concreto para llegar hasta él por un camino más directo y seguro que el del tanteo, para dar inmediatamente en el clavo, para orientarse en el espacio y en el tiempo.

Por supuesto que no todos los adultos (y desgraciadamente tampoco todos los profesores) están suficientemente dotados para realizar tal trabajo de orientación, sin hablar de los adolescentes, que en realidad están sólo aprendiendo a comunicarse socialmente al asociarse con sus amigos y sus profesores.

Pero es m u y difícil enseñar a los alumnos a comunicarse, especialmente en un idioma extranjero, si se deja que varíen libremente todos los factores inconscientemente tomados en consideración

436


durante el trabajo de orientación. L a solución es pues establecer reglas rígidas desde el mi smo comienzo, fijar ciertos límites a la variación de esos factores seleccionándolos y agrupándolos de manera que se consigan las condiciones óptimas para la comunicación. U n a vez que el alumno ha adquirido cierta técnica y el hábito de la comunicación en el marco de esta situación rígidamente establecida y guiada, deben suprimirse poco a poco los límites, debe darse variedad a los factores y a las situaciones y deben aplicarse los hábitos y técnicas recién adquiridos a nuevas condiciones.

N a d a semejante se ha hecho hasta ahora en las escuelas secundarias o superiores. Y sin embargo es importante, ya que se trata de uno de los principios básicos del aprendizaje intensivo.

D e hecho, al analizar los métodos y la práctica de este tipo de instrucción, puede advertirse fácilmente que ya al seleccionar a los alumnos para un grupo de estudio intensivo, los autores de este método cuidan de que el grupo tenga características que ayuden a crear las condiciones psicológicas óptimas para la comunicación. N o s referimos al tamaño del grupo (ocho a doce miembros), su composición por sexo, características de la personalidad, etc. U n grupo compuesto de personalidades parecidas funciona peor en el aula que un grupo de personalidades diferentes.

Desde el mi smo principio se asigna además a los miembros del grupo un rígido sistema de papeles sociales. E n la clase, te comunicas con los demás no en cuanto Iván Ivanovich Ivanov, por ejemplo; nadie sabe siquiera que tu eres Ivanov y que eres jefe de un laboratorio en alguna institución de investigación. E n el grupo se te conoce como monsieur Pierre Legrand, el famoso ciclista y campeón de Francia. Y te estás acercando a la edad en que tendrás que dejar el deporte. E n cuanto a tu vecina, no sabes quién es realmente, o para ser más exactos la conoces por mademoiselle Yvette Regniot, que trabaja en un estudio cinematográfico como auxiliar de filmación y que tuvo antaño una pasión amorosa que aún no ha conseguido olvidar. Al ponerte esta "máscara", y al ver máscaras análogas en los demás, no necesitas ajustarte a personalidades reales y no necesitas presentarte íntegramente con todas las características de tu personalidad. Dispones simplemente de una trama para la comunicación, trama que se reviste después de una manera natural con el tejido vivo de las comunicaciones y las relaciones. Actúas y aceptas a las personas con quienes tratas de conformidad con las reglas del juego, con las leyes de la commedia delVarte. Pero la persona que actúa como Briguella o Pantaleone puede, dentro de los límites del papel

437

Alexei Leontyev

que desempeña, meter en el personaje tanto de su propia personalidad como desee. D e esta manera, Pierre Legrand será diferente en cada grupo distinto.

L o interesante es que, bajo la máscara de Pierre Legrand, tu, Ivan Ivanovich Ivanov, te sientes m u c h o mejor y actúas con mayor libertad que sin ella. Los profesores que utilizan el método de instrucción sugestiva no se sorprenden ya al ver que Ivanov, al m o s trarse c o m o Legrand, descubre los rasgos de su personalidad normalmente latentes y reprimidos, el carácter y el temperamento que permanecen inéditos en su vida cotidiana pero que él mismo se percata de que posee realmente. Esto le da un sentimiento de libertad, confianza y júbilo. Al continuar las lecciones, la máscara de Legrand se deja gradualmente de lado por ser innecesaria.

Por otra parte, no hay comunicaciones inútiles y sin motivo durante las lecciones de aprendizaje intensivo. T o d o acto de comunicación, todo contacto, están siempre internamente justificados: por la situación improvisada por el profesor, o por el simple hecho de representar su papel. D e ahí la importancia de la "dramatización" en la instrucción sugestiva y de ahí la índole creadora de las clases. Cualquier vulgaridad o tedio, y no digamos la coacción, entorpece la instrucción intensiva.

E n cualquier m o m e n t o de la lección, el profesor debe ser capaz de crear un ambiente psicológicamente óptimo que estimule las facultades de la atención, la memoria, el pensamiento y la percepción y que produzca un sentimiento confortable de calma y bienestar. H a y métodos especiales para ello (así nunca se dice a un alumno que se ha equivocado: el profesor sencillamente repite sus palabras sin la equivocación), pero lo más frecuente es que el profesor improvise, a partir de los principios generales de la instrucción. Al mismo tiempo debe pensar también en controlar la comunicación del grupo: llevar a un alumno hacia el trabajo en c o m ú n , colocar a otros dos en una situación escenificada, hacer que A sea quien dirija, aunque sólo sea transitoriamente, excluyendo al mismo tiempo a B temporalmente de la comunicación, ya que B está acostumbrado a dirigir en su trabajo y pretende hacerlo también en el grupo en perjuicio de otros.

L a lección se desarrolla en un contexto propicio para esa labor. E n lugar de pupitres y sillas duras, hay sillas tapizadas dispuestas en círculo. E n lugar de tristes paredes grises y descascaradas, pintadas hace cien años, la sala luminosa y acogedora se decora con reproducciones, habiéndose seleccionado cada elemento con amor y con conocimiento de la psicología humana . E n los intervalos entre sesiones

438


se escucha una suave música de fondo. Se sirve incluso café a los alumnos, lo que tiene un efecto psicológico (además del fisiológico).

El control de la comunicación tiene un componente m u y importante, que se refiere a los procesos de contacto. Para poder dirigir la comunicación, el profesor debe por una parte tener un buen dominio de las formas de establecer y mantener el contacto, el aspecto técnico del contacto, y, por otra parte, enseñar a los alumnos la manera de usar los estereotipos de la comunicación como medio de establecer contacto.

T o d o esto nos lleva a concluir que, en comparación con las formas convencionales de la instrucción, en las que la intensificación y la optimización de la comunicación entre profesor y alumno, aunque deseables y aun necesarias, no estaban orgánicamente vinculadas con el proceso de enseñanza, en el aprendizaje intensivo la capacidad del profesor para comunicarse de manera eficaz es una cualidad profesional absolutamente necesaria. L a instrucción intensiva es inconcebible sin ella. D e hecho, nos encontramos ante un nuevo tipo de profesor, el profesor del futuro, cuya personalidad no sólo ejerce una fuerte influencia formativa sobre el alumno sino que es además un instrumento de instrucción.

U n problema completamente distinto es el de la manera de transferir las formas y los métodos de la instrucción a las escuelas públicas. Estos experimentos, sin embargo, se están realizando ya.

H a llegado evidentemente el m o m e n t o de pronosticar el desarrollo de la escuela del futuro desde este punto de vista: ¿cómo prever ya hoy, al formar al personal docente, lo que se le ha de pedir dentro de quince a veinte años? U n profesor no puede contribuir eficazmente a la formación de la personalidad de un niño sin poseer él m i s m o una personalidad, sin tener las cualidades que está obligado a cultivar en sus alumnos.

Notas

i. El artículo de Leontyev y el de M o r g u n que le sucede, escritos ambos por dos especialistas soviéticos, no son réplicas directas, solicitadas por la redacción, a las ideas desarrolladas por Gueorgui Lozanov en su articulo titulado " L a enseñanza acelerada y las reservas del individuo" (Perspectivas, vol. I X , n.° 4,1979, p. 439-451). N o obstante, el lector observará que, si bien los profesores experimentados, particularmente en la enseñanza acelerada de lenguas extranjeras, reconocen de buen grado el valor y la eficacia de la práctica sugesto-pédica, ampliamente utilizada en la Unión Soviética (cf. el artículo de Mira Vaisbourd, Perspectivas, vol. X , n.° 3,1980, p. 344-348), también es cierto que ponen en tela de juicio, eluden o rechazan las bases teóricas elaboradas por al profesor búlgaro. Sin duda, puede ser éste un tema para una interesante confrontación de enfoques (L. R . ) .

2. Sovetskaya Kultura, 23 de septiembre de 1977. Subrayado nuestro (A. L . ) .

439

Vladimir Fiodorovich Morgun

La sugestopedia: una práctica rica, una teoría poco original

El desarrollo acelerado de la ciencia, la técnica, la cultura y la sociedad plantea el problema de c ó m o aumentar la eficiencia del proceso educativo en todos los grupos de edades. H a habido discusiones apasionadas en la prensa acerca de la sugestopedia, un método eficaz de aprendizaje acelerado, creado por Lozanov y sus colaboradores, y presentado por ellos como un nuevo enfoque pedagógico.

Sin poner en duda los resultados prácticos de esta teoría, procede someterla a un análisis profundo y detallado desde el punto de vista de la psicología moderna de la educación, basada en los principios fundamentales de la teoría soviética del aprendizaje elaborados por L . S. Vygotsky, S. L . Rubinstein, A . N . Leontiev, A . R . Luria, P . I. Galperin, y otros.

El término "sugestión" viene del latín suggerere (colocar debajo, insinuar, dejar entender). L a sugestibilidad es la aptitud de ser influenciado por la sugestión y lo sugerido, "la parte inconsciente en la actividad de la persona" (Lozanov, 1973a). Entre los métodos principales de exploración de los fenómenos de sugestión cabe citar la relajación, la pseudopasividad, la hipnosis, etc.

L a sugestología define la actividad psíquica del ser h u m a n o en su interacción con el m u n d o externo de la manera siguiente: la información del exterior penetra en el m u n d o interno por dos canales, el consciente ("la palabra lógicamente razonada y motivada") y el inconsciente ("las oscuras tendencias instintivas", "la actividad automática y secundaria" y la ya mencionada "sugestión"). L a sugestión adopta tres formas principales: la "intuitiva", la "irracional" y la "subsensorial". Se considera al propio inconsciente como la fuente principal de "las posibilidades psíquicas de reserva" que dependen de la propia sensibilidad de cada persona a la sugestión y de las "normas sociales de sugestión". L a utilización de ese "exce-

440

Vladimir Fiodorovich Morgun (URSS), agregado de investigación en el laboratorio de la Facultad de Psicología de la Universidad de Moscú. Autor de diversos estudios sobre la psicología del aprendizaje.



dente de reservas" es, en pedagogía, el papel de la sugestopedia. Desde nuestro punto de vista, cabe señalar que aun admitiendo

la presencia de factores inconscientes en todos los niveles de la actividad h u m a n a , resulta imposible en pedagogía guiarnos únicamente por esos factores. Por lo tanto, la sugestopedia podría entenderse de dos maneras: c o m o la pedagogía, basada solamente en la sugestología, y como una pedagogía que utiliza la sugestología para que el proceso de la educación se lleve a cabo de manera óptima.

La sugestopedia pura

E n la teoría de la sugestopedia no se hace una distinción clara entre estas dos acepciones. Por una parte se reconoce que para movilizar la reserva de actividad del hombre no son importantes en sí los factores de sugestión (la pseudopasividad, la hipnosis, etc.), "sino el poder de la motivación que ellos provocan". E n ese caso, sin embargo, no se justifica el uso del término sugestopedia. Por otra parte, se sostiene que un "elemento ideal para dirigir la corriente sugestiva hacia la actividad psíquica inconsciente sería la estimulación subsensorial". Pero, entonces, la conciencia ya no sería la forma m á s elevada de representación de la realidad.

Si ahondamos en el análisis de la concepción del aprendizaje c o m o una "simple sugestopedia", aparecen una serie de dificultades. Ante todo cabe preguntarse si no se exagera demasiado el papel de la influencia subsensorial. E n realidad, el estímulo subsensorial, que aumenta el porcentaje de palabras memorizadas durante un experimento (Lozanov, 1971), intervenía después de un aprendizaje consciente, es decir, que estaba vinculado con cierta actividad llevada a cabo en estado de vigilia y dependía de la eficacia de dicha actividad.

L a segunda dificultad de este enfoque es la que se refiere a la relación entre lo consciente y lo inconsciente en la hipnosis. Por ejemplo, los hipnotizados no cumplen las instrucciones del hipnotizador si éstas se oponen a sus principios morales. M á s aún, en el trabajo de O . K . Tijomirov, V . L . Raikov y N . A . Berezanski (1975) sobre el pensamiento creativo y la enseñanza de una actividad creativa (el dibujo) bajo hipnosis, se comprobó que el efecto de la sugestión hipnótica no hace sino retardar la búsqueda de la solución correcta de un problema durante la fase posthipnótica, y que "en resumidas cuentas, la propia actividad de la investigación científica

441

V. F. Morgun

ejerce una influencia reguladora más fuerte que la evaluación sugerida de las acciones" (p. 148, subrayado nuestro).

D e este m o d o , podemos llegar a la conclusión de que la sugestión hipnótica no hace sino reforzar la posibilidad de activar no solamente las reservas de la actividad psíquica, sino también las reservas de conocimientos ya adquiridos.

L a tercera dificultad se relaciona con la función de "las oscuras tendencias instintivas" en el aprendizaje. B . F . Porshniev (1971), al describir la evolución de la sugestión en el curso de la historia h u m a n a , llega a la conclusión de que "en algún m o m e n t o , en los comienzos de la humanidad, actuaba un sencillo mecanismo de sugestión; luego surgieron y se desarrollaron diversas formas de su negación y de la negación de su negación; después de ello se produjo la monopolización inevitable por las ideas científicas de las influencias psico-sociológicas que se ejercen en el hombre" (p. 29).

L a cuarta dificultad radica en el papel de la sugestión en la adquisición de automatismos. E n primer lugar, dichas actividades antes de ser automatizadas pasan primero por una fase de actividad consciente. E n segundo lugar, incluso cuando ya son actos automatizados, siguen bajo el control de la conciencia (I. A . Bernstein, 1966).

L a quinta dificultad se vincula con la noción de "actitud" definida c o m o un conjunto integral psicofisiológico que determina el "esquema de la personalidad" (según D . N . Uznadze). E n trabajos recientes que analizan las actitudes sociales complejas (diferenciadas de las predisposiciones-jerj) se observa que las actitudes sociales del hombre, si se las compara con las predisposiciones, se sitúan a un nivel superior de la personalidad y son compatibles con una actividad consciente y deliberada.

L a sexta dificultad se refiere al problema de la intuición considerada c o m o "el vínculo de comunicación inconsciente entre el hombre y el m u n d o circundante". L a intuición suele definirse c o m o "un acto automático secundario", una "transferencia aleatoria de la decisión", un "subproducto", y finalmente, c o m o un "discernimiento" o un insight, es decir, como la manifestación m á s alta del espíritu h u m a n o y de su naturaleza. Pero hay una idea importante que vincula a estas nociones importantes entre sí: la intuición h u m a n a es un cierto tipo de formación accesoria en relación con la actividad consciente que le da forma, la alimenta y la prepara.

L a séptima y última dificultad se refiere a la acción que se ejerce sobre las emociones y motivaciones del individuo. E n primer lugar,

442


el aumento de la motivación no debe ser un fin en sí mismo; existe, en efecto, una motivación óptima para cada actividad, ya que según la ley de Yeries-Dodson y los estudios sobre el "síndrome de la adaptación" (H. Selye), un aumento exagerado de la motivación produce resultados negativos tanto en la eficacia de la actividad como en el estado del individuo. E n segundo lugar, el concepto de motivación puede definirse de distintas maneras: como un "estado" (conscientemente percibido como tal), o como un sentimiento, una "necesidad proyectada", o sea, no simplemente una emoción agradable (o desagradable) sino una experiencia con respecto a algo. Ahí reside la clave del problema de la unidad de las esferas cognitiva y afectiva en el individuo. E n tercer lugar, la transformación histórica de la motivación humana (actividad-necesidad-actividad) y, en particular, de las motivaciones formuladas, ha llevado a una situación en que el hombre, c o m o afirma B . Porchnev, "quiere comprender el discurso, no sólo por lo que pueda sugerir sino también por lo que lo haya motivado, o sea que se pregunta el por qué y el para qué (subrayado del autor). Sólo al cumplirse esa condición el hombre comprueba la lógica de las ideas, opiniones y actividades que se le han sugerido, observa si son lógicas, y sólo cuando verifica que no se han infringido las reglas deja que se establezca de nuevo la corriente de la sugestión. Pero eso significa que la línea general del desarrollo de las relaciones psíquicas humanas se basa en una forma limitada de sugestión que todos, y con razón, consideran como su contrario: la persuasión". Por consiguiente, el problema de las motivaciones inconscientes —en nuestro caso, las sugeridas— no es un problema que radica en la oposición entre lo inconsciente y lo consciente, sino un problema relativo a los diversos niveles de la conciencia y de sus interacciones y subordinaciones mutuas. Este punto de vista corresponde precisamente "a una concepción más profunda de la naturaleza de la conciencia" (F. V . Bassin, V . E . Rozhnov, 1975).

Después de este breve análisis de "los canales inconscientes de comunicación entre el individuo y el m u n d o circundante", podemos comprobar que esos canales no son tan inconscientes c o m o parecía. L o que queremos hacer resaltar aquí no es que los fenómenos inconscientes deban investigarse junto a los conscientes (cosa que es evidente), sino que el problema consiste en averiguar: cuál es la génesis de los fenómenos inconscientes en el comportamiento h u m a n o , y cuáles son la estructura y la interrelación de esta combinación "consciente-inconsciente". Sólo cuando se conozca el proceso de formación y la correlación de esos y otros fenómenos en la actividad,

443

V. F. Morgun

se podrá hablar de su función en el proceso del aprendizaje. Basándonos en lo anterior podemos deducir que: a) en su origen, los procesos psíquicos inconscientes del hombre son secundarios y se derivan de su actitud social en el m u n d o real; b) el funcionamiento de los fenómenos inconscientes está vinculado de m o d o real o potencial (por ejemplo, cuando se resuelven problemas durante el sueño) con la actividad consciente del individuo. D e este m o d o , la sugestopedia, incluso en su sentido más estrecho (como una pedagogía que se apoya solamente en "los canales inconscientes de comunicación entre la personalidad y el m u n d o circundante"), describe el proceso educativo de una manera que dista m u c h o de ser completa, y más aún, utiliza recursos que son productos del aprendizaje, tomado éste c o m o una asimilación consciente del "patrimonio social" de todas las culturas humanas (L. S. Vigotsky, N . P . Dubinin y otros). C o n todo, procede hacer hincapié en el hecho de que a medida que se asimilan los elementos culturales, el papel de la sugestión va disminuyendo su importancia.

La sugestopedia como pedagogía

L a segunda concepción es aún más inadecuada, o sea, la interpretación del término sugestopedia como una pedagogía que utiliza la sugestión para el aprendizaje, puesto que el propio término sugestopedia niega esa unidad de consciente e inconsciente en la que tanto insiste la sugestología, y exagera el componente sugestivo del método. Sólo se puede justificar dicha concepción por razones de divulgación, con el objeto de mostrar a los educadores la importancia del papel de la sugestión en el aprendizaje.

Esto puede mostrarse de manera convincente con los tres principios básicos de la sugestopedia: el principio de la alegría y del relajamiento; el principio de unidad de lo consciente y lo inconsciente y el principio de la interrelación de la sugestión entre el maestro y el alumno. A esto se añaden nueve principios adicionales: continuidad del aprendizaje y recapitulación a fin de año; interés por la materia que se enseña antes del aprendizaje de la misma; responsabilidad colectiva de la clase en lo que se refiere a los conocimientos de cada alumno (de lo cual depende la duración del aprendizaje de toda la clase); realización de tareas suplementarias por cada alumno; deberes para la casa adaptados a cada alumno; posibilidad de presentarse a un examen varias veces para poder elevar la media; educación

444


estética por medio de u n contacto directo con las obras de arte; posibilidad de tomar iniciativas creativas ante todo el grupo; estimulo de las iniciativas positivas sin amenaza de sanciones (G. Lozanov, 1973&). E n sí mismos, estos principios no son realmente nuevos para la pedagogía tradicional; son una afirmación más detallada de ciertos principios conocidos, tales c o m o la unidad de la educación y del aprendizaje, la individualización del proceso educativo, la asociación de la actividad y de la reflexión, etc.

Cabe preguntarse si con una teoría tan parcial y no del todo original, pueden obtenerse buenos resultados. L a respuesta es evidente: la sugestopedia es m u c h o m á s fecunda en la práctica que en la teoría. Basta recordar el principio de la "intensidad del aprendizaje", que no figura entre los principios de la sugestopedia, pero que se realiza en la práctica, c o m o pudo comprobar el autor a propósito del aprendizaje del francés con el método de G . A . Kitaigorodskaia, basado en la sugestopedia.

Así pues, conviene hacer un análisis teórico preliminar de la práctica de la sugestopedia y evaluar su eficacia a la luz de la psicología moderna de la educación.

¿En qué consistiría, pues, la sugestopedia si nos limitáramos a la aplicación de sus principios? ¿Basta simplemente eliminar de las prácticas educativas habituales y tradicionales todos los estímulos negativos e introducir en su lugar sólo los positivos: alentar a los alumnos, elogiar los buenos resultados, etc.? ¿ O limitarse a intensificar el proceso del aprendizaje? N o , evidentemente eso no basta. L a práctica real de la sugestopedia implica, en realidad, una reorganización del sistema de motivaciones y del propio proceso educativo, tanto desde el punto de vista del contenido c o m o de la naturaleza de la actividad; en ello reside, por otra parte la eficacia de la sugestopedia. U n a presentación integral global y coherente de los elementos del programa de actividades prácticas y lúdicas variadas destinada a lograr su asimilación, unas relaciones cuidadosamente estudiadas en los sistemas maestro-grupo, maestro-alumno, alumno-grupo, etc., todo ello crea las condiciones del éxito y aseguran esa correlación de la sugestión y esa unidad entre lo consciente y lo inconsciente a las que ya nos hemos referido. Gracias a dicha organización del aprendizaje, la asimilación se caracteriza por: la automatización (rápida y, a m e n u d o , incluso repentina), la precisión, la velocidad y el rendimiento, c o m o resultado de las tres primeras características y que conduce a "uno de los fenómenos básicos y aparentemente paradójicos de la sugestopedia: la hipermemorización sin ningún

445

V. F. Morgun

esfuerzo" (G. Lozanov, 1973a, p. 63). A pesar de esto, los autores de este método no atribuyen su éxito a la organización de la actividad de los alumnos, sino que tratan de demostrar teóricamente que el factor decisivo es la acción "directa" que se ejerce en el estado de pseudopasividad. Por eso, según nuestra opinión, la teoría de la sugestopedia es m u c h o más pobre que su práctica. Si bien en la teoría se habla de la intensificación del aprendizaje por medios auxiliares (aprendizaje directo, pseudopasividad, etc.), en la práctica, debido a la insuficiencia de los medios mencionados, hace falta reorganizar dicho proceso. E n realidad, ni el aprendizaje directo, ni la pseudopasividad deben ser considerados como los medios principales para la enseñanza por sugestión de un idioma extranjero, pues sin intercambios previos en las relaciones maestro-alumno y alumno-grupo, sin diálogo, sin ejercicios, sin juegos de ingenio, sin canciones, sin danzas, etc., ninguna sesión de pseudopasividad permitirá la hipermemorización, por agradable que sea la música, cómoda la posición y suave la iluminación.

V . M a y o demostró hace m u c h o tiempo que en las relaciones humanas el intercambio de opiniones sobre la actividad que se realiza ejerce un efecto m u c h o mayor en materia de rendimiento del trabajo, que otros factores favorables, pero ajenos. Por consiguiente, el interés fundamental de la pseudopasividad consiste, evidentemente, en el hecho de que el estado de reposo elimina esa fatiga que engendra siempre la práctica de un idioma extranjero, por excelentes que sean las cualidades del maestro. Observemos de paso que, según la opinión de B . Notkin, el nivel profesional de los que aplican la sugestopedia debe ser tan alto —conocimiento de la materia, un dicción impecable, don de la improvisación, sentido artístico, etc.— que resulta imposible su amplia difusión en la práctica.

Las sesiones musicales en la enseñanza intensiva desempeñan un papel doble: aseguran tanto el reposo como la continuación del estudio. Si el descanso suele entenderse como una desviación de la atención ("el mejor descanso es el cambio de actividad"), en la enseñanza intensiva el alumno no puede distanciarse por completo del aprendizaje y en este caso se practica la dispersión de la atención (por medio de la música, que produce un relajamiento, o por medio de la voz del maestro que lee, por ejemplo, el nuevo vocabulario). Sin embargo también en este caso la influencia directa y la pseudopasividad intervienen c o m o factores accesorios con relación al trabajo que se ha realizado antes sobre la materia. E n particular, no es

446


posible enseñar a los niños su lengua materna de una manera puramente directa, sin incluirla en una actividad racional y concreta, y en una comunicación con los adultos. Esto ocurre con más razón aún en la enseñanza de un segundo idioma. E n tal caso, resulta más económico detectar los errores y automatizar las correcciones que formar nuevas aptitudes. Por ende, el mejor camino será siempre la construcción de u n algoritmo a partir de la estructura gramatical del idioma materno que ulteriormente pueda automatizarse y transferirse al idioma extranjero" (A. Leontiev, 1969).

D a d o que el aprendizaje de un idioma requiere en gran medida la intervención de la memoria espontánea es en esta situación donde los resultados de la sugestopedia se manifiestan con mayor claridad. Pero, ¿se podrán obtener los mismos resultados en la enseñanza de materias que exigen un desarrollo del razonamiento lógico? ¿Puede la estética musical ayudar al alumno a penetrar en la estética de la matemática pura, o convertir el arte lírico en el arte de la demostración matemática? Resulta difícil afirmarlo. Es cierto que la ópera "matemática" puede hacer las matemáticas más atractivas a los que sienten rechazo por ellas y acelerar la asimilación del programa. Pero ¿puede desarrollarse el razonamiento matemático de los alumnos de m o d o que les permita resolver problemas en situaciones distintas de las del aprendizaje?

D e una manera general el problema puede plantearse de la manera siguiente: ¿existe una relación directa entre la asimilación acelerada de un saber preestablecido y las facultades de invención de un nuevo saber? Nosotros suponemos que no hay una relación directa entre la velocidad de aprendizaje y la capacidad creativa de los alumnos. M á s aún, desde nuestro punto de vista, las tendencias prospectivas modernas en materia de pedagogía no pueden resolver por ahora el problema de la asimilación acelerada y al mismo tiempo creativa de lo que el alumno percibe c o m o algo nuevo en el aprendizaje. Se tiende más bien a pensar que hay que decidirse por una u otra: o bien la rapidez, o bien la independencia creativa. D e esta manera, por ejemplo, la enseñanza programada clásica y la sugestopedia han logrado acelerar el aprendizaje, mientras que la enseñanza heurística y la "escuela sin muros" prefieren hacer hincapié en la iniciativa personal y creadora.

A pesar de la teoría sobre la unidad de lo consciente y lo inconsciente, y de su aplicación al aprendizaje, los partidarios de la sugestopedia definen la conciencia de una manera puramente negativa, como "la fortaleza imaginaria de la actividad consciente" o c o m o

447

V . F. Morgun

"un conjunto de barreras que obstaculizan la penetración directa de la sugestión en el psiquismo", etc. Entre las barreras anti-sugestivas figuran también el pensamiento crítico consciente y los principios éticos del individuo (es indiscutible que "la superación de las barreras implica, en realidad, una conformidad con las mismas" [Lozanov, 1973a], pero esto no altera la argumentación general). E n relación con lo m i s m o , cabe recordar el análisis de la relación entre la sugestión y el pensamiento en la ontogénesis que hiciera B . F . Porchnev, a partir de una interpretación original de los experimentos de L . S. Vygotsky (realizados en colaboración con L . S. Sajarov) sobre la formación de las ideas en los niños. Es un tema de un gran interés si se lo considera a la luz de las tareas modernas de la enseñanza, que no consisten simplemente en instruir, sino en enseñar a razonar con independencia.

U n a vez comprobados los resultados obtenidos por la sugestopedia (particularmente en la esfera de la motivación) y la insuficiente elaboración de su aparato teórico, nos enfrentamos con el problema de la elección (o la elaboración) de una teoría del aprendizaje que describa el proceso de asimilación, por el hombre, de la "experiencia genérica" de la humanidad. Consideramos que en la presente situación, la conocida teoría de la formación sucesiva de nuevas actividades y conceptos, ilustrada por los trabajos de P . Y . Galperin, N . F . Talisin, V . V . Davidov, etc., responde a estas exigencias. Sin necesidad de citar los múltiples trabajos teóricos y prácticos que se realizaron en relación con esta teoría, su eficacia resulta clara, aunque sólo fuera por el hecho de que el aprendizaje realizado de acuerdo con estos principios permite eliminar las fases de la aparición espontánea de las ideas, que habían definido J. Piaget, L . S. Vigotsky y otros.

C U A D R O I. Relación entre sugestión y pensamiento en la formación de las ideas

Etapas de la formación de las ideas Fases del paso de la sugestión en la ontogénesis del pensamiento a la persuasión según L . S. Vygotsky según B . F . Porchnev

i. Sincretismo del pensamiento Sugestibilidad total 2. Pensamiento sincrético complejo Sugestión relativa 3. Pensamiento preconceptual Isometría entre la sugestión y la

contrasugestión 4. Pensamiento conceptual Contrasugestión al nivel de la

"conciencia ordinaria" 5. Conceptos científicos Persuasión o demostración al nivel de la

contrasugestión

448


L a aplicación de esta teoría permite la formación del concepto científico en los estudiantes desde el principio, con lo que se podrán evitar las repeticiones superfluas durante el aprendizaje. Para la asimilación plena de nuevas actividades y conceptos, según este tercer tipo de aprendizaje, que es el más eficaz, se deben cumplir las condiciones siguientes: a) la realización de todas las condiciones objetivas necesarias para que una nueva actitud se realice correctamente desde el comienzo; b) elaborar de m o d o autónomo un esquema preliminar de actos y conceptos para poder adquirir de manera creativa un método de conocimiento de lo nuevo; c) generalizar dicho esquema para reducir el número de ejercicios de fijación por una parte, y por otra, para ampliar las fronteras de transferencia a nuevos campos (transferencia creadora); d) progresión por etapas (en los casos en que la actividad sea realmente nueva) de m o d o que la asimilación se caracterice por la racionalidad, la reflexión consciente, la automatización y la estabilidad.

T o d o ello permite enseñar no sólo actividades y conceptos m u y valiosos sino también despertar un interés intelectual por la materia y el método de la actividad educativa. L a enseñanza organizada según estos principios no sólo no provoca fatiga (piénsese en el "descanso" de la sugestopedia), sino que también conduce a "una inagotable sed de conocimientos", lo cual concuerda con las observaciones hechas por V . A . Sujomlinsky hace años (1959) cuando escribía: "cuanta más práctica del trabajo intelectual adquirían los alumnos, y m á s voluntad de aprender manifestaban". E n la teoría de la formación, este efecto está determinado, en parte, por la tesis sobre la asimilación espontánea de nuevos conocimientos en el aprendizaje: "el conocimiento se forma sin estudios preliminares y durante su aplicación en la resolución de problemas" (P. I. Galperin, 1966). E n realidad, en la sugestopedia también se produce una asimilación espontánea; por ejemplo, durante el aprendizaje de un idioma extranjero, cuando el estudio repetido e intensivo de un nuevo tema por medio de diversos ejercicios, diálogos o debates en el grupo, conduce a una hipermemorización. Pero en la teoría de la sugestopedia no puede hablarse de asimilación espontánea; se hace hincapié en lo inconsciente, en la influencia directa, en la pseudo-pasividad, etc., sin los cuales no resulta posible la hipermemorización. A ú n cuando estas tesis sean injustificadas, hay que señalar el éxito considerable de la sugestopedia en la organización de "la etapa material y lingüística" para la asimilación de nuevas actividades.

Los parámetros del proceso de formación de una nueva actividad

449

V. F. Morgun

o de la asimilación de un concepto aparecen con mayor claridad en la teoría de la formación por fases. Los cuatro parámetros principales son: a) el nivel (la forma) de la ejecución de la actividad (material, perceptiva, lingüística, intelectual); b) el desglosamiento de la actividad (el carácter de los vínculos entre las actividades que pueden escapar al control consciente a medida que se forman, mientras que la propia actividad se reduce a un sistema de preguntas y respuestas); c) el grado de diferenciación (determinación de lo esencial y estabilidad); d) los índices temporales (cadencia, ritmo). Después vienen cinco parámetros secundarios que se derivan de los principales: la racionalidad, reflexión consciente, espíritu crítico, capacidad de generalización, y grado de asimilación y automatización. L a sugestopedia opera solamente con cuatro parámetros: la precisión, la rapidez, la automatización y la economía. El análisis de los parámetros del proceso de formación de la actividad revela fundamentalmente que hay elaboración más precisa en la teoría de la formación por fases de nuevas actividades y conceptos.

Las carencias de la práctica de la sugestopedia resultan también evidentes a la luz de esta teoría. E n primer lugar, los alumnos no conocen toda la variedad de condiciones necesarias para que una nueva actividad se realice desde la primera vez; en segundo lugar, no se les indica el método que permitiría elaborar el principio rector de la actividad: sólo se ofrece la información necesaria para cada caso concreto; en tercer lugar, la generalización de las actividades y conceptos asimilados no va m á s allá de lo empírico y la generalización auténticamente científica y teórica se produce sólo de manera excepcional.

Para terminar, sin subestimar la importancia de los resultados teóricos y empíricos de la sugestopedia (la autoridad de la fuente de información, la infantilización, la dualidad de la conducta, el ritmo, la pseudopasividad por medio de la música, los estímulos periféricos vagos: los gestos, el m o d o de andar, la mímica, la expresión de los ojos, la dicción, la entonación, el ambiente, etc.), debemos hacer una vez más hincapié en el hecho de que no se pueden aplicar en la práctica todos los principios de la sugestología. Las teorías elaboradas por la sugestopedia pueden parecer poco originales y, a veces, no del todo exactas, y su pretensión de haber descubierto un nuevo campo en la pedagogía resulta algo prematura; sin embargo, los métodos experimentales elaborados en su investigación son dignos de interés. E n particular, los resultados obtenidos por investigadores y pedagogos soviéticos como Leontiev, Kitaigoródskaia,

450


Chavchavadze, Bassin, Gueijman, Schwartz, etc., que deben interpretarse a la luz de la psicología de la educación. A la inversa, resulta difícil concebir que la sugestopedia siga progresando sin apoyarse en las recientes adquisiciones de la psicopedagogía.

T o d o esfuerzo destinado a aprovechar en la escuela los inagotables recursos del saber técnico y teórico merece la atención de todos aquellos que se interesan por el porvenir de la educación en el m u n d o .

Referencias*

B A S I N , F . V . ; R O Z H N O V , V . E . 1975. Sobre el enfoque moderno del problema de un determinado nivel de la actividad psíquica inconsciente. Voprosy Filisofii, n.° 10, p . 105.

B E R N S T E I N , N . A . 1966. Ensayos sobre la fisiología de los movimientos y la actividad fisiológica. Moscú .

G A L P E R I N , P . Y . 1966. Estudio del pensamiento en la psicología soviética. Moscú , p . 262. KiTAiGORODSKAiA, C . A . 1974. Manual de francés (curso sugestopédico). Moscú . L E O N T Y E V , A . 1969. Unidades psicolingüisticas y formación de la expresión lingüistica.

Moscú. LozANOV, G . 1971. Sugestología. Sofía.

. 1973a. Principios básicos de la sugestología. E n Problemas de la sugestología. Sofía.

I973Í- L a educación y la instrucción mediante la sugestopedia respecto de todas las materias estudiadas en la décima clase de las escuelas secundarias generales. E n Problemas de la sugestopedia. Sofía.

PORCHNIEV, B . F . 1971. Contrasugestión e historia. Moscú . S Ü J O M L I N S K Y J V . A . 1959. Formación de la actitud comunista respecto del trabajo.

Moscú , p . 131. T I J O M T R O V , O . K . ; R A I K O V , V . L . ; B E R E Z A N S K I . 1975. Acerca de un enfoque del estudio

del pensamiento como actividad de la personalidad. E n Estudios psicológicos de la actividad creadora. Moscú.

* Los títulos que aquí figuran son una traducción de obras publicadas en ruso, salvo las dos de Lozanov de 1973, aparecidas en búlgaro.

4SI

Elementos documentales

1980-2000: la escuela previsible

Denis G . Osborne

Ciencias fundamentales: aprender a pensar en térninos de probabilidad

Mis ideas sobre las relaciones de la ciencia con la educación general, y con la vida en general, deben mucho a las numerosas personas de los países en desarrollo que m e enseñaron a concebir la ciencia en un contexto más amplio, y especialmente a que tuve el privilegio de crear un nuevo departamento de física en la universidad de un país poco desarrollado en el decenio de 1960. L a conmoción cultural que supuso para mí pasar más tarde del m u n d o universitario al de la administración pública quedó paliado pbr la generosidad del University College de Londres, gracias al cual sigo interesándome por la ciencia. Mis conversaciones con quienes dedican todo su tiempo a la investigación de vanguardia han confirmado mis temores sobre el peligro que encierra la especia-lización creciente de las ciencias básicas.

Perspectivas que ofrece el porvenir

Creo que entenderemos mejor la evolución de las ciencias básicas si analizamos primero las perspectivas generales para los próximos veinte

Denis G . Osborne (Reino Unido). Profesor del Departamento de Física y Astronomía, del University College de Londres. Colabora también con la Overseas Development Administration [servicio de ayuda al desarrollo de los países de ultramar] del gobierno británico.

años. La futurología está de m o d a . Siempre ha habido una gran demanda de profetas —aunque no siempre hayan sido populares— y hoy en día los economistas nos dicen que se nos va a juzgar de un momento a otro por nuestros pecados colectivos. Opino que leemos los periódicos para descubrir lo que va a pasar, y no lo que ha pasado. ¿Por qué otra razón nos parecen tan poco interesantes los periódicos de ayer? Hablando más seriamente, todo afán de promover el desarrollo y de prestar ayuda a los necesitados exige una reflexión sobre el futuro. Las postrimerías del pasado decenio dieron un gran impulso a las teorías y a los escritos sobre el futuro. E n m i país, por ejemplo, el semanario The economist hizo u n resumen de las "previsiones del futuro", que iban desde el optimismo de Herman K a h n al pesimismo inicial del Club de R o m a 1 . E n Nature, semanario científico, se publicó un enjudioso análisis de Eric Ashby sobre el libro de Ayres Uncertain futures: challenge for decision makers*, en el que el autor se preguntaba si las instituciones democráticas iban a tomar medidas para evitar los desastres previstos o si iban a limitarse a actuar a posteriori. Ashby decía: "¿Reaccionarán las comunidades humanas de antemano de un m o d o distinto a las comunidades de animales? Es posible que no tardemos mucho en conocer la respuesta."

Pero el artículo más interesante sobre futurología publicado por la prensa británica en 1979

455


Denis G. Osborne

es quizás el de Ralf Dahrendorf: "Towards the hegemony of post-modern values" [Hacia la hegemonía de los valores post-modernos]3. Permítaseme citar algunas frases desconectadas del mismo: "Los grandes cambios [...] van invariablemente unidos, y quizá precedidos, por cambios de las mentalidades".

Después de decir que los cuatro grandes elementos de los valores modernos —el crecimiento económico, la igualdad social, la d e m o cracia política y la racionalidad cultural— están hoy en tela de juicio, afirma, refiriéndose a la racionalidad: "Las protestas contra la tecnología corren parejas con las dudas crecientes sobre los efectos benéficos de la ciencia. Las universidades intuyen esto [...], los consejos de investigación intuyen esto. El descubrimiento de que la ciencia es moralmente ambivalente, y de que su fuerza creadora queda contrapesada por su fuerza destructora, ha cambiado fundamentalmente la predisposición a considerar lo "racional" c o m o sinónimo de lo "bueno". Existen diversos intentos de devolver su lugar a lo irracional y de frenar los descubrimientos científicos y las innovaciones tecnológicas [...] U n m u n d o científico-tecnológico no es un sitio m u y agradable para vivir; en cambio, un m u n d o en el que se apoyan y aplican los descubrimientos cuando están al servicio de los seres humanos es verdaderamente deseable [...] Se están produciendo cambios en los valores sociales [...] Ahora bien, tales cambios requieren m u c h o tiempo [...] E n ellos pueden influir en cierta medida los gobiernos, las instituciones docentes, los medios de comunicación social, etc. Pero en definitiva, no se puede acelerar su ritmo. Quienes afirman que saben exactamente adonde lleva este camino tienen más probabilidades de equivocarse que de acertar." Por último, Dahrendorf dice que "no hay todavía programas para las escuelas de mañana".

Resumiendo, la percepción de las tendencias futuras ha sido estimulada por la amenaza de una escasez de recursos —energía, alimentos y

minerales— y por el deterioro del medio a m biente. N o obstante, los problemas cruciales son de carácter político, económico y social. La manera en que se presentará el futuro vendrá determinada en gran parte por la acción de los gobiernos, que dependerá a su vez de la evolución de los valores sociales y, por ende, en cierta medida, del proceso educativo y del contenido de la educación. E n este marco general, las actitudes ante la ciencia —respeto, desilusión o recelo— influirán tanto en la evolución de las ciencias c o m o en su impacto en la educación.

Tendencias actuales de la ciencias fundamentales

¿Qué está ocurriendo actualmente en el m u n d o de la ciencia? Para intentar dar una respuesta concisa a esta pregunta, recurriré ampliamente a la obra titulada Science and technology: a five-year outlook [Ciencia y tecnología, perspectivas para cinco años] de la National Academy of Sciences de los Estados Unidos de América, que formaba parte de un informe dirigido al Congreso dé este país4. E n ella se hace un resumen de la ciencia y la tecnología actuales, en doscientas siete páginas dedicadas a la ciencia y divididas en tres capítulos: el planeta tierra, al estado de la vida en él y la estructura de la materia. El final de cada capítulo se presenta u n compendio para los próximos cinco años.

E n el capítulo dedicado al planeta tierra, se nos recuerda que la era espacial sólo tiene veinte años de edad, lo cual sirve también para recordarnos que toda predicción que abarque un plazo de veinte años es, cuando menos, peligrosa. H o y en día el interés se centra en un pequeño número de sectores de estudio: el clima, la estructura de la tierra y la predicción sismológica, vinculados de un m o d o m á s general al estudio de los peligros naturales, los recursos —energía y minerales— particularmente los

456

Ciencias fundamentales: aprender a pensar en términos de probabilidad

que están en los océanos y debajo de ellos, incluidos los biológicos, y los peligros derivados de una explotación pesquera excesiva. Los estudios sobre los recursos nos remiten al tema de los satélites y de la teledetección.

El capítulo dedicado a la biología versa sobre los instrumentos y sobre los temas de actualidad. Entre los instrumentos de concepción reciente, o perfeccionados últimamente, cabe citar el microscopio electrónico, la ultracentrifugadora, la radiocristalografía y la resonancia magnética nuclear. U n o de los sectores de la biología en pleno desarrollo es el de la genética. Se está progresando rápidamente en biología celular, por ejemplo, con el estudio de los receptores superficiales celulares, en inmunología, en neurología (donde el estudio de dichos receptores ha puesto de manifiesto la existencia en el cerebro de emisores de tipo hormonal) y en ciertas aplicaciones agrícolas, c o m o la producción de cereales capaces de fijar el nitrógeno.

El capítulo relativo a la física lleva el título " L a estructura de la materia". E n astrofísica, es inevitable mencionar los agujeros negros, de existencia no demostrada todavía, indicaciones sobre la radiación cosmológica de 3 K , concebida c o m o un residuo de una explosión inicial, y las diversas fuentes de información: espectro electromagnético m á s amplio gracias a los satélites de observación, las partículas de rayos cósmicos, los neutrinos y (quizá) las ondas gravitatorias. Las observaciones astrofísicas tienen una complejidad apasionante. Por ejemplo, los radiodetonadores, cuya energía puede ser equivalente a la de un millón de soles durante u n segundo aproximadamente, pero que vuelven a la inactividad diez segundos m á s tarde. Según una de estas fuentes, estas explosiones pueden repetirse ¡unas mil veces por día! Entre los nuevos instrumentos de observación astrofísica figuran no solamente los satélites de observación, sino también los telescopios ópticos de espejos múltiples (para cuya alineación se recurre a la tecnología del laser) y los radiotelescopios de gran alcance. Volviendo a

la tierra, son de gran interés los estudios sobre las propiedades de los sólidos y los líquidos, la física nuclear, y las partículas fundamentales que componen la materia. A u n q u e la teoría de seis quarks y seis antiquarks es relativamente simple, en comparación con las doscientas o m á s partículas (bariones y mesones) descubiertas hasta ahora, difícilmente cabría calificar de "simple" la descripción final, en la que se tienen en cuenta los electrones, los muones y sus neutrinos apareados, y el análisis de los diferentes tipos de interacción.

E n la sección dedicada a la tecnología hay diversos capítulos sobre las computadoras y las telecomunicaciones, la energía y los materiales de gran interés para nuestro examen de las ciencias básicas. D e hecho, se tiene la impresión de que es m u y difícil hacer una distinción clara entre la ciencia y la tecnología, o entre las ciencias fundamentales y "las otras". Es éste un tema que volveré a tratar m á s adelante.

La evolución de las ciencias

¿Cuáles serán los elementos de la evolución de esas ciencias fundamentales durante los veinte años próximos, además de los que se deducen de la perspectiva quinquenal del informe de la National A c a d e m y of Sciences?

E n física, la utilización del laser es general. El laser aporta una mayor precisión a las medidas experimentales. Transmite energía a puntos determinados con toda precisión (es ésta una aplicación que tiene también gran interés para la biología). E n astrofísica, el empleo de los satélites de observación puede traer consigo u n adelanto considerable, por ejemplo al explicarnos por qué son responsables las supernovae de la abundancia de elementos pesados en el universo. L a astrofísica está relacionada con la física de las altas energías, en cuyo campo el costo de los instrumentos ha desembocado en una concentración de las

457

Denis G . Osborne

actividades en tres centros de investigación, por lo que se impone una colaboración mundial.

E n física, podemos esperar casi lo inesperado en el plano teórico, es decir, podemos prever grandes sorpresas sin saber exactamente en qué van a consistir. Nuestra interpretación de la simetría ha pasado de las órbitas circulares clásicas, de las esferas perfectas y de la inmutabilidad al concepto de simetría estadística y dinámica. ¿Serán ciertas nuestras intuiciones? T e n e m o s la idea igualmente ingenua de que la sencillez es un m o d o de llegar a la "verdad", pero esto queda invalidado por la complejidad de los actuales conocimientos sobre la física de las partículas y la astrofísica.

E n química, parecen interesar m á s las investigaciones sintéticas que las analíticas. Interesa también m u c h o la bioquímica, especialmente en relación con los trastornos del cerebro. E n lo tocante a las ciencias biológicas, apasionan actualmente las manipulaciones genéticas, o "biotecnología". Pero están resurgiendo igualmente investigaciones m á s generales, que apuntan a conocer el comportamiento de los sistemas vivos. Interesa m á s , por ejemplo, acopiar información fundamental sobre la flora que pueda utilizarse en la gestión y conservación del medio ambiente, y menos quizá sobre la bioquímica de las reacciones en los cloroplástidos. Se teme que probablemente la mitad de los insectos del m u n d o no hayan sido todavía descritos y clasificados adecuadamente, mientras que disponem o s de información detallada sobre la sucesión genética en los cromosomas de muchas variedades de osophyla, e incluso sobre la sucesión de los amino-ácidos de los distintos genes. Quiero decir con esto que es m u y posible que se invierta la tendencia de los veinte últimos años que consistía en dedicarse sobre todo a temas m u y precisos y a multiplicar los conocimientos sobre campos m u y delimitados.

U n a gran parte de los trabajos de biología y de química están relacionados con las necesidades en materia de alimentos y de energía. A este respecto, preveo que la biología marina

suscitará un interés m u c h o mayor. Los sistem a s biológicos convierten en alimentos la energía solar y, aunque una gran parte de la radiación que recibe el océano se utiliza en la evaporación, es m u y grande la energía disponible para su transformación en alimentos. E n muchos estudios sobre los recursos futuros se pasa por alto la posibilidad de utilizar m á s los que se encierran en el mar . El paso de las técnicas de caza a las de cultivo en la plataforma continental, en la que abundan los elementos nutritivos, podría estimular la demanda de investigaciones en este campo.

M u c h a s de estas tendencias están a caballo entre las fronteras de varias disciplinas y algunas de ellas son comunes a todas. Todas las ciencias tienen ya u n carácter cuantitativo, y cabe esperar que de los cálculos se deriven resultados. Sin embargo, la complejidad de las ciencias ha engendrado la necesidad de que nuestras teorías sean menos rígidas, c o m o se pone de manifiesto incluso en el lenguaje de la física teórica, en el cual las categorías clásicas de las leyes y las teorías han quedado completadas con nuevos términos c o m o el de "conspiración".

L a información, su comunicación y la evaluación matemática de este proceso es también un fenómeno c o m ú n a todas las ciencias. A este respecto el desarrollo de los algoritmos ha demostrado claramente que no es posible contestar a ciertas preguntas en términos científicos exactos, y que ciertas predicciones sobre el comportamiento futuro de los sistemas están al margen de todo cálculo posible. Esto puede ayudarnos quizás a advertir la necesidad de tener una visión m á s equilibrada de la ciencia, es decir, de no esperar demasiado de ella, pero tampoco demasiado poco. Pero basta con esto. M i lista es incompleta y lo que he enumerado debe considerarse únicamente como la exposición de algunas tendencias de la evolución de las ciencias, sin pretender ser exhaustivo ni evaluar su importancia relativa.

¿En qué se basan estas predicciones? Es de esperar que las investigaciones sigan por el

458


mismo rumbo. Los sistemas complejos adquieren una inercia propia, y parece lógico suponer que en el decenio de 1980 la ciencia tendrá las mismas características que antes. Esto quiere decir, en la práctica, que se estudiarán la física nuclear y la física de las partículas, utilizando partículas de m á s alta energía, que se logrará u n poder separador mejor en la radioastronomía, y que la ingeniería genética será m á s hábil.

El periodo de tiempo que transcurre entre el m o m e n t o de concebir un proyecto de investigación y el de terminarlo es tan largo que con ello nos adentramos ampliamente en los próxim o s veinte años. E n el Reino Unido se suele decir que el hecho de predecir que el tiempo de mañana será el mismo que el de hoy es estadísticamente m á s exacto que las previsiones meteorológicas que recurren a las técnicas m á s modernas y perfeccionadas. E n ciencia, podem o s predecir también que mañana va a ser m u y parecido a hoy.

L a labor de investigación en las ciencias básicas está condicionada por la tecnología. A u n q u e cabe considerar que la tecnología es "ciencia aplicada", también es cierto que la ciencia es tecnología aplicada. Históricamente, el descubrimiento del electrón puede atribuirse a los adelantos logrados en la técnica del vacío (y al interés que suscitaba el estudio de las descargas eléctricas a través de gases). El concepto tecnológico de información, derivado del sector de las telecomunicaciones, fue fundamental para el descubrimiento del A D N . Diversos descubrimientos recientes de las ciencias puras han sido influidos (hay quienes dirían que han sido determinados) por la nueva tecnología de las computadoras o por la de las bajas temperaturas. Cabe asimilar la ciencia pura a u n proceso de exploración en la cual se emplea la tecnología disponible, aunque esta representación sea menos "relativista" de lo que algunos desearían.

Digo estas cosas con cierto fundamento porque en 1958 fui destinado a una universidad

de África occidental, y la elección de mis investigaciones estuvo determinada por el hecho de disponer de un magnetómetro portátil, destinado a facilitar el acopio de datos para el A ñ o Geofísico Internacional. Jacques Ellul describe elocuentemente la tiranía de la técnica y el peligro que encierra la actitud que consiste en considerar que el hecho de que podamos hacer algo es una razón para hacerlo. E n tecnología, las cosas son diferentes. L a tecnología apunta m á s a alcanzar u n objetivo (llevar al hombre a la luna) o a resolver un problema. Cabe considerarla c o m o una jerarquía de medios y de fines, o de objetivos. L a electrónica, por ejemplo, puede ser el medio, y la computadora el resultado final. Pero esta última es también un instrumento, el medio para realizar unos análisis que se conciben c o m o un fin. Estos análisis pueden ser, a su vez, el medio de alcanzar algún otro fin: pueden proporcionar cálculos relativos a la órbita de un satélite o un servicio de encuentros para facilitar, c o m o se promete en los anuncios, el establecimiento de una buena amistad con miras al matrimonio. Pero la ciencia pura no encaja fácilmente en esa jerarquía tecnológica. D e la ciencia pueden derivarse tecnologías, pero los adelantos de la ciencia pura dependen a m e n u d o de una nueva tecnología. Se trata de una relación recíproca (para utilizar u n término del lenguaje de las matemáticas) o simbiótica (si hablamos el language de la biología) en el que el desarrollo de la tecnología y de las ciencias fundamentales está simbolizado por una espiral, u otra figura m á s compleja todavía, y no por una línea recta.

Las presiones de la demanda repercutirán en la evolución de la ciencia. L a demanda de ciencia surge en gran parte de consideraciones económicas y de la asociación entre las ciencias fundamentales y la tecnología. Puede obedecer también a la m o d a , o al deseo de no quedarse rezagado y de explotar las fuentes posibles de financiación de las investigaciones. U n buen ejemplo de ello son el reciente entusiasmo por la ecología y el aumento m á s reciente todavía

459

Denis G . Osborne

del interés por la energía. H a y también otros factores como, por ejemplo, la idiosincrasia personal y el afán de explotar el éxito.

Las presiones ejercidas para que se emprendan investigaciones que rebasan ampliamente los límites de las ciencias fundamentales pero que influyen poderosamente en su evolución se articulan en torno a tres palabras clave: energía, medio ambiente e información. N o estoy seguro de que estas categorías sean estrictamente comparables pero los contrastes entre ellas tienen gran importancia para el tema que nos ocupa.

L a energía es u n concepto fundamental en las ciencias fundamentales desde hace más de un siglo. El interés que suscita actualmente se debe a su utilidad y al hecho de que cuando se la emplea, se pierde o degenera. L a energía consumida por un automóvil, por ejemplo, se transforma en un movimiento aleatorio de calor, e incluso el calor de nuestras casas se escapa por las ventanas. L a consecuencia de todo ello es que necesitamos m á s energía. La energía, al igual que los productos que ella permite obtener en nuestras fábricas, o los recursos mineros para cuya extracción se utiliza, es algo que poseemos. También poseemos energía cuando consumimos nuestros alimentos.

El medio ambiente es algo que tenemos siempre junto a nosotros, por definición. Al degradarse éste, nos volvemos m á s conscientes de su presencia. N o tenemos m á s ni menos. Podemos tenerlo mejor o peor. Aspiramos a conservarlo y, cuando lo utilizamos, debemos mantenerlo y administrarlo.

L a información y su comunicación son igualmente fundamentales. L a representación matemática de la comunicación de la información es relativamente reciente. H a estado asociada a nuevas técnicas para producir, analizar, restituir y presentar la información. L a información no se gasta al utilizarla, sino que se conserva y se multiplica. H a escaseado (y sigue escaseando todavía hoy en muchos países en desarrollo) pero ahora algunos piensan que es demasiado abundante.

Es éste un problema que estamos empezando apenas a percibir. Lejos queda la época en la que se decía que la producción de libros no debería tener límite. Es posible que la masa abrumadora de información pase a ser un tema de investigación en los próximos veinte años. Existe un peligro de contaminación, es decir, de una información falsa o perniciosa, y la necesidad de seleccionar la información útil de entre el fárrago superfluo que la rodea. Se ha llegado incluso a intentar determinar el volumen máximo de información que puede absorber el organismo humano .

Pero hay otra razón para pensar que la importancia de la información como tema de estudio va aumentar rápidamente. Se trata de la aparición de los sistemas de presentación visual de datos, que funcionan ya en el Reino Unido y en Francia, y que permiten una interacción entre el destinatario y la fuente de información. Las bibliotecas pueden establecer una interacción pero son lentas de por sí. L a radio y la televisión proporcionan información a destinatarios pasivos. Hace unas semanas he colaborado —si bien como conejillo de India únicamente— en el ensayo de un sistema de presentación visual de datos, en el cual las instrucciones para buscar en un índice la información deseada se daban de palabra, en vez de tener que pulsar teclas numeradas en una máquina. Las posibilidades que ofrece este sistema en el sentido de una rápida selección de la información deseada son enormes.

Se puede hacer otra distinción entre esas tres categorías. L a energía es un medio de posesión, de dominio del hombre sobre las cosas. El medio ambiente plantea problemas de interacción del hombre con las cosas. L a información puede ser producida por el hombre, y puede facilitar las relaciones entre los individuos.

Además de estas consideraciones esencialmente económicas, hay otros factores sociales que influirán en la evolución de las ciencias. Voy a referirme a ello brevemente.

Está el problema de la desilusión con res-

460


pecto a la ciencia, que he mencionado ya al citar a Dahrendorf, y que se debe a que se ha exigido demasiado de la ciencia en el pasado y también al temor de que la ciencia llegue a dominar nuestra vida. E n contraste con esto, muchos jóvenes investigadores están entregados apasionadamente a la causa de la ciencia. Necesitamos una evaluación equilibrada de la utilidad, los beneficios y los peligros de la ciencia, y debemos tener el firme propósito de apoyar las verdades que nos revela.

Está también el apasionante tema del papel de las mujeres en la ciencia, y la necesidad de que sean más numerosas. Las mujeres pueden aportar una contribución nueva a la ciencia y deberíamos incitar a que se incorporen a ella en mayor número.

La evolución de las ciencias dependerá en gran medida de que la historia de los veinte próximos años se caracterice por la guerra o por la paz.

Está, por último, la relación entre la ciencia y el desarrollo. L a influencia de los países en desarrollo puede reforzar la tendencia a realizar estudios en el terreno. Es m u y importante no desanimarse ante los problemas del desarrollo tardío, ya que éste brinda la oportunidad de aprender gracias a los errores de los demás y de hacer mejor las cosas.

Los resultados de la investigación no son conocidos, si lo fueran, no habría investigaciones. E n las ciencias fundamentales puede aparecer algo que cambie nuestro m o d o de vida de forma similar al cambio que introdujeron la televisión o los métodos anticonceptivos. N o podemos prever tales cambios, sino simplemente tener una actitud flexible que nos permita adaptarnos, cuando llegue el momento . Es ésta una de las tareas de la enseñanza general.

La ciencia y el contenido de la enseñanza general

Siempre pasa cierto tiempo entre los nuevos progresos de las ciencias fundamentales y sus efectos sobre el contenido de la enseñanza general. Es m u y tentador afirmar que en los próximos veinte años la enseñanza general tendrá que ponerse a la altura de la evolución de las ciencias en los últimos cincuenta años, y que los cambios que experimenten las propias ciencias en los veinte años próximos surtirán pocos efectos en su contenido. Pero las cosas no son tan sencillas. L o que debe reflejar la enseñanza general es la evolución continua de las ciencias. Además , las presiones que cambien la ciencia cambiarán también la enseñanza general.

L a evolución de las ciencias fundamentales repercute en parte en el contenido de la enseñanza general, debido a la asociación de la ciencia con la tecnología y, por ende, con el cambio social. Los microprocesadores y sus posibles repercusiones en el empleo están suscitando tal interés que sería juicioso incluir en la enseñanza general los rudimentos de la teoría de la información, de la que se deriva su empleo. Las nociones relativas a los cauces de comunicación, las unidades binarias de información, o bits, la amplitud de banda y el ruido pueden empezar a enseñarse relativamente pronto. El renovado interés por los estudios prácticos de biología y por el desarrollo puede traer consigo que una gran parte de la física se centre en las aplicaciones prácticas, que podrían consistir en el empleo de instrumentos y en un buen conocimiento de las propiedades de materiales corrientes c o m o la madera y los metales. Esto, a su vez, podría estar relacionado con la utilización de herramientas y juegos de construcción, lo cual es quizá un factor importante en los países en desarrollo. Cuando los niños puedan ver los juegos de televisión —y especialmente cuando formen parte del a m biente hogareño normal— éstos y otros aspectos

461

Denis G. Osborne

de la educación no escolar deberán tenerse en cuenta en la educación general y ser incorporados por los maestros y profesores a sus clases.

E n algunos campos de investigación este enfoque equivale a apartarse de una especializa-ción extrema. Pero el volumen creciente de conocimientos especializados plantea muchos problemas desde el punto de vista del contenido de la enseñanza general, y, en particular, del de la discutida noción de la ciencia integrada. El profesor tiene la sensación de que se le pide que se enseñe cada vez más : nuevas actitudes y u n nuevo contenido informativo. Los científicos temen que esta enseñanza sea somera y superficial. N o se debe establecer un plan de estudios integrados de ciencias con miras a abarcar la totalidad de éstas, sino que debe incluir ciertas actividades especializadas, que tengan cierto rigor y que exijan u n esfuerzo intelectual. Al generalizarse la demanda de enseñanza general, y c o m o se espera con razón que la educación general no quede dividida prematuramente en dos "secciones" —la de humanidades y la de ciencias—, lo que le haría perder el carácter de "general", procede reflexionar seriamente sobre los temas selectivos en los que podría basarse una enseñanza integrada de las ciencias. U n curso de ciencia integrada podría comprender cuestiones directamente relacionadas con la sanidad, ya que la sanidad es otra "tecnología" mediante la cual los adelantos de la ciencia pura pueden reflejarse en el plan de estudios general, como ilustración del principio de "la ciencia al servicio del individuo".

L a evolución de las ciencias debería incidir en el contenido de la enseñanza general m e diante la introducción de nuevos conceptos y actitudes, así como a través de la tecnología. Se suele decir que los científicos al contrario de los artistas, han aprendido a pensar en términos de probabilidades. Si este m o d o de pensamiento es una de las características del científico, el contenido de la enseñanza general,

en una era científica, debería comprender la estadística elemental y el cálculo de probabilidades. Por otra parte, el estudio de este tema, m á s que ningún otro, puede ayudar a los estudiantes a adaptarse al cambio y a prever los que influirán en su vida. E n un plano m á s general, los resultados futuros de la ciencia especializada están, a m i juicio, m á s relacionados con los resultados anteriores de las matemáticas que con los de la ciencia. El cálculo simple debería introducirse lo antes posible como instrumento matemático a la vez por su interés para el futuro científico y porque puede facilitar la comprensión y la intuición de la ciencia a los profanos.

Todo esto requiere una formación permanente del profesor de ciencias. Pero, la evolución de las ciencias básicas tiene una repercusión en el contenido de la enseñanza general que va m á s allá de los límites de las ciencias o del dominio inmediato de quien las enseña. L a ciencia es difícil. Muchos conceptos resultan difíciles de entender. Los profesores de lengua y literatura deberían considerar los problemas planteados por la redacción de los textos científicos. Ellos pueden aportarnos una contribución m u y provechosa a todos. Quizá sea necesario completar la técnica de la analogía con la de parábola para transmitir nociones científicas. E n la analogía hay una correspondencia biunívoca entre los diferentes elementos de un sistema y su "análogo". E n las parábolas solamente suele tener importancia u n elemento, el que introduce u n nuevo concepto. A m i juicio, está históricamente demostrada la utilidad de las parábolas para exponer elementos desconocidos. A continuación e n u m e raré ciertas sugerencias concretas, algunas de las cuales son sobradamente conocidas, si bien he procurado omitir las ideas que, en m i opinión, son ya objeto de consenso.

462


Sugerencias para los centros docentes

i. Se debería tener m á s presente y enseñar la noción de "probabilidad" en relación con acontecimientos de la vida cotidiana (previsiones meteorológicas, accidentes, peligros para la salud).

2. E n el estudio de las matemáticas, se debería hacer hincapié en las técnicas (el cálculo, por ejemplo).

3. El programa debería comprender una teoría simple de la comunicación y una iniciación a los conceptos de información, bits, amplitud de banda, etc.

4. Las ciencias fundamentales deberían enseñarse m á s en conexión con aplicaciones prácticas relacionándolas de este m o d o con las características de la vida corriente, incluidas las del "entorno tecnológico".

5. Se debería dedicar una mayor atención a la participación de los alumnos en las actividades experimentales, y m á s concretamente al e m pleo habitual de instrumentos y al contacto con diferentes materiales. Se debería facilitar a los niños de los países en desarrollo el manejo de juegos de construcción, que deberían fabricarse en el propio país en cantidad suficiente y de la forma m á s simple.

6. Se debería procurar establecer una estrecha relación entre la enseñanza de la ciencia y la educación sanitaria, creando incluso un plan de estudios apropiado, que sería una pequeña subsección de u n curso de ciencia integrada.

7. El programa de la enseñanza secundaria debería comprender una breve introducción a la lógica, en la que se explicara la aplicación limitada del concepto de categoría, con objeto de que los alumnos no se hicieran una idea desorbitada de la importancia de la ciencia ni juzgaran mal las ventajas de la "racionalidad".

8. Se debería dedicar m á s atención al lenguaje en el que se pueden expresar nuevas ideas, e incitar a los científicos a escribir bien, y a quienes no están especializados en la ciencia a leer textos científicos. Habría que tomar en consideración diversas formas de expresión, por ejemplo, las parábolas,

9. Se debería procurar interesar en las ciencias a un mayor número de estudiantes de sexo femenino.

10. Se debería fomentar la formación permanente del personal docente.

E n conclusión, resulta evidente que gran parte de lo que he dicho tiende a realzar los valores humanistas en el contenido de la enseñanza general. E n relación con la ciencia, quisiera destacar dos valores que reciben una atención inferior a la que merecen. El primero de ellos es la humildad; la humildad del científico que sabe que la ciencia no lo es todo, y la humildad del profano que advierte la utilidad de la ciencia, aunque no la entienda en todos sus aspectos. Solamente la humildad puede ayudarnos a seguir el camino de la verdad hasta el final. El segundo es un valor que no todos reconocen c o m o tal. Pero lo es ciertamente y, a m i juicio, resulta fundamental para la h u m a nidad, para una buena educación y para el desarrollo de la flexibilidad mental que nos permitirá amoldarnos a la evolución de las ciencias. M e refiero al sentido del humor .

Notas

1. The economist, 12 de mayo de 1979, p. 35 y 36. 2. Nature, 282, 22 de noviembre de 1979, p. 427 y 428. 3. New society, 15 de noviembre de 1979, p . 360-362. 4. Science and technology: a five year outlook, San Francisco,

Freeman and C o , en colaboración con la National Academy of Sciences de los Estados Unidos de América, 1979, xvi, 544 p.

463

Pierre Schaeffer

Mass medía: la escuela entre Descartes y McLuhan

"Las dificultades de la escuela no son particularmente específicas; traducen las consecuencias de una crisis general de valores", aseguraba no hace m u c h o el ministro francés de educación1. Otro tanto puede decirse de los medios de información: unas veces los tenemos por dócil reflejo del malestar contemporáneo, otras los cubrimos de oprobio atribuyéndoles un papel eminente en la "crisis de la civilización". Admitamos pues que la escuela, c o m o los medios de información, se entregan a un doble juego de sociedad, que practican también entre ellos.

Pero habría que explicar más ampliamente la expresión mass media o "medios de información". ¿Se trata de los medios en el sentido operacional o de los contenidos que transmiten? Según la acepción que se acepte, se imponen dos enfoques diferentes: a) Si sólo se trata de medios operacionales, podrá admitirse con Descartes que están al servicio de los contenidos y se plegarán por lo tanto a los objetivos de la educación. Pero inmediatamente nos expondremos a la réplica de M c L u h a n : "el medio es

Pierre Schaeffer (Francia). Professor en el Conservatorio Nacional de Música y miembro del Haut Conseil de l'Audiovisuel. Investigador en el campo de lo audiovisual, compositor y escritor. Entre sus numerosas publicaciones: Machines à communiquer (2 volúmenes) y Traité des objets musicaux.

464


el mensaje" (the medium is the message). ¿No debemos estar atentos a esta sustitución? y b) Si "medio" significa mass media, se trata entonces (tanto con Descartes como con M c L u h a n ) de situar la escuela en un m u n d o habitado por la radiotelevisión y pronto por la informática.

E n cuanto a los "contenidos de la educación", también la expresión es desconcertante. Seguramente se opone, en un plano escolar, a los "procedimientos", a la pedagogía, y apunta al programa mismo, al índice general del libro. Pero distinguir el "contenido" es dejar a un lado el "continente". El continente es evidentemente la escuela misma, como institución, c o m o sistema, c o m o ideología. ¿ N o hay que aplicar a la escuela con la misma pertinencia el famoso eslogan the medium is the message} ¿ C ó m o dar un tratamiento disimétrico a la relación medios-escuela si se toma la radiotelevisión en el sentido de M c L u h a n mientras la escuela preferiría existir según Descartes?

Si somos cartesianos, seámoslo hasta el final. ¿Qué sugiere la palabra "contenido?" Sugiere que la misión reconocida a la escuela es una misión de enseñanza más que de educación. U n a enseñanza, en el mejor de los casos, coincide con sus contenidos, con la lista de los saberes que se transmiten; en cambio una educación no puede limitarse a una lista de materias, pues reside más bien en la manera. Ante un programa cualquiera, todo depende de la manera de aprender, de escoger lo esen-

Mass media: la escuela entre Descartes y McLuhan

cial, de ejercer la crítica, la intuición y el razonamiento, y de aprender a aprender. E n otras palabras: una formación del espíritu postula una formación del carácter, una selección de valores y finalmente una movilización afectiva.

Ojeada histórica

FORMA DE DESARROLLO DEL SABER

L a sociedad contemporánea se jacta de un hecho cierto: cuenta con tantos sabios vivos c o m o sabios célebres ha poseído la humanidad durante milenios, estadística a la vez comprobada y tendenciosa, reveladora de la mentalidad de los países "adelantados". Desde otro punto de vista, podrían enumerarse y censarse de otra manera los sabios de otras épocas y otros continentes menos "adelantados". N o es seguro entonces que el balance fuera favorable al siglo xx.

"Los saberes de la sabiduría, las ingeniosidades respetuosas y complicadas de los mitos han sido sustituidas por u n espíritu científico admirablemente caracterizado por Jacques M o n o d (Le hasard et la nécessite), que no conoce ni marco ni temor, y que encuentra en sí m i s m o su justificación ética" (Stephan H e s -sel). El saber se identifica aquí con la noción de ciencia, cuya etimología (en griego: cortar, recortar) indica claramente que se constituye por una sucesión de cortes, siendo definido su enfoque por el método experimental. El experimentador se atribuye siempre un poder y el conocimiento le llega bajo la forma de u n nuevo poder. L o que está claro para las ciencias de la materia es u n malentendido para las ciencias llamadas humanas y conduce a una doble negación: la prohibición de experimentar y la imposibilidad de normalizar.

El saber se desarrolla pues en un inmenso desequilibrio entre el saber sobre el m u n d o , es decir el poder sobre las cosas, el poco

saber sobre el hombre y el no querer, que desemboca en la política. N o se negará que la más humilde escuela se sitúa, casi clandestinamente, en ese vasto y demasiado visible horizonte.

Seguramente por compensación, puede alardearse del desarrollo casi exponencial de los saberes "eficaces" mientras que retroceden, para dejarles lugar (los programas están d e m a siado sobrecargados), las disciplinas de la reflexión, de la expresión literaria, de las artes recreativas, de la impotente filosofía, para no hablar de la experiencia religiosa, cuidadosamente aislada también por una segregación específica.

Queremos decir que si nos atenemos aquí a los saberes oficiales cotizados en la bolsa universitaria es por deferencia al consenso más que por convicción personal, y para repetir que ese saber es sinónimo de poder: condiciona tanto a los individuos c o m o a las colectividades, confiere grado y dignidad a las diversas culturas, establece diferencias entre clases sociales y aporta la potencia a los países m á s o menos desarrollados.

Se invocará también ese saber-poder para quejarse de las desigualdades entre individuos, entre clases y razas, entre países y continentes, y se invocará por consiguiente el mito compensatorio de la igualdad para reclamar una distribución m á s equitativa para el saber, una recuperación indispensable, e incluso se buscarán soluciones masivas impuestas acá y allá, y esta vez definitivamente, por objetivos de supervivencia.

Así bosquejado, el acceso al contenido de los saberes contemporáneos se muestra en su temible complejidad y en sus paradojas profundas, puesto que hay que atender tanto a la aceleración c o m o al retraso, a la calidad c o m o a la cantidad, a la unidad deseable de la cultura c o m o a la diversificación de las especialidades.

Nuestra ambición no es detenernos en este inmenso problema ni en las crisis que provoca. L o evocamos simplemente para hacer resaltar

465

Pierre Schaeffer

lo que ha sido percibido como progreso paralelo, compensatorio, casi providencial: el progreso de los medios de información.

Limitémonos a recordar, en orden disperso, que a cada uno de los males del saber parecía corresponder un remedio adecuado: a los retrasos masivos, la aportación de una educación básica multiplicada por los vectores más poderosos de la difusión hertziana y, por qué no, los satélites; al contrario, en la cumbre de los saberes, allá donde no alcanzan las memorias individuales, los bancos de datos (que unen la potencia mental del análisis combinatorio de las máquinas de calcular con la ubicuidad planetaria de la teleinformática). D e manera que los mismos satélites transmitirían a la vez en sus circuitos, multiplicados y divergentes, los niveles m á s altos y los más bajos.

Entre estos extremos está toda la gama de circuitos apropiados para todos los grados de cultura en función de las necesidades locales, de la dispersión de las poblaciones, incluso de la carencia de personal docente. Visto así de lejos, el factor multiplicador de las antenas hertzianas parecía resolver, evidentemente, un problema económico y social que era crucial para los países menos desarrollados. Efectivamente parecía algo de sentido c o m ú n , aunque hubiera que pagar el precio de la centralización, el que un programa audiovisual cuidadosamente preparado por algunos especialistas y multiplicado por las antenas tuviera un rendimiento mejor y un impacto más rápido que la larga y costosa formación de personal docente desperdigado en el terreno.

DOS HUIDAS PARALELAS: LA SOCIEDAD DEL SABER Y LA SOCIEDAD DE LOS MEDIOS DE INFORMACIÓN

N o retengamos de lo que antecede únicamente lo negativo. D e hecho, había aparecido la posibilidad, al menos teórica, de resolver ciertos problemas de transmisión y distribución del

saber gracias a los instrumentos operacionales de la información. L o que hay que observar m á s bien es que ese "mejor de los m u n d o s " , por utópico que sea, no era objeto ni de un enfoque conveniente ni de una búsqueda verdadera. Se producían dos huidas paralelas c o m o las de dos galaxias que se dilatan al m i s m o tiempo que se rechazan. N o se negará que en la casi totalidad del planeta, cualquiera que sea la diferencia de los medios, tanto la escuela como los medios de comunicación de masas trataban de extenderse, permaneciendo cada institución unida a su estilo y a sus géneros, a su público y a su personal, a su misión, a sus efectivos y a sus créditos. Es notable ver hasta qué punto estas instituciones han permanecido distintas y ajenas la una a la otra durante el siglo xx, y cuan determinante ha sido el ejemplo de los países desarrollados. Es verdad que en estos países, algunos sistemas de radiotelevisión que ejercen el monopolio proclaman objetivos que en su enunciado podían ser (casi literalmente) los de la escuela: informar, educar, distraer. Era natural que, tan cercanas en esa aspiración general, ambas instituciones buscaran por su lado la originalidad, a falta de complementariedad.

Para los medios de comunicación de masas, la información era contemporánea, ya que la escuela se encargaba de lo pretérito. L a educación propiamente dicha, que la escuela parecía haber descuidado desde hacía algún tiempo, se reemprendía en el contexto más inmediato de la actualidad mediante la "apertura al m u n d o " . E n cuanto a la distracción, como se ha dicho cientos de veces, puede crear cultura si es de buena ley, y tal vez mejor que las austeras exposiciones ex cátedra.

L a humanidad podía encontrar así en cierto m o d o , en la escuela y en los medios de información, la asistencia de un padre y una madre que asumían uno la masculinidad de la formación y el otro la feminidad que acoge en su regazo la información del m u n d o . E n principio, el padre se encargaba de los niños. Los adultos,

466


u n poco infantilizados, acudían a la Madre Televisión para descargarse de sus preocupaciones, llenar sus ocios y disfrutar plácidamente de las festividades de la "aldea planetaria".

EL MODELO DOMINANTE

Cuando se trató de dotar a los países en desarrollo de una radiodifusión, parecían posibles otras opciones que habrían estado justificadas por imperativos no sólo escolares sino relativos a la salud, a la agricultura, a la economía, etc. D e hecho, si bien en los nacientes medios de comunicación de masas se reservaron enclaves al servicio directo de esas necesidades, recibieron u n trato de pariente pobre, favoreciéndose siempre los programas de tipo " m e tropolitano". Añadamos que para ser verdaderamente eficaz, una radiodifusión de base, de vocación económica y social, agrícola y sanitaria, habría tenido que encontrar una infraestructura local, es decir no sólo aparatos receptores (los transistores no existían todavía) sino también agentes locales capaces de operar con medios modestos (tales como las "emisoras-cacharros" o de pilas, o de dínamo conectada a unos pedales de bicicleta). Asombra pues que se prefieran radios destinadas a otro público, a una élite ya favorecida; asombra pues también que se desarrollara la televisión, pese a ser costosa y tropezar con los mismos tipos de obstáculos, en detrimento de la radio.

L a televisión se anticipa así a redes de radiodifusión infrautilizadas, que habrían sido más adaptadas y más baratas. Se imponen por lo tanto algunas observaciones: Frente a una jerarquía de las necesidades en los

países menos desarrollados, existe una especie de modelo dominante que favorece la técnica más avanzada, el programa más lujoso, como copia o imitación de los países desarrollados.

U n a observación inversa se aplica a los países desarrollados, cuando se trata de la sub-población escolar. A falta de receptores n u merosos y adecuados, de equipo apropiado,

de almacenamiento local, de agentes motivados y capacitados, esas poblaciones no reciben los programas y el proyecto hertziano, ineficaz e inadaptado, naufraga.

U n o de los factores de resistencia al cambio es una especie de "disputa de los antiguos y de los modernos", esquematizada en el combate de las galaxias de M c L u h a n ; grosso modo: la imagen contra el texto.

D e hecho, esa rivalidad se traduce en el plano institucional y opone, a través de las instituciones, a colectividades profesionales.

Por último, esos profesionales a su vez se dividen de otra manera, según los vectores escogidos, elemento dominante de toda estrategia pedagógica.

Parece pues, tanto en los hechos como en las discusiones, que no dejan de oponerse (más allá de las instituciones y de las atribuciones) técnicas y presupuestos que hacen sus juegos respectivos. ¿Quién cuida de las cooperaciones indispensables entre las ideas y los hombres, entre las instituciones y las redes, e incluso entre los materiales?

LAS TELEVISIONES ESCOLARES

Las dos colectividades que hemos llamado "sociedad del saber" y "sociedad de los medios de información", aun esgrimiendo eslóganes similares, se negaban así la hospitalidad, sin perjuicio de tomar cada una elementos de la otra y de ceder trozos de calidad inferior. Para la escuela, los medios de información eran un cuerpo extraño, pero también un cuerpo constituido que le hacía la competencia. D e ahí ese largo periodo negativo, hasta pretender ignorar la existencia de los medios de información, y en todo caso negarles toda dignidad cultural.

Mientras tanto, para no quedar estancados y para luchar con armas iguales, una fracción avanzada de los educadores, movida por una vocación singular, se distinguía de la masa para constituir u n "cuerpo franco", especie

467

Pierre Schaeffer

híbrida entre las dos instituciones. E n efecto, la gente de la televisión escolar llevaba los contenidos de una de las instituciones a las antenas de la otra. Corrían el riesgo, pues, de verse desautorizados por colegas que seguían siendo puros profesionales, sea de la escuela o de la información. Tal es, al menos, m u y resumida, la experiencia francesa.

Tal experencia podrá renovarse en cualquier otro lugar, en cuanto se trate de distribución masiva y de nivel elemental, y siempre en virtud del m i s m o error de cálculo, falsamente económico, siempre olvidando las infraestructuras en hombres y en material, y siempre en función de una hipótesis simplista sobre el vector de difusión, elemento dominante del sistema.

DIFUSIÓN AUDIOVISUAL

L a difusión del material audiovisual, es decir de la radiotelevisión, sale lentamente de un periodo caracterizado por las peores confusiones y contradicciones: penuria de canales y plétora de mensajes. Pero en esta afluencia de sonidos y de imágenes ¡cuántas recriminaciones!: pobreza de los contenidos, dispersión de los géneros y monotonía de los programas, búsqueda desenfrenada del oyente medio de quien nadie está verdaderamente contento, número creciente de horas de recepción y descenso de la creación, presupuesto constantemente en expansión y en déficit, personal perturbador y perturbado que pasa de la huelga al desempleo, etc. A u n q u e estos rasgos sean generales (crisis financiera, empleo, etc.), los mismos rasgos aparecen también en los países menos afortunados: causas inversas producen los mism o s efectos.

N o obstante, han aparecido o van a aparecer algunos grandes tipos de medios para ampliar el campo tan visiblemente limitado por el espectro hertziano (sus longitudes de onda restringidas, sus espacios sobrecargados, sus horas vacías).

Señalemos, en el campo que nos ocupa, la inmensa tenaza que amenaza a las redes actuales y va a trastornar el campo hertziano en sus hábitos, sus monopolios, sus legislaciones, en una palabra, su política. E n los dos extremos del horizonte, a ras del suelo y en lo alto de las órbitas estacionarias, la nube de pequeñas emisoras y el granizo de los satélites van a invadirnos, y tal vez contaminarnos m á s .

Aquí pues, una vez m á s , parece dominar el vector, como elemento determinante de los próximos sistemas. A los responsables incumbe seguir o no unas evaluaciones apresuradas de tipo cuantitativo, introducir en ellas una dimensión social y pedagógica, en una palabra, no obedecer ciegamente al determinismo del vector. Dicho de otro m o d o , debe haber apropiación de los contenidos a los vectores y, en fin, una correlación entre vector, producción y material almacenado.

PARA SALIR DE LA EDAD MEDIA: EL ALMACENAMIENTO AUDIOVISUAL

Si se admite la dificultad de acceso a la producción audiovisual, por lo menos la que parece complemento indispensable de la documentación textual, de ello se deducirá que el único porvenir posible está (como en el caso del texto) en la acumulación y la disponibilidad de productos audiovisuales cada vez más pertinentes y discriminados. Estos mensajes no serán ya ni emisiones ni películas, sino elementos documentales destinados a ser insertados en un discurso local. Estos contenidos deseados están m u y vinculados, como es sabido, a los soportes, es decir a las formas de almacenamiento, cuyos prototipos son actualmente el magnetoscopio y el disco audiovisual. Aparte del esfuerzo tecnológico que requieren todos estos aparatos, se ha frenado muchísimo el proceso tanto por parte de los sistemas de difusión como por una ausencia paradójica de expresión de necesidades. Así se explica otra paradoja: la ausencia de calidad y de emula-

468


ción en la producción de documentas audiovisuales de valor que cubran los principales contenidos del saber. R e s u m a m o s estos tres puntos: Los sistemas vigentes, en especial las insti

tuciones hertzianas de las radiotelevisiones, inspiradas por el acontecimiento cotidiano, lo fácil y lo sensacional, dirigidas siempre a la masa, facilitan tan sólo una producción inutilizable, cuando no inexistente.

Los "aparatos para almacenar" buscan todavía sus normas y reclamarán u n lanzamiento delicado, máxime cuando son alimentados únicamente por el repertorio del cine y de la televisión.

Por último, está aún por surgir un tipo particular de autor-realizador que responda a la doble vocación de docencia y de creación de imágenes, doble vocación que no se ve favorecida ni por cada una de las instituciones (universidad y televisión) ni por m e r cado alguno, salvo m u y raros casos de casas editoras y difusoras suficientemente audaces para ver ahí una oportunidad todavía frágil de un desarrollo m á s lejano.

Así, el almacenamiento, apenas posible, espera su repertorio apenas probable. Los medios audiovisuales están todavía en la edad media, en los incunables.

UN ANACRONISMO HISTÓRICO

Está claro por consiguiente que si hubieran existido, en los países desarrollados, medios de producción, y en todo caso de almacenamiento en los establecimientos de enseñanza, la televisión escolar habría podido emprender u n camino m u y distinto. Asimismo, si hubieran existido en los países en desarrollo infraestructuras suficientes de recepción, es probable que las redes radiofónicas hubiesen podido equilibrar de manera m á s armoniosa y razonable la distracción de algunos con la educación de base de la mayoría. H a y que constatar, pues, que los medios de comunicación de masas

han impuesto una especie de anacronismo histórico por la naturaleza misma de los contenidos, calcados en los comienzos del modelo del diario (gran difusión en sentido único de informaciones efímeras superficiales o sensacionales).

Habría que repasar aquí la historia de la tecnología para comprobar hasta qué punto ésta impuso u n desarrollo ilógico, para recuperarse del cual el m u n d o entero necesitará decenios. Si lo consigue, deberá reorganizar las faces discordantes de ese recorrido. Para convencerse de ello, basta imaginar que los transistores hubiesen sido inventados en primer lugar, así c o m o el empleo de longitudes de onda que sólo requieren una pequeña potencia. N a d a hubiese impedido entonces, al menos teóricamente, que la "galaxia Marconi" se desarrollara según el "modelo Gutenberg", con una distribución menos masiva y con una reciprocidad entre emisión y recepción. E n particular, si los instrumentos de producción que conocemos hoy en forma de magnetófonos, magnetoscopios ligeros, aparatos video portátiles, pequeñas emisoras baratas, hubieran podido preceder a las grandes torres metálicas y a los numerosos kilowatios de las ondas medias y largas, el m u n d o habría sido distinto. M u c h o m á s allá de la escuela, el siglo xx habría tenido seguramente otra apariencia.

Esta observación no se hace para reescribir la historia, sino para llamar la atención sobre un punto m u y prosaico: si esta "colisión histórica" está llamada a superarse, no está próxima a ordenarse. Prueba de ello es la extraordinaria rivalidad de los sistemas, la lucha con carácter ya político entre las pequeñas y grandes emisoras, y en todo caso el dilema expresamente pedagógico entre las actividades ligadas à la producción y una pasividad ligada a la recepción.

R e s u m a m o s : la historia nos ha mostrado la sorprendente huida hacia adelante de dos sociedades paralelas y sus copias realizadas de mala gana. N o s queda —en contrapunto de la televisión escolar, esa forma híbrida rápidamente evocada— la descripción de su rival, temida

469

Pierre Schaeffer

y codiciada: la m u y famosa escuela paralela: pero también hay que decir lo que estaba en juego en ese desigual combate, a saber, el medio audiovisual. E n otras palabras: los educadores, oscuramente motivados por la televisión escolar, ¿obedecían a la atracción de lo audiovisual, o se entregaban a un combate contra la otra institución? E n la televisión escolar, ¿acusaban al medio de expresión o al vector de difusión? Se decía a su alrededor que nuestra civilización iba a ser la de la imagen: ¿debían entonces los educadores desviarse de ella? Algunos, recientemente inspirados, se convertían a la imagen, mientras que la mayoría la denigraban. Y aun cuando la televisión escolar encontrara oposición o fuera inadecuada, ¿no estaba justificada por sus efectos indirectos, por la iniciación al m u n d o de lo audiovisual que facilitaba a los propios educadores, c o m o a su pesar y a contracorriente?

Primer aspecto crítico: la sociedad de los medios de información

LA CIVILIZACIÓN DE LA IMAGEN

Este tema, m u y gastado, ha constituido la tradicional piedra de toque entre medios y contenidos. Unas veces es una cuestión previa respecto a la forma de cultura, otras da lugar a un debate pedagógico sobre la imagen como vehículo de contenidos.

Limitándonos a lo prosaico, es decir al segundo punto, podría observarse que la imagen se manifestó en la cultura humana de la misma manera que el lenguage, y que en este sentido no tiene nada de contemporáneo. E n cuanto a su eficacia sobre los contenidos, no entraremos en sutilezas. Creemos no apartarnos del sentido c o m ú n sugiriendo que la imagen conviene mejor a las disciplinas descriptivas, lo mismo que el sonido ha podido favorecer el aprendizaje de los idiomas. E n cambio, a medida

que se aborda la reflexión o la abstracción (procedentes sea de las ciencias exactas, sea de los conceptos jurídicos, filosóficos, etc.) hay que liberarse ciertamente de las representaciones. Observaciones éstas m u y elementales, convendrá ir m á s allá de ellas para recordar el interés altamente pedagógico de un perpetuo ir y venir entre lo concreto y lo abstracto, la representación y la idea, los hechos y el esquema.

N o s desentendemos así de un falso problema ideológico, de un ilusorio debate fundamental sobre la imagen, para descubrir dos verdaderos problemas que son los de los aparatos y los de los sistemas audiovisuales.

Por aparatos audiovisuales entendemos las m á quinas de sonidos e imágenes, cinematográficas o video, cuyo empleo hay que pagar a su precio justo, no sólo económico sino tecnológico. Es decir que, además de las inversiones y los aprendizajes necesarios, hay que reconocer las contingencias, los entorpecimientos, la mezcla de agilidad y pesadez de esas maquinarias.

Por sistemas entendemos los grandes conjuntos de producción y de distribución que se imponen a la escuela, desde el exterior, en los modelos del cine y la televisión.

LA INTENDENCIA NO SIGUE

Por sencillo que sea el manejo de los aparatos, su empleo está lejos de ser satisfactorio. Existe una especie de torpeza general debida a la negligencia, a la falta de aprendizaje y sobre todo de vigilancia, por falta de técnicos de mantenimiento y de monitores de explotación. E n suma, los aparatos son doblemente despreciados: por una parte se teme su poder, por otra se los encuentra incómodos y complicados; ponen a las pedagogías en un compromiso por su propia fantasía, sus averías imprevisibles, sus torpezas.

Por último, incluso en buen estado de funcionamiento, los aparatos imponen obligaciones ineluctables. Las imágenes y los sonidos no se hojean c o m o un libro; imponen su duración

470


en tiempo real y, salvo que fabrique uno mismo las imágenes —campo de experiencia que se está aún por dominar— se reciben en general imágenes venidas de fuera, que se suceden al ritmo del espectáculo cinematográfico, al que se reprocha, aparte de su carácter espectacular, la imposibilidad de detenerlo y releerlo.

Todos estos inconvenientes existen ciertamente y no dependen exactamente de la técnica, ya que a diferencia de la película irreversible, la grabación magnetoscópica puede ser detenida, repetida, vista de nuevo y corregida. Y si hay quejas sobre la bobina del m a gnetoscopio, puede esperarse para m u y pronto el videodisco, el acceso instantáneo a toda imagen y la posibilidad de exponerla o detenerla.

U n a de nuestras conclusiones consiste pues en sustituir las discusiones fundamentales sobre la imagen por un enfoque más cuidadoso, m u y prosaico: no instaurar entre el texto y la imagen (podría decirse otro tanto del sonido) una inútil rivalidad y un combate de exclusión, sino una ingeniosa complementariedad constantemente revisada y corregida; desdeñar, si no toda ambición semiológica, al menos toda palabrería sobre la imagen, para preferir la práctica, es decir, tanto el aprendizaje de la lectura y la escritura (de la imagen), como las aplicaciones de esa práctica a tal o cual parte del contenido que evidentemente la reclame.

LA ESCUELA P A R A L E L A

U n debate m u y distinto se refiere a los sistemas (el aparato de los medios de información de masas, en oposición a los aparatos audiovisuales). Mientras que unos pueden ser incorporados a los establecimientos de enseñanza y dominados poco a poco como acaba de indicarse, los otros ejercen su influencia fuera de la escuela y han gozado durante mucho tiempo del prestigio de una novedad exclusiva. Es sabido que M c L u h a n se atrevió a decir que cuando el niño se apartaba de su pantalla de

televisión para ir a la escuela no podía dejar de regresar, a lo cual muchos educadores se opondrán con indignación con una injuria simétrica, reivindicando la escuela como antídoto de una televisión incapaz de poner orden en el espíritu, cuando no pervierte a la juventud con modelos de violencia, de debilidad mental y de estupidez.

Varias observaciones se imponen entonces sobre el "buen uso de la escuela paralela", para responder a las críticas habituales La desigualdad de los programas de televisión

y los desequilibrios entre ficción y realidad, calidad y mediocridad, contenido literario y poco científico, etc. Esto significa seguramente que la escuela debería disponer de imágenes complementarias.

El carácter desperdigado de estas imágenes en el tiempo y la imposibilidad de insertarlas en una progresión escolar. Ciertamente, pero los niños recordarán una emisión vista varios meses antes en cuanto se disponga de un material de recuerdo (lo que conduce al punto siguiente m u c h o más importante).

El correr de las imágenes irrecuperables es el punto esencial que, unido al anterior, acarrea la necesidad de un almacén en todo establecimiento de enseñanza; tal almacén, al cabo de cierto tiempo, restablecerá el equilibrio del conjunto de los mensajes, viniendo la cinemateca local a hacer de contrapunto a las emisiones cotidianas.

LA JUNGLA

Estas observaciones prácticas responden sólo parcialmente a la objeción fundamental: la impregnación por los medios de información de masas conduce a la famosa cultura-mosaico definida por Abraham Moles.

Acabamos de indicar algunas maneras de diferenciar el flujo de imágenes, de organizado en conjuntos más coherentes. Admitamos sin embargo que quedará un enorme resto: emisiones no sólo inutilizables, sino indeseables.

471

Pierre Schaeffer

Aquí es donde creemos que debemos tomar posición en cuanto a la misión esencial de la escuela. Ésta puede dar consejos de buena conducta ante la pantalla de televisión, que no serán forzosamente seguidos, como no lo son las recomendaciones del padre de la familia. Entonces, ¿por qué no poner al mal tiempo buena cara y remitir el resto a la pedagogía? Nuestros argumentos son los siguientes: dado que, generalmente, los niños miran de preferencia el programa de los adultos, no puede ignorarse esa mirada. Esa mirada es, después de todo, aunque prematura, una mirada sobre la sociedad tal como ésta se muestra, y si se considera que los programas son malos es porque no sólo los programadores lo han decidido así, sino porque responden así a los deseos de sus telespectadores. E n suma, quiérase o no, los medios de información reflejan la sociedad, la misma en que el niño está sumergido. ¿Es misión de la escuela comentar lo que ocurre en la realidad o hacer vivir artificialmente al niño en un m u n d o abstracto y aséptico?

A esto es a lo que llamamos "la jungla", por referencia a continentes desheredados que, por lo menos, han asegurado la supervivencia de la humanidad durante incontables milenios.

La escuela africana, la escuela papú, la escuela india, desde el far west hasta la jungla de Mowgli , no consistían en enseñanza program a d a y en discursos semiológicos; o más exactamente, la progresión del programa consistía en aprender a sobrevivir y la semiología no era sólo la del discurso, sino la de los signos en el cielo y en la tierra, signos de pista, indicios de peligro. Apenas es una metáfora el situar al niño moderno como si tuviera que hacer aprendizaje de una nueva jungla: a través del brumoso vidrio de su "caja", se le muestra la jungla de todos los puntos del universo. A la llamada cultura-mosaico, cuyas referencias pronto pondrá en orden la computadora, preferimos oponer otro diagnóstico y asignar a la escuela, m u c h o más que la misión de ordenar las nociones, la de comentar los valores.

Q u e el comentario sobre los valores sea ahora más importante para la escuela que el discurso sobre las nociones, es m u y probable. Q u e las dos fuentes de la escuela sean tanto el sentido común como el saber, es evidente. Pero tal vez es preciso que la escuela no sea ya la única responsable de una educación tan incompleta, tan vacilante. Por lo demás, muchos niños conocen otro contexto formador, actividades complementarias m á s libres y m á s liberadas de la administración del saber, más diversificadas en la inspiración y en la tendencia. N o se puede pedir todo a la escuela, ni confiarle todo al saber.

Segundo aspecto crítico: la sociedad informatizada

LA INFORMÁTICA

Si no se permitiera aquí el humor, podría decirse que una desgracia nunca llega sola. Queremos decir con ello que la informática, de la que se esperan tantos progresos, puede producir también disgustos o conducir a una partida nula como la galaxia Marconi. E n fin, puesto que la informática se muestra como una apropiación de la lógica y un análisis combinatorio de los conceptos, con los mayores recursos de un superlenguaje (¿o de un infralenguaje?), puede repetirse con Esopo que podría ser tanto la mejor como la peor de las cosas. Pero hay que distinguir, en el campo que nos ocupa, la diversidad de sus manifestaciones. Por un lado, es evidentemente un contenido relativamente nuevo en cuanto al conocimiento y radicalmente nuevo en cuanto a la extensión de sus aplicaciones; por otro, incluso para quien no posea ningún conocimiento en informática, basta conocer el m o d o de empleo de un programa para utilizar la computadora como máquina de tratar la información, es decir de almacenar, clasificar y relacionar los contenidos. El impacto de la informática sobre la enseñanza es capital

472


y se presenta con las apariencias de la automación de la industria. Finalmente, es una ideología, o por lo menos la expresión de una tendencia que consiste en sustituir al hombre por una máquina que tendría m á s rendimiento (para tareas particulares) o sería m á s competente (para un sector del conocimiento) o con m á s capacidad heurística (con una inteligencia artificial m á s desarrollada, al menos en ciertos sectores).

Este capítulo apresurado sugiere un estudio más vasto2. ¿Puede la informática ser asimilada a un medio de información? Seguramente, pero mediante una extensión discutible del término. Nuestra civilización, que tiene el privilegio de disponer de máquinas complejas, tiene el gusto de mezclarlo todo para el mayor desarrollo de sus sistemas.

LA TELEMÁTICA

Esta mezcla se desarrolla en efecto por la interconexión de las máquinas de comunicar con las máquinas de calcular.

Atrevámonos a prever, para resumir, una probable revolución que afectará al trabajo mental tan profundamente c o m o la revolución industrial alteró las dimensiones físicas del trabajo h u m a n o . Se adivina entonces, por encima de los contenidos de los conocimientos, un trastorno completo de las funciones del saber. L a enseñanza no puede dejar de verse transformada en un triple aspecto: en sus programas, en sus métodos y en sus objetivos.

E n efecto, más todavía que en lo tocante a los medios de comunicación de masas —cuya influencia sobre la enseñanza ha sido marginal— la influencia de la informática se anuncia c o m o central. Se la quiere invocar como auxiliar, y amenaza con convertirse en la esclava-señora.

¿A qué aspiraba, en efecto, la enseñanza en la civilización precedente? E n principio, a dotar a cada hombre de u n saber en un sector dado, en el que cada cual iba a ejercer una tarea bastante precisa. Aparte de esa competencia que correspondía en general a una profesión,

se deseaba dotar a cada hombre de una cultura general. Finalmente, todo ciudadano de la civilización contemporánea recibía una instrucción primaria que respondía a la necesidad cotidiana, vital, económica, social y política del saber leer y escribir, es decir comunicar.

Habiendo así resumido a grandes rasgos los tres objetivos de la enseñanza, examinemos qué puede ser de ellos en una sociedad telematizada.

A nivel primario, aun cuando se admita la necesidad arcaica de leer y escribir (pero, ¿para qué calcular?), se añade la de utilizar máquinas cotidianas: calculadora de bolsillo, aparatos automáticos, terminales, etc. U n a parte de la enseñanza primaria deberá en adelante educar a masas de inválidos artificiales en el uso hábil de sus prótesis.

A nivel secundario, la habilidad consistirá en tratar la información, interrogar convenientemente los bancos de datos. E n suma, un ideal politécnico, puesto que, desde el final del ciclo secundario podrán someterse teóricamente a tratamiento los temas m á s caprichosos. U n buen bachiller no necesitará ser sino un pro-gramador diplomado.

Por último, en vista de la extensión exponencial de los conocimientos en cada campo , lo principal será mantener los bancos de datos, familiarizar a los especialistas con el acceso a ellos. Pueden preverse entonces dos variantes, según que se trate de un trabajo m á s conceptual o manual. E n el primer caso, unas máquinas inteligentes ayudarán al especialista, y en el otro caso, unos robots ejecutarán las labores mejor que el trabajador, el cual se encargará no obstante de una vaga supervisión.

Podría llegarse, para satisfacción general, a la conclusión de una gran decadencia del "poder docente", un acortamiento de los estudios, un aligeramiento de los programas, la reducción de los presupuestos, tal vez incluso la supresión de las universidades, salvo que las tesis resulten útiles para los bancos de datos, utilidad que sólo podría ser juzgada por una computadora suprema(!).

473

Pierre Schaeffer

Si estos rasgos parecen forzados (y en efecto lo son), no se podrá negar que representan tanto una inspiración ideológica como la emergencia de ciertos síntomas.

EL PODER PARALELO (PRONÓSTICO DE LA SOCIEDAD I N F O R M A T I Z A D A )

E n el marco de la sociedad global conviene aventurar un pronóstico, aunque éste se limite a la enseñanza. Imaginar que las cosas se quedarán ahí en cuanto a los famosos contenidos, adornados con una tecnología suplementaria, es instalarse en lo improbable.

Saber-poder

Mientras que parece oportuno interrogarse sobre la calidad del saber en una sociedad infor-matizada y sobre una regresión posible de la calidad en beneficio de la cantidad, debe notarse m á s oportunamente, para empezar, que el saber lleva camino de coincidir cada vez más con el poder, no como una cultura del espíritu, sino como una delegación consentida a las máquinas del saber.

Puede adelantarse esta hipótesis por dos razones. U n a es analógica, inspirada en la revolución industrial: efectivamente, la transferencia de la fuerza muscular a las máquinas (aliada por supuesto al desarrollo de los saberes) ha cambiado completamente, en el m u n d o , la relación de fuerza y la ley del más fuerte. L a otra razón es intrínseca: a partir de la acumulación de los datos y de la potencia combinatoria, la clase política difícilmente podrá ya escoger fuera de una industria de la decisión a la que ya está entregada.

La potencia informática

L a importancia de la informática como disciplina e institución, para sus industrias y sus trabajadores, será pues determinante y coincidirá con el aparato mismo de los poderes:

político y social, económico y financiero. Prueba de ello es que los objetivos militares han sido los primeros servidos y que el armamento nuclear, ofensivo o defensivo, y la ocupación del espacio, dinámica o estática, corren ahora a cargo de la informática.

La jerarquía de los saberes

Esta jerarquía será doble según se tenga acceso, por competencia o atribución, a uno u otro polo del binomio saber-poder.

E n efecto, si unos hacen funcionar las computadoras, otros se sirven de ellas. El acceso a los datos y a las etapas superiores del análisis combinatorio será cada vez más reservado, por razones de hecho y de derecho. U n secreto creciente acompañará necesariamente a la posibilidad del saber, un poder-saber jerarquizado.

Inversamente, el saber informático podría convertirse en el saber supremo ya que, no contento con combinar los datos, deseará articularlos y será probablemente el único capaz de asumir las interfaces de disciplinas cada vez más numerosas y profundas. Pocos hombres serán capaces, entonces, de seguir la máquina que hayan concebido y programado, incluso y sobre todo cuando la máquina les devuelva interrogaciones sobre el funcionamiento humano 3 .

Limitémonos a señalar la escasez de verdaderos conocedores y, entre ellos, aquéllos que podrían garantizar la investigación con su inteligencia, su honradez y su sensibilidad (cualidades raramente reunidas). Imaginamos que lo mismo ocurrirá en todas las investigaciones de vanguardia y se asistirá a una especie de desgarramiento del saber m u y inquietante. Aunque es verdad que hay cada vez más sabios, son cada vez menos los que llegan al nivel superior de síntesis.

474


Contradicciones y resoluciones

¿POTENCIA 0 QUIEBRA

DEL PODER DOCENTE?

E n una sociedad arcaica (y el comienzo del siglo xx nos parece que lo es) las comunicaciones son raras, utilizan medios físicos, los espacios están bien determinados, cada cual encuentra su lugar, aun cuando éste le parezca injusto. La reivindicación misma tiene un carácter racional y se argumenta apoyándose en los valores del consenso social. Este consenso reconoce la competencia y el mérito, y por lo tanto una selección implícita y una filiación aceptada en la transmisión de los saberes y del saber-hacer. Los conflictos debidos a las injusticias sociales no impugnan directamente esos valores, sino al contrario. L a apertura de las mismas ventajas culturales, el acceso a las competencias son reclamados para la mayoría en un reclutamiento más democrático que tropieza entonces con dos tipos de obstáculos. U n o es ineluctable, puesto que la justicia que se hace a la mayoría (o una menor injusticia) conduce a una selección más dura que confiere al personal docente un mayor poder. Si no se reconoce ese primer obstáculo, desgraciadamente objetivo, se encontrará un segundo, subjetivo o ideológico, que consiste en negar la selección y oponerse a la filiación.

D e m o d o que los grandes maestros de la universidad, que habían creído enseñar, a menudo de buena fe, un m u n d o mejor de inspiración igualitaria y sin trabas, se ven rechazados en nombre de sus propios principios.

Es probable que causas externas e internas hayan acelerado esta crisis que culminó hace diez años, para no hablar más que de Europa. E n el interior de las enseñanzas superiores, la mayor exigencia de los estudios para adquirir un saber cada vez más abundante y diversificado concordaba mal con las salidas profesionales, ya que, al contrario de la sociedad arcaica que reclamaba numerosas competencias

medias, la sociedad avanzada reclamaba m u c h o personal intermedio trivializado, encargado de ejecutar tareas teledirigidas por élites de competencia o de decisión.

LOS CONTENIDOS: ¿PARA QUIÉN Y PARA QUÉ?

¿Consiste el problema de los contenidos de la enseñanza únicamente en hacer sitio para lo que viene de fuera, en incorporar los medios de información, interpretarlos, sin perjuicio de utilizar en la escuela el medio audiovisual? ¿ N o hay que revisar fundamentalmente, no sólo los contenidos, sino la función de la enseñanza en el m u n d o tal como es?

Hasta ahora hemos intentado incorporar, acomodar, arreglar, o hemos aparentado hacerlo. Esto es deseable. Pero en definitiva, ¿es posible y eficaz? ¿ N o podría aplicarse un análisis de los medios de información igualmente a la escuela? ¿ N o hemos visto que la escuela está pletórica, hinchada, que acumula las asignaturas como la televisión acumula los programas? L a llamada cultura-mosaico, a la manera de Marconi, ¿no destiñe en la cultura escolar de tipo Gutenberg, no por la presión de los medios de información sino por el mismo tipo de presión social a la que obedecen esos medios?

Por una parte, la acumulación de las materias; por otra, un público masivo y medio. Por una parte, la modernidad y la multiplicación de los conocimientos; por otra, la tradición cultural y la unidad deseable del espíritu. E n suma, así como el programador de una televisión que quiere ser cultural presenta la ópera y la película del oeste americano, el comunicado austero y lo intrascendente, el discurso del presidente y las palabras del artista de variedades, así calcula el programador de la educación su dosificación en función del género, en atención a las buenas costumbres, perpetuamente en tensión entre los lobos de la modernidad y los pastores de la tradición.

H e ahí por qué el término "contenido",

475

Pierre Schaeffer

que arrastramos c o m o bola de hierro sujeta al pie a lo largo de esta reflexión, nos molesta tanto. N o es que nos neguemos a tratarlo: indudablemente hace falta un programa, pero ¿para quién y para qué?

Al hablar con esta firmeza nos arriesgamos a provocar el asombro, incluso la reprobación: es que tocamos aquí el mito mismo del progreso universal, hasta ahora invocado como indefinido e indefectible. Suponemos que el siglo xx va a plantear en todos los campos la cuestión de los límites, y que esta cuestión cruel toca el fondo del debate sobre los contenidos, y ello precisamente en el m o m e n t o en que los medios de información parecen a su vez proponerse en una extensión casi ilimitada.

POR UNA NUEVA ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Nuestra conclusión en verdad sorprendente, sería que la sociedad de los medios de información obliga a la escuela a cambiar fundamentalmente los órdenes de su enseñanza. Puesto que el niño está vinculado a un m u n d o superinformado (aparentemente) y está a m e nazado por la jungla, puesto que el adolescente no se siente a gusto y se rebela con apariencias de razón, puesto que el estudiante queda estancado en una inutilidad devoradora, ¿cómo conservar esa gradación llamada primaria, secundaria y superior, como si los tiempos no hubieran cambiado profundamente, como si se tuviera todavía "tiempo" para dar, como capas de pintura, esos frágiles barnices de un saber mal adaptado a su entorno?

Consideramos, por ejemplo, que la distinción entre nivel primario, secundario y superior, aunque sea útil para jalonar los contenidos y las competencias, refleja más unas instituciones superadas que unas realidades. Diríamos m á s bien que la dosificación debe hacerse en cada estadio según los tres ejes mismos que corresponden, el primero, a las necesidades de la comunicación (generalización del leer y escri

bir), el segundo debería aspirar, más bien que a la cultura propiamente dicha, al desarrollo del espíritu (y al espíritu de un desarrollo ulterior del individuo) y por último, un tercer eje localizado que corresponde a la adaptación del educando a las necesidades contingentes del trabajo, habida cuenta de sus propias dotes y de los factores del entorno.

Si los medios de información no parecen aptos para adaptarse a muchos contenidos, su intervención será m u c h o más eficaz según los tres criterios propuestos. E n lugar de los falsos problemas o de una falsa relación entre contenido y medios, plantearemos un buen problema y una cuestión pertinente si contemplamos la correlación entre el conjunto de los medios de comunicación y cada uno de esos tres ejes: la comunicación, la formación mental y la competencia.

ADAPTACIÓN DE NUEVOS MEDIOS A NUEVOS CONTENIDOS

C o m o descartamos toda idea de una conclusión práctica, que consistiría en presentar falaces proposiciones detalladas, preferimos describir la situación deseable, precisamente mediante un conjunto tecnológico portador de una dinámica propia, y que respondería a la indigencia general con una virtud original que podríamos llamar autógena. Formulamos entonces dos hipótesis de trabajo sin ignorar que no corresponden en nada a los hábitos adquiridos. U n a de esas hipótesis acaba de ser enunciada: propone para los contenidos de cada uno de los tres órdenes de enseñanza una estructura funcional cuyos tres objetivos son la comunicación, la cultura, la competencia.

L a otra hipótesis resulta de nuestra crítica de los medios de comunicación, dominados por el poder institucional, es decir, precisamente la coagulación entre contenidos y vector, constituyéndose el conjunto en institución. Ejemplo: la televisión escolar. Imaginamos entonces una reordenación completa de los sis-

476


temas. Esta hipótesis de trabajo no tendría ninguna posibilidad de realizarse si no contáramos, en los próximos diez años, con presiones considerables que van a "atenazar" los sistemas actuales de los medios de información: se trata de los microvectores y los megavectores, las microinstalaciones de producción y de difusión individual y el megasistema de los satélites.

Este proyecto, c o m o se ve, difiere m u c h o de los sistemas precedentes, ya que supone (lo que es infinitamente probable y posible) u n canal de satélite enteramente dedicado (para un país como Francia, por ejemplo) a las necesidades de la educación nacional. Al contrario que la televisión escolar, ese satélite no se dirigiría, pese a su difusión directa, al usuario propiamente dicho, sino a grupos institucionales, no sólo escolares, sino de formación permanente (centros de barrio, de empresas, etc.). Así explotado, el canal satélite, permite transferir, día y noche, una cantidad de mensajes tal que superará probablemente en los comienzos la producción didáctica disponible. Se podrá aprovechar esa diferencia para constituir reservas de películas, o más bien de secuencias tomadas del repertorio internacional de obras documentales y de ficción, cuya acción de apoyo cabe imaginar en el eje cultural. Ul teriormente, el satélite distribuirá productos educativos.

Si se ha comprendido que el satélite se considera aquí en su función de "mensajero", que en m o d o alguno es una institución pedagógica, sino que se pone a la disposición de los intercambios entre personal docente, usuarios e instituciones de producción, se comprenderá bien que lo esencial del proyecto consiste en devolver a los grupos locales la iniciativa y la autonomía, gracias precisamente a la ayuda que les aporta el satélite, y de manera más general gracias a los desarrollos previstos de la telemática.

UNA ESTRUCTURA ESENCIAL! LOS CENTROS AUDIOVISUALES LOCALES

L a organización de los microcentros depende evidentemente del nivel y de la importancia de la enseñanza, de los objetivos y de la financiación locales. Puede suponerse que la mayoría de los establecimientos primarios difícilmente tendrán los medios para dotarse del instrumental visual; pero, ¿por qué no habría de bastarles para empezar el sonido, tan apropiado para la práctica primera del languaje? E n cuanto a las imágenes, ¿por qué no recurrir a la escuela paralela? Es m u y raro que en Europa, por ejemplo, alguno de los canales no difunda, m á s de una vez por semana, un programa utilizable como complemento cultural. E n fin, varias escuelas primarias podrían agruparse en torno a u n centro audiovisual c o m ú n adaptado a sus necesidades. Este esquema se impone evidentemente para la educación básica de los países en desarrollo, que se ven obligados a encontrar un término medio entre la difusión demasiado general y la instalación demasiado particular.

La huida y el combate

Ante las amenazas de la escuela paralela y la "perversión" audiovisual hemos aconsejado pues el abordaje, m á s bien que el repliegue. Combatir el mal con el mal, y con sus propias armas. Confesemos que es m u c h o pedir a los profesionales de la enseñanza, no sólo ganarse al adversario, sino vencerlo en su propio terreno. ¿Dónde encontrar esa fuerza y esa inspiración? ¿ C ó m o va a seguir la intendencia?

Volvamos, para acabar, al problema de m u y distinta amplitud ya evocado antes, que consiste en una sociedad entregada a la tecnología, en reivindicar la dimensión espiritual, una inspiración moral, una voluntad civilizadora. Des graciadamente, la lección de los medios de información es m u c h o m á s que una "lección

477

Pierre Schaeffer

de cosas": hace descubrir el m u n d o tal como es y como amenaza ser cada vez más .

H e m o s osado decir a los profesionales de la enseñanza que, sin desdeñar sus modestas atribuciones, había que añadir otra: que su papel so se limitaba a transmitir migajas de saber, sino en hacer levantar la mirada hacia un horizonte más vasto, o bien, si lo que se ve es la jungla, en trazar en ella un sendero. D e nuevo se preguntará: ¿en nombre de qué? ¿No es tranquilizante la escuela "neutra", apolítica, que no se ocupa más que del programa, de los famosos contenidos? ¿Se puede, respecto a los medios de información, hablar de manera que no sea crítica, y en algún m o d o política?

Hay aquí un equilibrio sutil entre neutralidad e indiferencia, entre valores y tolerancia. Todo adulto que abusa de su poder para una propaganda que va m á s allá de su mandato es culpable. Pero todo maestro que rehusa el contacto con el alumno cuando se plantea la cuestión de los valores elude su deber; pues se conduce entonces c o m o suele hacerse en los medios de información: complicidad de una falsa "transparencia", de una comunicación en sentido único, del doble juego de la sociedad del espectáculo.

Se postula la ciencia a falta de una moral o de una sabiduría común . Y he aquí que se deja a la escuela en la misma duda, en la misma confusión que el conjunto de la sociedad. ¿Para qué sirve el saber, si se utiliza tan mal? ¿Para qué la potencia atómica, si se llenan con ella los silos del terror? ¿Para qué la cultura, si volvemos a una edad media de la tortura, con la añadidura de nuestras brillantes innovaciones contemporáneas: campos de deportados, éxodos raciales, asilos psiquiátricos? ¿ N o nos habían enseñando nuestras clases de historia a detestar la injusticia y la violencia, a optar por el mártir contra el verdugo? ¿Qué vienen a hacer entonces en el absurdo presente las promesas

tecnológicas, las proezas telemáticas? ¿Vamos a disponer, para salir de apuros, de máquinas más sagaces todavía que inteligentes?

¿Qué piensa la escuela al margen de este escenario? ¿Debe aplaudir o penetrar osadamente entre los bastidores, descubrir las supercherías, denunciar al apuntador? ¿ C ó m o podría hacerlo, sometida como está al poder político, a sus propios órganos, a los fantasmas colectivos? ¿No es ante todo la barrera protectora de las generaciones sometidas a lo provisional, a la espera, encargándose de guardar a los niños? D e ahí el título de esta sección, para evacuar a la vez las dos cuestiones, la de los contenidos, demasiado trivial, y a la de los valores, demasiado original. Si la escuela fuera capaz de resolver la cuestión de los valores, ¿por qué no la sociedad entera? ¿ O bien habría recibido la escuela un mandato para hacerlo? N o exactamente. N o explícitamente. Pero de la escuela se espera siempre más . Sí, la sociedad internacional, en medio de su confusión, sigue esperando de la escuela lo mismo que ella no sabe resolver. U n a "educación", dice, además de la enseñanza. "Sacar lo mejor de", como sugiere la etimología... D e ahí la conducta singular de la escuela, en todas las latitudes y bajo todos los regímenes. Su estrategia de alternancia que le es propia: la de "la huida y el combate".

Notas

i. Reiiue des deux mondes, París, junio de 1979. 2 . E n honor a la verdad, digamos que el impacto de los

medios de información de masas sobre la enseñanza es seguramente desdeñable en comparación con el impacto de la informática, no sólo sobre la enseñanza sino sobre las funciones del saber y la segregación de las actividades humanas.

3. L a inteligencia artificial plantea problemas de este tipo en una zona aparentemente marginal como la de la creación artística, en especial musical. La notable palabrería que dura desde hace unos veinte años en informática musical corre pareja con la presunción de los doctrinarios.

478

Harold G . Shane y Bernadine Tabler

Ciencias sociales: tendencias actuales y proyecciones

Las ciencias naturales han adquirido en las últimas décadas un carácter transdisciplinario. L a tendencia hacia la especialización ha disminuido y ha sido quizá sustituida por su contraria. Las ciencias exactas y naturales rebasan también las fronteras nacionales. Hágase un experimento científico en una escuela sueca o en una escuela brasileña, y será el m i s m o , si los instructores utilizan los mismos procedimientos y el mismo material para demostrar c ó m o funciona una campana neumática.

Las ciencias sociales, aunque también se han hecho más transdisciplinarias, tienen sin e m bargo un carácter nacional. El concepto de derechos humanos, por ejemplo, tiene diferentes significados según los países. Al preparar nuestro estudio nos hemos esforzado por reconocer y respetar el hecho de que hay premisas filosóficas en la sociología y en la economía que difieren de una sociedad a otra. L o mismo cabe decir de la ciencia política y, en alguna medida, de la antropología.

Las implicaciones de los valores culturales "contenidos" en las sociedades de un m u n d o caracterizado por la multiplicidad cultural constituyen u n importante centro de interés. L a

Harold G . Shane (Estados Unidos de América). Profesor de ciencias de la educación. Indiana University.

Bernadine Tabler (Estados Unidos de América). Profesora auxiliar. Indiana University.

reestructuración económica mundial, por ejemplo, es una de las cuestiones debatidas que tienen una repercusión en la educación general, y en el aprendizaje concebido de manera que incluya no sólo conocimientos teóricos y prácticos, sino también las actitudes y los valores necesarios para vivir de una manera realmente h u m a n a en u n m u n d o en transformación. Esto es particularmente importante, ya que el éxito de nuestros esfuerzos para mejorar la índole y la calidad de la enseñanza general depende de que ésta se mejore a escala mundial, en un contexto m á s amplio que el de las naciones industrializadas.

Parece prudente preguntarse si la evolución probable de las ciencias sociales puede realmente preverse con algún grado de certidumbre. L a experiencia nos enseña que, en algunos campos de la investigación, el m u n d o está lleno de científicos que no paran de otear el horizonte y que, si los juzgamos por sus previsiones erróneas, son incapaces de ver lo que pasa m á s allá de sus narices.

Para complicar más las cosas, no puede suponerse que los expertos, a partir de los mismos datos de ciencias sociales, llegarán a las mismas conclusiones. Prueba de ello son los desacuerdos respecto a la manera de hacer frente a la inflación que se dan entre economistas con irreprochables títulos académicos.

C o n esta reserva, nos planteamos la cuestión de si el arte de la predicción es o no lo bastante seguro para merecer nuestra confianza.

Perspectivas, vol. X s n.° 4 , 1980

479

H. G . Shane y B. Tabler

¿Podemos prever las ciencias sociales? Algunas cosas pueden preverse, especialmente en las ciencias naturales. Si se deja caer una m o neda, llegará al suelo. El sol saldrá y se pondrá mañana. Las mareas subirán y bajarán. La muerte y el pago de impuestos bajo diversas formas seguirán siendo inevitables. E n conjunto, sin embargo, no es prudente patinar en la delgada capa de hielo de la predicción, por mas que ciertos tipos de previsiones —especialmente en el reino de las ciencias exactas y naturales— hayan sido confirmadas por los hechos. Las previsiones del Instituto R A N D a largo plazo han resultado exactas respecto a prodigios como las estaciones espaciales orbitales, los desembarcos en la luna, las naves interplanetarias no tripuladas y los transplantes de órganos vitales c o m o el corazón humano .

Pero, aunque más afortunados que los astrólogos al servicio de un rey supersticioso, los estudiosos del futuro han tenido, en ciertas ocasiones, m u y poco acierto al leer la nebulosa bola de cristal de las ciencias sociales1.

E n las artes, y especialmente en las llamadas ciencias "blandas" {soft sciences) consideradas aquí, parece prudente evitar las predicciones solemnes y basar el presente documento en opiniones, en especulaciones razonadas sobre la evolución probable, m á s que en predicciones o proyecciones propiamente dichas.

Algunos elementos y factores con impacto probable sobre las ciencias sociales

Durante los años setenta, la sociedad mundial atravesó varias experiencias traumatizantes. Según la fórmula de John Platt, el m u n d o pasó por una "crisis de las crisis". Aunque , especialmente en el m u n d o industrializado, casi nadie quería analizar los motivos, algunas veces dudosos, que los inducían a explotar tanto los recursos humanos c o m o naturales, al avanzar el decenio se manifestó una crisis de valores

que nos obligó al examen de los motivos humanos.

A mediados del decenio algunos intelectuales de distintos países empezaban indudablemente a percatarse de que la "ética del cowboy"2 y la "ética del espacio" se oponían inevitablemente entre sí, y de que la explotación intensiva de los recursos del planeta debía dejar paso a la conservación, a la reconversión, a políticas m á s equitativas y a otras medidas de este tipo. L a mejor comprensión de esta situación no sirvió para disipar, sino para aumentar la confusión en torno a la "buena vida" o en torno al "shock del futuro", e incluso al "shock del presente". Por añadidura, en todo el m u n d o se manifestó, entre 1975 y 1980, una desconfianza creciente ante instituciones como los gobiernos, las empresas multinacionales, los sindicatos, el ejército, las burocracias y la instituciones religiosas y docentes.

PERSPECTIVAS TURBULENTAS PARA LOS AÑOS OCHENTA

Pueden señalarse varias fuentes potenciales de disturbios para el próximo decenio. Por haber sido ampliamente descritas y debatidas en los informes del Club de R o m a o en las obras de autores como Lester R . Brown 3 , W . Jackson Davis4, Willis W . H e r m a n y Geoffrey Barra-clough5, excluimos deliberadamente de nuestro examen ciertas fuentes de perturbaciones generalmente reconocidas: la contaminación, el agotamiento de los recursos, los embargos y subidas de precios de la O P E P y las consecuencias en la energía, las amenazadoras curvas de crecimiento demográfico, el terrorífico perfeccionamiento de las armas, etc. A ú n así, existen ya ciertos signos precursores de lo que será el futuro, y podemos destacar tres ejemplos menos conocidos de problemas vinculados a una o varias de las ciencias sociales: a) el rápido crecimiento de la competencia económica de ciertos países del tercer m u n d o en vías de industrialización; b) las tendencias perturba-

480


doras del empleo mundial y c) el impacto negativo de la "compresión de la experiencia", con su tendencia a socavar la razón humana, concepto que desarrollaremos con detenimiento más tarde.

LAS PRESIONES DE LA CRECIENTE COMPETENCIA ENTRE LAS NACIONES

L a rivalidad económica mundial es ya una fuente de perturbaciones, y tanto el m u n d o industrializado, como los países menos desarrollados se encuentran en situaciones cada vez más difíciles. Incluso el dinámico Japón, desde hace mucho el modelo de una productividad floreciente, podría verse perjudicado económicamente por una docena de "Japones de los años ochenta": Corea del Sur, Singapur, México, Brasil, Taiwan y H o n g K o n g , para designar algunos de los más destacados rivales de las naciones industriales consolidadas.

El impacto de la rivalidad competitiva en la economía mundial comienza sólo a reconocerse, sus efectos negativos apenas han empezado a sentirse. Aclaremos en qué consisten. Vienen a punto algunos ejemplos tomados de mis observaciones personales. E n Glasgow, tejidos de lana procedentes de las Islas Hébridas, transformados en H o n g K o n g en prendas a la m o d a confeccionadas por diseñadores franceses, competían exitosamente con artículos hechos en Escocia de los mismos materiales. Otro ejemplo: en las tiendas libres de impuestos del aeropuerto de Francfort pude admirar una cámara clásica alemana, una Rollei 35 m m , que se vendía a u n precio m u y razonable. U n exam e n detenido de las inscripciones en el cuerpo de la cámara m e reveló su procedencia: " M a d e by Rollei in Singapore." El elegante estuche llevaba la inscripción " M a d e in Taiwan". U n último ejemplo. L a ciudad de 50000 habitantes del centro de los Estados Unidos donde vivo era conocida, hace unos veinte años, como la mayor productora del m u n d o de tubos para televisión en color. Todavía a mediados de los años setenta había unos 3 000 trabajadores en

una de las compañías productoras de tubos. El año pasado, el número de trabajadores de esta compañía se limitaba a un grupo de vigilancia de 150 hombres y la fábrica estaba en venta. ¿Por qué? El propietario, para hacer frente a la competencia mundial, había transferido sus actividades a México y a ciertos países del sudeste de Asia.

Aunque esta evolución sea bien vista por latinoamericanos y asiáticos, evidentemente anuncia la perspectiva de una rivalidad competitiva perturbadora en la industria mundial en los años ochenta. Consecuencias previsibles son una mayor cooperación entre empresas y el fomento de las relaciones mutuas.

ALGUNAS SUTILEZAS DEL DESEMPLEO

Otra fuente de perturbaciones mundiales, que pasará de los años setenta a los ochenta, es el fantasma del desempleo. E n efecto, la amenaza cibernética —máquinas que se utilizan cada vez m á s para dirigir a otras máquinas— se está materializando finalmente, después de años de aprensión, que se remontan a la gran depresión mundial de los años treinta. Según un economista del Departamento de Comercio de los Estados Unidos, Jack Carlson, otros factores intervienen también en este país: a) el aumento de los subsidios de desempleo, la seguridad social y los bonos de alimentación han contribuido a reducir el interés por encontrar trabajo; b) las familias con dos salarios —por lo menos en los Estados Unidos— han absorbido puestos de trabajo que antes servían para m a n tener a dos familias con un salario único y c) muchas mujeres capacitadas (antes no clasificadas como desempleadas porque eran amas de casa) han absorbido una serie de puestos de trabajo ocupados antes por hombres menos calificados o por jóvenes8.

Las personas de edad que se mantienen en sus puestos de trabajo hasta los setenta años o más para protegerse contra la inflación contribuyen también a aumentar el desempleo. M á s

481


sutil todavía que el desempleo es el "ma lem-pleo" de personas en trabajos para los que no estaban preparadas y en los que pueden encontrar poca satisfacción.

También en los países menos desarrollados parece probable que aumente el problema del desempleo, y no puede preverse por el momento mejora alguna. Por desgracia, los gobiernos mejor intencionados, al tratar de mejorar la situación del empleo, pueden, por el contrario, agravarla. Por ejemplo: cuando un país pobre invierte gran parte de sus fondos en una tecnología de gran intensidad de capital, el empleo puede sufrir un deterioro. Aunque tales gastos sirvan para elevar la productividad de algunos trabajadores (e incrementar el P N B ) , quedará m u y poco capital para ayudar a los pequeños empresarios, para dar trabajo a los campesinos sin tierras o subvencionar a los pequeños propietarios agrícolas7.

Aunque los enigmas y las paradojas del desempleo son demasiado numerosos para estudiarlos aquí, ilustran algunos de los males socioeconómicos que continuarán afligiéndonos en los años ochenta y que no es probable que desaparezcan si nos limitamos a manifestar, como se hace actualmente, una profunda inquietud.

COMPRESIÓN DE LA EXPERIENCIA: UN ATAQUE INVOLUNTARIO CONTRA LA RAZÓN H U M A N A

Nuestro tercer y último ejemplo de elementos o factores que parecen ser causa de constante perturbación para las ciencias sociales en los años ochenta es el fenómeno de "compresión de la experiencia". Señalada primeramente por el autor en 19738, la compresión de la experiencia fue precisada más claramente y mejor estudiada por Longstreet y Shane en 19799.

Esencialmente, este fenómeno tiene dos aspectos: por un lado es una descripción conceptual de algunas de las experiencias importantes que tienen lugar cuando los humanos se encuentran

ante un m u n d o cada vez más artificial y tecnológico; por otro, es un conjunto de técnicas nuevas para la participación individual y colectiva en la toma racional de decisiones10.

E n cuanto concepto, la compresión de la experiencia nos ayuda a comprender la naturaleza de algunas de las fuerzas que crean lo que Alvin Toffler llamó "shock del futuro". E n tender la compresión de la experiencia es útil tanto para elaborar actitudes y enfoques indispensables para hacer frente a los cambios rápidos y —lo que es más importante— para comprender cómo la racionalidad puede verse socavada por ciertos aspectos de tecnologías complejas y consumidoras de energías. L a a m e naza al razonamiento humano parece intensificarse en los años ochenta por el uso creciente de la tecnología y por nuestra limitada comprensión de las consecuencias sociales, económicas y ecológicas que puede acarrear. Paradójicamente, la tecnología parece ser no sólo el producto de la razón humana, sino que a menudo es una fuerza destructora del comportamiento racional.

DESARROLLO DEL CONCEPTO DE COMPRESIÓN DE LA EXPERIENCIA

Todos cuantos vivimos en los años setenta y ochenta, y especialmente los nacidos después de 1940, hemos estado influenciados, al menos en cierta medida, por la compresión de la experiencia. Su poder de penetración ha sido probablemente más profundo de lo que creen la mayoría de los hombres. Nuestros sentidos han recibido percepciones que nuestra razón nos había obligado antaño a rechazar c o m o imposibles o absurdas. El hecho de que miles de millones de seres estén diariamente expuestos a diversas formas de compresión de la experiencia tiende a alterar la interacción equilibrada de nuestros sentidos, los análisis racionales basados en los testimonios de nuestros sentidos y nuestros sistemas establecidos de creencias y valores. Veamos a través de los ejemplos si-

482


guientes, cuáles son los efectos de los complejos fenómenos de compresión de la experiencia en nuestras vidas.

Pérdida de la coherencia temporal

El bombardeo sensorial a que están expuestos los espectadores de televisión durante una hora ilustra la confusión que puede producir la compresión de la experiencia en nuestra percepción del tiempo, nuestra captación de la coherencia temporal. E n muchas partes del m u n d o , y en no más de media hora, la pantalla de televisión puede ofrecer imágenes de persecución de un automóvil a gran velocidad, un tiroteo que siembra de cadáveres la pantalla, para pasar enseguida a una escena doméstica en la que un a m a de casa canta las excelencias de un nuevo detergente para agua fría o a una familia que aprecia el gusto y el aroma deliciosos de un café instantáneo. Al mismo tiempo, una alarma de ciclón o tornado en forma escrita puede deslizarse silenciosamente en la parte baja de la pantalla para ser sucedida por un "última hora" que informe sin pausa sobre un nuevo levantamiento o el último bombardeo.

Esta sucesión de acontecimientos inconexos es m u y incongruente, posiblemente sólo a causa del juego de prestidigitación electrónica de la televisión. Paradójicamente, la televisión puede crear una "congruencia irracional" entre elementos dispares: acontecimientos diversos experimentados más o menos simultáneamente y que desafían al razonamiento humano. Considérese la incongruencia de viajar a casi i ooo K m por hora, a 10 ooo metros de altura, disfrutando de una comida caliente análoga a la servida en un restaurante cercano a nuestra casa, mientras que una tormenta ruge kilómetros más abajo. Tanto la recepción como la asimilación de experiencias humanas es probable que cambien radicalmente al ser las experiencias más y más comprimidas por las velocidades conseguidas en los viajes aéreos.

Pérdida de la coherencia geográfica

L a reducción del espacio geográfico operada por la televisión es otro de los fenómenos estrechamente conectados que sirven para sacudir nuestros conceptos tradicionales de la racionalidad. N o s referimos a la forma en que sucesos dispersos que tienen lugar a cientos o miles de kilómetros quedan vinculados mediante los medios de comunicación de masas a la experiencia sensorial de un individuo. U n ejemplo es el de los refugiados de Asia sudoriental. H e m o s visto imágenes de personas debilitadas por el hambre, las miradas obsesivas de niños que habían visto demasiado y demasiado pronto, y la tragedia de familias unidas en la desesperación pero esperando siempre que el mañana sea menos horroroso. Y la película se había filmado a muchos miles de kilómetros, el mismo día en que nosotros contemplábamos estas sombrías realidades.

L a coherencia geográfica queda mermada también por la compresión de muchos sucesos cuando (gracias al cine, a las cintas video y a las fotos de prensa) presenciamos juegos, secuestros aéreos o erupciones volcánicas casi como si estuviésemos físicamente presentes. Podemos sentir miedo de una posible agresión callejera aun cuando vivamos m u y lejos de los barrios en que existen tales problemas. E n consecuencia, incluso en las comunidades más tranquilas los ciudadanos pueden reclamar un refuerzo policial y sentencias más duras contra los delincuentes.

La distancia que muchos recorren para ir al trabajo ha tenido también probablemente una gran influencia en su sentido de la "comunidad geográfica". El lugar de trabajo ofrece una serie de amigos y relaciones; el de residencia otro que es antinómico. L a adhesión a ambas comunidades, percibidas por separado, al ser doble, queda debilitada. Todos estos fenómenos complican considerablemente el estudio de las ciencias sociales.

483


La sobrecarga informativa

L a sobrecarga informativa es otro producto o manifestación de la compresión de la experiencia. Consiste en el acopio de tal cantidad de información que el individuo no la puede asimilar toda y en consecuencia renuncia a utilizarla c o m o base de decisión.

E n esferas como las matemáticas, donde la algoritmia o los procedimientos existían antes de la capacidad de llevarlos a cabo, el concepto de cálculo instantáneo paraliza la mente. L a lluvia de información que ha caído sobre el público y que lo inunda por medio de la televisión y la radio ha reducido los datos a un bajo nivel de credibilidad, aun cuando éstos sean aceptados c o m o verdaderos.

L a suma de información acumulada y difundida por los gobiernos, las empresas y otras entidades parece haber desbordado la capacidad de absorción de la mayoría de las personas. ¿A partir de cuándo se vuelve la información no productiva, conducente a una conducta tan irracional que a m e n u d o se llega a poner en duda la realidad establecida?

Los circuitos sensoriales hiperestimuíados

Esta última variante de la compresión de la experiencia se refiere a sucesos que estimulan nuestros sentidos sin finalidad racional alguna o sin necesidad de tal excitación. L a sucesión constante de muchas experiencias de este tipo, sin dejar prácticamente tiempo para la reflexión, es uno de los aspectos de esta variante. L a televisión es la fuente de las intrusiones visuales y auditivas m á s notables y sostenidas: incursiones que van desde los dibujos animados hasta los conciertos electrónicos de música rock. Quizás con la omnipresencia de la estimulación sensorial televisiva muchas personas perciban esos programas c o m o una droga que crea una necesidad de programas cada vez m á s nuevos y m á s excitantes, sin m á s finalidad que la excitación que se recibe casi sin motivos ni razones.

Resumiendo: la competencia internacional y el desempleo mundial ilustran la faz cambiante de la economía y la ciencia política. L a compresión de la experiencia, debida al rápido cambio y a la magia electrónica de los medios de c o m u nicación, está complicando y acelerando las investigaciones en la sociología y la antropología. E n consecuencia, es casi seguro que el impacto de estas ciencias sobre el contenido de la educación general crecerá en importancia.

Las ciencias sociales: evolución y dilemas

Consideremos ciertos factores que contribuyen a complicar todo intento de formular conjeturas simplistas para los dos decenios venideros.

AUMENTO DE LOS VÍNCULOS

TRANSDISCIPLINARIOS

El creciete uso de términos c o m o microbiología o biofísica, así c o m o el nombramiento de profesores universitarios de geografía e historia, o biología molecular y zoología, o psicología y neurología dan idea de la amplitud de conocimientos que se pide a muchos contemporáneos. También indica que la creciente especialización de los últimos decenios ha dado lugar a una tendencia opuesta. Esta fecundación interdisciplinaria, aunque necesaria y deseable, hace cada vez m á s difícil dedicarse, por ejemplo, a la economía o a la historia en sí mismas. Durante la preparación del presente estudio, el autor y sus colaboradores se han convencido cada vez más de que las ciencias sociales han comenzado a entrelazarse hasta el punto de no poder distinguir unas de otras.

COMPLEJIDADES EN LA COMUNICACIÓN

Al perfeccionarse nuestros medios de comunicación, ha escrito Robert M . Hutchins", ha disminuido la inteligibilidad de nuestros m e n sajes. Al preparar el presente documento para

484


la Unesco, advertimos de nuevo lo acertado de la observación de Hutchins y la clarividencia de Berelson y Steiner, quienes (después de haber realizado un análisis de los descubrimientos científicos contemporáneos) deploraban que éstos se caracterizaran por "demasiada precisión desviada hacia cuestiones triviales, d e m a siado poco respecto a hechos fundamentales en comparación con las grandes teorías, demasiado respeto a intuiciones que son lugares comunes, demasiadas indicaciones y m u y pocas pruebas, m u y pocas recapitulaciones y conclusiones generales, m u y poco respeto a los conocimientos del pasado, demasiada jerga."12

A u n q u e algo exageradas si se aplican a algunos investigadores, las observaciones de Berelson y Steiner sirven también para ilustrar los problemas con que nosotros tropezamos para identificar y traducir correctamente algunos conceptos y trabajos de ciencias sociales a fin de determinar su importancia para la educación de niños y jóvenes en los próximos veinte años.

Las previsiones, tanto a largo c o m o a corto plazo, es fácil que se basen en el supuesto de que tenemos u n futuro "sin sorpresas" ante nosotros. Pero la realidad nos recuerda constantemente que el futuro está siempre lleno de acontecimientos inesperados. Así pues, la planificación del futuro de la educación y de su mejora a escala mundial debe hacerse, pero debe también ser flexible. Habrá que poner en juego tanto recursos humanos c o m o materiales en función de la evolución de la situación. Puede también concluirse que la evolución de las ciencias sociales pone a m e n u d o de manifiesto necesidades y métodos nuevos, pero que no permite predecir necesariamente el destino h u m a n o en nuestros mañanas llenos de sorpresas.

DIVERSIDAD DE PUNTOS

DE VISTA Y DE VALORES

ENTRE LOS INVESTIGADORES

Los escritores y los investigadores poseen valores que rigen la selección de sus estudios

sociales y las interpretaciones de los datos compilados. El distinguido lingüista Sir Edward Sapir dijo una vez que "todas las gramáticas hacen agua por alguna parte". L o m i s m o puede decirse cuando se examinan las ciencias sociales para determinar sus implicaciones en la educación. Nuestras conclusiones también hacen agua porque no sabemos aún bastante para hacerlas bien estancas.

Los científicos se clasifican además en categorías que reflejan las tendencias personales. Algunos muestran tendencias liberales y otros conservadoras en sus posiciones sociales y profesionales. Algunos tienen una mentalidad aristocrática, otros igualitaria; algunos son inte-gristas en religión, otros agnósticos. T o d a interpretación de las ciencias sociales que repercuta sobre la educación debe, pues, hacerse con precaución.

Ciencias políticas: algunas posibilidades en educación

IMÁGENES DE M A Ñ A N A

Está fuera de duda, en vista de las tendencias de la ciencia política, que algunos desarrollos en perspectiva tendrán u n impacto sobre la educación en los años ochenta13. El problema está en saber si los educadores responderán de manera adecuada y rápidamente.

Entre los hechos actuales y futuros que la educación en general tendrá que tener en cuenta figuran los siguientes14: El uso cada vez mayor de los productos de base

c o m o armas económicas y políticas. Q u e probablemente los problemas interiores

de las democracias occidentales aumenten cuando vean que sus aspiraciones amenazadas se transforman en una mayor frustración, al no ser capaces los gobiernos de resolver de manera eficaz los problemas de la escasez, la inflación, la recesión y el desempleo.

485


L a probabilidad de que el antagonismo internacional y el terrorismo no disminuyan sino que aumenten, si los conflictos sociales se acentúan.

E n el aspecto positivo, que la perspectiva, cada vez más acuciante, de crisis mundiales debería estimular una cierta cooperación entre naciones potencialmente hostiles con objetivos sociales, políticos y económicos incompatibles.

Q u e durante los próximos veinte años no parece probable que se constituya forma alguna de gobierno mundial, aunque puedan aumentar las coaliciones regionales, estimuladas por la necesidad.

Q u e en los países occidentales es m u y posible que las políticas de libertad personal y de beneficios sociales hayan alcanzado la cúspide de su curva, o por lo menos que se mantengan estacionarias, después de más de doscientos años de progreso.

Q u e el resentimiento y la frustración de las clases medias occidentales, debidos a su pérdida de impulso económico ascendente, puede llevar a movimientos políticos extremistas de auto-protección, cuyo objetivo sea sustituir la democracia por un Estado policíaco.

Q u e el sistema de organismos especializados y programas regionales de cooperación desarrollado por las Naciones Unidas constituye actualmente el mejor procedimiento para hacer frente a los problemas mundiales no ideológicos en lo tocante a la aplicación de la ciencia y la tecnología.

Q u e todavía no hemos hallado la manera de responder a la "revolución de las crecientes aspiraciones humanas"; que disminuirá el espacio disponible en el planeta y las tensiones sociopolíticas se intensificarán en las dos décadas próximas, con el aumento previsto de la población en dos a tres mil millones de personas.

Q u e los pueblos que estén en posición de fuerza en nuestro planeta interdependiente en 1980-2000 serán aquellos cuyas imágenes

del futuro se aproximen más a la realidad y los que apliquen más enérgicamente tácticas de supervivencia cuidadosamente estudiadas15.

EL RECHAZO TÁCITO

DE LA DEMOCRACIA

U n o de los más importantes conflictos de la ciencia política que se planteará en el futuro es el persistente rechazo tácito de la d e m o cracia en los países mismos que la ayudaron a nacer. Tanto la sabiduría popular c o m o las experiencias personales de la mayoría de los seres humanos indican que sus congéneres buscan "la igualdad con el diez por ciento que está en la cumbre", más que un m u n d o realmente igualitario. Ejemplos de la sed de privilegio pueden encontrarse en el séquito de ejecutivos de las sociedades, en los sindicatos, en las luchas políticas, en los círculos militares, en los medios universitarios y en las maniobras de padres ambiciosos con sus hijos casaderos. L a historia muestra que en casi todo el m u n d o , los que tienen menos luchan para elevarse sobre el promedio y unirse a los acomodados. Inevitablemente, esto crea tensiones.

N o tenemos prueba alguna de que la educación tenga el poder de cambiar el rechazo tácito de la igualdad en las democracias mundiales.

¿CÓMO SE PRESENTA EL PORVENIR?

Autores e o m o Heilbroner16, Caldwell17 y Har-m a n 1 8 han especulado sobre la forma en que varios pueblos reaccionarán durante los próxim o s veinte años ante las situaciones políticas que ya nos amenazan. Estos escritores piensan que, por lo menos en los países industrializados, los ciudadanos tienen las siguientes opciones: 1. Inacción. N o hacer nada es una primera

opción. Esto significa que cada uno se las arregla c o m o puede y se corre el riesgo de una crisis por negligencia.

2. Aplazamiento. E n la mayoría de los países,

486


los levantamientos sociales pueden retrasarse y eludirse el peligro de que se dicte la ley en la calle mediante reformas; pero este camino no ofrece una solución permanente.

3. Autoritarismo. L a opción autoritaria supone la búsqueda de soluciones, delegando en tiempos agitados, en el gobierno, ciertos poderes que antaño las democracias delegaban únicamente en tiempos de guerra. El peligro es grande, ya que no es fácil encontrar soluciones a corto plazo para los males socioeconómicos contemporáneos, y una vez abandonado el poder a un gobernante de hierro puede ser difícil recuperarlo.

4 . Concientización19. U n a opción más atractiva pero menos probable podría ser lo que Reich llamó "elevación del nivel de conciencia" (heightening of consciousness), Freiré y Harman 2 0 prevén una transformación de ese tipo que supone la emergencia de la razón, la paciencia y el dominio de sí mismo a escala mundial.

Economía: algunas tendencias

E n su alocución presidencial de 1974 ante la American Economies Association, Walter Heller dijo que los economistas habían sido sorprendidos en flagrante delito de parámetros21. Unos cinco años después, los colegas estadounidenses de Heller parecen ser culpables algunas veces del mismo error. Así lo demuestran las declaraciones contradictorias, políticamente motivadas o simplemente erróneas hechas por expertos cuando escrutan sus bolas de cristal cada vez más nubladas e intentan prever algo sobre la construcción de nuevas viviendas, el crédito al consumo, la venta de automóviles, los precios agrícolas, etc.

U n a lectura cuidadosa de lo publicado nos hace pensar que las previsiones de los economistas no fueron a menudo infalibles en los años setenta22. Muchos de ellos tardaron en reconocer las tendencias inflacionistas m u n

diales, los problemas de la escasez de capital y el descenso de la productividad. Varios economistas consideraron también en un contexto demasiado estrecho problemas como el del desempleo, en lugar de situarlo en un contexto mundial.

El modelo presentado en el cuadro 1 ofrece un resumen global de nuestras conclusiones respecto a las probables tendencias económicas durante los próximos veinte años al menos. Desde el comienzo de la era industrial, y en particular durante el siglo xix, se dio grarí importancia al crecimiento que, a la izquierda de nuestro modelo, se representa como un cono en expansión.

N o obstante, desde el estudio precursor del Club de R o m a , Los límites del crecimiento23, no se ha cesado de decir que es preciso concillarse con la naturaleza a causa de la contaminación, de la multiplicación de la población y otras razones tan conocidas por nuestros lectores que no es preciso repetirlas. Para comenzar a enfrentarnos con el problema de los recursos limitados, se debería alcanzar una situación más estable en los años ochenta, una situación de mayor equilibrio entre lo que el hombre toma de su entorno y lo que le devuelve.

C o m o pretende sugerir el modelo, en el próximo cuarto de siglo podríamos vernos obligados a adaptarnos más a un periodo de "contracción dinámica". Este término no pretende sugerir graves descensos en los niveles de vida planetarios. Se trata más bien de hacer más con menos, mediante la razonable aplicación de la ciencia, la tecnología y un concepto del ecosistema que respete el entorno y adopte ante los problemas un enfoque sistémico. Buckminster Fuller cita el caso del satélite Telstar como un buen ejemplo de contracción dinámica en el sentido que aquí se da al término. Fuller nos dice que el satélite necesitó sólo 100 kilogramos de cobre, mientras que los cables transoceánicos convencionales (para dar paso al mismo tráfico) requerirían 75 000 toneladas del mismo metal. U n a "contracción

487


Crecimiento, estabilidad, contracción dinámica y equilibrio dinámico (según diseño de G . Shane)

Periodo de crecimiento (hasta 1985)

Situación estable (1985-2005?)

Contracción dinámica (2005-2022?)

Equilibrio dinámico (2050?)

Nota: El modelo pretende demostrar que, a falta de una irrupción de energía, el periodo de crecimiento que atravesamos desde hace siglos puede sufrir una metamorfosis y desembocar en una situación estable, es decir, más equilibrada ecológicamente. La "contracción" y el "equilibrio" dinámicos se explican en el texto.

dinámica" análoga en el uso de los recursos puede preverse cuando los automóviles eléctricos, el perfeccionamiento de los transportes públicos y las nuevas fuentes de energía disminuyan la demanda de recursos naturales.

L a expresión "equilibrio dinámico" fue acuñada por Dermis Gabor2 4 . L a utilizó para referirse a la instauración de relaciones equilibradas que permitan la coexistencia del hombre y de su entorno material en condiciones de reciprocidad. Las líneas discontinuas que aparecen a la derecha del modelo sugieren que los beneficios del equilibrio dinámico pueden, a la larga, ampliarse a medida que nuestros conocimientos científico-tecnológicos se utilicen prudentemente para elevar el nivel de vida general.

C o m o ya hemos dicho, nuestra bola de cristal parece m á s sombría en el campo de la economía que en el de las demás ciencias sociales. Por esta razón, es fácil extarpolar las tendencias probables desde el crecimiento ilimitado hasta el equilibrio dinámico, pero es difícil hacerlo con seguridad, dadas las muchas variables que intervienen. Esto está claro en los libros y

artículos de los economistas desde Ksynes hasta Heilbroner y por ello ofrecemos, arriba, nuestro modelo con gran precaución.

Sociología: ¿transición o transformación?

UNA SOCIEDAD EN TRANSICIÓN

E n los últimos setenta años las sociedades mundiales —especialmente en el occidente industrializado— han atravesado por lo menos seis grandes periodos de transición. Después de la primera guerra mundial vinieron los llamados "años locos", con un impacto grande pero desigual sobre las culturas mundiales. L a depresión general nos trajo a continuación lo que Groucho M a r x llamó "los flacos años treinta", década que desembocó en los "terribles cuarenta" y sus cicatrices, dejadas por la segunda guerra mundial.

Los años cincuenta trajeron un cierto grado de prosperidad y optimismo al m u n d o indus-trialmente desarrollado y las grandes potencias

488


gastaron enormes sumas de dinero, primero para poner fin al caos heredado de la guerra, y después para mejorar la calidad general de la vida. Los años sesenta presenciaron enormes cambios en las costumbres y fueron años de rebelión e inquietud endémica durante los cuales muchos jóvenes y adultos en todo el m u n d o reaccionaron de formas diversas a la nueva permisividad de los tiempos.

Retrospectivamente considerada, la última década, especialmente en occidente, podría ser calificada de "década del desmoronamiento". H a sido una época de malestar en cuanto al nivel de la vida, a la calidad general de la vida y a la alarmante perspectiva de que la humanidad puede haber alcanzado —o incluso sobrepasado— su límite de capacidad para la libertad colectiva y para la autonomía. Naturalmente, sólo a posteriori podrán los historiadores y los sociólogos responder a esta cuestión. E n estas circunstancias parece razonable contemplar los próximos diez años c o m o "los difíciles ochenta".

¿DE LA TRANSICIÓN

A LA TRANSFORMACIÓN?

Hacia 1970 muchos pueblos de todo el m u n d o aspiraban a una sociedad de ocio en la que las prerrogativas de los menos fueran los derechos de los más . H o y , la transición hacia tal sociedad parece haber tropezado con la dura realidad: una "penuria para la mayoría"26. La perspectiva de malestar y la probabilidad de una revolución debida a las frustraciones crecientes en los años ochenta parece apoyarse en el hecho cada vez más claramente percibido de que la ciencia y la tecnología no pueden sobrepasar sus límites naturales.

E n consecuencia, se plantea una interesante cuestión sociológica. ¿Serán sustituidos los periodos de transición social que hemos visto los últimos sesenta años por un periodo de transformación social?

Se sentirá una gran necesidad de educación

permanente para ayudar a los hombres a adaptarse a la estructura m i s m a de la sociedad mundial. Esto es especialmente importante, ya que las tensiones entre los pudientes y los desposeídos es casi inevitable que crezcan en intensidad en un periodo de transición incluso limitada o parcialmente.

Antropología y cultura: "El enigma somos nosotros"

U n a importante contribución reciente de la antropología, con importantes implicaciones en la educación, es la idea de que la cultura de la que forman parte los individuos influye considerablemente en lo que éstos ven u oyen y, asimismo, en su comportamiento26.

Desde el parvulario hasta el simposio de especialistas, "vemos" y "oímos" con nuestras experiencias. Es importante reconocer que negros, blancos, latinoamericanos y americanos de nacimiento, por ejemplo, tienen ojos y oídos que responden de maneras diversas a las mismas excitaciones audiovisuales. L a observación de Robert Ornstein, "lo veré cuando lo crea", recoge esta idea m u y expresivamente.

E n el plano internacional, los problemas potenciales entre personas que tratan de c o m u nicarse son todavía más agudos27. E n la actualidad, los subditos de algunos países crean una profunda antipatía contra ellos por su falta de receptividad a otras culturas. L a ignorancia, m á s bien que la presunción o la maldad, suele ser la raíz de este mal. Las personas enviadas a otros países para trabajar junto a los ciudadanos de éstos deberían ser puestos sistemátimacente en contacto con la cultura y con el idioma de quienes les van a recibir.

48?


La educación: algunas perspectivas para 1980-2000

IMPLICACIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ciencias sociales contemporáneas se apoyan en disciplinas conexas adecuadas para describir la experiencia del aprendizaje28 que prepara al estudiante a vivir con cierta confianza en un planeta cuyo futuro previsible se anuncia turbio.

D e los escritos sobre educación que están a nuestra disposición a la entrada del decenio 1980 se deduce que la humanidad podría dejar de habitar el planeta si su cordura no alcanza el m i s m o nivel que su ingenio. Por añadidura, nuestra capacidad de supervivencia de los milenios anteriores amenaza ahora con traicionarnos, porque las condiciones de la supervivencia han cambiado. Creemos que esto significa que las muchas formas de aprendizaje, educación e instrucción escolar están llamadas, ahora y en el futuro, a enfrentarse con el hecho de que la naturaleza, al parecer, no leyó la declaración francesa de Derechos del H o m b r e , y por ello permitió que miles de millones nacieran sin libertad ni igualdad.

D e lo que dicen los investigadores de la sociedad y de la cultura, deducimos que uno de los mayores problemas del aprendizaje en nuestra época radica en la profunda incerti-dumbre en cuanto a las direcciones en que debemos avanzar nosotros y nuestros hijos. ¿Dónde y cómo encontrar direcciones viables? Esta pérdida de la certidumbre es para la mayoría de los pueblos de la tierra un nuevo fenómeno. Antaño, c o m o decía Teilhard de Chardin, "los trabajadores y los desheredados aceptaban sin reflexión el destino que les m a n tenía en la servidumbre"29. Ahora, las ciencias «ocíales nos enseñan que la civilización es "un producto de cooperación al que han contribuido casi todos los pueblos; es nuestro patrimonio c o m ú n y nuestra obligación; y el espíritu civilizado se manifestará tratando a todo hombre

y a toda mujer, por humildes que sean, como miembros de esos grupos creadores y colaboradores"30.

También nos llama la atención el que a m e n u d o los autores concluyan que es preciso establecer nuevas bases morales para una "religión de la humanidad", metafísica o secular, que distinga entre el bien y el mal y ayude a aquél a prevalecer, a sobrevivir a las duras y crueles pruebas que prometen los años ochenta. Nos referimos a numerosos problemas a los que nuestro tiempo ha encontrado m u y pocas soluciones. L a prudencia se impone, sin e m bargo, en un periodo de gran permisividad, no vaya a ser que (en el tránsito de un código de normas morales al siguiente) la inquieta juventud de un m u n d o intranquilo busque solaz en un narcisismo y una agitación que podrían ser desastrosos para sus hijos.

Los economistas dicen que es preciso que la educación haga ver que la ambición económica y el provecho no conducentes al bien general fomentarán un mayor desorden.

SUPRIMIR EL DESFASE

Los educadores de los años ochenta necesitarán más que nunca recordar que el aprendizaje es, según nuestra definición, algo que dura toda la vida; un proceso ininterrumpido que va desde la infancia a la vejez. Ello es esencial para que los estudiantes de todas las edades aprendan los nuevos conocimientos y las nuevas interpretaciones de los paradigmas existentes en ciencias sociales. Debido a la rapidez sin precedentes del cambio, es también importante que no sólo los jóvenes, sino también los adultos sean constantemente informados. E n efecto, muchas decisiones sociales no pueden aplazarse hasta que puedan ser consideradas con toda tranquilidad por una generación más joven que está actualmente en la escuela y no se encuentra por tanto en condiciones de asumir responsabilidades en el gobierno, el trabajo, la industria, etc.

490


PREMISAS GENERALES

E n este contexto de aprendizaje permanente presentamos algunas premisas que se apoyan en las tendencias observadas en las ciencias sociales.

Habida cuenta de las diferencias entre estudiantes de todas las edades, el contenido de la educación general debe adaptarse a sus niveles de madurez y desarrollo. E n una palabra, la buena enseñanza es una enseñanza individualizada. Además, en vista del rápido cambio social y cultural, no hay que preparar a los niños para una función y encerrarles en un papel, si no tienen aptitud para ello.

H a y que proteger a los estudiantes contra la información desordenada de los medios comerciales, que puede deteriorar sus actitudes racionales.

H a y que revisar la idea de que la igualdad de oportunidades puede y debe caracterizar a la educación. El concepto de oportunidad "igual" pasa por alto el hecho de que los hombres no nacen libres ni iguales. Así pues, en beneficio de la equidad, la educación ha de ser "desigual", como en el caso de los inválidos o de los culturalmente desfavorecidos en la infancia y en la edad adulta.

E n un m u n d o tremendamente complejo, la educación, incluida la instrucción escolar, debe servir para aumentar más bien que para reducir la especificidad de las aptitudes diferentes que los hombres pueden poner al servicio de la sociedad. Los talentos de excepción y las inteligencias privilegiadas deben ser estimuladas para que abran un camino que pocas personas podrán seguir. Se exceptúa de lo dicho la necesidad de una educación que reduzca las diferencias humanas respecto a la capacidad de comunicarse más claramente.

D e las tendencias socioeconómicas puede deducirse que una gran dificultad para la educación de los años ochenta y noventa será poder motivar a los estudiantes de todas las edades y a los adolescentes en particular. Muchos

países se esfuerzan ahora por dar una seguridad mínima ofreciendo servicios sanitarios o de ayuda gratuitos o m u y baratos. Muchos de nuestros jóvenes no tienen ya obligación de trabajar ni pasan hambre, de manera que carecen del estímulo de un estómago vacío. Al mismo tiempo los jóvenes se dan cuenta de que las horas están contadas para la sociedad de abundancia de tipo euro-americano, ya que nos acercamos a los límites de los recursos naturales de la tierra. D e ello resulta que se reduce la gran fuerza motivadora de la ganancia personal. C o m o muchos de nuestros jóvenes ni tienen que temer el hambre ni prevén una gran mejora material en sus vidas, la educación debe buscar medios nuevos susceptibles de darles una motivación.

E n muchas partes del m u n d o es preciso planificar cuidadosamente reformas en la educación general para mejorar la condición de la mujer. C o m o dijo Helvi Sipilä, alto funcionario de las naciones Unidas: "Si no tomamos en serio el destino de las mujeres [...] no creo que podamos resolver muchos otros problemas: el demográfico, la escasez de alimentos, el analfabetismo, los niños abandonados, el desempleo y la pobreza de las masas"31.

C o m o corolario de lo anterior, la mejora necesaria de la condición de las mujeres conduce a una mejora de los cuidados prenatales y a que la educación universal de los niños desde la edad de dos o tres años sea integrada en el proceso permanente de educación para resolver o reducir los problemas ya al comienzo de la vida infantil. Sin una buena base en los primeros años de la vida, seguirá siendo ilusorio pretender elevar el nivel general de educación.

E n una sociedad m u y organizada, la propia sociedad debe ser la maestra. James Coleman y Alvin TofHer llamaron a este concepto el aprendizaje por la "acción" y el "servicio": se trata de experiencias de educación patrocinadas u organizadas por la escuela pero que se extienden más allá de ella a toda la comunidad.

Los cambios contemporáneos en la naturaleza

491

H. G. Shane y B. Tabler

y en la estructura de la vida familiar hacen que las formas tradicionales de relaciones entre el hogar y la escuela y entre los padres y los maestros requieran ser estudiadas y modificadas. Parece conveniente, tanto una mayor aceptación de responsabilidades por parte de los padres, como una mayor flexibilidad de los programas escolares, aunque ambas cosas dependerán de la cultura de cada sociedad y de sus costumbres.

LA O R G A N I Z A C I Ó N D E L A P R E N D I Z A J E

Pueden hacerse por lo menos cinco afirmaciones generales sobre la organización del aprendizaje.

El proceso de aprendizaje, incluidas todas las formas de educación y de instrucción escolar, no puede concebirse ya como un proceso m e cánico. N o es algo que pueda construirse como los fontaneros, carpinteros y albañiles construyen una casa. El cambio social y la perspectiva de una sociedad de transición, posiblemente con un menor uso de energía (sociedad caracterizada por la contracción dinámica en el uso de los recursos), no se prestan a la rigidez de los enfoques tradicionales del aprendizaje.

C o m o la rápida evolución de los acontecimientos que pueden preverse en los próximos veinte años excluirá al parecer ciertas opciones, se precisan con urgencia reformas racionales de la educación, tanto en las oportunidades de acceso a ella como en su estructura. Esto vale particularmente para la educación permanente de adultos que participan ya en la toma de decisiones.

L a organización y el control de la educación deben hacerse a nivel local, de manera que las personas m á s conocedoras de las necesidades inmediatas de la comunidad puedan encauzar adecuadamente los recursos disponibles.

A nivel internacional, los organizadores deberían recurrir más a sistemas y técnicas de enseñanza como los de la O p e n University británica. Los medios de comunicación de masas, si se mantienen al margen de partidos políticos y de grupos de presión, pueden aportar

une considerable contribución a la difusión general de conocimientos e ideas entre ciudadanos semianalfabetos o recién alfabetizados.

Si bien las máquinas tienen un valor probado para realizar ciertas funciones pedagógicas, el uso de medios educativos tan poderosos, como la televisión, debe hacerse respetando los m e jores valores y tradiciones de los hombres y procurando que elementos políticos carentes de escrúpulos no utilicen los medios de comunicación de masas al servicio de sus ambiciones.

MÉTODO Y CONTENIDO

El contenido de la educación general y los métodos de instrucción no deben adoctrinar al estudiante con dogmas antiguos, muchos de los cuales pueden resultar insostenibles —o en el mejor de los casos de valor dudoso— en el m u n d o de mañana. Sin embargo, no debe ignorarse el pasado como fuente de información.

Dada la diversidad humana, un buen programa de instrucción no debe producir alumnos programados ni tratar de crear estudiantes de tipo uniforme. Los métodos son más o menos apropiados según los alumnos y su edad, porque, como ya se ha dicho, los de una misma edad cronológica pueden diferir enormemente en edad mental. Aquellos que aprenden rápidamente deben recibir una instrucción interesante y estimulante intelectualmente. Los alumnos más lentos no deben ser sometidos a presiones que, para ellos, son excesivas. Recordemos aquí al lector que el concepto de enseñanza permanente es un planteamiento de la educación que puede prevenir problemas, reduciendo y, en último término, eliminando la necesidad de educación compensatoria. E n ese proceso continuo debe ponerse especial cuidado en definir las políticas que conducen al éxito o al fracaso en cada momento , ya que deben preverse amplias diferencias en el rendimiento, tanto de niños como de adultos.

492


TENDENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Las tendencias en las ciencias sociales hacen que sea especialmente importante que la enseñanza general tome en cuenta la necesidad de desarrollar aptitudes básicas para la comunicación, c o m o la lectura y la expresión oral, el conocimiento de una lengua extranjera, al menos, además de la capacidad de escuchar y de cálculo necesarias para comunicar ideas. T a m bién es importante ayudar a las personas de todas las edades a reconocer la publicidad engañosa, la mendacidad política y la propaganda en sus diversas formas.

Para mejorar los conocimientos adquiridos durante la educación general, debe limitarse la proliferación de materias y opciones facultativas. Los métodos heurísticos o de discusión-exploración tienen valores bien comprobados. Sin embargo, hay ocasiones en que los alumnos tienen que recibir la enseñanza de personas calificadas. El patrimonio h u m a n o no puede transmitirse exclusivamente a través de los "procesos de grupos", estrategias heurísticas e interacción.

El contenido de la instrucción debe concebirse de tal m o d o que suavice las duras realidades de la época presente centrándose, cuando proceda, en la necesidad de introducir cambios para mejorar la comunidad h u m a n a y en los medios pacíficos para lograrlos.

C o m o ya se ha dicho varias veces en este estudio, dada la necesidad de que los estudiantes de todas las edades contemplen y hagan frente a relaciones complejas, es preciso que la educación general adopte los métodos interdisciplinarios.

Puesto que en algún sentido los hombres crean el futuro, la idea de que hay distintos futuros posibles y la manera de escoger entre ellos para el bien del m u n d o debe formar parte de la educación general.

Las innovaciones en la enseñanza general no han sido a m e n u d o m á s que apariciones efí

meras en el m u n d o de la educación. L a necesidad de transformar radicalmente nuestras ideas sobre el proceso de aprendizaje no se ha tomado suficientemente en serio. E n los próximos veinte años es preciso considerar con más detenimiento tales cambios si queremos mejorar la calidad de la enseñanza general. El ritmo de los cambios debe ser también m á s rápido, particularmente respecto a la educación de adultos a escala mundial.

Las tendencias de las ciencias políticas apuntan a una agitación permanente, mientras que entre los economistas reinan opiniones diversas e inseguras. El campo de la sociología va a sufrir rápidas transiciones y tal vez grandes transformaciones en las próximas décadas. Por último, la antropología nos habla de la importancia de la toma de conciencia de otras culturas como base para mejorar el porvenir del hombre. Considerado todo ello, ¿cómo resumir nuestras conclusiones respecto a las consecuencias que para el futuro de la enseñanza general pueden deducirse de las tendencias en las ciencias sociales? Creem o s que se imponen cinco grandes observaciones generales. Creemos también que éstas, si se adaptan al nivel de desarrollo de los estudiantes, pueden ayudar a mejorar la calidad del aprendizaje, desde la primera infancia hasta la edad adulta.

Primero, una experiencia de aprendizaje eficaz debe destruir los mitos y centrarse en las realidades. Esta tarea es a veces difícil en las ciencias sociales, ya que existen opiniones m u y diversas al respecto. (La prosa de algunos especialistas muestra también que estaban más cerca de sus fuentes que de sus lectores). Pero, aun así, en la búsqueda de la "verdad" pueden examinarse esas opiniones contrapuestas con la máxima imparcialidad y el máx imo detenimiento, si el aprendizaje se concibe c o m o un proceso de búsqueda que conduce a conclusiones justificadas basadas en una evaluación de opiniones divergentes.

Segundo, el proceso de aprendizaje debe subrayar que los problemas tienen varias

493

H. G. Shane y B. Tabler

soluciones. Tercero, los estudiantes deben c o m prender que cada solución posible entraña consecuencias con implicaciones sociales que una educación adecuada ayudará a reconocer.

Esto nos lleva a la cuarta generalización, una parte de la enseñanza general consiste en adquirir los valores socialmente deseables y las percepciones intelectuales que permiten realizar opciones razonables entre las posibilidades que se presenten. Está claro que esto supone un tipo de educación moral y unos valores adquiridos, no en una torre de marfil, sino en un contexto contemporáneo y dinámico.

Nuestro quinto y último punto es que la enseñanza general debe motivar al alumno para que adquiera conocimientos básicos, es decir, las aptitudes y la información indispensables para realizar opciones, en lo que se refiere a las decisiones personales y a las decisiones y acciones de grupo. Se incluyen aquí las aptitudes necesarias para trabajar en grupo, el saber organizar y ejecutar actividades útiles para la colectividad, el dominio de ciertos campos especializados (derecho, economía, medicina, historia, educación, biología) y por supuesto los conocimientos personales básicos que la capacidad de cada uno permita adquirir.

Notas

i. Puede verse una interesante y a veces divertida colección de errores groseros de previsión en Edward Cornish et al., The study of the future, p. 103-108, Washington, D . C . , T h e World Future Society, 1977.

2 . La expresión "ética del cowboy" alude a la explotación despiadada o irreflexiva de los recursos naturales y humanos de los Estados Unidos de América que empezó a principios del siglo xrx y cuya aceptación (aunque no su impacto) culminó durante la "década de libre empresa" de los años veinte.

3. Lester R . Brown, The twenty-ninth day, Nueva York, W . W . Norton and Company , Inc., 1978, 350 p .

4. W . Jackson Davis, The seventh year: industrial civilization in transition, Nueva York, W . W . Norton and Company , Inc., 1979.

5. Véanse los dos artículos de Geoffrey Barraclough, " T h e coming world crash", New York review of books, 21:20-29, 2 3 de enero de 1975, y " T h e world economic struggle", New York review of books, 22:23-30, agosto de 1975.

6. Citado en un número especial de The futurist, 12:212, agosto de 1978.

7. Véase N o r m a n Colin, " T h e staggering challenge of global unemployment", The futurist, 12:223-228, agosto de 1978. Véase también Antoinette Béguin, "Unemployment: current issues", Journal of world education, agosto de 1977.

8. Harold G . Shane, The educational significance of the future, p . 12-13, Bloomington, Indiana, Phi Delta Kappa Foundation, 1973.

9. Wi lma S. Longstreet y Harold G . Shane, "Education for the 1980's: a transdisciplinary approach", Bloomington, Indiana, T h e School of Education, Indiana University, 1979,10 p . (mimeografiado).

10. Nuestro estudio se ocupa aquí sólo del concepto de comprensión de la experiencia. Las técnicas se describen en W . Longstreet y H . Shane, op. cit.

11. Véase la obra de este autor The conflict in education, Nueva York, Harper and Bros., 1953.

12. Bernard Berelson y Gary A . Steiner, Human behaviour: an inventory of scientific findings, p. 12, Nueva York, Harcourt, Brace and World, Inc., 1964.

13. Véase Lynton K . Caldwell, Transnational futures: global government in the 1980's, ponencia presentada en la conferencia de educación de la Indiana University School, "Educating for the 1 9 8 0 V , 12 de julio de 1979.

14. Propuestas concretas para una reforma de la enseñanza 1980-2000 pueden verse en la última sección de este estudio.

15. Estos puntos están inspirados en L . Caldwell, op. cit., p. 2-3.

16. Robert Heilbroner, An inquiry into the human prospect, Nueva York, W . W . Norton, 1974.

17. L . Caldwell, op. cit., p . 4-6. 18. Willis W . Harman, An incomplete guide to the future,

capítulo VIII et passim, San Francisco, San Francisco Book Company, Inc., 1976.

19. El término conscientizaçao, utilizado por Faulo Freiré en Pedagogía de los oprimidos significa aprender a percibir las contradicciones socioeconómicas y políticas opresivas y a oponerse a ellas.

20. W . Ha rman , op. cit., p . 21-37. 21. Walter Heller, "What 's right with economics", Presi

dential address, annual meeting of the American Economics Association, San Francisco, 29 de diciembre de 1974.

22. Véase Robert Lekachman, Economías at bay, Nueva York, McGraw-Hill Book Company, 1976. Lekachman hace ver que las crisis sociales de hoy han hecho inútiles las técnicas convencionales de los economistas.

23. D . H . Meadows et al., The limits to growth, Londres, Earth Island Ltd., 1972.

24. El profesor Gabor, premio Nobel en 1979 (física/ holografía), utilizó la expresión en su libro, The mature society, Nueva York, Praeger and Company, 1972.

25. L . Caldwell, op. cit., p . 2 . 26. Esta idea fue formulada por Edward T . Hall en The

silent language, p . 9-13, Greenwich, Conn . , Fawcett Publications, Inc., 1959.

27. Véase Edward T . Hall, The hidden dimension, Nueva York, Doubleday and Company Inc., 1966. Véase

494


también, del mismo autor, Beyond culture, Nueva York, Anchor Press/Doubleday, 1976.

28. Para interpretar el presente estudio es importante distinguir entre aprendizaje, educación y escolaridad. La educación es la experiencia adquirida procedente de muchas fuentes, asumida y reflejada después en formas de conducta nuevas o modificadas. Por escolaridad se entiende la instrucción tradicional (o al menos planificada y organizada) para salvaguardar y reforzar los principios morales (actitudes características, valores y actitudes, además de un espíritu de comunidad) que los grupos nacionales, religiosos, políticos, económicos y otros aprecian y desean transmitir a la juventud. "Aprendizaje", en el sentido que

dan a la palabra, J. W . Botkin, M . Elmandjra y M . Malitza en No limits to learning: bridging the human gap, Londres, Pergamon Press, 1979, desborda tanto la educación como la instrucción al hacer más hincapié en las aptitudes, los métodos y los valores durante toda la vida.

29. Teilhard de Chardin, The phenomenon of man, p . 230, Londres y Glasgow, William Collins and Sons, Ltd., 1952.

30. Will y Ariel Durant, The lessons of history, p . 31, Nueva York, Simon and Schuster, 1968.

31. Citado en Curriculum change toward the 21st century, p. 154, Washington, D . C . , T h e National Education Association, 1977.

495

George Psacaropulos

Hacia una atomización del modelo educativo

L a escuela es, por tradición, una institución conservadora. Las reformas educativas de importancia son poco frecuentes y suelen guardar relación con los cambios políticos. A m e n u d o los padres o los propios maestros oponen resistencia a las más leves modificaciones del programa de estudios o el método de enseñanza1.

H a y varias razones para explicar la inercia de los sistemas escolares que se observa en todo el m u n d o . Entre las razones sociales: a los agricultores no les agrada, por lo general, que se enseñe a sus hijos según un programa de estudios "rural"; razones administrativas: un sistema educativo estatal es un gran mecanismo de engranajes lentos; razones educativas: los maestros suelen negarse a enseñar una materia nueva para la que no han recibido formación; y razones económicas: cualquier cambio en el sistema educativo, por pequeño que sea, supone un gasto cuya financiación podría exceder la capacidad del presupuesto estatal.

George Psacaropulos (Grecia). Economista especializado en la planificación de la educación y de los recursos humanos. Ha enseñado en universidades norteamericanas y, desde 1969, en la London School of Economics. Es autor de: Return to education: an international c o m parison/ Earnings and education in O E C D countries,-Information: an essential factor in educational planning and policy y de numerosos artículos sobre la economía de la educación, la distribución de los ingresos y la planificación de los recursos humanos.

496


L a influencia de ciertos elementos, como el elevado nivel de desempleo entre los jóvenes que terminan sus estudios o la dificultad de acceso a ciertos campos de estudio han venido contribuyendo a que se produzca una crisis en la educación2. Si bien los síntomas precisos varían ligeramente de un país a otro y se manifiestan de diferentes maneras, todos ellos tienen algo en común: están produciendo una creciente preocupación entre los planificadores y los políticos, que puede dar por resultado un cambio efectivo en un futuro próximo. E n el presente ensayo se intentará determinar el nuevo r u m b o que la educación se verá obligada a tomar3.

Taxonomía del cambio

Deben tenerse en cuenta varias dimensiones importantes y, en primer término, el tiempo. Sería ingenuo esperar que se produjeran cambios de importancia en la educación hacia mediados de este decenio, por ejemplo. El horizonte que he adoptado comienza en el decenio de 1990.

U n segundo aspecto es el nivel de educación considerado. Si bien han de preverse cambios a todos los niveles, es probable que los principales se produzcan en ambos extremos de la escala educativa.

Es preciso saber también si el cambio será


cualitativo o cuantitativo, por ejemplo, si se reflejará en la matrícula o en el contenido del programa de estudios.

El tipo de país (nivel de desarrollo o naturaleza de las alianzas) es otra dimensión importante; se prevé que los cambios m á s importantes se producirán en los países en desarrollo del tercer m u n d o .

Finalmente cabe señalar que, según el tipo de disciplina que se considere, variará la respuesta. Aunque la pluridisciplinariedad se utiliza y se utilizará cada vez m á s en el análisis de la educación, he preferido destacar aquí el papel de la economía.

El papel catalizador

de la economía

E n m i opinión, la mayor parte de los síntomas de crisis en la educación son de origen económico o financiero. Si se acepta que esta tesis es

válida, es indispensable recurrir a las ciencias económicas para reconstituir y prever los c a m bios de la educación.

L a figura i muestra la manera en que las escuelas son afectadas, directa o indirectamente, por el medio económico en que funcionan. (La expresión "medio económico" se utiliza aquí en su sentido m á s amplio a fin de que incluya también el estado de la tecnología.) Por ejemplo, una recesión económica puede afectar al m e r cado del trabajo (flecha A ) , en el volumen de créditos asignados por el estado a la educación (flecha B ) o en las subvenciones privadas (trayectoria C - D ) . Al m i s m o tiempo, los índices de depresión en el mercado de trabajo repercuten en las escuelas (flecha de sentido inverso F ) , obligándolas incluso a modificar la pertinencia de sus programas, y repercuten en la familia (flecha G ) , impulsándola a revisar las esperanzas materiales que ha puesto en los distintos niveles y tipos de enseñanza.

FlG. i. El papel catalizador del medio económico

497

George Psacaropulos

E n una perspectiva a m u c h o más largo plazo, podría m u y bien imaginarse una inversión del sentido de la flecha B , que se dirigiría desde el sistema escolar hacia el medio económico. Si bien este tema ha sido objeto de amplias investigaciones, he preferido en este estudio considerar la evolución del medio económico como si estuviera orientada hacia el exterior4.

Incremento de la financiación privada

E n m i opinión, el principal cambio que impondrán las necesidades económicas será una reorientación gradual de la estructura de financiación de la educación de los fondos públicos a los privados. H a y dos razones principales para explicar este cambio, que en cierta medida ya se está produciendo. L a primera es que el rápido aumento de la demanda social de educación a todos los niveles excede la capacidad de los presupuestos estatales. Por eso el aporte de fondos privados al sistema educativo sería acogido con sumo agrado por los ministros de finanzas de ciertos países, aunque pudiera resultar inaceptable, por razones políticas, en otros. E n segundo término, la demanda individual (o colectiva) de educación tiende lentamente a orientarse hacia las materias no profesionales. E n consecuencia, la financiación privada aumentaría la capacidad de un sistema escolar para adaptarse a las preferencias del público y podría disminuir la necesidad de aplicar el numerus clausus.

Más préstamos para financiar la enseñanza superior

U n a de las formas de garantizar la financiación privada que menos coarta al individuo es el sistema de préstamos. E n el pasado, estos sistemas se ensayaron en muchos países con resultados diversos ya que, uno de los principales inconvenientes es la gestión y devolución de los prés

tamos. N o obstante, la informática, que está en pleno auge, debería simplificar la gestión.

Los préstamos se utilizarán cada vez m á s , no sólo por motivos de financiación, sino también por razones de equidad. Es de todos sabido que quienes cursan hoy estudios superiores tendrán el privilegio de integrar mañana el grupo mejor remunerado de la sociedad. E n consecuencia, el hecho de que su educación sea financiada con dinero de todos los contribuyentes podría parecer injusto a quienes no cursarán la enseñanza superior y, por tanto, cuando entren en la vida activa tendrán ingresos inferiores a los de los graduados universitarios. El sistema de préstamos es más equitativo puesto que es el beneficiario quien, en definitiva, sufraga los gastos de su educación5.

Menor responsabilidad

Desde hace algunos años se ha reconocido la necesidad de establecer responsabilidades en materia de educación. Esto significa que las personas que gastan los fondos que se les asignan son responsables, ante los usuarios de los servicios escolares, del acierto (o desacierto) en la utilización de esos fondos6. L a importancia de la noción de responsabilidad viene de que las personas que gastan los fondos —los administradores— no son las mismas que los que disfrutan los servicios del sistema escolar (los estudiantes) ni que las que en definitiva pagan la factura (los contribuyentes).

Si es acertada m i predicción de una orientación hacia la financiación privada, se concederá menos importancia a la responsabilidad, sencillamente porque la persona que pague será responsable sólo ante sí misma. Si no le agradan los servicios de un determinado centro, le retirará su apoyo financiero y gastará su dinero en otro.

E n realidad, los sistemas educativos han evolucionado durante siglos sin que nadie fuera "responsable" en el sentido moderno del término. Sea o no del agrado de los administra-

498


dores, el hecho es que los sistemas educativos son constante y automáticamente evaluados en función de tres criterios: el test del mercado para los graduados, la concesión de créditos por el sector público y la satisfacción de las preferencias de los usuarios. Porque si algo anda mal en un sistema escolar se presentará por lo menos uno de los casos siguientes: los graduados tendrán problemas para conseguir trabajo, el sector público impondrá restricciones a los establecimientos de enseñanza que estime que no cumplen plenamente su función social, o los estudiantes y sus familias rechazarán dichos establecimientos dando preferencia a otros tipos de enseñanza.

E n la medida en que esta evaluación sistemática se extienda con la financiación privada de la educación, disminuirá la necesidad de imponer responsabilidades desde fuera.

Un nuevo concepto de educación recurrente

Q u e la educación no debe cesar al obtenerse un título, diploma o certificado escolar y que debe ser "permanente" es una idea atractiva, aunque sumanente romántica. Pese a que todas las organizaciones internacionales la han apoyado, nunca ha sido realmente llevada a la práctica7. Quizás se deba a que es sumamente difícil para un adulto abandonar su trabajo y reanudar sus estudios.

Indudablemente, en los próximos años adquirirá cada vez más importancia la reorientación profesional debido al ritmo de evolución de la tecnología. Sin embargo, la responsabilidad de la reorientación incumbirá principalmente a las empresas y no al sistema de educación formal, cuya función se limitará a la trasmisión de conocimientos generales y analíticos. L a función de la empresa será la trasmisión de los conocimientos prácticos particulares que exige su actividad.

Esta probable evolución obedece a dos ra

zones principales. Primeramente, por razones de eficacia, las empresas están más capacitadas que los establecimientos escolares para conocer las exigencias propias de ciertas tareas que se modifican continuamente debido al ritmo cada vez más rápido del cambio tecnológico. E n segundo término, por razones de equidad, una vez más serán los beneficiarios de la reorientación profesional (es decir, la empresa) quienes sufragarán en última instancia los gastos de dicha formación.

De la especialización a los conocimientos generales

Este cambio irá acompañado sin duda por una evolución hacia las materias "generales" de los programas que ofrecerán los sistemas escolares. Se puede predecir, cualquiera sea el nivel considerado (enseñanza secundaria o superior), que la importancia concedida a la formación profesional disminuirá paulatinamente y que habrá cada vez m á s estudiantes que elijan materias generales. Esta hipótesis se funda en diversas razones, de las que ya hemos evocado una: que la especialización profesional atañerá cada vez más a las empresas.

L a adaptabilidad y la flexibilidad serán los criterios para elaborar los programas de estudios del futuro, especialmente a nivel secundario superior y postsecundario. U n programa de orientación estrictamente profesional produce cierta rigidez, principalmente por dos razones: la primera es que el "producto" (es decir, los graduados) puede no adaptarse al m u n d o laboral si sus conocimientos especializados han perdido actualidad. L a segunda es de orden psicológico: u n graduado que ha recibido determinada formación puede pensar que, c o m o ha sido formado para desempeñar ciertas tareas, deberá ejercer la misma profesión durante toda su vida. Por el contrario, los graduados de la enseñanza general que no han aprendido tareas específicas estarán dispuestos ulteriormente

499

George Psacaropulos

a cambiar de orientación y alternar diferentes profesiones.

La imposibilidad de prever las necesidades en materia de recursos humanos es otra de las razones por las cuales disminuirá la especiali-zación de los conocimientos del programa de estudios. Siempre que se han evaluado a posteriori las previsiones sobre los recursos h u m a nos necesarios, se ha comprobado que había un amplio margen de error8. Sin embargo, esas previsiones se siguen formulando en todo el m u n d o sencillamente porque interesan a los administradores y a ciertos partidarios del empirismo. Sin embargo, no es eso lo que ha permitido a algunas países (e impedido a otros) dotarse de m a n o de obra competente en los distintos ramos9.

Otras de las razones para predecir la disminución de la especialización en el programa de estudios es la demanda social. A medida que u n país se desarrolla y se eleva el nivel de sus ingresos aumenta la demanda de educación. Pero mientras que, durante las primeras etapas del desarrollo, lo que se busca principalmente es un título profesional, son los estudios generales los que posteriormente son objeto de preferencia. Por ejemplo, una fuente importante del aumento de la demanda de plazas en los cursos universitarios de cultura general es la participación creciente de las mujeres del tercer m u n d o en la educación superior.

Hacia la adquisición de "competencias" para un trabajo por cuenta propia

Actualmente se está produciendo en el m u n d o una revolución con respecto a los conceptos de empleo y desempleo. Si las predicciones sobre un nuevo aumento drástico del nivel de desempleo se confirman, la noción de desempleo debe cambiar. Los que tengan un empleo independiente deberán distribuir su tiempo

entre el ocio y el trabajo por cuenta propia. Entre las actividades de ocio podría, de hecho, incluirse la ejecución de tareas distintas de las previstas en las publicaciones sobre producción doméstica10.

Ello podría significar que los millones de no empleados (y no los desempleados) tendrán que crear, de alguna manera, la demanda de sus propios servicios. U n a vez m á s , la responsabilidad de dichos cambios recae en el sistema educativo y, especialmente, en el programa de estudios destinado a preparar a los graduados para definir sus propias tareas de manera independiente. N o puede determinarse a priori qué tareas convendrán a cada persona, y de ahí la necesidad de contar con un programa general que garantice al m á x i m o la flexibilidad.

Hacia un nuevo tipo de profesor

U n a de las razones por las cuales no se prevén cambios espectaculares en la educación en el futuro inmediato es que los profesores que ya están capacitados, se resisten al cambio. Esto es natural, ya que el profesor puede compararse literalmente a una herramienta m e cánica. U n a vez que se ha efectuado una inversión en esa "máquina", lleva varios decenios amortizarla. Para cambiar el "producto" (es decir, los graduados), es preciso cambiar la propia máquina. Tal vez sea más fácil imaginar al profesor del futuro delante de una computadora que de pie frente a una pizarra con la tiza en la m a n o . Merced a los últimos adelantos en la tecnología del microprocesador de silicio, la pizarra podría quedar relegada al olvido y ser reemplazada por monitores de pantalla de televisión individuales. L a rápida disminución del costo del material hacen que esta posibilidad parezca realizable en un futuro próximo.

500



Los adelantos en informática ya están posibilitando lo que se ha denominado educación "atomística", es decir, la educación en la que el estudiante avanza a su propio ritmo a través de un diálogo con programas de computadora especialmente elaborados (como el programa Pluto de la Universidad de Illinois)11. Es probable que este adelanto surta efectos pedagógicos espectaculares, ya que va a trastocar, no sólo los medios de instrucción, sino también el concepto de escolaridad en su totalidad. Si se añade la posibilidad de la enseñanza a distancia (recurso ya ampliamente utilizado), podría concebirse un sistema escolar c o m o una vasta red de televisión, que incluso abarcaría varios países con el m i s m o medio de instrucción.

Esta tendencia, ya sea c o m o ciencia ficción en el decenio de 1990 o c o m o una realidad a principios del siglo próximo, entraña cambios radicales en las tareas y conceptos de la enseñanza y el aprendizaje.

E n este breve ensayo m e he limitado a exponer lo que, en m i opinión, han de ser los principales cambios en materia de educación. Recapitulando los diversos aspectos considerados, pueden hacerse las siguientes previsiones: C o n respecto al tiempo: ningún cambio impor

tante en el futuro inmediato a causa de la inercia inherente al sistema.

C o n respecto a los países: los cambios serán fundamentalmente de tipo cuantitativo en los países en desarrollo y cualitativo en los países industriales adelantados.

C o n respecto al nivel: los mayores cambios se producirán en la educación preescolar en los países adelantados y en la educación postsecundaria en los países en desarrollo.

C o n respecto a la disciplina: se atribuirá mayor importancia al aspecto económico y a la

financiación de la educación por el sector privado.

C o n respecto a la tecnología: desarrollo de la instrucción individual a distancia, acompañado por un cambio radical.

C o n respecto a los programas de estudios: menor especialización a fin de aumentar la flexibilidad y la adaptabilidad.

C o m o ocurre siempre con los pronósticos, las hipótesis que preceden se basan en lo que cabría esperar que sucediera en el futuro, habida cuenta de los cambios producidos en el pasado reciente. Por supuesto, con harta frecuencia los pronósticos resultan equivocados debido a factores que no podían preverse —o que no se previeron— en el m o m e n t o en que intervinieron. Por ello, toda previsión sobre la evolución futura de la educación debe aceptarse con prudencia.

Notas

i. Véase Aprender a ser, París, Unesco, 1972. 2. T . Husén, The school in question, Londres, Oxford

University Press, 1979. 3. Algunos de los temas planteados en este artículo se

encuentran desarrollados en J. Tinbergen y G . Psa-caropulos, "Long-range educational perspectives in O E C D countries: a review of issues and some policy proposals", Paris, O C D E , 1980 (multicopiado).

4. Véase E . F . Denison, Why growth rates differ?, T h e Brookings Institution, 1967, y G . Psacaropulos " T h e marginal contribution of education to economic growth", Economic development and cultural change, Chicago, 1972.

5. Los resultados de investigaciones recientes sobre las ventajas del sistema de préstamos en relación con los subsidios en educación figuran en A . Lewis, C . Sand-ford y N . T h o m s o n , Grants or loans?, T h e Institute of Economic Affairs, Research monograph 34, Londres, 1980.

6. Véase T . Becher y S. M c L u r e , Accountability in education, National Foundation for Educational Research, 1978 y G . Neave, "Accountability and control", European journal of education, a." 1, Paris, 1980.

7. Véase O C D E , Centro de investigación e innovación en materia de educación, Equal educational opportunity: a statement of the problem with special reference to recurrent education, O C D E , 1970.

8. Véase B . A h a m a d y M . Blaug, The practice of manpower forecasting, Amsterdam, Elsevier, 1973.

5OI

George Psacaropulos

9. Algunos temas relacionados con éste se encuentran desarrollados en G . Psacaropulos, "Higher education in developing countries: a cost-benefit analysis", Banco Mundial, Departamento de Educación, W a s h ington, 1980 (multicopiado).

10. Véase T . W . Schultz (dir. publ.), The economics of the

family, National Bureau of Economic Research, Nueva York, 1974.

11. Algunos de estos temas son desarrollados en C . Kerr, "Five strategies for education and their major variants", Comparative education review, Chicago, 1979.

5O2

Gilda L . de Romero Brest

América Latina: esbozo de un modelo educativo*

El modelo mundial latinoamericano** es un estudio prospectivo esencialmente normativo: " N o se ocupa de predecir qué ocurrirá si continúan las actuales tendencias de la humanidad sino de señalar una manera de alcanzar la meta de un m u n d o liberado del atraso, la miseria y la injusticia social." Se parte del aserto de que la realidad y la historia no devienen como mero acontecer, sino principalmente como resultado del quehacer humano , aunque reconociendo la existencia de condiciones y restricciones, contingencias y azares.

Se reconoce así la posibilidad de diseñar diversos futuros alternativos que respondan a las circunstancias y aspiraciones colectivas y, sobre el escenario elegido, la posibilidad de programar, ejecutar y controlar las acciones que conduzcan hacia el porvenir deseado, no entendido c o m o meta final sino c o m o imagen que se recompone a lo largo del proceso de la historia. El futuro propuesto por el modelo es el de una sociedad no consumista que persigue la

Gilda L . de R o m e r o Brest (Argentina). Directora del centro de investigación educativa del Instituto Torcuato di Telia. Ex directora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). Autora de Lifelong education: an alternative strategy for educational planning y coautora de Catástrofe o nueva sociedad (dedicado al modelo mundial latinoamericano).

igualdad, la justicia y la autonomía en sus dimensiones social, nacional e internacional, basada en los derechos inalienables a la libertad y a la satisfacción universal de las necesidades básicas en función de una digna calidad de vida, lograda y sostenida mediante la generalizada participación en las decisiones y el control de las cuestiones relevantes para todos.

Los autores creen además que para los setecientos millones de personas que viven en la miseria, los casi quinientos millones que padecen hambre, los varios millones amenazados por la enfermedad y la baja esperanza de vide al nacer, los setecientos cincuenta millones da analfabetos, la catástrofe no constituye amenaza del futuro: se halla presente y define su situación de hoy. Frente a este hecho intolerable de desigualdad e injusticia elaboran una propuesta de nueva sociedad y pretenden mostrar su viabilidad dentro de un razonable horizonte temporal.

Extraemos este texto de una publicación del Instituto Internacional de Planificación de la Educación titulada Le futur de l'éducation et l'éducation du futur, 1980. Reproducido con la autorización del U F E . Elaborado por la fundación Bariloche (Argentina). Este estudio, cuyo título original es Catástrofe o nueva sociedad, ha aparecido en francés y en una versión no técnica bajo el título Un monde pour tous (París, 1977).


503

Gilda L de Romero Brest

Un requisito fundamental: la eco-educación continua

El modelo mundial latinoamericano procura mostrar que el problema central con que se enfrenta hoy la humanidad no es el límite impuesto por el medio físico frente al crecimiento exponencial de la población, sino que es de orden socio-político y deriva principalmente de la desigual distribución del poder. E n términos generales, podría decirse que se halla próximo a la línea de pensamiento que informa los esfuerzos por lograr un "nuevo orden mundial".

U n a de las hipótesis centrales que se examina es que el crecimiento de la población puede controlarse adecuadamente mediante la satisfacción de las necesidades básicas, cuyo logro puede manifestarse en una prolongada esperanza de vida al nacer, indicador central de cumplimiento de los objetivos perseguidos.

Las necesidades que se consideran básicas son: alimentación, salud, vivienda y educación. Y se postula que la educación, al igual que las demás, es necesidad constante y coextensiva con la vida de los individuos y también necesidad constante para las sociedades.

L a constancia de la necesidad de educación se vincula con la concepción del hombre c o m o agente de cambio en el interrumpido proceso de construcción del porvenir deseado. L a rápida obsolescencia de las herramientas vigentes frente a las requeridas para actuar en situaciones inéditas; y sobre todo la exigencia de crear y adquirir las adecuadas para producir la innovación, solicitan u n constante recambio de los recursos necesarios para estructurar el c o m portamiento.

Así, en la sociedad prevista, se institucionalizan a la par el cambio y la "educación como proceso permanente". Pero, el cambio no es percibido como mero dato de la realidad dada que es menester registrar para operar conforme a sus exigencias, sino centralmente c o m o suceso buscado y producto del quehacer social. D e ahí

que la educación permanente no se visualiza c o m o actividad necesaria a fin de mantener actualizadas las herramientas requeridas para una conducta adaptativa: la postulada deseabi-lidad de general participación en la creación de futuro genera la necesidad de una constante adquisición de información, capacidades, c o m petencias y actitudes que habiliten a tal fin. Es decir, por una parte, la educación permanente no se concibe c o m o consecuencia sino, en medida importante, como condición de sostenido cambio en la dirección deseada. D e ahí que, la tradicional educación para el "ajuste" al orden existente cede principal espacio a una educación para el "desajuste", que trate principalmente de liberar y desarrollar las capacidades y competencias que permitan tomar distancia y visualizar, con lucida conciencia crítica, los hechos, procesos y mecanismos sociales que provoquen situaciones insatisfactorias u obstaculicen la marcha hacia la sociedad preferida; qué permita elaborar la crítica y el disenso en términos de alternativas de solución y de ganar fuerza, conocimiento, capacidades y confianza en los propios recursos para comprometerse solidariamente en acciones creativas que conduzcan a transformar la situación en procura de una digna y expansiva calidad de vida para todos.

L a ininterrumpida participación en el quehacer social realimenta así la necesidad de educación permanente. Por ello se postula una política educativa que confiera a la educación continua de adultos prioridad equivalente a la concedida a la escolaridad inicial y básica de los jóvenes. Política fundada en el reconocimiento de la legitimidad del derecho permanente a la educación para ejercer una participación c o m p e tente, a la par que en el reconocimiento del papel de la educación c o m o estrategia de cambio.

Pero además de prolongada en su dimensión temporal, la educación prevista será amplia y diversificada: guardará correspondencia con la amplitud y diversidad de problemas que suscite la inserción en el ecosistema h u m a n o . Pues la

504

América Latina: esbozo de un modelo educativo

larga vida que se anticipa estará en todo m o mento comprometida con la participación activa en la pluralidad de esferas que integran ese ecosistema. Y tal responsabilidad exigirá amplia y diversificada capacidad y competencia para tomar decisiones, programar, ejecutar y controlar las acciones relativas al medio ambiente bio-físico y al sociocultural.

L a educación, por tanto, ha de proveer lo necesario para enfrentarse con los problemas vinculados con el medio ambiente natural, los recursos necesarios para la vida y la actividad h u m a n a y la forma de su adecuado empleo y preservación; asimismo, los problemas vinculados con el medio sociocultural en sus diferentes esferas: política, laboral-producción y empleo, comunitaria, familiar, de la comunicación social, "cultural", del deporte y del ocio.

E n resumen: se propone para la sociedad futura una "eco-educación permanente".

Extensión de las oportunidades de acceso y de éxito para todos

El modelo pretende probar la viabilidad de un proyecto orientado a satisfacer las necesidades básicas en los niveles mínimos compatibles con la calidad y dignidad de vida de todos los seres humanos , pues la filosofía básica del proyecto desvaloriza el mero crecimiento cuantitativo y acentúa la expansión cualitativa.

E n la sociedad que se proyecta se reemplaza la política educativa que, basada en razones principistas, sostiene el derecho a solicitar justicia distributiva de servicios y beneficios educativos a quienes detentan el poder, por una política basada en el derecho a ejercer el poder para generar, usar y beneficiar de las oportunidades educativas.

Los esfuerzos por lograr la equidad apuntan a superar tanto las desigualdades intergeneracionales como las intrageneracionales. Respecto a lo primero, la cuestión crucial radica en asegurar una equitativa distribución de oportu

nidades entre jóvenes y adultos. Ante todo porque el privilegio educativo del que actualmente gozan los jóvenes constituye un punto de notoria desigualdad, pero además porque el éxito de los proyectos sociales requiere permanente recalificación de las generaciones adultas responsables de su realización. A estos efectos se considera inadmisible una educación de adultos entendida c o m o concesión benévola de una segunda oportunidad, limitada a reparar las carencias de educación inicial o bien restringida a la mera actualización de las competencias laborales para no perder el empleo. Compensar y actualizar la formación previa son acciones necesarias pero insuficientes: la mira se pone en el continuo avance y enriquecimiento educativos para pasar del aprendizaje a la innovación o creación en todos los campos del quehacer social y de la expansión personal y colectiva.

Hasta ahora los intentos de democratización buscan básicamente reducir la brecha de la desigualdad intrageneracional de los jóvenes, y las estrategias se orientan hacia el sistema escolar que amplía la oferta y liberaliza el acceso a los diferentes niveles y ramas. El modelo postula ampliar esas estrategias y asignar la m i s m a prioridad a las oportunidades de permanencia y logro en el sistema escolar durante la formación inicial juvenil y, luego, de acceso, permanencia y logro en el sistema global de servicios escolares y extraescolares formales y no formales a lo largo de la vida. Es decir, la garantía de igualdad efectiva se ofrecerá a toda la población, independientemente de la edad, tratando de garantizar el derecho diferido a la educación, y, asimismo, que tal derecho pueda ejercerse tanto respecto del sistema formal c o m o de los servicios extra-escolares de educación no formal e informal. Se postula a tal fin u n esquema aplicable por igual a jóvenes y adultos de oportunidad m ú l tiple, abierta y no restrictiva y también de calidad y nivel equivalentes. Realizar tal propósito requiere m u c h o m á s que declarar el derecho diferido a la educación para "recurrir" sobre la base del principio de "alternancia"

505

Gilda L. de Romero Brest

(alternar estudio y trabajo o cualquier otra actividad). Es preciso para ello tomar medidas que permitan superar la "negociación" del m o m e n t o en el que puede ejercerse ese derecho y asimismo medidas que cubran los "costos de oportunidad", que eventualmente podría atenderse con u n servicio de seguridad social para toda la población.

L a igualdad de oportunidades sustentada trasciende la eficacia interna de u n sistema educativo ampliado: apunta a su eficacia externa en términos de habilitación igualitaria para acceder, desempeñarse satisfactoriamente y movilizarse con facilidad dentro del sistema de posiciones y situaciones sociales y profesionales.

Primeros hitos de un macrosistema educativo

E n lo relativo a la ocupación importa, por una parte, la posibilidad de potenciar las capacidades para acrecer la productividad social e individual del trabajo. Por otra parte, no sólo interesa la adquisición de las capacidades requeridas por la estructura profesional presente en cada m o mento, sino asimismo, y sobre todo, la capacidad y competencia para obtener ocupación y para crearla tanto en el sector tradicional c o m o en el informal. El desarrollo de la capacidad de obtención de empleo es importante, por la devaluación que sufre la educación al generalizarse sus beneficios y asimismo para controlar la incidencia de posibles diferencias sociales de origen, con sus correspondientes sistemas de socialización y de vinculaciones familiares.

Señalamos además que se sostiene deseable una generalizada calificación laboral centrada en la educación general polivalente. L a formación limitada al training en el know how y la adquisición de skills implica una notoria desigualdad de oportunidades. L a carencia de formación científico-tecnológica de base constituye una barrera para acceder y desempeñarse en actividades que requieren dominio conceptual

de las operaciones de producción y capacidad de exploración y creación de otras nuevas. Por otra parte, la ocupación implica capacidades y competencias que exceden la tarea productiva específica: incluyen la inserción en organizaciones sociales crecientemente complejas, información sobre salud y seguridad, participación sindical con su ingrediente político, comprensión global del m u n d o del trabajo y del sector económico en función del desarrollo total. Pero además, se postula que la educación general polivalente debe desarrollar las características personales, intelectuales y actitudinales que permitan hacer frente a la eventual presencia de barreras estructurales que segmenten el m e r cado del empleo, puestas de manifiesto por la teoría del mercado dual.

Por otra parte, el esquema conceptual adoptado pretende superar las tradicionales separaciones y la desarticulación entre las diversas etapas y formas de la educación. Es decir, propone integrar conceptual y operativamente en u n todo amplio, diverso y flexible la educación juvenil y la de los adultos; la escolar y la extra-escolar; la educación formal, no formal e informal; la institucionalizada y la independiente; la educación directa o cara a cara y la indirecta o a distancia; la educación compacta e ininterrumpida de los jóvenes en el sistema escolar y la fraccionada y periódica basada en la "re-currencia". la "alternancia" que mejor se adecúa a la vida adulta.

Para llevar a cabo la eco-educación permanente se reconoce una ensanchada frontera al complejo educativo. Esto es, se legitima la inclusión en el campo educativo, además del sistema escolar, los servicios y programas extra-escolares desarrollados por los medios de c o m u nicación de masas, sindicatos, asociaciones profesionales, departamentos de capacitación en el empleo, entidades culturales, científicas, artísticas, centros de jóvenes y adultos, asociaciones voluntarias diversas. Se incluyen asimismo en el extendido complejo los servicios de apoyo tales c o m o centros de información y documentación,

506


bibliotecas y museos, editoriales y productores de material de enseñanza, instituciones de investigación y desarrollo de tecnología educativa. Y se prevé una progresiva integración de este complejo en un "macrosistema educativo", que no sólo será comprensivo sino a la par diversificado, flexible, dinámico y abierto para permitir el franco uso y libre tránsito a lo largo y a través de los servicios, formales y no formales, y que operará c o m o u n "supermercado de autoservicio educativo".

Dentro de este ámbito, se prevé una educación que presente las siguientes características: a) la educación postescolar "recurrente" será m u c h o más prolongada que la escolar; b) la educación extraescolar no formal seguramente constituirá el área de mayor volumen dentro del conjunto de servicios y oportunidades; c) la educación formal y no formal bajo control y tutela institucionales solo será una de las posibles formas de formación postescolar: gran parte de esa actividad se desarrollará de forma independiente sobre la base de la autoprogramación y autocontrol y haciendo uso de las agencias extraescolares y de la asistencia experta directa o a distancia.

El m u n d o educativo propuesto indica que la posibilidad de generalizar la educación c o m o actividad normal de las personas a lo largo de la vida, y de asegurar el máximo beneficio, requiere que toda la población posea la capacidad y competencia necesarias para conducir su educación de manera autónoma: en ello radica uno de los puntos clave de la educación postulada.

Para enfrentar este problema se considera necesario reconsiderar los requisitos vigentes para certificar el cumplimiento de la educación básica inicial o primer nivel de formación, pues a éste le corresponde habilitar a la población en el sentido señalado. Por este motivo, se propone reemplazar las normas actuales por el nivel de logro que denominamos "punto de autonomía educacional".

El punto de autonomía educacional se define c o m o el logro del umbral básico de indepen

dencia y autosuficiencia para el desempeño eficaz y satisfactorio en las decisiones, programación y control de la propia educación y la correspondiente a su grupo de inserción, complementariamente como umbral de capacitación para participar lúcida y competentemente en la "res pública", en las cuestiones relativas a la educación.

Es decir, se concibe la norma de autonomía c o m o una educación generadora y potenciadora de educación: generadora de la capacidad de participar y crear una oferta de servicios educativos relevantes; y generadora de la capacidad de conducir su propio proceso educativo y de usar los servicios de m o d o autónomo, creativo y eficaz.

Los indicadores más importantes del logro de ese nivel serían los siguientes: Poseer una constante y autorrenovada motiva

ción para el aprendizaje. Dominar los lenguajes y las técnicas de la c o m u

nicación verbal y no verbal, interpersonal, grupal y social.

Manejar las herramientas del aprendizaje: haber "aprendido a aprender" por sí m i s m o , con otros y en grupo, dentro y fuera de los sistem a s escolares. Ello supone tanto capacidades de tipo cognitivo y creatividad, c o m o habilidad para operar con materiales y situaciones de aprendizaje.

Poseer las estructuras conceptuales básicas y manejar los sistemas de categorías correspondientes a las áreas fundamentales del conocimiento; disponer de técnicas combinatorias para integrar toda nueva información y operar con ella; tener entrenamiento mental para la reflexión; poseer la capacidad de percibir situaciones y problemas globales y complejos con enfoques sistémicos, las herramientas y técnicas que permitan el examen transdiciplinario de esos problemas globales y complejos de la realidad; poder elaborar posibles y abiertas soluciones.

Poseer capacidad y competencia para la participación en las varias esferas del quehacer

507


social y diferentes modos y estilos de comportamiento acordes con las circunstancias; también para tomar decisiones, para inventar futuros alternativos y comprometerse en la tarea de su construcción en forma solidaria con los demás.

Poseer actitudes positivas hacia el cambio, lo que implica no sólo tolerancia al riesgo, lo desconocido, ambiguo e inestable, sino particularmente disponibilidad, motivación y fuerza para avanzar hacia la creación de situaciones que requieran tales características.

Los niveles mínimos de educación en el modelo

Por razones que hacen a la orientación general del modelo, sólo se señalan los niveles mínimos de educación que se estiman indispensables para satisfacer las necesidades individuales y sociales básicas en el m u n d o postulado. Los niveles deseables se desglosan en cuatro categorías:

Educación inicial básica

Se considera que el noventa y ocho por ciento de la población juvenil a partir de los seis años ha de ser atendida por el sistema escolar para proveer una educación básica inicial orientada hacia el logro del "punto de autonomía educacional". Se estima que esta norma puede alcanzarse con una escolaridad que oscila entre ocho y doce años de duración.

Educación de nivel medio y superior

Estos niveles están destinados a la formación de una masa crítica de cuadros medios y superiores y a satisfacer en parte las aspiraciones sociales. L a necesidad social de contar con recursos humanos específicamente calificados para la actividad económica, política y social, y también para el desarrollo científico, tecno

lógico y cultural autónomo y autosostenido, requiere que una parte de la población reciba formación de nivel medio superior. Este nivel mínimo de esfuerzo permitiría además satisfacer parcialmente la demanda social de educación de esos niveles. Se estima razonable a tal fin asegurar que respecto del total de la po blación, por lo menos el siete por ciento curse estudios de nivel medio y el dos por ciento de nivel superior.

Educación continua

Toda la población adulta, entre los veinte y los cincuenta años de edad aproximadamente, tendrá asegurado un mínimo de tres años de educación (un décimo de la vida activa estimada en treinta años), repartidos en treinta módulos equivalentes a seis semanas anuales de educación a tiempo completo. Esta disponibilidad de educación continua para la población adulta procura asegurar oportunidades para actualizar, avanzar, ampliar o reconvertir la formación o calificación previas, ya sea en función de las necesidades emergentes de las diversas esferas del quehacer (trabajo, política, vida comunitaria, doméstica o cultura), ya de los deseos, aspiraciones o intereses de realización, expresión o expansión personales.

Educación compensatoria

Hasta alcanzar la meta de educación básica inicial universal, será menester proveer servicios de educación compensatoria para la población adulta que no logró oportunamente el nivel mínimo establecido para la población juvenil. Esta acción compensatoria ha de procurar que todos los adultos con carencias educativas alcancen la norma mínima propuesta por la educación inicial juvenil: el punto de autonomía educativa.

508


Algunos aspectos cualitativos de la educación

Establecer la satisfacción de las necesidades mínimas de educación en términos cuantitativos implicaría no sólo una respuesta parcial al problema, sino además, y sobre todo, contradictoria con los postulados básicos del modelo. E n efecto, se postula para la sociedad que se diseña una significativa desvalorización del mero crecimiento cuantitativo y acumulativo y, en términos de educación, ello implica que no se trata solamente de dar m á s educación a m á s gente y por un periodo m á s prolongado. Pues si bien es indudable que tal desarrollo es necesario, no lo es menos que en sus aspectos cualitativos (tipo, forma, contenidos y organización), la educación de hoy es insatisfactoria para los fines perseguidos.

Las principales notas que, respecto de la calidad, definen la educación que se diseña son las siguientes:

Orientación prospectiva

Agregaremos aquí a lo ya expuesto que si se descarta la posibilidad de repetir el pasado o prolongar el presente, y se opta por el compromiso de empeñarse en una sostenida e intensa transformación de la realidad, la educación ha de reducir considerablemente su función de "guardiana de la historia" y de seguro y esfuerzo del orden existente. Se ha de procurar ante todo realizar una educación proyectada hacia el porvenir buscado que procure habilitar constantemente a la gente para procesar el futuro mediante su comportamiento presente.

Relevancia individual y social

L o central a este respecto es que la educación se halle fuerte y auténticamente enraizada en la concreta y específica circunstancia y problemática de los individuos, sectores sociales y comunidades locales, nacionales o regionales.

A la vez, que apunte a que los distintos conglomerados humanos y cada individuo logren esclarecida conciencia de su situación socioeconómica, cultural y política, de los factores y mecanismos que operan para conformarla y adquieran el dominio de las herramientas necesarias para operar con los elementos controlables de la realidad en las diferentes esferas de su quehacer. L a relevancia solicita comprender y tratar los problemas en su debido contexto y en sus múltiples interconexiones. Esto es, reclama ver el m u n d o en toda su complejidad c o m o un conjunto o constelación de problemas y, asimismo, en su dimensión temporal: su origen histórico y su proyección futura. Correlativamente, claro está, ello exige tratar disciplinariamente esas constelaciones en devenir, usando las correspondientes herramientas teóricas y de operación disponibles.

L a relevancia se asocia con la realidad y con la actualidad de los problemas. N o obstante, es preciso esclarecer los alcances del realismo y de la actualidad a los que se apela. Abordar problemas reales y actuales no quiere decir limitarse a cuestiones materiales, inmediatas y cotidianas vinculadas con la mera subsistencia. Pues reales son todas las cuestiones m a teriales y no materiales que atañen a la calidad y dignidad de vida y que con toda legitimidad incluye, entre otros, el territorio de la cultura. Entendida ésta en términos tradicionales, constituía una cuestión relevante casi reservada para goce y creatividad de los estratos m á s altos de la sociedad. A los demás, se les ofrecía u n estrecho espacio para entrar en calidad de espectador lejano, casi lego, y c o m o mero "consumidor" de bienes consagrados.

Inserción nacional y proyección planetaria

A pesar de la creciente apertura, de las tendencias a la integración regional y la vinculación internacional de los países, los problemas relacionados a la identidad nacional, las cuestiones

509


internas ideológico-políticas y socio-económico-culturales de cada país seguramente han de continuar siendo el núcleo central de la educación. M a s , ha de ponerse cuidadoso empeño en evitar que invocando un realismo o pragmatismo de carácter nacional se enmascaren posiciones conservadoras que recurran al tradicionalismo c o m o fuente de identidad, pues tal postura suele orientarse en sentido inverso a la efectiva independencia y autodeterminación de los países, y resultar así tan contraproducente c o m o la incorporación acrítica de modelos que han triunfado en otras regiones o países. Pero, a la par, la creciente vigencia de una sociedad de dimensión planetaria y crecientemente interre-lacionada, que presenta problemas que afectan a todos o a grupos m u y amplios de la población mundial, lleva al correlativo desarrollo de un curriculum transnacional y de alcance mundial que abarca la problemática c o m ú n y se impone por la fuerza de los hechos. N o obstante, el tratamiento y solución de las diversas cuestiones involucradas habrán de diferir según las variadas situaciones y perspectivas de las diversas regiones o países.

Eficacia para la plena comunicación

L a participación supone capacidad y especial competencia para una comunicación eficaz en las diversas esferas y grupos de inserción. Cumplir cabalmente este objetivo constituye el punto clave de la educación que se privilegia. L a afirmación, liberación y autodeterminación de individuos, grupos y pueblos supone el pleno dominio de la lengua general en sus diferentes niveles y planos, pero además, dominio de los lenguajes numérico, de la ciencia y de la tecnología, de la estadística e informática, de la política, la economía y los medios de comunicación de masas. Es preciso, obviamente, ser "alfabeto" en términos de lengua oral y escrita, pero estar bien equipado y ser fuerte para una expresión oral diversificada constituye el eje central de la formación libe

radora que se sostiene. Y asimismo es necesario ser "alfabeto" en los símbolos y signos codificados de cada sociedad y en los lenguajes no verbales del arte, del deporte, del gesto y de las conductas globales por los que se expresan los plurales roles existentes y las manifestaciones emergentes en una sociedad diversa y móvil.

La calidad de la vida para todos

E n el modelo propuesto, el centro de gravedad se traslada del mero crecimiento cuantitativo a la expansión cualitativa. Dentro de una concepción igualitaria de la sociedad se subraya el valor de la calidad de vida orientada hacia la plena realización h u m a n a , en una sociedad no consumista basada en el uso más que en la posesión y acumulación de los bienes.

Parece fundamental a este respecto que la educación conceda prioridad a las cuestiones vinculadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Esto supone, obviamente, privilegiar las cuestiones relativas a la salud —física y mental— que llevan a prolongar la esperanza de vida al nacer. Es decir, postula una educación que capacite para vivir bien y por largo tiempo. Y vivir bien y con plenitud h u m a n a supone reconocer c o m o necesidad básica la reflexión sobre sí y la realidad global, la participación creadora en todas las esferas del quehacer social; también, el goce de la vida, situaciones y bienes. Para tal fin, el desarrollo del pensamiento reflexivo y la conciencia histórica y crítica constituyen objetivos necesarios pero no suficientes; pues para lograr una vida m á s plena, tanto individual c o m o social, los dominios no-cognitivo y corporal requieren ser reconocidos y desarrollados. Es preciso así revisar la educación para recuperar la naturaleza y la vida natural, desplazar la posición central valorativa asignada al trabajo, conceder creciente jerarquización al quehacer expresivo, físico y manual, a la actividad social voluntaria, al ocio, la recreación y el juego. Es decir, es menester educar para vivir con plenitud una vida digna, expansiva, de

510


estilo abierto, espontáneo y liberado en una sociedad que presente las mismas características y, finalmente, es preciso desarrollar competencias y actitudes para actuar, ser protagonistas y "hacedores" de historia.

De la dependencia a la autonomía

E n la sociedad que se preconiza, se valora positivamente una educación liberadora de individuos y pueblos. Esto es, que orienta sus acciones hacia el logro de personas y grupos sociales con clara conciencia de sí y de su situación, lúcidos, críticos y vigilantes, con voluntad de verdad y de autodeterminación, decididos y capaces de comprometerse y de construir una realidad individual y colectiva satisfactoria para la mayoría. Será menester para ello superar las formas estructurales y el modus operandi, sobre todo de los sistemas escolares —núcleo del sistema educativo—, que operan como mecanismos para preservar el orden establecido, ejerciendo la autoridad de m o d o diverso para obtener conductas adaptativas, de acatamiento y dependencia.

Tres cuestiones parecen así centrales respecto del modus operandi. Se estima necesario superar las imposiciones

autoritarias de las normas y de rígidos patrones de comportamiento, con su correlativo premio al acatamiento y subordinación, e introducir oportunidades y mecanismos para participar en su elaboración.

E n segundo término, los programas han de ser flexibles, abiertos, modulizados y sin fronteras, en oposición a sus características actuales de prescripción rígida, consolidación y clausura. Cabe agregar todavía algunas pun-

tualizaciones acerca de los contenidos de los programas. Reconociendo, por supuesto, la importancia de una sólida enseñanza científico-tecnológica, interesa destacar sobre todo la de las ciencias sociales, pues éstas, conjuntamente con la enseñanza de la lengua y de las técnicas de comunicación, constituyen el núcleo crítico de los programas en la sociedad preconizada, y en particular para el tránsito hacia ese futuro. Pocos son hoy los casos donde se halla generalizado el tratamiento de la realidad social presente y sus perspectivas mediante el empleo de las herramientas conceptuales y metodológicas de las ciencias empíricas. Si bien esto afecta a todos los países, interesa sobre manera en los que están en desarrollo, ya que puede favorecer u n entendimiento de las verdades características de los problemas sociales y en particular de la "historia" y "geografía" de la desigualdad, del hambre, la enfermedad, la pobreza, la ignorancia, la escasa participación en el ejercicio del poder, etc.

Por último, la tecnología de la educación que se considera aconsejable no se articula c o m o hasta aquí sobre la enseñanza, sino sobre el aprendizaje, el autoaprendizaje y el aprendizaje con los demás. Ante todo porque ello constituye un mecanismo de autonomía, adem á s , porque en el largo proceso de la educación postescolar, la educación se realizará en gran medida de m o d o independiente y sin tutela. E n este encuadre, el papel del docente pasa a ser el de animador y guía-experto, cuya función central consiste en ayudar a la gente a obtener y tratar la información para autoorganizar o reorganizar su comportamiento.

5ir

Malcolm S. Adiseshiah

El futuro de la educación en Asia: el reto de las cifras

Algunos indicadores

cuantitativos

L a evolución de la educación en Asia seguirá dependiendo de la misma base cuantitativa en la cual se asienta hoy. Asia, que tiene una población de más de 2 ooo millones de habitantes, equivalente al 72 por ciento de la del tercer m u n d o 1 , entrará en el siglo xxi con m á s de 3 500 millones de personas, si bien con una tasa media de crecimiento demográfico anual ligeramente inferior, ya que pasará del 2 por ciento actual a un 1,8 por ciento2. El impacto de esta base demográfica en el sistema de educación repercute en los aspectos estructurales y geográficos de la población. Considerando la pirámide de edades, el 40 por ciento de la población tiene menos de 15 años de edad (en contraste con un 25 por ciento en el Japón y en la U R S S ) , y se puede comparar el crecimiento constante de este grupo en los decenios de 1980 y 1990 con el grupo de edad correspondiente a la enseñanza primaria (6-11 años). Este último, que aumentó en 26 millones de niños, es decir, en un 9,3 por

Malco lm S . Adiseshiah (India). Ex director general adjunto de la Unesco. Rector de la Universidad de Madras. Presidente del Consejo Internacional de Educación de Adultos. Autor de Q u e m o n pays s'éveille; Il est temps de passer à l'action.

ciento de 1970 a 1975, está progresando actualmente al ritmo de 31 millones, o sea, un 10,2 por ciento, en el presente quinquenio (1975-1980), y esta tendencia persistirá (36 millones, o sea, un 10,7 por ciento de 1980 a 1985), lo cual supone que, incluso con la tasa actual de matrícula escolar (que es aproximadamente de un 70 por ciento en la enseñanza primaria, de un 33 en la secundaria y de un 3 por ciento en la superior), el número de colegios y el equipo escolar tendrán que aumentar en un 50 por ciento en el decenio de 1980 y multiplicarse por dos en el de 1990. Además , habrá que dispensar instrucción a unos 200 millones de niños y adolescentes de 6 a 17 años de edad y a 350 millones de analfabetos adultos3.

E n cuanto a los aspectos geográficos de la población, las proyecciones de las Naciones Unidas indican que la población urbana, que en i960 constituía el 25 por ciento de la población total en Asia oriental y el 18 por ciento en Asia meridional, aumentará, en 1980, hasta un 33 y un 25 por ciento, respectivamente, en esas dos subregiones, y en el año 2 000 alcanzará un 43 por ciento en la primera y un 35 por ciento en la segunda. El fuerte predominio rural actual en el sector de la educación en Asia quedará modificado, en cierta medida, y el problema de la adaptación de un sistema de educación, orientado en el sentido de las necesidades de las zonas urbanas industriales, a la vida agrícola y rural de la población no

512


El futuro de la educación en Asia

engendrará los mismos conflictos que en la actualidad.

Otro aspecto del perfil demográfico actual, que habrá que abordar durante los años 1980 y 1990, es la forma discriminatoria del sistema de educación para con la población rural y para con las mujeres más particularmente. Las escuelas primarias de las zonas rurales, en las cuales vive del 70 al 80 por ciento de los niños de 6-11 años de edad, equivalen a menos de la mitad de las que existen en las zonas urbanas de Asia, y esta diferencia se agrava en la enseñanza secundaria y en la superior. L a tasa de matrícula de niños en el sistema formal representa un 50 o un 60 por ciento de la masculina. L a tasa de analfabetismo femenino ha oscilado entre un 80 y un 90 por ciento en los países asiáticos en que los m á s del 60 por ciento de los adultos son analfabetos, y entre un 45 y un 60 por ciento allí donde la tasa de alfabetización masculina oscila de un 70 a un 80 por ciento. Estos profundos desequilibrios educativos deberán corregirse en los dos últim o s decenios del presente siglo.

Considerando el sistema asiático en su conjunto y en su comportamiento, la situación hasta la fecha (con algunas excepciones notables), es la de una cultura que tiene una sinergia social m u y baja, con estructuras sociales a menudo conflictivas. El sistema total encierra intrínsecamente fuerzas contrarias c o m o , por ejemplo, una expansión de la escolaridad formal paralela a un aumento del número de analfabetos, o la aceleración de la tasa de crecimiento del P N B acompañada de una reducción del nivel de vida de las masas. Los proyectos y programas, en particular en las zonas rurales, no llegan a adquirir un dinamismo propio, sino que dependen en todos los casos de las aportaciones exteriores, y, al retirarse éstas, perecen pura y simplemente. El subsistema de educación, al igual que los subsistemas de conservación de suelos o de nutrición o de sanidad, no engendra un crecimiento autosuficiente y no se reproduce por sí mismo.

L a tarea futura en Asia consiste en establecer sistemas de sinergia social adecuados. E n lo que se refiere al sistema de educación, esto implica la concepción de nuevos modelos.

Modelos antiguos y nuevos

H a y que recordar que Asia fue la primera gran región que estableció un plan de educación continental4 y la primera también que elaboró un modelo de enseñanza5 para la ejecución de ese plan. El enfoque adoptado en el plan y en el modelo se basaba en una concepción teórica de la educación c o m o derecho h u m a n o y como el factor de creación de m a n o de obra capacitada. D e ello se derivaron tres consecuencias. L a primera fue una expansión bastante espectacular de la educación en el decenio de i960 y mediados del siguiente, que supuso unos 100 millones de alumnos matriculados. E n segundo lugar, el modelo utilizaba los datos cuantitativos disponibles: las tasas de matrícula, los fracasos escolares y la repetición de años de estudio, el número de alumnos por profesor o maestro y los costos unitarios. Y , gracias a diversas fórmulas matemáticas, se fijaron objetivos por grupos de países en materia de matrícula escolar, formación y reclutamiento del personal docente y porcentaje de P N B que debía asignarse a la educación. E n tercer lugar, en la aplicación real del plan y de los modelos, el aspecto de los recursos humanos ocupaba el primer puesto, lo cual implicó que se concediera en Asia la prioridad a la enseñanza secundaria y superior, y no a la primaria, a las modalidades de educación formal en lugar de concederla a todas las formas de educación no formal, y a las necesidades del restringido sector moderno descuidando el inmenso sector no organizado. (Para ilustrar este último punto cabe señalar que en el sector moderno organizado trabajan 20 m i llones de personas incluidos 16 millones de obreros industriales, de los 240 millones de

513

Malcolm S. Adlseshiah

personas que componen su población económicamente activa, y que el sistema de educación se orienta al servicio de este grupo y no de los 220 millones que viven y trabajan en el sector no organizado6.)

Los múltiples supuestos en los que se basaban el plan y los modelos resultaron falsos uno tras otro. E n primer lugar, la hipótesis de que el desarrallo de la educación formal facilitaría la aceleración del desarrollo económico y del bienestar no resultó cierta, ya que el desarrollo que se produjo realmente benefició a ciertas regiones limitadas de cada país y pequeños sectores de la población. E n segundo lugar, el supuesto de que el desarrollo de la educación formal y el rápido crecimiento económico liquidarían el analfabetismo no se concretó en la realidad, ya que no solamente coexisten el subdesarrollo económico y una mayor escolaridad con un número creciente de analfabetos, sino que además el propio analfabetismo pasó a ser una traba esencial para la universalización de la enseñanza primaria y para un reparto equitativo de los beneficios del desarrollo. E n tercer lugar, los centros de enseñanza y formación superiores, creados para atender las necesidades exactamente calculadas de recursos humanos en los presupuestos de los modelos, no garantizaron un personal capacitado y c o m petente que trabajara en la economía sino un ejército creciente de desempleados científicos, técnicos y personal altamente calificado. E n este nivel de educación, este grupo forma el 72 por ciento de todos los desempleados de Sri Lanka y los 10,6 millones registrados como desempleados en las oficinas de colocación de la India. E n cuarto lugar, se suponía que una mejor relación entre el número de alumnos y el de maestros y profesores, o el aumento del personal docente capacitado, o una proporción más satisfactoria entre los costos no relacionados con el personal docente y los sueldos, servirían para promover las reformas de la educación deseables y para mejorar la calidad de la educación. E n la realidad, la inmensa mayoría

de los países asiáticos tienen un personal docente plenamente capacitado y muchos de ellos han reducido el número de alumnos por cada profesor o maestro, sin que ello haya disminuido el despilfarro de recursos ni resuelto los problemas de aplicabilidad. E n cambio, hay países de la región en los cuales ha aumentado el número de alumnos en cada clase pero al mismo tiempo, debido al aprovechamiento por el personal docente de las oportunidades de educación así como de la enseñanza igualitaria, se ha reducido la pérdida de alumnado. Por último, el postulado que afirma que el estado debe asignar medios de financiación crecientes a la educación (en el modelo asiático, de un 3 por ciento del P N B en i960 a un 5-6 por ciento del P N B en 1980), porque solamente de este m o d o se ofrecerá instrucción a todo el m u n d o y la educación contribuirá a la redistribución de los ingresos, ha resultado falso. U n supuesto básico de esta reivindicación de una mayor financiación pública de la educación es que los fondos públicos se obtendrán mediante un sistema de imposición progresiva, es decir, gravando más a los ricos que están en condiciones de pagar. E n la realidad, en los países asiáticos los sistemas fiscales son regresivos, y las categorías de ingresos medios o bajos aportan su contribución a la hacienda estatal a través de un sinfín de impuestos indirectos. C o m o ya ha quedado dicho, y pese al aumento de las subvenciones públicas destinadas a la educación (que han pasado de un 2,45 por ciento del P N B en i960 a un 3,04 por ciento en 1973), la mayoría —los pobres, los habitantes de las zonas rurales y las mujeres— quedan al margen del sistema de educación y, lo que es más grave todavía, el tamaño y la estructura de la financiación pública de la educación ha traído consigo ulteriores desigualdades en la distribución de los ingresos. L a educación, el alojamiento y las comidas gratuitas en los centros de enseñanza secundaria y superior redundan en beneficio de los alumnos de las categorías de ingresos superiores, que

514


constituyen la mayoría del alumnado. (En la India, los estudios realizados indican que el 8o por ciento de quienes terminan la enseñanza secundaria y universitaria proceden del 20 por ciento superior de la sociedad7.) A consecuencia de esto, y debido a la combinación de los sistemas fiscales asiáticos regresivos y de la distribución de los servicios de educación entre las distintas categorías de ingresos, en lugar de promover la igualdad, incluida la de oportunidades, la creciente financiación pública de la educación contribuye a la transferencia de ingresos de las clases medias e inferiores a las superiores.

E n esta situación están surgiendo precisamente en Asia nuevos modelos de educación, basados en otras concepciones del desarrollo y que apuntan al desarrollo de la educación en los próximos veinte años. E n el decenio de i960, se definía el desarrollo en función del objetivo de una tasa de crecimiento de la economía y de sus subsectores: agricultura, manufactura, ahorro, formación de capital, importaciones y exportaciones, etc. Al final de ese decenio, se llegó a la conclusión de que los objetivos se habían alcanzado por lo menos en su mayor parte y que en ciertos países habían sido superados, pero que la división entre los ricos y los pobres en un mismo país era cada vez mayor desde el punto de vista numérico y cualitativo. Por ello, se concibe cada vez más el desarrollo como una acción que e m prende y en la que participa la mayoría pobre para satisfacer sus necesidades mínimas: cereales, agua potable, ropa, vivienda rural, cuidados sanitarios, planificación de la familia, enseñanza primaria y educación de adultos. Para ello, el estado debe contribuir a la creación de empleos adecuados y al establecimiento de un ambicioso programa de justicia redistri-butiva. Así pues, los nuevos modelos asiáticos de desarrollo se preocupan más por el reparto de los beneficios del crecimiento que por el crecimiento propiamente dicho, y por el desarrollo de los recursos humanos al mismo tiempo

que por la explotación de los recursos materiales, ya que unos recursos humanos bien desarrollados son la base de un desarrollo endógeno autodependiente y capaz de mantenerse a sí mismo.

L a nueva estrategia de educación derivada de esta nueva definición del desarrollo no apunta ya a objetivos tan simplistas c o m o el porcentaje de matrícula, el número de alumnos por cada maestro y profesor, los costos unitarios, etc. Los futuros modelos de educación están siendo concebidos esencialmente como un m o d o de lograr un mayor grado de igualdad social, como parte integrante de un programa de necesidades mínimas planificado y llevado a cabo por la población para contrarrestar su pobreza y sus privaciones sociales. Los sistemas de educación apuntan ahora a fortalecer el afán de democratización de la sociedad, el aumento de la productividad, la movilidad social, la identidad cultural y la integración nacional.

El afán de democratización

La democratización de los sistemas educativos asiáticos implica una doble tendencia: hacia la igualdad de las oportunidades de acceso a la educación y hacia la de los logros escolares. E n los actuales modelos, y como ha quedado dicho, se ha intentado la primera mediante un aumento de las subvenciones financieras para la educación, lo cual, en una sociedad desigual, ha supuesto una mayor proporción destinada a la enseñanza secundaria y superior, que ha progresado dos o tres veces más de prisa que la enseñanza primaria, asignándose m u y pocos fondos —o incluso ninguno— a la educación de carácter no formal. (Según la Oficina de Estadísticas de la Unesco, de i960 a 1975 la matrícula aumentó en el primer grado de la enseñanza al ritmo anual medio de un 5,3 por ciento, mientras que en la secundaria el ritmo fue de 9,2 por ciento y en la superior de

515


1111 9J9 P o r ciento.) E n los dos decenios próxim o s , los gastos de educación se mantendrán y reforzarán la tendencia reciente a centrarse sobre todo en la enseñanza primaria y en la educación no formal, para lograr que el equivalente de la enseñanza primaria esté al alcance de todos, dedicando especial atención a las zonas rurales menos privilegiadas, a los niños escolarizados y no escolarizados y a los adultos analfabetos. E n los próximos veinte años, persistirá esa tendencia, con una reducción del crecimiento en la enseñanza de segundo grado y en el superior para dispensar educación a todos, en la perspectiva de una sociedad m á s equitativa.

L a igualdad de oportunidades de acceso a la educación es la primera medida que se requiere para democratizar la educación en Asia. L o que es m á s difícil en el proceso de democratización es obtener la igualdad en materia de logros escolares. Dieciocho países asiáticos, por ejemplo, habrán alcanzado la matrícula de todos los niños de 6 - n años de edad en 1985 o incluso antes. Pero la igualdad de los resultados y logros escolares plantea dos problemas que han de solventar los futuros sistemas de educación en Asia. E n primer lugar, proporcionar plazas escolares por igual a todos —niños y niñas, alumnos de las zonas rurales y de las urbanas— no quiere decir que se haya concretado en la práctica tal posibilidad, debido principalmente a la pobreza de los padres y a los obstáculos sociales con que tropiezan. Se calcula que, en doce países, 13 millones de niños, de los 27 que ingresaron en el primer año de estudios en 1970, abandonaron los estudios antes de llegar al cuarto año y, en conjunto, en Asia, solamente cuatro de cada diez niños matriculados en el primer año llegan al quinto. Se observa lo mismo en los grupos de edad de 12-17 a n o s

debido al abandono de los estudios o a que se los elimina prematuramente8. Para solventar este problema generalizado del número creciente de no escolarizados o subescolarizados, se está procediendo a la reestructuración y a la

ampliación del sistema de educación con objeto de que comprenda modalidades nuevas y no formales de enseñanza y formación, para adaptarlo a la disponibilidad de tiempo, al potencial productivo y al deseo de especialización de quienes no ocupan las plazas escolares en los sistemas de carácter formal. Este intento de proporcionar por igual a todos, en particular a la mayoría pobre y desfavorecida de 6-11 y 12-17 años, oportunidades y experiencias de aprendizaje coincide con la elevación del nivel de ingresos de la categoría social m á s baja. Sólo si ese nuevo esfuerzo educativo forma parte de un afán m á s amplio de igualdad social y económica servirá realmente para promover la democratización.

El segundo problema de la igualdad de resultados y logros escolares está más directamente relacionado con la índole de las sociedades asiáticas no igualitarias, en las cuales en una misma clase hay alumnos que proceden de una minoría de familias que tienen una tradición de instrucción y de cultura desde hace varias generaciones y otros que constituyen la primera generación de estudiantes, cuyos padres son analfabetos o semianalfabetos y en cuyo hogar no hay un ambiente propicio para el estudio. El objetivo de la igualdad de logros escolares no se basa simplemente en argumentos de igualdad social sino que se deriva también de la exigencia de eficacia económica y de movilidad social. Esto quiere decir que el futuro sistema de educación de Asia se centrará cada vez m á s en el contenido y en el funcionamiento interno del sistema, orientándose en el sentido de un aprendizaje individualizado, un crecimiento de la enseñanza y aprendizaje igualitarios, un sistema de organización y gestión basado en la participación, la aplicación de lo que se aprende en las aulas en la resolución de problemas urbanos y rurales concretos y, sobre todo, la reestructuración del propio sistema con objeto de que no solamente el carácter abstracto y teórico del aprendizaje se acerque m á s a las necesidades de los alumnos de la primera generación, sino que además desa-

516


parezca la parodia de la selección social que refleja todo el sistema —parodia que empieza el primer año de estudios y que se mantiene hasta la obtención del título universitario superior—, sustituyéndola por un m o d o de vida y de aprendizaje democráticos.

Nuevas formas y orientaciones

El sistema de educación asiático está adoptando nuevas orientaciones en todos los sectores: formal y no formal. L a principal novedad del sistema formal, que lo integra en el no formal, consiste en los vínculos que se han establecido entre la educación y el trabajo. E n cierto sentido, esto equivale a volver a la tradición asiática en materia de educación, con arreglo a la cual la organización del aprendizaje, función de la enseñanza igualitaria y de la participación en actividades laborales y comunitarias era inseparable del proceso de socialización. E n todos los países asiáticos, la participación en servicios comunitarios, tales c o m o los de higiene o las actividades agrícolas, forman parte del nuevo plan de estudios. Se da una descripción bastante precisa de este sistema de enseñanza vinculado al trabajo en los programas de i.°, 2 . 0 y 3 . e r año, así c o m o en los de las clases universitarias de varios países asiáticos: " S e puede decir que el trabajo social-mente productivo es un trabajo manual que persigue una finalidad, tiene un significado y produce bienes o servicios de utilidad para la comunidad. Unos servicios y un trabajo productivo relacionados con las necesidades del alumno y de la comunidad tendrán pleno sentido para éste. Este trabajo no debe realizarse mecánicamente, sino que debe incluir la planificación, el análisis y la preparación detallada de cada fase y, por consiguiente, es esencialmente educativo. L a utilización de materiales e instrumentos perfeccionados, cuando existan, y la adopción de las técnicas modernas permitirán determinar las necesidades de una sociedad progresista basada en la tecnología. Los objetivos

de esta parte del programa consisten en: a) preparar a los estudiantes para practicar y llevar a cabo actividades manuales, individual y colectivamente; b) familiarizarlos con el m u n d o del trabajo y los servicios a la comunidad e inculcarles el respeto a los trabajadores manuales; c) incitarles a convertirse en miembros útiles de la sociedad y a contribuir lo mejor que puedan al bien c o m ú n ; d) enseñarles actitudes positivas hacia el trabajo en equipo y valores sociales c o m o la confianza en sí, la dignidad del trabajo, la tolerancia, la cooperación, la comprensión y el espíritu de servicio; e) ayudarles a entender los principios que rigen las diversas formas de trabajo y / ) estimularles para que participen cada vez más en actividades productivas a m e dida que pasen de una fase de educación a otra, lo que les permitirá ganarse la vida mientras estudian"9. E n la enseñanza superior, los cursos universitarios y postuniversitarios, de universidades y centros de enseñanza superior, se inspiran cada vez más en las universidades que han incorporado a su programa el sistema de dos o cuatro horas semanales de trabajos prácticos, con la orientación de u n profesor, dedicadas a la aplicación de los conocimientos teóricos que se han aprendido en clase o en el laboratorio (física, botánica, comercio, geografía, ingeniería, medicina, etc.) para atender las necesidades específicas de los pobres de las zonas rurales o de los suburbios urbanos10.

L a otra nueva orientación de los sistemas de educación en Asia se refiere a las múltiples y m u y diversas formas de los cauces no formales del aprendizaje, para solventar los crecientes problemas del analfabetismo en los adultos y de los niños y jóvenes no escolarizados y subesco-larizados. C o m o parte integrante de este afán igualitario, los países asiáticos están organizando programas de alfabetización de adultos para proporcionar oportunidades mínimas de aprendizaje funcional a unos 350 millones de adultos analfabetos (a un solo país de la región le corresponden dos tercios de esta categoría) a fines del presente siglo. Los programas emprendidos

517


combinan el enfoque selectivo y el funcional para atender las necesidades de la población y el enfoque masivo que exige la generalización de la alfabetización en el continente. Este programa de aprendizaje no formal puede ayudar a organizarse a las masas pobres para reivindicar sus derechos y conseguir la parte que les corresponde en el desarrollo del país, en tierras, viviendas, empleo, salarios, riquezas, etc. El segundo programa de educación no formal en pleno crecimiento se dirige a los niños y jóvenes no escolarizados, que son la segunda categoría por orden de importancia de personas desfavorecidas en materia de educación. Otros programas de este tipo se destinan a la educación de los habitantes de las tribus y a los nómadas, a la enseñanza y formación de las jóvenes y las mujeres. Los esfuerzos realizados para la formación y educación de estos grupos son m u y importantes. Entre otras características generales de los programas de educación no formal, según vayan desarrollándose y desempeñando un papel creciente en los dos decenios próximos, podemos citar las siguientes: no se conciben c o m o alternativa a la educación formal sino c o m o parte integrante de un sistema de aprendizaje total. Esto supone que los vínculos entre ambos —su acción y retroacción en materia de educación y la necesidad de financiar adecuadamente el subsistema no formal— están pasando a ser una obligación esencial para los organismos públicos y privados. Por último, los propios programas tienen carácter comunitario y se basan en la población local, que los organiza y lleva a la práctica, utilizando métodos y técnicas encaminados a adaptar los servicios de enseñanza y formación a las necesidades específicas de las poblaciones locales y a las del medio ambiente.

Otros factores necesarios para el futuro son la integración de los métodos y materiales de educación preescolar en las primeras clases de la enseñanza primaria, con sus consecuencias en la formación de los maestros (en los dos decenios próximos no es probable que la enseñanza pre

escolar propiamente dicha reciba una gran prioridad, debido a lo limitado de los recursos). Habrá que incluir también el sistema de ingresos y salidas múltiples entre el sistema de educación formal, el no formal, el mercado y el m u n d o del trabajo. Cinco países asiáticos han introducido esta importante reforma. Se está empezando también a utilizar en los sistemas asiáticos la radio, los cursos por correspondencia, las técnicas de teleenseñanza y los sistemas de universidad abierta, todos los cuales desempeñarán un papel cada vez m á s importante para abrir m á s los sistemas y permitir un mayor acceso a la educación durante los veinte años próximos.

Educación-empleo

E n la actualidad la educación y el desempleo son casi sinónimos en Asia. L a tasa m á s baja de paro concierne a los que han terminado la enseñanza primaria (de un 5 a un 6 por ciento). L a m á s alta se sitúa al fin del secundario (de u n 40 a u n 50 por ciento) y es u n poco menor pero elevada (de un 20 a un 30 por ciento, m á s o menos) en el caso de quienes han terminado los estudios superiores. L a causa principal es que el producto del sistema de educación no corresponde a las necesidades y la demanda de especialistas de la sociedad. E n todos los países de Asia, la producción y la productividad agrícolas son a la vez débiles y bajas, y requieren servicios de divulgación que transmitan los resultados de las investigaciones a las explotaciones agrícolas, necesitan técnicos para m a n tener, reparar y alquilar la maquinaria agrícola, agentes y promotores de la pequeña industria y que la pesca y la ganadería ayuden a los agricultores marginales y a los trabajadores agrícolas sin tierra a completar sus ingresos m e n suales. Análogamente, siguen escaseando en las zonas rurales los especialistas en nutrición, el personal sanitario rural, los auxiliares sanitarios, etc. A la vez que estos tipos de empleo

518


siguen sin cubrirse, el sistema de educación está formando a hombres y mujeres para el reducido sector industrial urbano salarial, que puede acoger tan sólo al 25 por ciento de la masa de adolecentes de quince años de edad. Considerando las características de la relación entre el empleo y la educación en Asia, parece evidente que el desfase entre la producción del sistema de educación y las demandas de empleo, entre la oferta y la demanda en materia de educación, no es problema cuantitativo sino cualitativo. N o se puede decir que los sistemas de educación estén demasiado desarrollados (no ofrecen nada a más del 50 por ciento de los no escolarizados, ni al 60 por ciento de adultos analfabetos), sino simplemente que están formando a gente cuya calificación no responde a las necesidades. El resultado de todo ello es que en Asia, el desempleo de las personas instruidas se representa por una curva en forma de invertida. L o que ocurre es que en el segundo y el tercer grado de la enseñanza la formación es inadecuada. Por ejemplo, para empleos que requieren una formación de segundo grado se exigen diplomas de tercer grado, lo que entraña un mayor desempleo en el segundo grado y una depreciación de los títulos de la enseñanza superior. E n la inmensa mayoría de los países asiáticos, el desempleo de los diplomados reviste proporciones catastróficas. E n Filipinas, el 29 por ciento de los que han cursado estudios secundarios y un tercio de los bachilleres están sin trabajo. E n Sri Lanka, el 72 por ciento de los desempleados han cursado estudios de enseñanza media, al igual que en la India, país en el cual el número de personas instruidas que buscan trabajo, registrados en las oficinas de empleo, es superior a 10,6 millones (como ya se ha dicho). Además, el desempleo de las personas instruidas está aumentando de forma inexorable. Según un estudio sobre este problema realizado en Tailandia, la tasa de desempleo de quienes han terminado la enseñanza superior era de 25,3 por ciento en 1973, de 44 por ciento en 1974 y de 45,5 por ciento en 197511.

¿Qué se puede decir del futuro de la relación entre la educación y el empleo en Asia? A este respecto el punto de partida son las proyecciones del Programa Mundial del Empleo de la O I T que indican que, aunque se creen nuevos puestos de trabajo en el sector industrial no manual a un ritmo anual de 5 por ciento, "la mitad o más de quienes terminen la enseñanza secundaria en 1980 no podrán aspirar a tales empleos. L a tasa de adaptación (es decir, el porcentaje de bachilleres que pueden encontrar un trabajo no manual) en siete países de la región es, según las estimaciones, en porcentajes, de 26 en la India, 27 en la República de Corea, 22 en Filipinas, 54,5 en Malasia, 53 en Singapur, 17 en Sri Lanka y 53 en Tailandia"12. Estas estimaciones de mal augurio son, en realidad, optimistas ya que en el caso de uno de los países citados (India), la Comisión de Planificación Nacional, basándose en un cálculo más exacto considera que su tasa de adaptación se acercaría a un 11 y no a 26 por ciento como prevé la O I T 1 3 . E n cuanto al futuro de la región, los gobiernos asiáticos están abordando el problema a la vez desde la vertiente de la demanda y de la oferta. E n cuanto a la demanda, se está fomentando el desarrollo del sector "organizado moderno" para aumentar su capacidad de creación de empleos, y se están estableciendo infraestructuras rurales y servicios sociales, de acuerdo con el programa de necesidades m í nimas de cada país, a través de la creación de puestos de trabajo para técnicos, personal de sanidad rural y educadores de adultos. Asimismo, con vistas a aumentar las posibilidades de empleo, se están concibiendo y llevando a la práctica programas de desarrollo de la agricultura, de la ganadería, la silvicultura y la pesca. L a economía asiática debe asumir sus propias responsabilidades en el ámbito educación-empleo y lo hará.

Teniendo en cuenta el tiempo necesario para que surtan efecto los cambios propuestos en la vertiente de la demanda, y el hecho de que por lo menos de un 50 a un 60 por ciento de quienes

519


se incorporan todos los años a la población económicamente activa —y aproximadamente ese mismo porcentaje de jóvenes escolar izados— no encuentran empleo en el sector organizado, corresponde al sector de la oferta —es decir, el sistema de educación— resolver los problemas que plantea el nexo entre la educación y el empleo. E n primer lugar, la educación ha de dar a la mayoría de los alumnos una formación a la vez formal y no formal para que puedan trabajar en el sector no organizado. Esto supone, para empezar, que debe asignarse la máxima prioridad a la enseñanza primaria y a la educación y alfabetización de los adultos. E n segundo lugar, los programas de enseñanza deberán centrarse en las necesidades de m a n o de obra rural del país; la investigación científica, la ingeniería, la tecnología y la enseñanza de la medicina deberán corresponder a las necesidades del llamado sector no organizado. Los países asiáticos intentan realizar ambas cosas a la vez, más rápidamente en lo tocante a la prioridad asignada a la enseñanza de primer grado y a la educación de adultos, y de un m o d o algo más precavido y lento en lo que se refiere a las modificaciones del contenido de los programas y a la educación de adultos en ingeniería y medicina (debido a la inercia del sistema existente). Pero queda aún por realizar otra tarea más ardua: la de reducir la matrícula de estudiantes de dedicación plena en la enseñanza superior para reducir durante los próximos dos decenios el número de diplomados de enseñanza general y científica. Al mismo tiempo, se abren cauces de enseñanza superior no formal mediante cursos nocturnos y por correspondencia, ofreciendo una amplia variedad de programas de orientación laboral y dando una mayor flexibilidad a los plazos de terminación de estudios, a la edad de ingreso y utilizando el sistema de matrícula múltiple. Existe la necesidad análoga de modificar los programas de formación industrial y profesional con objeto de que se ciñan al mercado laboral general, encomendando a cada empresa el cometido de

formar trabajadores para tareas específicas. Los criterios de concepción de estos sistemas de formación profesional general y la piedra de toque de su eficacia son los utilizados en el mercado laboral y en el sistema de educación. Otro sector que hay que reestructurar es el de la enseñanza secundaria, en la cual el futuro apunta hacia una mayor diversificación en sus dos aspectos, formal y no formal, puesto que sus secciones profesionales constituyen una etapa final para la inmensa mayoría. U n importante corolario de este programa destinado a que la educación formal sea la última etapa para la mayoría de quienes terminan la enseñanza secundaria y a reducir la matrícula en las universidades es que la enseñanza subvencionada se dirigirá únicamente a los que proceden de familias de ingresos modestos. Todos los demás deberán pagar sus estudios, lo cual está relacionado a su vez con la prioridad concedida a la enseñanza primaria y a la educación de adultos y con la reducción de las asignaciones destinadas a otros niveles de educación.

Otro elemento de esta relación entre la educación y el empleo es la propuesta, que tienen en estudio muchos países asiáticos, de disociar los títulos y diplomas de educación y la calificación profesional. Es esencial que esta disociación se realice. Sólo puede ser beneficioso para la educación, menospreciada y deformada por los empresarios que no hacen lo que deben porque esperan que el sistema de educación se encargue de hacerlo, y también para las e m presas, ya que de este m o d o podrán utilizar verdaderos tests para seleccionar a los candidatos, en lugar de la selección arbitraria actual. U n o de los mayores países de la región tiene en estudio la creación de una comisión de calificación para el sector público para racionalizar toda la estructura de las calificaciones esenciales y deseables, en primer lugar para los puestos de las empresas públicas y estatales, así como de entidades similares encargadas de formular políticas y procedimientos de contratación para las empresas del sector privado. L a

520


comisión debe reducir el número de categorías profesionales, hacer una descripción detallada de las tareas correspondientes a cada categoría laboral y disociar totalmente la calificación exigida y los diplomas de enseñanza general y científica.

Financiación y costos de la educación

El problema que se les plantea a los países asiáticos en relación con la financiación y los costos de la educación son las divergencias entre los costos crecientes de la educación, los límites de los recursos financieros y la utilización efectiva de los fondos concedidos. Los sistemas de educación están m u y vinculados al m u n d o del trabajo y los futuros sistemas de educación asiáticos seguirán empleando — c o m o profesores, maestros y estudiantes— a una parte importante de la población económicamente activa e instruida del país. E n cada sistema hay un gran despilfarro financiero y humano . Por ejemplo: los recursos humanos se utilizan con prodigalidad, al tiempo que no se explotan a fondo; el sistema dedica muchos años en llevar a un estudiante hasta el final de sus estudios escolares o universitarios (que es trescientas veces superior al del mercado); el costo unitario del primer grado es bajo y el universitario m u y alto (en porcentajes del P N B por persona, los costos unitarios son en Asia de 11 por ciento en la enseñanza primaria, 27 en la secundaria, y 205 por ciento en la superior); el modelo del sistema de educación formal es esencialmente inadaptado y extranjero y su capacidad desaprovechada: centros escolares y universitarios utilizados durante cinco horas diarias y cinco o seis días a la semana, personal docente, material y equipo disponibles durante menos tiempo todavía. Los estudios realizados14 indican que se despilfarra, por lo menos , el 20 por ciento del presupuesto anual de educación. D e cara al futuro y antes de solicitar fondos suplementarios se debería ga

rantizar la redistribución de esos fondos y u n mayor aprovechamiento de la capacidad existente. Por último, en lo que se refiere a los costos y a la financiación, habrá que movilizar en el futuro nuevos recursos no tradicionales, cuyo núcleo está formado por los recursos humanos infrautilizados que son la población, sus aptitudes, sus motivaciones, sus conocimientos prácticos que deberían servir de base a la futura estrategia de la educación. Se deberían introducir ciertas tecnologías de educación que permitieran reducir los costos, sobre todo en la construcción de edificios y en el material de enseñanza. Asimismo, será preciso hacer participar a las empresas del sector privado en la financiación del aprendizaje industrial. Y por último, habrá que establecer un sistema de préstamos en lugar de conceder becas y subvenciones.

Gestión

E n Asia, la gestión de la educación está todavía en una etapa artesanal. Se advierte su carácter subdesarrollado en el creciente desfase entre los planes de educación y los resultados {performance gap), en el abismo que separa las declaraciones políticas y las realizaciones (communication gap), entre las nuevas tareas que se plantean al país y su tratamiento ad hoc, de aspecto dramático (response gap), en el contraste entre las finalidades y objetivos y las reglas a procedimientos establecidos para alcanzarlos (attainment gap), o en la contradicción entre la democratización de la educación y el carácter elitista de su gestión (integrity gap).

L a tradición de gestión y administración de la educación es m u y podre en Asia. H a sido y sigue siendo u n sistema que opta por la estabilidad cuando se necesitan cambios, y por la repetición cuando es necesario introducir innovaciones. L a tarea para el futuro consistirá en transformar una administración que se consagra al mantenimiento del statu quo en un sistema de

521


gestión al servicio del desarrollo. Este tipo de gestión tendrá que romper el molde en el que fue fundida, aprender a rebasar los límites burocráticos y a abarcar todos los ministerios que están al servicio del desarrollo de la agricultura, la sanidad, el trabajo, y el bienestar social y que se dedican a importantes actividades educativas de carácter formal y no formal. Tendrá que salir de las subdivisiones clásicas de la educación —enseñanza primaria, secundaria, superior y formación de personal docente— para organizar programas de desarrollo rural integrado, de educación no formal, sistemas de enseñanza abierta, de educación de la comunidad, etc. D e hecho, la administración de la educación, en Asia, está sentada sobre un volcán. E n efecto, se comprueba que la ecuación educación-escolarización-enseñanza se está anulando a marchas forzadas, porque la masa de los estudiantes ya no está constituida por el grupo homogéneo de las clases medias, porque enseñar no implica necesariamente aprender, y, por último, que los exámenes abren la puerta del desempleo en lugar de abrir la de la vida activa.

L o que precede no es más que una mínima parte del nuevo esquema de la educación para el futuro: todo administrador de la educación debe estar preparado para aplicar los sistemas de reforma, la restructuración y la gestión que exige la educación en Asia.

Notas

i. E n el presente trabajo, Asia comprende los países en desarrollo, sin contar el Japón y la U R S S . Además, ciertas estadísticas de educación no abarcan ni China, ni la República Popular Democrática de Corea ni Viet N a m , países de los que no se dispone de información.

2. Population bulletin of the United Nations, n.° A , 1976, Nueva York, United Nations, 1977.

3. Development of education in Asia - Statistical trends and projections, Paris, Unesco, 1978.

4. Report on the Regional Meeting of Asian Member States, Karachi, Unesco/ED/173, i960.

5. An Asian model of educational development, "Palis, 1966. 6. Draft five year plan 1978-83, p. 81-105, Nueva Delhi,

Government of India, 1978. 7. Field studies in the sociology of Indian education,

Nueva Delhi, N C E R T , 1970. 8. Development of education in Asia..., op. cit. 9. Government of India: report of the National Review

Committee on Higher Secondary Education, Nueva Delhi, 1978.

10. Malcolm S. Adiseshiah, The university in 1975, 1976, 1977, Madras, Madras University.

11. Thailand: National Social and Economic Development Board. Survey of educated unemployment, Bangkok, 1975-

12. World employment programme research paper: the basic arithmetic of youth unemployment, Ginebra, O I T , 1976.

13. Draft year plan..., op. cit., p. 82. 14. First report of the Educational Finance Commission,

Madras, Government of Tamilnadw, 1976.

522

Ruchdi Labib

La educación en el mundo árabe: hacia la unidad dentro de la diversidad*

Pese a las consecuencias inmediatas de la educación, la mayor parte de sus efectos se sentirán principalmente en el futuro. Las generaciones que estamos preparando en los distintos niveles de la enseñanza no podrán participar plenamente en la solución de los problemas actuales, pero tendrán que asumir toda la responsabilidad con respecto al futuro y sus problemas. E n consecuencia, si queremos que la educación asuma el papel que le corresponde en el proceso permanente de desarrollo, en lugar de constituir un obstáculo para el mismo, es preciso examinar las perspectivas futuras de la sociedad en general y de la nuestra en particular, así como de la cultura y de la educación, incluido su contenido. A menudo se interpreta erróneamente la relación entre la educación y los planes de desarrollo económico y social. A nuestro juicio, esa necesidad no supone un vínculo con los planes de corto plazo, incluso cuando éstos abarcan toda una década, como suele ocurrir en los países desarrollados, por la sencilla razón de que los alumnos diplomados en los diversos niveles del sistema educativo vivirán en un m u n d o que requerirá planes actualizados en cuya elaboración y ejecución ellos mismos deberán participar. Ello permite apreciar por consiguiente la importancia de la planificación

Ruchdi Labib (Egipto). Profesor de educación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Ain-Chams, El Cairo.

a largo plazo, del contenido de la educación y de los programas de estudio, planificación que no sólo acompaña, sino que precede a la planificación del desarrollo propiamente dicha.

El principal problema que plantea esta planificación a largo plazo del contenido de la educación y de los programas de estudio es que no sólo se trata de modificar los programas vigentes a fin de preparar a las generaciones jóvenes para el futuro; también es necesario planificar la preparación de programas de estudio para las generaciones que todavía no han nacido. Esto significa adoptar una visión de futuro de un alcance aún más largo, lo que constituye, en el mejor de los casos, una tarea extraordinariamente difícil, en particular en los países árabes, por razones que se examinarán más adelante. Sin embargo tenemos que hacerlo, como ya lo ha hecho la mayoría de los países desarrollados antes que nosotros.

A continuación trataremos de identificar algunas de las características de esta visión futura del contenido de la educación y de los programas de estudio en los países árabes y sugeriremos algunas de las medidas más importantes que podrían darse con objeto de transformar esa perspectiva en realidad.

* Articulo publicado en el n.° 19, enero/abril de 1980, de Al-Tarbiya Al-Jadida (La nueva educación), revista de educación de la oficina regional de la Unesco para la educación en los países árabes (Beirut). Reproducido aquí con autorización de los responsables.


523

Ruchdi Labib

Algunos indicadores de lo que nos depara el futuro

Evidentemente, no existen fundamentos científicos para construir una imagen del futuro; a lo s u m o dicha representación puede ser el producto de aspiraciones personales y de la imaginación y, por consiguiente, no puede servir de base para una planificación racional y realista. El punto de partida para elaborar una visión del futuro ha de consistir en el examen de los indicadores actuales que podrían influenciarlo. C o m o todos los demás países del m u n d o contemporáneo, los países árabes se han incorporado inevitablemente al proceso general de desarrollo de la humanidad y, en consecuencia, los indicadores antes mencionados pueden clasificarse en dos grupos: locales y mundiales. Al hacer dicha clasificación, es necesario no perder de vista la interacción dinámica entre ambos grupos.

INDICADORES LOCALES

El m u n d o árabe contemporáneo es un complejo de diversas corrientes intelectuales, políticas y económicas, así c o m o de tenaces problemas que afectan al presente y al futuro a corto plazo. N o obstante, la mayoría de estas corrientes y problemas son secundarios, de manera que no pueden considerarse c o m o indicadores de una proyección a largo plazo. Por consiguiente, es necesario tratar de identificar los factores determinantes que sirven para definir el desarrollo de los países árabes.

N o es fácil determinar las esperanzas y aspiraciones de los países árabes, es decir, las esperanzas y aspiraciones que expresan el tipo de vida política, social y económica que los países árabes están tratando de lograr. Esto obedece a que, por numerosas razones que no es posible examinar aquí, en la mayoría de los países árabes no ha surgido una filosofía social estable y claramente definida que sea capaz de guiar a la sociedad. A d e m á s , las circunstancias han impe

dido la consolidación de actitudes y principios intelectuales susceptibles de constituir un marco claramente delimitado para el desarrollo de esos países. N o obstante, si examinamos con paciencia los escritos actuales, las intervenciones en conferencias, convenciones y otras reuniones, nacionales o "interárabes", y, por último, si examinamos las declaraciones que se formulan en los diferentes países árabes, es posible deducir una serie de esperanzas y aspiraciones: la unificación árabe; mayor democracia; elevación del nivel de vida en todos los países; creación de una sociedad contemporánea que aproveche plenamente las conquistas de la ciencia y de la tecnología; creación de una sociedad instruida; creación de una sociedad pacífica en la que todos los individuos cooperen con objeto de alcanzar el progreso y el desarrollo.

Evidentemente, mientras m á s cerca estemos de la realización de esas esperanzas, más necesario será cambiar el contenido de la educación y los programas de estudio.

E n lo que se refiere a las tendencias demográficas, económicas y sociales, una vez m á s , la falta de datos hace que sea difícil predecir la evolución futura del crecimiento demográfico, de la economía, del empleo y de las relaciones sociales. C o n todo, a la luz de los datos disponibles, podemos formarnos una idea general de algunos aspectos del futuro probable. Por un lado, un considerable aumento de la población, c o m o consecuencia de la continua elevación del nivel sanitario general, que no ha ido acompañado de medidas de planificación de la familia. Esto conduce a u n constante crecimiento de la clientela del sistema educativo. Por otro lado, la disminución de los recursos naturales que en la mayoría de los países árabes todavía constituyen los pilares de la renta nacional. Esto exige que el P N B se base sobre todo en actividades económicas que, c o m o la industria y la agricultura, utilicen la m a n o de obra de manera intensiva. Por consiguiente, se puede prever u n mayor interés por la educación al servicio de la producción. A d e m á s , está la modificación de la

524

La educación en el m u n d o árabe: hacia la unidad dentro de la diversidad

estructura del empleo, c o m o consecuencia de los fenómenos económicos antes mencionados y del progreso científico y tecnológico, tal c o m o se describe más adelante. Por último, tenemos que la evolución de la estructura social que tenderá a pasar de una forma de vida tradicional y tribal a una forma de vida urbana moderna.

E n los ámbitos social, económico y educativo la mayoría de los países árabes están todavía en búsqueda de estrategias claramente definidas que puedan indicar la vía hacia el desarrollo en estas áreas y, por consiguiente, es difícil predecir lo que depara el futuro. N o obstante, a la luz de los planes que los países árabes están tratando de aplicar actualmente, se pueden distinguir algunas tendencias que probablemente influirán en el futuro: desarrollo de la educación, tanto formal c o m o no formal, hasta la eliminación total del analfabetismo; mayor grado de integración de la educación y la sociedad en general; refuerzo de la industrialización, especialmente de los proyectos industriales; progresión del desarrollo agrícola, acompañado de un mayor grado de mecanización y modernización; intensificación de los esfuerzos tendientes a multiplicar los servicios culturales; preocupación por el bienestar del individuo y por el suministro de los servicios que éste necesita.

INDICADORES MUNDIALES

C o m o se observó con anterioridad, la situación del m u n d o en su conjunto, y su previsible evolución en los años venideros, inevitablemente tendrá efectos sobre cualquier imagen del futuro referida a los países árabes. A la luz de una serie de indicadores mundiales actuales, es posible hacerse una idea de algunas de las probables características del porvenir.

L a ciencia y la tecnología se extenderán aún m á s y evolucionarán con mayor rapidez; ello tendrá como resultado, entre otros, desde el punto de vista de la preparación de los individuos para la vida, que, por completa y prolon

gada que sea la educación formal, será imposible que ésta siga el ritmo de los acontecimientos de la ciencia y la tecnología.

A medida que evolucionen la ciencia y la tecnología, surgirán nuevas tendencias. U n a serie de dichas tendencias básicas ya han e m pezado a influir en la vida h u m a n a y es indudable que su impacto aumentará en el futuro. Entre ellas, tal vez las m á s importantes sean las siguientes: Desaparición de las barreras entre la ciencia y

la tecnología, con el resultado de que la investigación científica esté cada vez m á s estrechamente relacionada con los diversos aspectos de la vida h u m a n a , hasta el extremo de que los decubrimientos de la ciencia se transforman en parte integrante de la vida diaria de cada individuo. Esto significa que la educación será cada vez m á s necesaria para que los individuos puedan desenvolverse en la vida cotidiana.

Evolución del papel del trabajo h u m a n o en la producción, en el sentido de que el trabajo manual es cada vez menos necesario (en su forma tradicional, es decir, basado en la fuerza física) y cada vez se necesita m á s m a n o de obra altamente calificada.

U n a creciente complejidad y diversificación de la experiencia h u m a n a y el surgimiento de nuevas ciencias y campos de especialización (algunos de ellos, c o m o la cibernética y la manipulación genética ya se están acercando a la madurez). Al m i s m o tiempo, se entrelazarán aún m á s las diversas esferas del trabajo y del conocimiento (en otras palabras, habrá una tendencia hacia la unificación entre la vida h u m a n a y el conocimiento), que llegarán a una interrelación orgánica. E n consecuencia, será necesario realizar m á s investigaciones para encontrar nuevos métodos de formación de personal calificado, capaz de trabajar en proyectos colectivos con participación de distintas disciplinas.

U n aumento de la capacidad del hombre para prescindir de los recursos naturales clásicos

525

Ruchdi Labib

y crear sucedáneos. Ello significa que la raza humana ya no dependerá totalmente de las materias primas y otros recursos que proporciona la naturaleza. A este respecto, es necesario tomar nota de los efectos que esta evolución tendrá en los países cuyo P N B todavía depende de los recursos naturales y las materias primas.

U n a mayor liberación, en el hombre, de las limitaciones que le imponen sus facultades naturales, interactuando tanto con el m u n d o de las infinitas dimensiones (el espacio) como con el m u n d o de lo infinitamente pequeño (el átomo). Así, el hombre podrá recurrir más fácilmente a un número mayor de datos que los que le comunican sus sentidos; nuestro medio ambiente y ámbito de actividad se están ampliando de manera casi inimaginable.

Crecimiento considerable de los datos y de los conocimientos científicos, lo que contribuirá a liberar al hombre de los mitos de que dependía para explicar los fenómenos que lo rodean y resolver sus problemas.

El principio de la planificación científica colectiva ganará terreno en la medida en que los proyectos individuales pasarán a tener cada vez menos importancia frente al progreso tecnológico, a la complejidad e interconexión de los problemas y a las necesidades colectivas de la sociedad.

E n vista del uso cada vez más amplio de los medios de comunicación e información, del desarrollo de la cooperación internacional y de la frecuencia cada vez mayor de los intercambios de experiencias, es de esperar que se produzca una reducción todavía mayor de las brechas culturales entre las diferentes sociedades.

L a tendencia al aumento de las interrelaciones entre los distintos países se acentúa. Dado el carácter cada vez m á s estrecho de las relaciones económicas y culturales, el creciente papel de las organizaciones mundiales y el surgimiento de agrupaciones internacionales como la C o m u nidad Económica Europea y la Organización de

los Estados Americanos, es de prever que el concepto de estados separados empezará a dar paso al de bloques de países vecinos y, en última instancia, a la unidad de la comunidad humana en su conjunto. Esto inevitablemente alterará la estructura de la comunidad internacional y de las relaciones entre los países avanzados y los países en desarrollo.

Habrá una evolución en materia de estructuras y métodos educativos. Los cambios económicos, sociales y culturales, junto con la evolución de la situación de las ciencias pedagógicas y psicológicas, sin duda tendrán efectos en el porvenir de la educación. Y a podemos descubrir algunas de las grandes orientaciones: la educación para todos; educación permanente; importancia de la autoinstrucción, la educación formal sólo servirá para dotar al individuo de las capacidades necesarias para proseguir su educación por propia iniciativa; los nuevos métodos pedagógicos permitirán a todos autoinstruirse; diversificación de los programas educativos y de formación a fin de responder a la creciente variedad de las exigencias de la vida humana.

Tendencias previsibles en materia de educación

A la luz de los indicadores examinados, es posible percibir algunos rasgos que probablemente caracterizarán al contenido de la educación y de los programas de estudio en el futuro. C o m o consecuencia del rápido aumento del intercambio cultural entre los países árabes a varios niveles (desde los círculos oficiales hasta los contactos entre individuos), los aspectos culturales comunes a esos países se acentuarán, mientras que algunas de sus diferencias culturales tenderán a desaparecer gradualmente. Por ejemplo, todo indica que nos encaminamos hacia una literatura árabe que trascenderá los límites de las preocupaciones locales; del mismo m o d o , la necesidad de integración económica hará que el interés se centre en la geografía del m u n d o

526


árabe en su conjunto, más que en los distintos países. Eso nos es todo: tal vez también presenciemos el desarrollo de una unidad de pensamiento en el ámbito de otras ciencias, como resultado de los intercambios de experiencias y de aplicaciones comunes de los conocimientos científicos y de la tecnología.

El principal objetivo de los programas de educación formal será la capacitación de los individuos para la autoinstrucción. C o m o se indicó anteriormente, en la actualidad la educación permanente se ha transformado en una consigna, pero en el futuro será una necesidad urgente. Por consiguiente, los programas de estudio se concebirán cada vez más con miras a dotar a los individuos de las aptitudes y conocimientos que los capaciten para proseguir su educación por sí mismos. Por ejemplo, se hará más hincapié en los conocimientos elementales (es decir, los conceptos, leyes y teorías fundamentales que se presentarán en términos generales, sin detalles), en los métodos de estudio e investigación, en los idiomas, incluida la terminología técnica, y en la capacidad de razonar científicamente.

C o m o se observó anteriormente, el conocimiento humano avanza hacia la integración y la unidad a pesar de tender al mismo tiempo a una creciente especialización. Junto a estos fenómenos se aprecia el surgimiento de nuevas ciencias que abarcan más de un campo, como la cibernética, la ingeniería biológica, la biofísica, etc. A medida que prosiga esta tendencia a integrar el contenido de la enseñanza en varias esferas temáticas, se observará la necesidad de esforzarse por integrar los programas de estudio tradicionales, de m o d o que puedan englobar la evolución de varias ciencias, especialmente si no resulta posible aumentar el número de materias de estudio.

Parece probable que será necesario introducir en la enseñanza general nuevos campos de estudios que correspondan a las ciencias antes mencionadas, tales como el tratamiento de datos y los temas económicos y políticos.

L a enseñanza de la tecnología formará parte de todos los niveles educativos, de manera que la división entre educación técnica y general tenderá a desaparecer. Aunque esta tendencia ya ha comenzado a manifestarse en los países árabes durante los últimos años, en el futuro pasará a ser preponderante. A este respecto, es necesario señalar que por "enseñanza de la tecnología" entendemos algo que va bastante más allá de los tradicionales cursos de formación práctica; designamos un tipo de educación integrada que comprende la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas, destinada a dar a los alumnos una preparación tecnológica completa, tanto desde el punto de vista de su vida cotidiana como de su carrera profesional.

Habida cuenta de los cambios que probablemente se produzcan en las economías de los países árabes y de los reajustes sociales que probablemente tengan lugar en dicha región, será indispensable modificar el contenido de la educación y los programas de estudio con miras a facilitar a los individuos la adquisición de los conocimientos, capacidades y actitudes que los habiliten para asumir funciones sociales productivas. Al vincular la educación con la producción y con el desarrollo económico, uno de los criterios más importantes para seleccionar los materiales que se incluirán en los programas ha de ser su eficacia desde este punto de vista. C o m o consecuencia de ese hecho inevitable, se eliminarán de los programas de estudio todos los elementos que podrían considerarse un "lujo" en un sentido intelectual del término.

D a d o el impresionante volumen del conocimiento humano , habrá menos interés por los detalles y los hechos triviales en beneficio de un interés por las leyes y conceptos fundamentales. El aprendizaje basado en la memoria y la repetición tendrá menos importancia que en la actualidad y se centrará más la atención en las actividades intelectuales superiores, tales c o m o la comprensión, la aplicación de los conocimientos y la solución de problemas. A d e m á s , el conocimiento dejará de ocupar la posición

527

Ruchdi Labib

destacada que tiene en la actualidad, mientras que la competencia técnica y los aspectos psicológicos (valores y actitudes) adquirirán un carácter relativamente privilegiado.

Se producirán sin duda numerosos cambios desde el punto de vista de la naturaleza, la organización y la forma de los programas c o m o consecuencia de los cambios del contexto en que se desarrollará el proceso educativo. Por ejemplo: con objeto de hacer frente a las crecientes y variadas necesidades de un número cada vez mayor de estudiantes procedentes de medios socioeconómicos y ambientales m u y diversos, los programas de estudio deberán ser flexibles e incluir numerosas posibilidades optativas. Por si solos, los libros de texto, no servirán para alcanzar los nuevos objetivos de la educación, en particular los relacionados con las aptitudes prácticas superiores, la competencia técnica, las actitudes y los valores. E n consecuencia, la planificación de los programas de estudio también deberá incluir la planificación de los medios, los métodos, la experimentación la formación, etc. L a función del libro de texto cambiará; en lugar de constituir la única fuente de información de los alumnos, se transformará en una guía para el aprendizaje.

C o m o es natural, en vista de los cambios probables en los objetivos y el contenido de la educación debemos tener presente que los m é todos pedagógicos actuales dejarán de corresponder a las necesidades del futuro, de lo cual se deduce que será preciso encontrar nuevos métodos. A la luz de las tendencias contemporáneas en materia de investigación y de las publicaciones recientes en la esfera de la educación, podemos prever algunas de las características de los métodos del futuro. Por un lado, m á s amplia utilización de las técnicas de autoinstrucción y de aprendizaje programado, y una función más destacada de las bibliotecas y de las lecturas individuales. Por otro lado, aumentará el interés por los talleres, las actividades prácticas y los trabajos sobre el terreno con un papel positivo y claramente definido del

estudiante. L a enseñanza formal y los programas rígidos, por su parte, caerán progresivamente en desuso, al igual que los métodos tradicionales c o m o los comentarios de textos y las disertaciones destinadas a presentar cuestiones que pueden encontrarse en los libros. E n su lugar, la investigación adquirirá mayor importancia. Por último, habrá una supresión de las barreras entre la escuela y el medio, de manera que el medio ambiente pase a ser el taller de la escuela, el lugar en el que se capacita a los alumnos para vivir.

Si se parte de la base de que nuestro esquema de los cambios que se producirán en los objetivos, el contenido y la metodología de la educación, es acertado, no prodremos ignorar los cambios que indudablemente se producirán en los métodos y estructuras de evaluación. A este respecto será cada vez m á s necesario cambiar la manera de evaluar los diplomas escolares, con objeto de que no lleguen a constituir, en sí mismas, las únicos condiciones para obtener un empleo o para pasar al nivel siguiente de enseñanza. Por consiguiente, los exámenes escolares tampoco serán un objetivo en sí, sino un medio para garantizar, tanto al individuo c o m o a la sociedad en general, que la educación sigue una orientación acertada.

Teniendo en cuenta la evolución de los objetivos de la educación y la tendencia a hacer hincapié en el desarrollo de los niveles superiores de los conocimientos, de la competencia técnica y de los aspectos psicológicos, será necesario modificar el contenido de los exámenes escolares con objeto de que puedan evaluar dichos aspectos.

El número cada vez mayor de alumnos, la creciente demanda de una educación polivalente y objetiva, y la necesidad de facilitar el trabajo de evaluación de los profesores, obligarán quizás a modificar la forma de los exámenes a fin de permitir al sistema hacer frente a la multiplicación de exámenes escritos y a su difícil preparación. Tal vez sea conveniente establecer centros u organizaciones encargadas

528


de la evaluación; estos centros u organizaciones pondrían a disposición de los colegios y profesores varios tipos de pruebas concebidas para medir diversos tipos de resultados.

Dadas las modificaciones introducidas en los métodos de enseñanza y en la evaluación, con objeto de convertir a esta última en un mecanismo de estimación del aprendizaje y de corrección, cabe esperar que la evaluación tienda a transformarse en u n proceso continuo y paralelo al proceso de aprendizaje. Por consiguiente, el estudiante no será juzgado a través del exam e n final, sino en función de los progresos que haya realizado y de su desarrollo intelectual a lo largo del periodo escolar.

Y a estamos en condiciones de vislumbrar, aunque sea de manera m u y aproximada, los cambios que probablemente se produzcan en el futuro y de planificar nuestros programas de estudio en consecuencia. N o obstante, suponem o s que en el futuro el proceso de cambio se acelerará hasta el extremo de obligarnos a modificar nuestros planes constantemente. Si así ocurriera, sería necesario establecer algún tipo de mecanismo para garantizar que haya una evolución permanente en los programas de estudio, a fin de que no se queden atrás frente al acelerado ritmo de vida y de la experiencia h u m a n a .

E n una situación de ese tipo, la estabilidad de la educación no implicará una rigidez inmutable de los objetivos, el contenido y los programas de la enseñanza, sino m á s bien la elaboración de una política destinada a asegurar que la educación evolucione constantemente y al ritmo previsto.

Líneas de acción

Huelga decir que en el esquema que hemos esbozado de algunos de los probables aspectos del futuro del contenido de la educación y de los programas de estudio, sólo se subrayan las modificaciones cuya introducción es urgente si

se quiere que la educación en los países árabes desempeñe el papel que le corresponde en el futuro de esos países. Evidentemente, para ello tenemos que proceder de inmediato a elaborar planes que aseguren el logro de ese resultado. D e b e m o s tener presente que no es fácil introducir cambios en la educación de u n día para otro; de ahí la necesidad de realizar una planificación a largo plazo para poder hacer frente a las necesidades futuras.

L a planificación a largo plazo exige ciertos requisitos, entre los cuales los más importantes tal vez sean: la representación clara del futuro, de nuestras esperanzas, y de los problemas con los que probablemente tengamos que enfrentarnos; la elaboración de una estrategia que nos permita avanzar hacia ese futuro; la determinación de los puntos de partida de esta progresión, a la luz de las actuales posibilidades y de las necesidades futuras.

A este respecto, tal vez convenga examinar las medidas que exponemos a continuación.

La realización de estudios de previsión

Y a hemos esbozado algunas perspectivas futuras con respecto al contenido de la educación y los programas de enseñanza, pero es necesario definirlas con mayor precisión y exactitud a la luz de una serie de estudios e investigaciones destinados a producir una imagen científica del futuro. Dichos estudios se refieren a la probable evolución de la ciencia, la tecnología y la sociedad, desde el punto de vista particular de sus efectos en los países árabes; a la evolución a largo plazo de la situación económica y la naturaleza de las tareas y los cambios probables en ese campo; a la evolución demográfica prevista y los cambios probables en la estructura de la población activa; a las necesidades educativas probables, tanto desde el punto de vista de los individuos c o m o de la sociedad; a la evolución actual y la probable evolución futura de los medios y métodos educativos, tanto en

529

Ruchdi Labib

los países árabes como en el resto del m u n d o y por último, a la luz de los estudios mencionados, a investigaciones más completas sobre el contenido de la educación y de los programas de enseñanza en el futuro.

Creación o fortalecimiento de los centros de investigación pedagógica

U n o de los principales objetivos de estos centros deberá ser la realización de estudios y experimentos con miras a desarrollar los programas de enseñanza del futuro. C o n este fin, deberán contar con los servicios de especialistas en m a teria de previsión.

Formación de personal técnico y de profesores en función de las necesidades futuras

U n o de los principales obstáculos que podría entorpecer el desarrollo de la educación en el futuro radica, en la mayor parte de los casos, en que todavía estamos formando al personal docente en función de las necesidades actuales. Además , en vista de lo inadecuado de los servicios de formación durante el empleo, los profesores y las demás personas encargadas de la educación, tarde o temprano serán incapaces de responder adecuadamente a las exigencias de una situación nueva. E n consecuencia, la educación quedará rezagada, no sólo desde el punto de vista de la preparación para el futuro, sino incluso desde el punto de vista del presente. Esto significa que para lograr que el desarrollo de la educación sea posible en el futuro, tal vez debamos comenzar ya a introducir cambios en las estructuras, en los programas y en los métodos de formación del personal docente a todos los niveles, teniendo en cuenta que los profesores y maestros que terminan sus estudios en la actualidad serán plenamente responsables de la educación hacia el año 2000. Al mi smo tiempo, quizá sea necesario desarrollar los programas de formación de

profesores, orientadores y especialistas y a m pliar su impacto con objeto de que sean capaces de formar al personal técnico necesario para el desarrollo.

Fortalecimiento de los mecanismos de planificación y de los métodos de preparación de los programas

E n la mayoría de los países árabes, los mecanismos por medio de los cuales se planifican y ponen en práctica los programas de estudio siguen siendo precarios y de escasa utilidad desde el punto de vista de la planificación del futuro. E n la mayor parte de los casos los programas de estudio se elaboran y modifican por comités creados ad hoc. E n consecuencia, el proceso de planificación y desarrollo de los programas de estudio es coyuntural y está enteramente determinado por los problemas secundarios que surgen periódicamente sin considerar en absoluto perspectivas a largo plazo. Sin embargo, la preparación de los programas, en su sentido moderno, debe acompañar al proceso de educación a la luz de los principios de la teoría de las matrices y de la cibernética, con todo lo que ello entraña desde el punto de vista de la escalada creciente de los procesos de planificación, ejecución y evaluación, ya que el punto de partida es el concepto de retroin-formación. Esto significa que sólo seremos capaces de garantizar un desarrollo permanente de los programas a la luz de nuestra visión de las perspectivas futuras y las deficiencias actuales, en la medida en que se establezcan mecanismos estables de planificación y control, con objeto de recoger datos acerca de los problemas actuales y las necesidades futuras y tomar las medidas necesarias para aplicar la estrategia antes mencionada y preparar el camino para el desarrollo futuro.

530


Facilitar la innovación en el campo de la educación y su evaluación

La elaboración de nuevos modelos para la educación no sólo significa resolver los problemas del presente; significa desarrollar la educación de manera que pueda hacer frente adecuadamente a las necesidades del futuro. Por consiguiente, es importante fomentar la realización de nuevos experimentos en materia de educación, así como la aplicación de los resultados de las investigaciones pertinentes bajo la forma de modelos nuevos, a fin de que sea posible aprovechar plenamente la experiencia adquirida.

E n las páginas anteriores hemos tratado de establecer algunos indicadores y de dar una idea de las características probables del futuro en lo que respecta al contenido de la educación y a los programas de estudio. También hemos tratado de formular algunas sugerencias con respecto a la planificación para dicho futuro. N o ha sido nuestro propósito elaborar u n sistema exhaustivo de previsión del futuro, sino simplemente ayudar a que los lectores tomen conciencia del problema, a que midan su importancia y comprendan que debe ser resuelto sin demora.

531

Eduardo Grigorievich Kostiachkin

URSS: la escuela del año 2000

U n a serie de estudios prospectivos sobre la enseñanza del futuro llevados a cabo en laboratorio en la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U R S S , han permitido elaborar un modelo de escuela de enseñanza general para la década 1990-2000.

E n esta perspectiva, el laboratorio orientó sus investigaciones hacia un tipo determinado de establecimiento de enseñanza y de educación fundado en el sistema clásico de estudios en clase y, esencialmente, en la estructura y en el proceso tradicional de enseñanza. N o obstante, se prestó particular atención a la organización didáctica del proceso educativo, considerado como uno de los elementos esenciales de toda la actividad escolar.

U n a parte considerable de los aspectos administrativos y pedagógicos de la escuela que se proyecta, su régimen general, el sistema de actividades de los estudiantes y las formas fundamentales de la administración pedagógica ya han pasado por la primera etapa de evaluación experimental. E n dicho trabajo experi-

Eduardo Grigorievich Kostiachkin (URSS). Profesor, jefe del laboratorio de estudios de prospectiva para la enseñanza del futuro en la Academia de Ciencias Pedagógicas. Autor de numerosas obras sobre la escuela del futuro, la formación de personal especializado en pedagogía y los problemas escolares de los adolescentes difíciles.

mental colaboraron las escuelas pedagógicas colectivas de M o s c ú , Leningrado, Kiev, Simferopol y de muchos pueblos y aldeas.

Reorganización del tiempo

de trabajo

E n el tipo de escuela que se proyecta, la enseñanza comienza a los seis años en el primer grado y continua durante once años. El ingreso en primer año de los niños retrasados (si los padres lo desean y el médico lo recomienda) puede postergarse hasta los siete años. La estructura del periodo de escolaridad de once años es: 3+5+3-

Esta estructura, teniendo en cuenta la posibilidad de aplicar el sistema de jornada completa, asegura el aprovechamiento eficaz, desde el punto de vista pedagógico, de las posibilidades intelectuales del niño de seis años, permite evitar la sobrecarga de conocimientos en las primeras clases, racionalizar considerablemente los estudios en las clases más avanzadas, elevar el nivel científico de la formación media y el desarrollo ideológico y moral de los estudiantes, crear condiciones favorables para el desarrollo global y armonioso de los alumnos, y elevar el nivel de la educación laboral, física y estética.

El plan de estudios de la escuela conserva una estructura fija de materias, y establece un orden de distribución de las disciplinas

532


U R S S : la escuela del año 2000

por año de estudio, pero traslada el comienzo del aprendizaje de un idioma extranjero a u n curso inferior, y aumenta el número de horas de clase en función del trabajo, la educación física, la enseñanza del arte y las disciplinas facultativas. E n lo relativo al estudio de determinadas materias, se concede m á s tiempo al aprendizaje práctico en laboratorios y seminarios, al estudio en grupos de temas de complejidad diversa y la utilización de películas didácticas y emisiones de televisión.

El régimen de la escuela proyectada se distingue sobre todo del de la escuela en régimen de medio pensionado donde hay educadores al frente de todos los grupos o clases, y donde todos los estudiantes permanecen en la escuela hasta las 18 horas, dentro de un sistema uniforme en materia de actividades, administración pedagógica, vida colectiva, etc.

Las ventajas m á s importantes del nuevo sistema son las siguientes: d) una alternancia equilibrada de trabajo y descanso, de conformidad con las normas de salud; b) un incremento del tiempo que los niños pasan al aire libre y en movimiento; una mejora del sistema general de alimentación y de sueño, y de la actividad relativa al trabajo, la cultura física y los deportes; c) una adaptación del sistema a las particularidades del desarrollo psicofísico y de la actividad escolar de cada grupo según la edad; d) la posibilidad de individualizar el regimen, aumentando la duración (y la posibilidad de elección) de las actividades, de acuerdo con los intereses y las tendencias individuales de los alumnos; e) la posibilidad de que los alumnos desarrollen m á s sus actividades sociales.

Los alumnos pueden permanecer en el colegio hasta las seis de la tarde, no siendo obligatoria su presencia durante las últimas horas de clase. El día escolar se dividirá en dos partes: una de trabajo obligatorio y otra en a que los alumnos decidirán libremente el empleo de su tiempo.

E n los cursos inferiores, desde las 8.30 hasta

las 14 horas, es decir, durante el tiempo asignado al trabajo obligatorio en la escuela para todos los alumnos, se estudia y se realizan ejercicios individuales en las aulas y en las salas de lectura. U n paseo de una hora después de la tercera clase evita el exceso de tensión nerviosa y física en los niños, y permite u n mayor aprovechamiento de su capacidad de trabajo y de su actividad intelectual durante todos los momentos del día consagrados al aprendizaje básico.

Desde las 14 horas, el mantenimiento, la progresión, la duración y el lugar de la actividad (y del descanso) del niño, pueden establecerse individualmente, según su estado de salud, sus inclinaciones e intereses, las necesidades de su familia, las recomendaciones del maestro, las posibilidades de la escuela, etc. E n los cursos inferiores, no hay trabajo escolar obligatorio de las 14 a las 18 horas. Esta situación crea condiciones favorables para que los niños puedan elegir libremente el contenido y la duración de sus actividades, según sus intereses. Para los estudiantes de segundo y tercero, desde las 16 a las 16.40 horas se organizan trabajos de consulta que, para una mayoría considerable de niños, son facultativos y no excluyen la posibilidad de organizar actividades individuales.

El ajuste pedagógico del tiempo libre de los alumnos se realiza en combinación con las actividades obligatorias que no forman parte del programa, tales c o m o el dibujo, la música, la danza rítmica y las lenguas extranjeras (una hora por día en diversas formas y en relación con otros tipos de actividades: juegos, trabajo, educación física, etc.), y con actividades elegidas por los estudiantes en círculos, clubs, salas de juego en la escuela y en instituciones extraescolares, tales c o m o escuelas de música y centros deportivos.

A fin de evitar la monotonía del sistema semanal, todos los estudiantes realizan dos veces por semana, por ejemplo, diversas actividades fuera de la escuela durante la segunda

533

E. G . Kostiachkin

mitad de la jornada. U n día (por ejemplo, el miércoles, después de las 15 horas): excursiones, paseos, juegos deportivos, visitas a teatros, museos, exposiciones, etc., y otro día (el sábado): después de las 14 horas, se deja a los alumnos elegir libremente entre actividades organizadas por la escuela, los padres, las casas de pioneros o los organismos sociales. Los estudios obligatorios de los cursos medios y superiores incluyen ejercicios, conferencias y seminarios, trabajos prácticos en laboratorios, trabajos independientes bajo la dirección del maestro especializado, consultas en grupo o individuales para los que necesitan la ayuda de un maestro, trabajos totalmente independientes de los alumnos en aulas o salas de lectura y paseos (bajo la vigilancia de profesores únicamente en cuarto y quinto grados).

Se prevén dos o tres comidas para todos los estudiantes, que pueden efectuarse en la escuela durante las horas libres. Los alumnos que viven cerca de la escuela, si los padres lo desean, pueden volver a sus casas para comer.

Las formas y los aspectos de las actividades varían según la edad, en función de las reformas del plan de estudios y del volumen del trabajo independiente. A partir del sexto grado, las consultas con el profesor constituyen las formas fundamentales de la enseñanza fuera de clase.

E n las clases del noveno al undécimo grado, a las consultas se añaden los cursos de los programas individuales (obligatorios, facultativos, colectivos, etc.). Naturalmente que en dichas clases se determina solamente la hora y el lugar de las diversas actividades, los tipos de administración y la posibilidad de elegir de manera independiente los estudios informales. Las comidas, el descanso y la utilización del tiempo libre las establecen los propios alumnos, bajo la tutela del komsomol local y de la asociación de alumnos. E n el marco de este ordenamiento general están comprendidos los regímenes particulares, si el alumno los necesita por razones de salud, o si estudia en instituciones extraesco-lares. Se permite que ciertos grupos de alumnos

realicen el trabajo individual durante la propia clase y estudien diversas partes del programa por su cuenta.

L a variada combinación de reglamentos normativos, generales y especiales se deriva de la necesidad de garantizar que cada alumno trabaje sin pérdidas inútiles de tiempo, de acuerdo con sus capacidades y posibilidades.

U n elemento excepcionalmente importante de la estructura y de todo el proceso didáctico-educativo es el que posibilita que en los grados noveno y décimo se consagren dos días por semana a la enseñanza laboral y al trabajo social-mente útil y productivo, y que en el undécimo grado se dedique un día al trabajo y otro a los estudios en casa o en el aula de estudio, en la biblioteca o en el taller de la escuela o de un establecimiento extraescolar.

L a enseñanza principal se imparte en la escuela durante el horario de clases, dentro de u n sistema de alternancia de temas de estudio, a lo largo de seis meses. Por ejemplo, las clases de dos horas de duración, en lugar de una, permiten que ciertos días se incluyan en el horario sólo dos o tres disciplinas de base. Las disciplinas que no exigen u n aprendizaje sistemático que se extienda a lo largo de todo el año (geografía, biología y otras), pueden enseñarse se-mestralmente; de este m o d o , también disminuirá el número de asignaturas que se estudian al m i s m o tiempo. Por último, para el estudio sobre el terreno de ciertas asignaturas, durante los paseos o en el transcurso de sesiones de laboratorio de dos, tres o más horas, se agrupa el tiempo previsto para la asignatura a lo largo de una o dos semanas consecutivas en media jornada o en un día completo.

Estructura y organización

E n el proceso didáctico-educativo de la escuela proyectada se propone lo siguiente: Mantener el carácter obligatorio de las asig

naturas del tronco común y su distribución en

534


el plan de estudios (respetando más o menos las proporciones actuales).

Hacer una selección m á s rigurosa, fundamentada científicamente, del contenido básico de la formación, excluir los materiales superfluos, complicados y accesorios que figuran en programas y manuales a fin de que la parte obligatoria resulte m á s activa y pueda ser asimilada por la totalidad de los estudiantes.

Aumentar paulatinamente, de grado en grado, el contenido facultativo del programa.

Hacer una estructuración del saber en torno a las ideas esenciales de la ciencia, y establecer una clara delimitación del material que es necesario recordar y del material explicativo e ilustrativo cuya fijación en la memoria no es fundamental, pero que contribuye a despertar el interés por la disciplina y a ampliar los horizontes.

Incluir, en el contenido de la educación, elementos orientados especialmente a que la escuela realice lo mejor posible las funciones de educación y de desarrollo de la personalidad: generalizaciones, síntesis de los conocimientos científicos y de las nociones estéticas, adquisición de competencias para el trabajo productivo, sistemas de investigaciones en torno al desarrollo de las capacidades creadoras y a la preparación de los estudiantes para la autoeducación.

Actualmente, el proceso educativo en la escuela de enseñanza general (del primero al décimo grado) está constituido por dos formas didácticas fundamentales: las clases en el aula y las tareas para casa.

El análisis de la práctica y de los resultados de las investigaciones especiales demuestra de m a nera convincente que este sistema no basta para la formación de la independencia cognoscitiva de los alumnos. E n el rígido sistema "clases-deberes" se producen considerables sobrecargas intelectuales y físicas en los estudiantes, y el trabajo efectuado en la casa no crea las condiciones que requiere el proceso educativo individualizado, ni es revelador o formador de

autonomía, sobre todo en las clases inferiores. U n a investigación realizada en laboratorio

demuestra que para que los estudiantes acepten y asimilen una forma m á s compleja de instrucción (un trabajo individual sin el contacto inmediato con el maestro), y para que se acostumbren al trabajo escolar metódico, es indispensable crear, para todos los alumnos sin excepción, estructuras administrativas y didácticas intermediarias (y m u y variadas) diferentes del sistema de trabajo en clase al que se añaden las tareas para casa.

Se propone, en los planes de estudio de la enseñanza obligatoria destinados a grupos de alumnos que no son los de la clase tradicional y que se reúnen con distinta frecuencia y duración, que se incluyan otros métodos pedagógicos y otros sistemas de utilización del material escolar y extra-escolar, de lo audiovisual, de la literatura de divulgación científica, del cine, etc.

El modelo del proceso de enseñanza proyectado consta de tres partes: la primera concierne a los programas; la segunda y la tercera a la formación no programada que se lleva a cabo en la escuela y en las instituciones extraescolares.

E n la base del nuevo modelo de proceso educativo, se conservarán ciertas formas habituales y tradicionales tales c o m o las clases (primera forma), las excursiones, las consultas y las conferencias. N o obstante, la clase conserva el papel predominante. Pero, junto a estas formas tradicionales, también se introducirán otras nuevas que permitirán completar los eslabones que faltan en la organización didáctica y pedagógica general de la escuela y organizar el trabajo del maestro, no sólo en la clase, sino con grupos de dos, tres o cinco alumnos, o con estudiantes por separado, o también con grupos m á s grandes que reúnan todas las clases. Se trata de conferencias, seminarios y trabajos prácticos en aulas (que convencionalmente llamaremos "segunda forma de enseñanza obligatoria") y actividades individuales variadas: en aulas o en salas de lectura, de manera individual o en grupos, en presencia del maestro o no.

535

E. G . Kostiachkin

El objetivo específico de las actividades independientes en la escuela es la formación en el alumno de una aptitud cognoscitiva que se logra concediéndole paulatinamente una independencia para resolver todos los problemas que se vinculan con la actividad del aprendizaje: la planificación de su trabajo escolar, la autoeva-luación y el autocontrol, la utilización correcta de las diversas fuentes de información, de las salas de trabajo especializado, de las salas de lectura, etc.

L a organización del aprendizaje independiente en la escuela permite elaborar el proceso educativo c o m o un todo, modificar el carácter de las tareas con miras al trabajo individual, al mi smo tiempo que se aumenta el volumen de las tareas de carácter creativo y de investigación científica de que disponga la escuela, en lugar de limitarse a la utilización de los manuales para realizar los deberes en casa.

U n a forma especial de la organización de las actividades autónomas es el trabajo colectivo sobre temas particulares. Su objetivo es enseñar al niño a realizar el trabajo de manera responsable y organizada, en colaboración con sus compañeros. Además , el hecho de trabajar conjuntamente permite una actividad cognoscitiva colectiva, la unión de los esfuerzos de pequeños grupos de estudiantes para obtener resultados positivos.

Los deberes para casa se conservarán en todas las clases pero se disminuirá considerablemente su volumen. E n casa se realizará sólo lo que parezca útil que se haga fuera de la escuela. Los deberes de las clases del primero al tercer grado no durarán más de dos horas por semana y tendrán preferentemente un carácter creativo y práctico: se propondrán a los alumnos diversas tareas a elegir y se fijará un plazo para su realización (para el día siguiente, para dentro de dos o tres días, etc.). Tales tareas refuerzan el carácter individual del trabajo escolar de los alumnos más pequeños en función del ritmo, el lugar, el tiempo y el contenido de la actividad; permiten asimismo un enfoque individual del

aprendizaje, y mantienen la comunicación y el contacto de los niños con los padres durante el trabajo escolar.

E n las clases superiores se mantienen los deberes de carácter creativo, en especial en el caso de las disciplinas literarias que exigen un trabajo m á s extenso sobre un tema o sección.

A partir del cuarto año y sobre todo entre el noveno y el undécimo, la forma principal de estudio fuera de clase es la del trabajo sin profesor, en salas de estudio, laboratorios o salas de lectura. E n parte también se conservan las actividades con un maestro, dada la complejidad y las contradicciones del proceso de aprendizaje autónomo, que no progresa de manera lineal. E n ciertos casos el maestro ayuda al alumno y vigila su trabajo individual para efectuar las correcciones indispensables y evitar los errores en la realización de las tareas.

Para determinar las formas de trabajo escolar, en las clases del noveno al undécimo grado, se tienen en cuenta m u y particularmente las particularidades de la formación de los alumnos de las clases superiores, considerados como un grupo social que se halla en el m o m e n t o decisivo de elegir su camino y su vocación. E n dichas clases se desarrollan en especial los "pequeños laboratorios experimentales" y las "reuniones dedicadas a tratar un problema determinado" donde los alumnos se familiarizan con el trabajo de investigación y adquieren la práctica que les permitirá utilizar los equipos y recursos técnicos actuales. Durante tales tareas, los estudiantes se familiarizan con la terminología científica, con la estructura de la actividad científica, y aprenden a aplicar la teoría en el trabajo práctico realizado en laboratorio.

Se crea un sistema de calificación destinado a permitir que los alumnos de las clases superiores estudien ciertos temas, no en pequeñas dosis (clase — deber en casa — próxima clase), sino por capítulos y temas más extensos. Así, se desarrolla la capacidad de planificar de forma independiente el tiempo, de trabajar al propio ritmo y con un objetivo preciso.

536


Las actividades independientes en la sala de estudios y en presencia de u n profesor, consultas, exámenes, trabajos prácticos, seminarios, etc., responden con m á s eficacia a ciertas exigencias de la enseñanza, c o m o el control de los conocimientos y de los progresos del trabajo escolar, de m o d o que queda tiempo libre que se puede utilizar en clase para estudiar u n nuevo tema. Pero lo importante es que las nuevas formas de trabajo escolar contribuyen a la adquisición del hábito de trabajo independiente y estimulan el trabajo personal de los alumnos al asimilar u n nuevo tema. E n relación con la necesidad de u n desarrollo m á s amplio de educación extraescolar para adolescentes y alumnos de clases superiores, se organizan sociedades científicas para alumnos en la escuela, en los centros de enseñanza superior y en los institutos de investigación científica. También se organizarán clases para los estudiantes en régimen individual y según sus intereses, inclinaciones y orientación profesional, ciclos de conferencias, clubs de televisión, grupos de estudios temáticos, etc.

El trabajo educativo extraescolar

E n las escuelas del tipo que se proyecta surge una serie de tendencias generales en materia de desarrollo moral, laboral, estético y físico de los alumnos. Entre las m á s importantes pueden mencionarse las siguientes: a) el aumento del tiempo, el volumen y la eficacia de la educación con el fin de intensificar la orientación profesional y el trabajo productivo de utilidad social; b) el aumento de las actividades sociales, estéticas, y deportivas y turísticas; c) la estimulación de los intereses individuales de los alumnos por medio de las actividades en los clubs; d) el fomento de las aficiones artísticas, la independencia de los estudiantes y la relación recíproca entre ellos y los pedagogos; é) el desarrollo de la función educativa del profesorado; f) el desarrollo del trabajo escolar durante el verano y las vacaciones; g) la utilización m á x i m a de las posibi

lidades educativas de las instituciones extra-escolares, de la familia y de los organismos sociales.

E n las escuelas proyectadas se propone la creación de clubs de debates, exposiciones dedicadas a los héroes de la guerra, clubs de amistad internacional, grupos histórico-etnográficos, clubs de conferencias, clubs radiofónicos, redacción de periódicos murales, centros de información política, etc.

Se crearán también equipos encargados de las obras de reparación y decoración de la escuela, salas de estudio, terrenos de la escuela; equipos para trabajar en los talleres escolares de producción, en los campos y jardines experimentales, en talleres de producción que están bajo la tutela de empresas; clubs y círculos de jóvenes técnicos, modelistas y constructores; sociedades técnico-científicas (asociaciones inter escolar es).

El sistema de educación estética de los niños comprende diversos talleres escolares: ópera, coreografía, artes plásticas, arte dramático, variedades, marionetas, coros, orquesta, conjuntos musicales, festivales de arte y concursos de actividades artísticas.

El deporte ocupa u n lugar importante. E n el programa diario de los alumnos se incluyen juegos al aire libre y paseos. Funcionarán clubs deportivos, así c o m o clubs y secciones para los aficionados al turismo.

L a escuela que se proyecta es m á s complicada, su estructura pedagógica y sus funciones son m á s variadas que las de la escuela tradicional. Es natural que la administración y manejo de dicha escuela también se compliquen y exijan u n perfeccionamiento de las estructuras y de las actividades a todos los niveles de la administración escolar, desde el director hasta la asociación de padres.

Se modificarán la estructura y el tipo de trabajo de los maestros y administradores escolares. El maestro se encuentra con nuevos tipos de trabajo pedagógico: consultas en la sala de estudios, exámenes, trabajo con grupos m á s

537

E. G . Kostiachkin

grandes, tareas de laboratorio y de seminario en las clases superiores, excursiones instructivas, horas de trabajo extraescolar con la clase o con u n grupo de estudiantes, paseos, trabajo en el comedor, organización de juegos y distracciones durante las horas de ocio, etc.

El presente modelo aparece c o m o una de las variantes posibles de la escuela de enseñanza general que se proyecta. C o m o lo demuestran los temas de las conferencias y las reuniones

sobre la organización de las clases y las escuelas de jornada prolongada que se han realizado en los últimos años, el sistema administrativo y pedagógico ya se ha orientado en esta dirección. El objetivo del modelo que hemos presentado aquí es ayudar a la realización de las recomendaciones científicamente fundadas y comprobadas por la experiencia y dar puntos de referencia a las investigaciones creativas de los profesores.

538

Tendencias y casos

Lo extraescolar: una segunda oportunidad

Roger White y David Brockington

L a instrucción pública universal en el Reino Unido tiene ya un poco más de un siglo. E n 1870, el gobierno británico aprobó una ley por la que se imponía la obligación de que los niños asistieran a la escuela entre los cinco y los once años. Desde entonces, los gobiernos sucesivos han ido prolongando el periodo de escolaridad obligatoria. E n 1947 l°s niños debían efectuar diez años de escolaridad y permanecer en la escuela hasta los quince años de edad. E n 1972, se prolongó el fin de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años.

La prolongación de la escolaridad obligatoria (proyecto R O S L A : Raising of the school leaving age) en el Reino Unido no fue una idea que surgió de la noche a la mañana. Se había venido debatiendo durante treinta años en los círculos educacionales. Se gastaron cientos de millones de libras esterlinas en investigación sobre nuevos cursos y personal suplementario. A casi todas las escuelas de enseñanza se les añadieron nuevos edificios para poder acoger un mayor número de alumnos.

Roger White (Reino Unido). Codirector del Proyecto ROSLA y director del Centro Bayswater de Bristol (escuela para alumnos absentistas de 14 a 16 años). Autor de: Absent with cause y coautor de In and out of school.

David Brockington (Reino Unido). Profesor de filosofía social en la Politécnica de Bristol^ y codirector del proyecto ROSLA; coautor de In and out of school.

Una creciente pérdida del interés

por la escuela

Por una u otra razón, la prolongación de la edad de escolaridad obligatoria no ha producido los frutos esperados.

Las cifras del absentismo escolar son alarmantemente altas, con cerca de un millón de alumnos ausentes de las escuelas cada semana. L a violencia y el vandalismo se hallan asimismo en progresión y los sindicatos de maestros británicos temen que este comportamiento ponga en peligro el sistema tradicional de organización de las clases. Las estadísticas indican que todos los años, en cada clase, uno de sus alumnos será condenado ante un tribunal de menores por un delito grave.

¿Por qué, después de tantos esfuerzos y gastos, resulta tan poco eficaz ese año suplementario?

Por una parte, la explicación es simple. Los niños que han soportado diez años un sistema obligatorio que ha hecho de ellos unos fracasados y los ha catalogado como tales no van a dar saltos de alegría ante la perspectiva de una año suplementario. Para esos alumnos, escuela y educación han perdido todo su significado y su único deseo es abandonarlas en la primera oportunidad. Los alumnos se dan cuenta de que sólo existe una relación lejana entre el m u n d o escolar y el m u n d o laboral y, aunque el futuro para muchos de ellos sea el desempleo, prefieren correr ese riesgo en vez de soportar otro año más lo que ellos consideran una condena de prisión.

N o s gustaría creer que se hace la luz, que todos los países de Europa occidental empiezan a comprender que los programas de estudios y los métodos pedagógicos deben ser revisados


539

Tendencias y casos

constantemente y reformados para poder seguir el ritmo de la revolución de la información y de los cambios rápidos que sufre nuestra compleja sociedad industrializada. Pero las cosas no van por este camino, y si escuchamos lo que a este respecto dice la Unesco, el único deseo de cambio radical en materia de educación está surgiendo del fracaso délos modelos educativos mal adaptados, y así los han considerado los países en desarrollo, cuya seducción por los sistemas procedentes del m u n d o occidental parece haber superado actualmente el periodo de "luna de miel". Aquí, en el Reino Unido, una simple mirada a las estadísticas basta para darnos cuenta rápidamente de que hay algo que no funciona. El absentismo escolar y el vandalismo reflejan el precio cada vez más alto que la sociedad debe pagar por un sistema educativo incapaz de hacer frente al creciente desencanto de los jóvenes con respecto a las condiciones escolares existentes.

Si se buscan las causas de este desencanto, es fácil encontrar responsables: los padres, por su falta de preocupación por sus hijos; las escuelas, por sus planes de estudios inadecuados que imparten conocimientos de segunda m a n o a través de profesores poco capacitados; las autoridades académicas, por su espíritu burocrático e incapaz de distinguir entre personas y grupos estadísticos; los medios de comunicación de masas, que provocan la insatisfacción con su ostentación de lujo, la degeneración moral que provoca la ostentación de sexo y violencia y las presiones de grupos de jóvenes que propugnan la rebelión contra las normas que la sociedad desearía que todos cumplieran. E n diferentes momentos , todos esos sectores han sido objeto de ataques, y algunas veces con razón. Pero criticar no soluciona nada y cuando en 1972 se prolongó en Gran Bretaña la escolaridad obligatoria, el problema se agravó, pues los maestros se vieron obligados a trabajar con un mayor número de niños, a seguirlos hasta u n nivel más avanzado, y todo ello sin programas de enseñanza adaptados.

En busca de soluciones de repuesto

Entonces fue cuando comenzamos a ocuparnos de la educación de estos adolescentes. Al tratar de elaborar modelos adecuados de programas, si bien estábamos influenciados por la retórica de los partidarios de una desescolarización más temprana, nos interesamos mucho más por las posibilidades concretas que ofrecía el sistema educativo existente y por las posibilidades de trabajar con las escuelas en vez de en contra de ellas.

A principios de los años setenta estaba en pleno apogeo el movimiento en favor de la desescolarización inspirado por Illich. Bajo su impulso proliferaban a través de Europa occidental y de los Estados Unidos las "escuelas libres" que se dirigían fundamentalmente a los hijos de la clase obrera, considerados como las mayores víctimas de la injusticia y de las carencias de la educación pública.

Los partidarios de la desescolarización, en sus ataques contra el establishment, encabezados por Illich y todos aquellos que apoyaban sus tesis en sus discursos y escritos, realizaron una labor útil al poner de manifiesto las deficiencias del sistema existente. Sus argumentos fueron diversos y enérgicos: la escuela inculca a los niños una moral de lucro; hace discriminaciones entre ricos y pobres, ensanchando el abismo existente entre los que viven en la opulencia y los que carecen de todo; castiga sin cejar a la mitad de los niños que no logran aprender lo que la sociedad trata de enseñarles, lo cual es el medio más seguro de que se vuelvan rebeldes a toda nueva tentativa de educación; legitima el concepto de infancia y subyuga a los individuos que prefieren ser adultos; es el instrumento de enormes instituciones burocráticas que la utilizan para imponer u n estilo de vida orientado hacia el consumo; es el mecanismo que permite la supervivencia de las jerarquías sociales de los sistemas de clases, etc.

D e las escuelas libres del Reino Unido ac-

540

Tendencias y casos

tualmente sólo queda un pequeño número. L a mayoría han tenido que transigir y aceptar cierto grado de institucionalismo y gestión centralizada a cambio de apoyo financiero; las únicas escuelas que tienen apoyo estatal en el Reino Unido son las "unidades especiales", reservadas a los niños "absentistas" o "inadaptados".

Dentro de los límites del sistema, esas unidades especiales operan con cierto margen de autonomía, lo que les permite experimentar m é todos innovadores. Todas reconocen el valor de la colaboración con los padres, así como el de las reuniones regulares de todos los profesores y alumnos y, aunque todas ellas rechazan una gran parte de los programas y de la estructura de la escuelas "ordinarias", todas reconocen que la instrucción de base debe formar parte del programa de trabajo.

Se puede alegar que todo lo que esas unidades especiales logran hacer es sostener un sistema deficiente y que, en realidad son un obstáculo al cambio (lo que es cierto en algunos casos). Se ha de reconocer al menos que ofrecen un campo de experimentación "dentro del sistema". Gracias a su relativa seguridad financiera, si se comparan con las escuelas libres, pueden centrar sus esfuerzos en la elaboración de programas y estructuras que convienen a los individuos a los que se dirigen, libres de la traba que supone la preocupación angustiosa por la supervivencia.

E n Bristol estamos tratando precisamente de hacer eso. Tenemos en funcionamiento una escuela paralela que ofrece una educación a jornada completa a alumnos de los últimos años de escolaridad que, por diversas razones, han optado por salirse del sistema oficial. Aunque financiada parcialmente por las autoridades locales, dispone de una completa autonomía en cuanto a las admisiones y a la concepción de los programas y no se ejerce presión alguna sobre nosotros para que tratemos de hacer volver a los alumnos a la escuela "ordinaria".

Sin embargo, esto es sólo una parte de nuestro proyecto R O S L A en Bristol. La otra parte está

formada por un programa cooperativo de educación periescolar en colaboración con siete escuelas de enseñanza general de la ciudad. Este contacto con las escuelas es lo que nosotros apreciamos más pues ofrece la posibilidad de ampliar y modificar el programa mediante una redistribución de los recursos existentes sin que sea necesario construir costosas redes de escuelas paralelas.

Además de nuestra escuela paralela, el proyecto R O S L A de Bristol tiene un servicio que colabora con siete escuelas de Estado, en el que unos noventa alumnos de catorce a dieciséis años de edad, participan por pequeños grupos en sesiones de una o de media jornada. Esta fórmula contiene un reto implícito a la idea del monopolio educativo de la profesión docente, puesto que los animadores de cada grupo son personas salidas de una colectividad rica en recursos. Todos ellos son m u y competentes y han trabajado con jóvenes durante años, pero ninguno está "capacitado", si se considera esta palabra como sinónimo de "diplomado". E n realidad, su conocimiento de las cosas que trascienden a la enseñanza teórica escolar es su mejor credencial. Tal es, por cierto, la opinión del departamento de formación de maestros de la Universidad de Bristol, que hace todo lo posible por distribuir a sus alumnos en nuestro proyecto R O S L A como parte de su formación, seguros de que nuestros animadores de grupo están capacitados para enseñarles lo que no podrían aprender en ningún libro de texto.

Un "club de fracasados"

Los jóvenes admitidos son los cerrados de mollera, los mediocres, los alborotadores y los que hacen novillos. Todos ellos tratan de abandonar la escuela en la primera oportunidad y la consideran como una pérdida de tiempo. Todos ellos son "fracasos" del sistema educacional del estado y la mayoría de ellos lo saben.

541

Tendencias y casos

Para esos jóvenes la palabra "educación" ha perdido todo significado y atractivo.

El estar situados fuera de los recintos de la escuela, tanto geográficamente como desde el punto de vista de los métodos pedagógicos, es lo que constituye nuestra fuerza. Los niños no nos consideran como profesores ni ven al "club" como una clase. Y a desde el principio estábamos todos persuadidos de que la condición previa fundamental para enseñar y ayudar a esos alumnos es, ante todo, crear un clima de confianza y de amistad. Gran parte de nuestro esfuerzo inicial con un nuevo grupo se orienta a crear la comprensión en un entorno social menos formal que la escuela. C o m o la mayoría de esos jóvenes han fracasado repetidamente en ella, creemos que es importante que triunfen en algo. Por ello, uno de nuestros objetivos esenciales es hacer que tomen conciencia de su valor personal. L o que significa que antes de que podamos hacer ninguna otra cosa colectivamente deben transcurrir varias semanas en las que les demostramos que aceptamos su personalidad. Prescindimos de su expediente académico; no mostramos interés alguno por su éxito o su fracaso escolar. Durante unas semanas tomamos café y charlamos, y jugamos a lanzar flechas, al ping-pong y a otros juegos, para facilitar la conversación y tratar de crear una atmósfera de confianza y camaradería.

Cada profesor necesita tomar contacto con cada uno de los alumnos o alumnas, reconociendo sus facultades, charlando camino del museo o de la pista de patinaje, interesándose por ellos cuando se encuentren mal y acordándose de hablarle de nuevo la semana siguiente, interesándose por sus problemas familiares sin ser indiscreto, molestándose en escuchar y responder.

Unas relaciones personales afables son de la mayor importancia. L a actitud inicial es fundamental para lograr el éxito. ¿Se puede considerar que es una pérdida de tiempo charlar o tomar café? Es cierto que algunos jóvenes no ven en ello más que una grata manera de escaparse del

trabajo escolar. Y sin duda lo es. Pero solamente así podemos empezar a conocerles. Debemos abolir los criterios de fracaso que aceptan en clase. Así, hemos suprimido los exámenes y las notas y no insistimos demasiado para que hagan los deberes.

Paciencia y tiempo son nuestras únicas armas. Se trata de jóvenes que han pasado diez años en el engranaje de la enseñanza y van camino de que se les rechace por inútiles. Y si acuden a nosotros dos veces por semana, como a veces sucede, habremos hablado con ellos ochenta veces antes de que salgan de la escuela. D e una manera o de otra, debemos esforzarnos por reparar las consecuencias de su "antieducación obligatoria". Para ello, el primer paso consiste en ofrecerles un nuevo contrato social entre profesor y alumno, en cuyo marco desearán aprender y emprender algo con nosotros, porque desean nuestra compañía.

Durante el lanzamiento de nuestro proyecto, cuando hacíamos desesperados esfuerzos para obtener fondos para mantenerlo, una de las grandes dificultades era persuadir a los patrocinadores potenciales de que realmente había algo innovador en él. Firmemente convencidos de que la experiencia no sólo tenía un interés local, explicábamos sus fines y sus estructuras, la manera en que la colectividad podía intervenir en él y que el modelo ofrecía un ejemplo para elaborar proyectos análogos a escala nacional. Pero el obstáculo siempre era el mismo, porque las actividades que describíamos, como el manejo de las máquinas, el camping y el artesanado, se realizaban también en las escuelas.

Separar la forma del contenido

Tuvimos que buscar otros argumentos para demostrar que nuestro enfoque es radicalmente diferente del que se adopta en una clase normal. El punto decisivo es una distinción entre forma y contenido. Bien puede ocurrir que nuestro

542

Tendencias y casos

contenido coincida con el del programa de una escuela ordinaria. Es cierto que el manejo de las máquinas y el camping se practican en la m a y o ría de las escuelas, pero m á s importante que el propio contenido es la forma en la que éste se presenta, y es en este aspecto en el que somos diferentes de la escuela.

U n a manera de enseñar a los niños el daño causado por las emanaciones de anhídrido sulfuroso procedente de las chimeneas de las fábricas consiste en proyectar una película sobre sus efectos y hacer que redacten un ejercicio adecuado. Otra, consiste en dejar que los niños lo produzcan ellos mismos y que, colocando briznas de hierba en el recipiente del gas, vean por sí mismos el resultado. El objeto —el anhídrido sulfuroso— es el m i s m o en ambos casos. Únicamente difiere la forma (o la presentación), y cualquier profesor de ciencias podrá decir cuál es el método de mayor impacto.

U n a manera de hacer que los jóvenes c o m prendan la soledad de los ancianos es comentar poemas sobre el tema o hacerles leer algún relato. Otra consiste en organizar visitas a personas de edad avanzada que viven solas.

U n a manera de hacer que los niños practiquen el camping es alquilar un minibús, c o m prar tiendas de campaña, alimentos, organizar el programa, calcular el costo y reunir luego el dinero necesario pidiéndolo a los niños. Otra manera consiste en confiarles la organización (y estar con ellos para aconsejarles y corregirles), lo que llevará un tiempo cuatro veces más largo.

El contenido pues, es m u c h o menos importante que la forma de la presentación. Ahora bien, ¿qué hacemos nosotros cuando llegan los jóvenes? ¿Algo que se asemeje a un programa escolar y, en tal caso, cuánto tiempo dedicamos a la lectura, a la escritura y a la aritmética? ¿Qué lugar reservamos a la historia, a la geografía y a los estudios sociales? Y , lo que es más importante, ¿cómo presentamos el contenido, teniendo presentes nuestros ideales declarados de cambiar los criterios de fracaso y de ayudar a los niños a que tomen confianza y se afirmen.

Supongamos que han transcurrido las primeras semanas. H e m o s aprendido a conocerlos (aunque con algunos alumnos puede durar todo el año). L a mayoría de los jóvenes están acostumbrados al "club" y se sienten cómodos en esa atmósfera. V e n que lo que hacemos es por su bien. E n primer lugar, hace falta descubrir sus centros de interés y ofrecerles otros. Jugando con ellos a las flechas y a los bolos hemos podido determinar el camino adecuado para progresar. Corresponde ahora al jefe del grupo coordinar su equipo de dos o tres ayudantes para obtener los mejores resultados.

Y a se trate de historia, de matemáticas o de cualquier otra asignatura, procuramos no proponerles cursos o actividades que les recuerden un programa escolar. Todos los temas se pueden presentar con un enfoque que despierte el interés del alumno. Por ejemplo, dos m u c h a chos emprendieron un proyecto consistente en renovar muebles viejos y revenderlos. El interés inicial radicaba en la recompensa del beneficio económico y en la actividad física de transportar muebles y repararlos. Pero para ello tuvieron que poner anuncios en el diario local, redactar respuestas, contestar al teléfono, abordar a desconocidos personalmente, utilizar un plano de la ciudad para encontrar rápidamente lugares que les eran totalmente desconocidos y, finalmente, abrir una cuenta bancaria para depositar los cheques recibidos. Creemos que una parte de nuestro papel de profesores consiste en introducir estas "cuñas" en el proyecto inicial, que quizás no tengan casi nada que ver con la adquisición de conocimientos como la lectura y la escritura. E n este caso, la motivación de ganar dinero fue explotada para hacerles realizar un trabajo que probablemente habría sido rechazado en una situación escolar ordinaria.

C o n frecuencia, tratamos de utilizar este tipo de estímulos de una manera indirecta para despertar el interés o, en una etapa ulterior, para mantener el entusiasmo.

543

Tendencias y casos

Los ingresos: una motivación para aprender

El dinero, por ejemplo, constituye un estímulo importante, y no sería realista esperar que los escolares no se interesen por obtenerlo. Este interés podría utilizarse con fines "educativos", especialmente cuando las recompensas académicas son menos accesibles o inapropiadas.

Cerca de nuestra escuela hay una tienda de artículos para jardín que aceptó vender todos los objetos rústicos fabricados por los alumnos, c o m o cajas para pájaros, hechas con troncos aserrados, ahuecados y trabajados.

Jake, que con frecuencia era descubierto robando en los grandes almacenes, necesitaba algo de dinero. C o m o ya sabíamos que se interesaba por los pájaros, le sugerimos que intentara construir una de esas cajas para pájaros. D o s horas más tarde se presentó con el trabajo terminado. El problema consistía entonces en venderlo. L e hablamos de la tienda vecina, en la que, si aceptaban ponerlo a la venta, era probable que lo vendiesen rápidamente. N o parecía estar nada convencido pero, de todos modos, nos acompañó. Cuando llegam o s , una señora estaba mirando unas cajas del mismo tipo construidas por otros jóvenes y preguntaba el precio al empleado. C o n su aplomo característico, Jake la interrumpió sin vacilar: " L e vendo una igual, a sólo cincuenta peniques." La señora cogió la que le ofrecía Jake y la observó minuciosamente. " E s bonita, m e la quedo", y con igual presteza le entregó el dinero.

Volvimos colina arriba. " L a ha comprado", murmuró Jake, y se

echó a reir con incredulidad, "¡cincuenta peniques!". M e n e ó la cabeza asombrado y resolvió reanudar la tarea la semana siguiente.

L o que se intenta con esta clase de iniciativas no es realmente una aventura lucrativa, sino demostrar que el dinero se puede ganar mediante la creatividad personal en lugar de hacerlo manipulando rutinariamente una m á

quina en la línea de montaje de una fábrica. Evidentemente, se experimenta un gran sentimiento de éxito al construir algo que los demás compran. E n este caso, la "venta" era la motivación para seguir la tarea Mientras tanto Jake perfeccionó sus aptitudes para trabajar la madera.

Saber crear motivaciones nos es indispensable. Para poder participar en nuestras actividades no hay que dejar escapar ninguna ocasión que pueda estimular a los jóvenes. Este es nuestro punto de vista cuando organizamos los cursos y las clases prácticas, de conformidad con estos principios fundamentales: a) la educación debe orientarse hacia el espíritu de independencia y de confianza en sí mismo; b) debe ser una experiencia que favorezca la autonomía y la autodeterminación, así como la participación en las actividades de la colectividad; c) la educación debe desarrollar la facultad de expresión en un sentido más amplio que el de la simple aptitud de leer y escribir; d) el aprendizaje debería continuar después de los dieciséis años y ser una experiencia permanente presentada como un proceso apasionante y provechoso, que acabe derribando las barreras que existen entre las nociones de trabajo y de educación.

Los principios del programa

Se trata de principios bien ambiciosos, más fáciles de escribir que de llevar a la práctica. E n nuestra obra In and out of school tratamos de elaborar y analizar cada uno de estos principios, de mostrar su interdependencia y la manera en que los aplicamos a nuestro "programa de estudios". N o vamos a jactarnos de que siempre conseguimos llevarlos a la práctica, ni siquiera de que todos nuestros esfuerzos con un grupo de jóvenes se orientan hacia esos objetivos idealistas.

Al elaborar el programa de enseñanza del proyecto R O S L A nos estimuló mucho una

544

Tendencias y casos

escuela de Jutlandia (Dinamarca), que se dirige exclusivamente a los adolescentes rechazados por las escuelas "normales". E n ella se admite a jóvenes de catorce a dieciséis años. Empleando los habituales calificativos, se los llamaría inadaptados, antiescolares, alborotadores, etc. Pero lo que inmediatamente se advertía en esta escuela de Tvind era el entusiasmo de los jóvenes por lo que hacían y por la propia escuela. Había pocos indicios de las dificultades de comportamiento que los habían caracterizado cuando asistían a los centros "normales" de enseñanza secundaria.

¿Por qué este cambio espectacular? E n resumidas cuentas, era m u y sencillo. L a escuela concedía la máxima importancia a la educación para la "vida real", en la que el aprendizaje teórico se vinculaba con la aplicación práctica. Hacer y participar eran las palabras clave. ¿ C ó m o funcionaba la escuela? Se trataba de u n internado. Había ciento veinte niños, pero en lugar de estar divididos en clases c o m o en una escuela ordinaria, estaban distribuidos por grupos según los oficios (mecánicos, empleados de oficina, albañiles, agricultores, empleados de la limpieza, cocineros, periodistas y artistas). U n total de ocho grupos, cada uno de ellos a cargo de un profesor. Esto significaba que todos los niños y los profesores compartían la responsabilidad de dirigir la escuela: unos y otros colaboraban para mantenerla en funcionamiento. N o había personas ajenas a la escuela, c o m o es c o m ú n en la mayoría de ellas (cocineros y personal de limpieza), sino que todos los trabajos se compartían entre profesores y alumnos. Los jóvenes habían de participar en las discusiones y los debates y en el proceso continuo de evaluación de los resultados, característica fundamental de la escuela. Tenían que tomar parte en los debates y estar dispuestos a exteriorizar sus sentimientos y actitudes. Por ejemplo, cuando llegamos, nos recibieron dos "periodistas", que pasaron dos horas explicándonos el funcionamiento de la escuela.

El nexo del aprendizaje teórico con la apli

cación práctica surgía de la división en grupos según los oficios. Todos los alumnos seguían un plan de estudios ratificado por exámenes oficiales que equivalía al grado O británico. L a finalidad del método de enseñanza era intentar relacionar el trabajo teórico para los exámenes con el trabajo práctico de cada grupo de oficios. Por ejemplo, los empleados de oficina aprendían las matemáticas llevando la contabilidad y participando en la gestión financiera del establecimiento. Este vínculo entre la teoría y la práctica es difícil de establecer. Requiere profesores expertos, al acecho de las posibilidades de adquisición de conocimientos, en situaciones distintas de las de la clase, menos previsibles y menos estructuradas. Pero no se trata de algo irrealizable.

E n nuestro proyecto R O S L A , en Bristol, estamos comprometidos en una empresa de educación similar. N o hay duda de que el sistema educacional británico es m á s rígido que el de Dinamarca, pero nuestro proyecto demuestra que un programa que hace hincapié en nociones c o m o la de responsabilidad es algo m á s que idealismo confuso. Por ejemplo, proponemos a los jóvenes que intervengan en la realización del proyecto: elaboración del programa, conservación del edificio, gestión financiera o recepción de visitantes. Ello exige una participación que inevitablemente desarrolla la facultad de expresión. Es indispensable que sepan expresarse si quieren compartir las responsabilidades de la empresa y nosotros esperamos de ellos que lo consigan (esperanza a la que responden c o m o cualquier otro).

El vínculo de la enseñanza con la vida real viene dado por una equilibrada combinación de personal diplomado y no diplomado. Ahí reside la clave. Solamente se aprende cuando se está comprometido en el proceso de aprendizaje, y los jóvenes aprenderán los valores y a tomar decisiones participando con adultos a los que estiman y de los que reciben ejemplo. Pero esto requiere situaciones que solo se dan en grupos pequeños.

545

Tendencias y casos

Desde el punto de vista del funcionamiento, el proyecto de Bristol ofrece cinco rasgos distintivos.

L o primero que hacemos es sacar del marco geográfico de la escuela a los jóvenes con los que ésta no parece obtener resultados (por las razones que fueren). Esto es m u y importante. Cuando llegan a nosotros vienen limpios de prejuicios. N o consideran como una escuela el lugar al que vienen, sino como un lugar de apariencia y organización m u c h o menos formales. Tampoco consideran como profesores a los adultos que encuentran en este entorno. L o fundamental es la forma, es decir el enfoque, y no el contenido.

L a segunda característica fundamental de nuestro proyecto es la presencia de personas de la comunidad que no son necesariamente profesores titulados, pero que tienen gran experiencia, competencia, sensibilidad y sabiduría que ofrecer. Esas personas constituyen un recurso terriblemente subestimado, que pudiera serlo aún más a medida que progrese la tecnología. L a importancia real de este aspecto de nuestra labor es que, al llevar a los jóvenes a la comunidad, donde pueden conocer a los adultos en un marco menos convencional que el de la escuela, es posible abordar la solución de problemas de la vida real. Utilizando la colectividad de este m o d o , se consiguen tres cosas: d) intensificar las posibilidades de contacto puramente humano de los jóvenes; b) demostrar que la propia comunidad se preocupa por ellos, y que no sólo los profesionales, a quienes se les paga por ello, están dispuestos a ayudarles; c) orientar un poco más la socialización hacia la comunidad y no hacia el grupo de condiscípulos o hacia los medios de c o m u nicación. Las cosas se aprenden haciéndolas, no simplemente pensando en hacerlas o viéndolas de lejos. Ciertas aptitudes (probablemente las más importantes para la mayoría de nosotros) se aprenden no tanto en los libros como observando de qué m o d o plantean y resuelven los problemas los alumnos que

ellos respetan. Luego pueden poner a prueba la manera que han elegido y adaptarla a sus posibilidades.

L a tercera característica de nuestro proyecto es el papel que desempeñan los alumnos. El proyecto desarrolla una función de formación del profesorado de considerable envergadura. Tenemos un total de treinta y cinco estudiantes que trabajan en el plan cada año como una parte de sus actividades escolares, gracias a lo cual logramos una relación adulto-joven m e jor que la de cualquier escuela del Estado, es decir, de uno a tres, lo que significa que podem o s dividir el trabajo en pequeños subgrupos y prestar a esos jóvenes la atención personal que necesitan y que las escuelas ordinarias desearían ofrecer. Esta utilización de los estudiantes puede ser sistemática.

L a cuarta característica importante del proyecto R O S L A se ilustra por la precaria situación en que quedan numerosos jóvenes que dejan la escuela sin empleo. Esos jóvenes no sólo fracasan en la escuela, sino también fuera de ella, cuando salen y no encuentran trabajo. Es éste una especie de síndrome de doble fracaso, porque se niega a estos jóvenes la oportunidad de convertirse en adultos m e diante el acceso al m u n d o del trabajo. El trabajo es un mecanismo que permite al individuo sentirse vinculado con la sociedad, en el sentido más amplio del término. L a falta de ese mecanismo es una de las razones que explican por qué el desempleo es, psicológicamente, tan abrumador.

La quinta característica del proyecto, y probablemente una de las mejores pruebas del valor de nuestro modelo, es nuestro programa de instrucción elemental.

Gracias a nuestro contacto con los alumnos durante sus últimos años escolares, se llega a una situación en la que algunos de ellos, porque nos conocen bien y confían en nosotros, están dispuestos a admitir que tienen un problema y a pedir ayuda. Todo el que participa en una labor de alfabetización sabe que el obstáculo primero

546

Tendencias y casos

y más importante es que el analfabeto admita que eso le plantea un problema. E n realidad, si después de dejar la escuela, los jóvenes vuelven a vernos para matricularse en sesiones de tarde en las que se les enseña a leer y a escribir y algo de aritmética es porque nuestro entorno les permite establecer contactos con los adultos que ellos estiman más verdaderos y satisfactorias que los que establecerían en otros lugares.

Estamos persuadidos de que este aspecto del proyecto R O S L A es m u y importante porque proporciona un medio de transición entre la escuela y las posibilidades de educación ulteriores a los jóvenes que, de otro m o d o , rechazarían la idea de proseguir su educación. Para quienes abandonan los estudios a los dieciséis años, la idea de la educación permanente es una amarga broma, pues la experiencia que hasta ese momento tienen de la educación ha sido dolorosa. Si logramos modificar esta perspectiva de algún m o d o y estimular a los jóvenes a que consideren que la educación también es para ellos, habremos triunfado.

Naturalmente, no siempre salimos airosos. A menudo a los quince años es demasiado tarde. Demasiadas cosas han sucedido en el pasado —ya sea en el hogar o en la escuela— para que podamos lograr un efecto duradero. Al fin y al cabo, nuestra labor representa tan sólo una mínima parte en la semana de esos jóvenes, por lo que sería insensato creer que podemos contrarrestar las influencias exteriores en todos los casos. Es optimista esperar que en un año se puede restablecer el equilibrio de esos adolescentes que han comenzado mal la vida. L o ideal sería que todos adquiriesen la experiencia que ofrecemos en el proyecto R O S L A a una edad mucho más temprana. Ello debería formar parte de la educación natural de todos los niños.

Dada la brevedad de las relaciones, quizás deberíamos sorprendernos de triunfar con algunos de esos jóvenes. Pero de hecho triunfamos y el programa de alfabetización ya mencionado

es tan sólo un ejemplo. Igualmente importante es nuestra capacidad para ofrecer a los jóvenes perspectivas de trabajo que realmente se adaptan a sus aptitudes. C o m o se trata de jóvenes a quienes la escuela concede escaso tiempo para la orientación profesional, nuestra influencia en este aspecto es fundamental.

El caso de Steve es un buen ejemplo. Se interesaba mucho por los pájaros y los animales desde que era m u y pequeño. Todos los libros que tenía trataban de la fauna; todos los proyectos que emprendía estaban relacionados con los pájaros. E n su caso se trataba mucho más que de un simple interés pasajero, deseaba vivamente un empleo en el que pudiera ocuparse de los animales. Su ambición era llegar a ser guardián de zoológico. Cuando llegó el momento de abandonar la escuela, Steve escribió al zoológico, pero le dijeron que no había vacantes (aunque el año anterior cuando había solicitado un e m pleo durante las vacaciones en el mismo lugar, le indicaron que había grandes posibilidades de que le admitieran como empleado fijo tan pronto como dejase la escuela). Steve aceptó esta negativa fácilmente, al igual que la escuela, que le dio a elegir entre un empleo de conductor de autobús y uno en una carnicería. Steve habría optado por la carnicería si no le hubiésemos alentado a perseverar en la idea de ser guardián de zoológico, en vista de la proposición del año anterior y convencidos de que si alguien estaba capacitado para ese trabajo era Steve, con su apasionado amor por los animales. L e ayudamos a conseguir una entrevista con el director, quien accedió a admitirle "para una prueba de quince días". Steve obtuvo el empleo. Dos años m á s tarde continúa en él y es uno de los guardianes de más confianza y responsabilidad que emplea el zoológico. Muchos días se le deja sólo a cargo de las aves, lo que para él es un trabajo totalmente satisfactorio.

Nuestro interés por la orientación profesional ha radicado siempre en la posibilidad de que la educación —no simplemente la formación profesional— podría impartirse durante la

547

Tendencias y casos

vida activa. Cuando a fines de los años setenta se elaboró en el Reino Unido el "Youth opportunities programme", como una solución nacional al problema del desempleo de los jóvenes, nos entusiasmamos ante sus posibilidades pensando que tal programa se prestaba a crear situaciones de aprendizaje en el ámbito mismo de trabajo en el que los jóvenes estarían presentes la mayor parte de la semana. La adquisición de aptitudes sociales era ya algo posible haciéndoles participar en los problemas reales de la vida. El programa ofrecía verdaderas posibilidades de educación permanente o reiterativa. Por desgracia, se había cometido un grave error, porque el aprendizaje y la formación se habían desconectado del m u n d o del trabajo. El trabajo y la educación no se consideran como esferas interr elacionadas.

L a fuerza del modelo adoptado por el proyecto R O S L A estriba en que por lo menos ofrece un mecanismo que proporciona un nexo entre la educación y el m u n d o del trabajo. Necesitamos urgentemente ese mecanismo de enlace para que

el ideal de la educación permanente sea una realidad para toda la población, y no sólo para las clases medias acomodadas.

Actualmente estamos estudiando, con el Schools Council y otros organismos nacionales, la manera de aplicar las ideas del proyecto R O S L A a una escala m u c h o m á s amplia, tanto en el plano nacional como en el internacional.

Muchos son los jóvenes que terminan la escolaridad y que tropiezan con cinco dificultades fundamentales e interrelacionadas: a) no saben leer ni escribir; b) no saben contar; c) son incapaces de hacer frente adecuadamente a las situaciones sociales y de ocupar su lugar en la comunidad como ciudadanos mayores de edad; d) no tienen prácticamente la menor noción de política; e) son inutilizables en la vida activa. Hacemos mal en desentendemos de sus problemas; todos debemos tener conciencia de ello. Nosotros proponemos el proyecto R O S L A como una sugerencia para dar un primer paso hacia la solución.

548

Tendencias y casos

Formar profesores para nuevas funciones

S. B . Ekanayake

Incluso cuando la educación se difundió, después de la independencia de los países en desarrollo, la calidad siguió siendo el privilegio de una minoría, mientras que la gran mayoría de los menos favorecidos recibía una educación que no correspondía a sus necesidades, a sus problemas y a su vida. Eran escasas personas instruidas de las aldeas que aspiraban a continuar sus estudios. M u y excepcionalmente podía una persona, procedente de medios rurales, ingresar en un instituto de educación superior. L a m a y o ría de ellos se quedaban en las aldeas tratando de ganarse la vida gracias a técnicas tradicionales aprendidas espontáneamente. D e ahí ha nacido una aversión de las masas rurales hacia la enseñanza. Es importante que los que trabajan para el desarrollo rural entiendan este problema.

El cambio de actitudes, el desarrollo de la confianza en sí m i s m o , hacer que la población campesina se dé cuenta de su propia capacidad, de sus recursos y de sus tecnologías son algunos de los factores importantes que deberían incorporarse a un programa de educación. D e esta manera se desarrollaría una sociedad que, fomentando los valores culturales indígenas, se bastaría a sí misma.

Las responsabilidades principales de todo programa de este tipo recaen sobre el maestro; de ahí que haya que aprovechar lo mejor posible su personalidad y la posición de la escuela en el contexto social. Las escuelas deben convertirse

S . B . Ekanayake (Sri Lanka). Director de la Escuela Normal Hingurakgoda; responsable desde hace algún tiempo de la elaboración de cursos de formación destinados a maestros de pequeñas escuelas.

Sri Lanka

en comunidades y los maestros, los trabajadores y los alumnos deben formar una unidad social1. Para ello, la función actual de la escuela y del maestro deben definirse de nuevo y reorientarse de manera que se adapten a las necesidades del desarrollo del país.

L a importancia y la urgencia de estos problemas pueden verse en el perfil demográfico del país. E n las 23 000 aldeas de Sri Lanka vive el 85 por ciento de la población. Casi el 70 por ciento de los habitantes de las aldeas se encuentran en paro. Es evidente que las estrategias de desarrollo deben basarse en las zonas rurales. El agotamiento de los recursos rurales, la emigración de los aldeanos a las zonas urbanas, la carencia de productos de base, la falta de iniciativa, el abandono escolar y la ineficacia de la enseñanza son algunos de los problemas que requieren una atención urgente.

Los programas de formación del profesorado, demasiado teóricos, deben revisarse para poner al maestro en contacto con la sociedad. El proyecto innovador realizado en nuestra Escuela Normal se proponía añadir esta nueva dimensión al programa de formación de maestros de Sri Lanka.

Antecedentes

Este proyecto titulado "Formación de maestros para nuevas funciones" empezó en junio de 1975. Se basó en tres aldeas seleccionadas en el distrito Polonnaruwa en el que se encuentra la escuela. Bajo la supervisión de los profesores de ésta, los futuros maestros organizaron varias actividades para hacer participar a la comunidad en proyectos de desarrollo basados en los recursos y las

549


Tendencias y casos

necesidades locales. Estas actividades se relacionaban con los aspectos culturales, sociales y económicos de la vida comunitaria.

Anteriormente, los servicios para las zonas rurales estaban organizados según un modelo de compartimientos verticales. El poder de decisión nunca se delegaba en la base. Por ello surgían problemas a todos los niveles. E n este proyecto, se consideró que el uso de los servicios del educador como agente de cambio era un paso en la buena dirección.

Los dos grandes objetivos eran promover en la población local las competencias necesarias y u n enfoque interdisciplinario de los problemas.

Ejecución del proyecto

SELECCIÓN DE LAS ALDEAS

Para seleccionar las aldeas y las escuelas para este proyecto se consultó al director regional de educación, que conocía a fondo las condiciones de las escuelas. C o n objeto de adquirir experiencias variadas, seleccionamos aldeas con estructuras diversas aunque no m u y complejas, cuyas escuelas estaban situadas en zonas remotas. El objetivo era hacer que el maestro se percatara de la necesidad de recurrir a enfoques diferentes en situaciones diferentes.

Había otra razón para seleccionar escuelas pequeñas. Los conocimientos adquiridos en un proceso de formación impartida con material m u y perfeccionado no han ayudado a los maes-

Características principales de las tres aldeas escogidas.

Tipo de asentamiento

Attaragallawa Colonia Illukwewa Aldea "Purana"* Rotawewa "Purana" y nuevo

asentamiento

* „Purana" designa un tipo de aldea tradicional.

tros a enfrentarse con las situaciones de docencia de las zonas rurales, donde son insuficientes o inexistentes las instalaciones escolares. C o m o una gran parte de las escuelas de Sri Lanka son pequeñas, las experiencias de primera m a n o en el uso de los recursos locales añadirían nuevas perspectivas a la enseñanza y al aprendizaje. Los contactos de este tipo serían u n saludable estímulo al pensamiento creador.

E n el cuadro se dan los detalles de las tres aldeas escogidas. Todas ellas se encuentran en una zona predominantemente agrícola de Sri Lanka en la que hay gran número de nuevos colonos. Las instalaciones sociales y los medios de transporte son relativamente escasos.

PLANIFICACIÓN

C o m o los alumnos no tenían una experiencia anterior parecida de programas sobre el terreno, se les dio un curso de orientación, utilizando los recursos de la Escuela Normal. El conocimiento de los tipos de asentamiento, la c o m prensión de las estructuras psicológicas de la población rural, la redacción de cuestionarios, las técnicas de encuesta, los métodos de acopio de datos, las técnicas sencillas de trazado de mapas y la redacción de informes fueron los componentes principales de este curso. Además , el médico del distrito les enseño cómo identificar enfermedades, las medidas preventivas, los problemas de nutrición y de sanidad en el distrito.

C o n esta base, se enviaron grupos de unos

Distancia Población Población de la escuela escolar total

48 kms. 150 450 40 kms. 40 200

16 kms. 60 290

55O

Tendencias y casos

seis maestros a cada una de las escuelas rurales seleccionadas. U n profesor de nuestra escuela vivió con ellos durante las dos semanas. El director y el personal de las respectivas escuelas fueron informados con antelación de su llegada y del programa. S u estancia en la escuela de la aldea ayudó a establecer una sana relación con la comunidad. Las actividades realizadas durante el tiempo de ocio favorecieron los intercambios. Las horas lectivas se utilizaron para la práctica de la enseñanza y las veladas y los fines de semana se dedicaron a encuestas y actividades relacionadas con la comunidad.

Antes de ponerse en acción, los futuros maestros se reunieron sin formalismos en la escuela con el mayor número posible de aldeanos. Se había explicado antes a los directores de las escuelas la necesidad de que organizaran tales reuniones. Estos encuentros ayudaron a establecer el contacto entre las autoridades y la población rural. Tanto los estudiantes de m a gisterio c o m o los aldeanos apreciaron este m é todo de crear vínculos entre sí. A m b a s partes comprendieron que la educación es un proceso que incumbe a toda la comunidad.

La realización de una encuesta socioeconómica fue la primera actividad. Además de la observación libre, se recurrió a un cuestionario estructurado para interrogar a la gente. Los principales puntos de la encuesta fueron: recursos de la aldea (recursos humanos, tecnología rural, instalaciones materiales y problem a s relativos a la utilización de los recursos); nivel cultural (comportamiento, actitudes, creencias, valores, trabajo y ocio, teatro popular y canciones); sanidad y nutrición (instalaciones sanitarias, creencias superticiosas sobre la salud, disponibilidad de servicios sanitarios, alimentos locales y conservación de alimentos); medios de comunicación social (disponibilidad y frecuencia de los mismos, tipos de medios, acceso a ellos, etc.) y problemas de la educación (absentismo, abandono escolar, impacto de la enseñanza teórica en la aldea, competencias disponibles y competencias requeridas).

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ECONÓMICAS Y SOCIALES

Algunos de los recursos naturales de estas aldeas son la piedra caliza, el b a m b ú , las hierbas medicinales, la madera y las abejas. Ninguno de ellos ha sido explotado realmente con fines comerciales por los aldeanos, por falta de capacidad de organización, de conocimientos técnicos y de capital. Todos estos recursos son bien explotados por forasteros: la tala ilícita de b a m b ú , la recolección de hierbas, o la compra de estiércol animal son ejemplos. Los grandes rebaños de ganado de esas aldeas nunca se utilizaron con fines comerciales; es frecuente que mueran muchas cabezas de ganado por falta de cuidados. L a piedra caliza quedaba sin explotar. L a recogida de miel de las abejas era una fuente tradicional de ingresos que seguía siendo aleatoria.

L a encuesta reveló también los recursos ope-racionales disponibles y los que podían transmitir su saber en la aldea. Entre los buenos conocedores de sus profesiones hay apicultores, artesanos del b a m b ú y de la madera*, productores de aceite medicinal, alfareros y canteros. Todos ellos utilizan técnicas tradicionales.

Después de las oportunas consultas con los aldeanos y con las autoridades se propuso u n plan integrado de acción. E n este plan, cada actividad reforzaba otra y se relacionaba con ella, por ejemplo, las actividades de saneamiento se utilizaban c o m o lección para los niños de la escuela. L a elaboración de carteles, la colocación de rótulos y la realización de experimentos sencillos como cocer y lavar form a b a n parte de estas lecciones. Los factores considerados al trazar los planes fueron: a) disponibilidad de recursos; e) aportaciones y resultados obtenidos; c) posibilidades de trabajo por cuenta propia, y d) necesidades prioritarias.

* Según una técnica artesanal que consiste en dar una forma artística natural a un trozo de madera tallándolo adecuadamente.

551

Tendencias y casos

Las actividades propuestas se clasificaron en categorías según respondieran a necesidades económicas o sociales.

C o m o gran número de jóvenes estaban desempleados o subempleados, se organizaron varias actividades remuneradas, basadas en los recursos disponibles y los conocimientos prácticos existentes en la aldea, como la fabricación de cal, los oficios artesanales, preparación de aceite a partir de hierbas medicinales, fabricación de ladrillos, apicultura, preparación de aceites a partir de semillas, la talla de la madera según las técnicas tradicionales y la avicultura.

Algunas de estas actividades requerían tanto conocimientos como materias primas. U n proyecto basado en una materia prima que tuvo éxito fue la fabricación de cal en Ulukwewa, donde hay una cantera de piedra caliza de unos siete kilómetros cuadrados. Se propuso la fabricación de cal en u n pequeño horno, y el Consejo de Desarrollo del distrito adelantó los fondos, es decir, 5 000 rupias. E n el proyecto trabajaron unos veinte jóvenes.

La apicultura es una ocupación tradicional que los campesinos de Ulukwewa y Attara-gallawa realizaban por temporadas y de manera irregular. El método tradicional consistía en recoger los panales hechos por las abejas en un tronco de árbol hueco, o en colmenas de barro colgadas en árboles a la altura conveniente. Evidentemente, no hay garantía alguna de obtener una cosecha abundante. C o m o los aldeanos no conocían el arte de conservar la abeja reina, las abejas abandonaban la colmena después de una sola cosecha. Se proporcionaron cincuenta colmenas a los habitantes de Attaragallawa y de Ulukwewa que les aseguraron la continuidad de la apicultura y una producción constante de miel.

E n Attaragallawa se organizaron talleres de tejidos para dar un trabajo a las muchachas. Se les prestaron veinticinco telares y asistieron a un cursillo remunerado en un taller de tejidos de la región.

E n el programa sanitario de todas estas aldeas se incluyeron una unidad móvil, la construcción de letrinas, exámenes médicos regulares y el suministro de alimentos nutritivos. L a gran mayoría de las aldeas no tenían letrinas y utilizaban el bosque contiguo, lo que constituía un peligro para la salud. Se facilitaron las losas para las letrinas y se pagaron cien rupias para su construcción. El oficial médico del distrito y los demás funcionarios prestaron una gran ayuda al programa. Las aldeas necesitaban también servicios de agua, transportes, correo y telégrafo, así como un almacén-cooperativa.

El abastecimiento de agua potable era un problema constante en Ulukwewa. La aldea poseía u n solo pozo de unos nueve metros de profundidad que estaba seco la mayor parte del año, lo que producía indecibles calamidades y era causa de muchos problemas sanitarios. C o n ayuda del Departamento de Irrigación y del Consejo de Desarrollo del distrito, se hizo una conducción de agua a partir de un manantial situado a unos tres kilómetros de la aldea. Fue ésta una de las mejores realizaciones del proyecto.

También fue un éxito la creación de un servicio de autocar a Totawewa e Ulukwewa, que se consiguió tras una prolongada y tenaz campaña de los estudiantes de magisterio y de los propios aldeanos. El nuevo servicio de autocar comunica ambas aldeas con la ciudad más cercana, reduciendo en 4,5 k m s . y 8 k m s . repectivamente las distancias que hay que recorrer a pie.

MEDIDAS TOMADAS EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA

E n el marco de estas actividades se estudiaron los problemas de la educación. Los maestros pudieron así comprender las realidades del proceso de aprendizaje en las zonas rurales: los abandonos escolares, el absentismo, la relación del maestro con la comunidad, las aspiraciones de la población rural, la adaptación

552

Tendencias y casos

del programa a las necesidades de la comunidad, la insuficiente utilización de los recursos; todas estas cuestiones se estudiaron para que los maestros tuvieran una concepción más concreta y creadora del aprendizaje y de la enseñanza. Discusiones, encuestas, presentaciones de datos y redacciones de informes ayudaron a los maestros a adquirir conocimientos prácticos.

Los resultados revelaron claramente la falta de un objetivo social en la educación impartida en estas escuelas. Los aldeanos son víctimas de un sistema que acentúa las desigualdades en lugar de nivelar las diferencias. La enseñanza nunca se ha orientado hacia la solución de los problemas, ni se ha basado en los recursos existentes. La incapacidad de los ancianos de estas aldeas para utilizar sus recursos ilustra el problema. Los maestros no han intentado utilizar los recursos disponibles en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. M o g Ball describe esta situación diciendo que "la educación defrauda a cada niño en todas las escuelas, simplemente porque tiene poco que ver con su vida real (...) y no está al servicio de la comunidad"2 .

El número de abandonos y el absentismo escolar eran m u y elevados, lo que puede ser debido al carácter teórico de la escuela. Los padres hacían comentarios como éstos: "prefiero que mi hijo m e acompañe a los arrozales a que vaya a la escuela"; "es mejor que m i hijo cuide de sus hermanas menores durante nuestra ausencia"; o "¿de qué le sirve aprender?, de todos modos nunca llegará a ser funcionario". Esto dio a los investigadores un conocimiento directo del fracaso de la enseñanza escolar.

Por otra parte, los maestros a m e n u d o carecían de motivación y de espíritu creador. C o n un poco de esfuerzo, incluso el programa tradicional podría haber despertado el interés y el entusiasmo de los niños. Por desgracia, esto nunca ocurría. Nunca se provocaba en los niños el afán de aprender, nunca se les animaba a desempeñar un papel activo, interrogante, a confiar en su capacidad de resolver los conflictos

y los problemas que surgen en sus vidas, c o m o individuos y c o m o ciudadanos.

Se comprobó también que ciertas partes del programa no convenían a esas escuelas. Los estudiantes de magisterio se esforzaron en elaborar programas adecuados, tomando en consideración los recursos y las necesidades de la comunidad. Esta actividad formaba parte de su propio trabajo escolar.

Se iniciaron algunos programas para adultos: la enseñanza del inglés, seminarios sobre prácticas agrícolas, el fomento de tecnologías adecuadas, la enseñanza de ciertos juegos.

Algunos niños no asistían a la escuela por falta de ropa y de material escolar, por lo cual se pidió asistencia a las escuelas mejor dotadas de Sri Lanka. L a respuesta fue m u y alentadora. Los materiales recibidos se distribuyeron entre las escuelas del proyecto. Los efectos de esta acción son limitados, ya que las escuelas urbanas sólo pueden ofrecer una ayuda material. Sin embargo, se ha producido u n cambio de actitud en los niños de la ciudad respecto de las zonas rurales.

Para acercar la enseñanza a la vida activa y hacerla realista, se organizaron algunas lecciones en el campo. Por ejemplo, se dieron clases sobre salud y saneamiento cerca de un pozo (Illuk-w e w a ) , sobre los recursos pesqueros disponibles junto a la alberca de la aldea (Rotawewa), sobre la enseñanza de la agricultura en u n campo en régimen de rotación de cultivos (Rotawewa). Se organizó, en las escuelas del proyecto, una exposición sobre los recursos de las adeas. Algunos adultos se unieron de buena gana a estas clases. C o n todo esto se demostró la capacidad no aprovechada de enseñanza y de aprendizaje que existe en las aldeas.

ACTIVIDADES CULTURALES

E n este proyecto no se ignoraron los aspectos culturales. L a cultura enlaza al hombre con el pasado y es una proyección del presente hacia el futuro. T o d o programa de desarrollo tiene

553

Tendencias y casos

que tener en cuenta, pues, las realidades culturales. Los cambios, para ser aceptados, deben relacionarse con las estructuras sociales existentes.

Se incorporaron, pues, actividades culturales al programa de desarrollo de esas aldeas. L a organización de grupos culturales fue el primer paso en ese sentido. L a encuesta sirvió para descubrir talentos y actividades tradicionales que estaban ocultos y a punto de extinguirse. Para sacarlos a la luz, se organizaron programas culturales que adquirieron gran popularidad; la gente los esperaba impacientemente casi todas las noches. Se dispuso así de un centro de interés para que los habitantes se reunieran de buen grado. Anteriormente, tales reuniones tenían lugar con ocasión de bodas o funerales, ceremonias que por su carácter formal no facilitaban la comunicación. Los estudiantes de magisterio participaron en estas reuniones. C o m o no se disponía de ninguna forma de espectáculo, se constituyó un núcleo de teatro local. Merece notarse el hecho de que gran número de estas actividades se relacionaban directamente con la agricultura.

EVALUACIÓN Y RETROACCIÓN

Se evaluó también la eficacia de la comunicación entre estudiantes y población campesina. Los futuros maestros tenían que anotar sus experiencias y presentar diariamente un informe a su profesor en el que señalaban su relación con la comunidad y sus actividades. El jefe tomaba también notas y las llevaba a los debates al final de la jornada, lo que ayudaba a formular estrategias para superar las aprensiones y puntos débiles de la actitud de los estudiantes y de su manera de conducirse. Los debates ayudaron a dar cohesión al grupo.

C o m o la integración fue el eje en torno al cual giró el proyecto, se necesitaron reuniones regulares con responsables a todos los niveles. Las reuniones preliminares tuvieron lugar entre los estudiantes de magisterio y la población

local, siendo también invitados los funcionarios competentes, tanto de la aldea como de la Escuela Normal . Para la rápida ejecución de los trabajos y para dar m á s responsabilidades, se designó en cada aldea a un coordinador, además del coordinador jefe del conjunto del proyecto. L a función del primero se limitaba a una sola aldea y a un semestre. Se levantaban actas de todas las actividades. Las decisiones se tomaban en grupo, aunque el proyecto era competencia de la Escuela Normal.

Problemas e insuficiencias

E n la ejecución del programa surgieron n u m e rosos problemas, debidos la mayoría de ellos a la novedad del proyecto en el campo de la educación y del desarrollo rural. Fue éste el primer intento sistemático realizado en Sri Lanka para formar a los maestros haciéndoles participar en el desarrollo de la comunidad. Antes, se consideraba que el dominio del maestro se limitaba a las aulas. Rara vez entraban los maestros o los estudiantes de magisterio en contacto con los problemas de la sociedad como parte de un programa de formación teórica. E n tal contexto, no podían tener buena acogida las innovaciones de esta índole.

La limitación de los recursos frenó la ejecución de este proyecto. Aparte de los recursos de la Escuela Normal , la realización dependía del apoyo y de la asistencia exteriores. Al progresar el proyecto, varios departamentos y organismos sumaron sus esfuerzos cuando se hicieron necesarios. El Departamento de Irrigación proporcionó medios de transporte para los estudiantes e incluso suministró agua al grupo de trabajo de Illukwewa.

L a ejecución del proyecto sufrió una demora que a veces impacientó tanto a los maestros como a los aldeanos, llegando a producir un sentimiento de desánimo, ya que unos y otros estaban ansiosos de obtener resultados inmediatos. Para aquellos aldeanos que se enfren-

554

Tendencias y casos

taban durante décadas con los mismos problem a s , cualquier retraso se asocia inevitablemente con el fracaso. Era preciso superar este sentimiento realizando sin la menor dilación las actividades de desarrollo. N o siempre ocurrió así, como en el caso del agua y de los servicios de autocares.

Otro inconveniente era la imposibilidad de dedicar más tiempo al proyecto. C o m o el trabajo del proyecto se limitaba a dos semanas cada semestre, los estudiantes no tuvieron tiempo para penetrar en ciertos problemas de la aldea. La duración no podía extenderse m á s allá del tiempo de prácticas de enseñanza, pues esto supondría imponerles u n aumento de trabajo. A u n q u e se hicieron visitas de inspección de vez en cuando, hubo un retraso general en la satisfacción de las necesidades de las aldeas.

El traslado a otros lugares de los profesores de magisterio dio lugar a algunos problemas, ya que rompió la continuidad de la orientación dada a los futuros maestros. A d e m á s , no todos los responsables de cada aldea comprendieron la filosofía de este programa, por consiguiente, no todas las personas realizaron los sacrificios ni los esfuerzos necesarios para una tarea de este tipo.

El esfuerzo financiero fue también duro, tanto para los estudiantes de magisterio c o m o para sus profesores. Las actividades les obligaban a deplazarse constantemente para poder encontrar a las autoridades. A veces tuvieron también que prestar asistencia a la población local. C o m o no se les dio remuneración alguna, los participantes no pudieron soportar estos gastos suplementarios durante m u c h o tiempo. Al encontrarse el proyecto en sus comienzos, no recibía fondos del Ministerio de Educación.

Otro problema fue la sobrecarga de trabajo para los estudiantes. L a organización de reuniones, las entrevistas con diversos responsables, las visitas de inspección a las aldeas, la redacción de informes y la planificación de actividades fueron otros tantos trabajos adicionales para los futuros maestros. A u n q u e

todo ello sirvió para darles m á s experiencia práctica, su preocupación principal seguía siendo el examen final.

L a presión de los intereses creados obtaculizó el progreso del proyecto de Rotawewa. U n grupo, comprendiendo que el programa era una amenaza para sus propios intereses y para su autoridad, consiguió retrasar la marcha de los trabajos, algunos de los cuales no llegaron a materializarse en absoluto.

Las malas relaciones que había entre dos directores de escuela y la población local de Illukwewa y Rotawewa hicieron que se desconfiara de nuestra misión al principio. A u n q u e conseguimos ganarnos la confianza de los habitantes de Illukwewa, en la otra aldea fracasamos en nuestros intentos. L a situación era allí m u c h o más delicada, porque el director había sido trasladado como castigo a aquella aldea. C o m o puede suponerse, no pudimos suscitar en él entusiasmo alguno por nuestro trabajo. Tuvimos que enfrentarnos, además, con el problema creado por funcionarios de la administración y personal voluntario que habían visitado las aldeas anteriormente y les habían hecho promesas vanas, con el único fin de explotarlos. Las víctimas de estos manejos se mostraron cautelosos al tratar con los estudiantes de magisterio.

El carácter ambicioso de ciertos programas fue otra debilidad del proyecto. Algunos necesitaban ayuda financiera, y otros asistencia "del exterior". Esto resultó patente en algunos programas que no recurrían suficientemente a la iniciativa de los propios interesados ni desarrollaban la noción de independencia. El plan de conducción de aguas -por tuberías, en Illukwewa, es u n ejemplo. U n o s cuantos pozos hubieran sido igualmente eficaces con u n costo menor. A d e m á s , el pozo podría haber constituido el escenario para una necesidad cultural: la charla mañanera.

Por tratarse de u n primer intento, algunos de los estudios no se hicieron en profundidad. Para los profesores, se trataba de u n programa

555

Tendencias y casos

nuevo. D e ahí que se cometieran errores en la planificación y la organización. U n o de ellos fue el de emplear el m i s m o enfoque para todos los problemas y en todas las aldeas.

El proyecto resultó también defectuoso en sus mecanismos de inspección y retroacción. Se adoptaron dos métodos: la comunicación por correspondencia entre el director de escuela y el monitor de la escuela normal en cada aldea, y visitas de responsables.

E n la práctica esto no satisfizo a los responsables de la Escuela Normal . Las visitas fueron pocas y espaciadas. N o se hizo un análisis empírico de la marcha de todo el proyecto. Los informes dados por el director de la escuela de la aldea estaban influenciados por los favores que podían prestarle los estudiantes de m a gisterio.

Aunque estos últimos pudieron adquirir una idea m u c h o más clara de los problemas pedagógicos en las zonas rurales, no dispusieron de tiempo suficiente para estudiar la complejidad de las estructuras de enseñanza ni para concebir y realizar largos experimentos pedagógicos. T a m p o c o pudieron utilizar los recursos de la aldea en sus programas de enseñanza tan a fondo como lo hubieran deseado.

Pese a estas deficiencias en la ejecución, la idea básica era aceptable y ayudó a los educadores a tomar conciencia de la necesidad de concebir de otra manera la enseñanza y el desarrollo. Sirvió también para ayudar a los profesores a apreciar los recursos potenciales existentes en las aldeas y convencerles de la necesidad de un enfoque multidisciplinario en los programas de formación de maestros de Sri Lanka.

Quienes más se beneficiaron fueron indudablemente los estudiantes de magisterio. Sus reacciones ante el conjunto del programa fueron m u y alentadoras, pese a las duras pruebas a que se vieron sometidos. El contacto con los problemas de la sociedad les dio una experiencia de base. A d e m á s , aprendieron m u c h o sobre elaboración de programas, planificación de ac

tividades e iniciativas y decisiones que hay que tomar.

A u n q u e no se procedió a una evaluación empírica del impacto del proyecto en las escuelas y en la comunidad, fue m u y satisfactoria la forma en que respondieron los aldeanos, los directores de las escuelas y los maestros. Esto se puso de manifiesto en el entusiasmo por asistir a las reuniones y participar en las actividades culturales y las exposiciones. Es notable la confianza en sí mismos que adquirieron ulteriormente algunos de los jóvenes de estas aldeas.

L a difusión de la idea a otras escuelas normales requirió algún tiempo, y los proyectos iniciados adoptaron distintas formas. Al difundirse la idea, el Ministerio de Educación de Sri Lanka tomó medidas para introducir la educación comunitaria como componente del programa de formación de maestros en 1977. Este paso fue decisivo. A partir de 1979 se ha previsto un proyecto de desarrollo comunitario dentro del programa trienal de formación pedagógica. El programa de desarrollo de pequeñas escuelas que está en curso en Sri Lanka se ha inspirado también en este proyecto. El primer seminario de trabajo para maestros de pequeñas escuelas fue organizado por la misma Escuela Normal según el modelo del proyecto Hin-gurakgoda.

El proyecto que acabamos de evocar fue un intento de adoptar nuevos planteamientos para resolver algunos de los problemas más lamentablemente descuidados de nuestro país en las zonas rurales. Pocos son quienes han intentado plantearlos de manera sistemática. Aunque la enseñanza debía en principio resolver tales problemas, en la mayoría de los casos ha creado otros nuevos. Nuestro objetivo era utilizar la competencia de los maestros para enseñar a los aldeanos a desarrollar la iniciativa personal.

556

Tendencias y casos

Notas

i. Jullius K . Nyerere, Education for self reliance, Dar es Salaam, Ministry of Information and Tourisnij 1967, p. 50.

2. Colin y M o g Ball, Education for a change, Middx, Reino Unido, Penguin Education, 1973, p. 172.

Referencias

Learning from people's technology (trabajo presen-dato en el seminario de pequeñas escuelas). Journal of Education, Sri Lanka, Ministry of Education, enero de 1980, vol. 1, p. 11.

Teacher training for rural small schools in Sri Lanka (informe de un proyecto). Colombo, Sri Lanka, Unesco, Teacher Education Unit, febrero de 1979, 15 P-

Education and rural development. Ceylon Daily News, Colombo, 23 de febrero de 1979, p. 8.

Teacher education and community development. Informe del proyecto E R I C / C R E S S , N e w Mexico, Estados Unidos de América, Documentary Production Services, Micro Film, E D 4 , 158919, N e w Mexico State University, enero de 1979, 20 p.

Developing instructional material for teacher education in rural areas. Bangkok, Tailandia, Unesco, diciembre de 1978, 23 p.

Profiles of the small school. Ceylon Daily News, Colombo, septiembre de 1978, p. 4.

Teacher training for community development. Londres, Commonwealth Secretariat, Marlborough House, septiembre de 1978, 14 p.

Programme on teaching learning processes in the small schools. Londres, Commonwealth Secretariat, septiembre de 1978, 3 p.

Community education seminar report (informe del seminario para formadores de maestros y administradores de la educación celebrado en Sri Lanka). Colombo, Ministry of Education, octubre de 1976, 80 p .

Teacher as an agent of change. Ceylon Daily News, Colombo, 3 de abril de 1978, p. 4.

557

Revista de publicaciones

Patrick S U P P E S (dir. publ.), Impact of research on education. Washington, D . C . , National Academy of Education, 1978.

L a producción, difusión y utilización de conocimientos forman u n sector en pleno auge en el campo de las ciencias sociales. E n los últimos años se han creado por los menos media docena de revistas para promover los estudios en este campo, y son muchos m á s los libros publicados sobre el tema. Entre los investigadores, no son los pedagogos los menos interesados por estas cuestiones, ya que se supone que la investigación en la educación tiene por finalidad mejorar la práctica. D e hecho, a esta noción han apelado tanto los investigadores c o m o los organismos de financiación al promover la expansión de la investigación pedagógica. L o que debe aprenderse, quién debe aprenderlo, c ó m o debe organizarse y administrarse la educación y c ó m o debe financiarse son algunas de las grandes cuestiones sobre las que se hacen investigaciones y a las que se destinan fondos con la esperanza de que los especialistas en la educación elaboren y divulguen conocimientos que serán utilizados por el personal docente y por los responsables de las decisiones para resolver los problemas fundamentales en esta esfera.

E n este contexto, la National A c a d e m y of Education [ N A E ] de los Estados Unidos de América ha patrocinado un volumen para demostrar el impacto de la investigación pedagógica en la práctica de la educación. El encargado de dirigir la edición es Patrick Suppes, ex presidente de la N A E y distinguido investigador en filosofía de la ciencia, lógica, estadística y teoría del aprendizaje. Este libro se compone de nuevos grandes estudios de casos que ilustran en varios ámbitos específicos el impacto de la investigación sobre la práctica pedagógica.

Casi todos los ensayos ofrecen análisis minuciosos y completos de la materia correspondiente, pero el lector necesita alguna imaginación para encontrar una m í nima apariencia de tema c o m ú n . El hecho de que el director de la publicación haya limitado su esfuerzo por justificar el volumen y coordinar su contenido a sólo cuatro de las 670 páginas, da lugar a una curiosa amalgama de nueve largos ensayos, prácticamente sin articulación alguna entre ellos. Volveremos a este punto, pero antes examinaremos brevemente cada una de las contribuciones.

El capítulo 1 es u n estudio notable de John B . Carroll titulado: " L a interfaz teoría-práctica en la medida de las capacidades intelectuales". Carroll nos

presenta una visión general de lo que significan los tests y las medidas, así c o m o del desarrollo histórico de la noción y el uso del test mental. Completa su trabajo con un análisis de la situación actual respecto a la elaboración, el análisis y el uso de los tests en la educación y concluye con una sección polémica sobre las controversias actuales en torno a los tests. Este ensayo bastante denso, de m á s de cien páginas, va seguido, en el capítulo 2, por el de la historiadora Géraldine J. Clifford, en el que se examinan las aplicaciones de los estudios lexicográficos de E . L . Thorn-dike a la educación. Esta autora menciona explícitamente el impacto de las investigaciones de Thorndike en el contenido de los materiales de enseñanza y los programas de estudios, así c o m o el efecto indirecto que aquél ejerció en la enseñanza en virtud de su influencia sobre el pensamiento de los educadores de su tiempo.

El capítulo 3, a cargo del prestigioso psicopeda-gogo Robert Glaser, trata de las contribuciones de B . F . Skinner a la educación y algunas influencias contrarias. El ensayo es particularmente interesante por su explicación sistemática del desarrollo del behaviorismo en Skinner y sus aplicaciones a la enseñanza. Si bien Glaser reconoce que la psicología del condicionamiento operativo ha tenido éxito en algunos aspectos relativamente limitados y sencillos del proceso del aprendizaje, concluye que todavía no ha mostrado sus virtudes en los aspectos más complejos de la actividad intelectual. El ensayo no evalúa la influencia de Skinner sobre la práctica docente, aunque considera algunas aplicaciones específicas de su teoría.

El capítulo 4, de G u y J. Groen, se titula "Las ideas de Piaget sobre la educación y la práctica docente". E n contraste con los ensayos anteriores, en éste el autor subraya la influencia que puede ejercer la obra de Piaget en la práctica docente, en lugar de recurrir a datos concretos para demostrar esa influencia. C o m o afirma que Piaget no tenía una teoría de la instrucción, una gran parte de este artículo se destina imaginar las consecuencias de las investigaciones de Piaget en la práctica de la enseñanza. C o n una concepción bastante distinta, Patrick Suppes y Hermine Warren dedican el capítulo 5 al psicoanálisis y la enseñanza primaria norteamericana. Su propósito es estudiar la influencia del pensamiento psicoanálitico en los libros


559


de texto y en los artículos sobre educación. A u n q u e el tema se trata con bastante cuidado y sistemáticamente, no se habla en absoluto del psicoanálisis c o m o programa de investigación.

E n el capítulo 6, H . Stern, M . Wesche y B . Harley examinan el impacto de la lingüística en la enseñanza de una lengua extranjera. Este ensayo es u n modelo de exposición y análisis, con im estudio histórico del tema, la presentación de varios métodos de aprendizaje de lenguas, comparaciones de distintas teorías lingüísticas y consideración de la influencia de las teorías y de la investigación sobre la práctica. J. W . Getzels completa este capítulo con un estudio titulado "Paradigma y práctica: influencia de la investigación fundamental en la educación". Este artículo subraya sobre todo la importancia de la investigación fundamental para la práctica pedagógica, en contraste con la investigación aplicada. Getzels sostiene que la investigación teórica contribuye a la formación de paradigmas y concepciones básicas que influyen en nuestra manera misma de pensar y de comportarnos al enfrentarnos con los fenómenos educativos. Desarrolla esta argumentación con dos ejemplos.

Los dos capítulos finales examinan el papel de la investigación pedagógica en el estímulo y en la aplicación de las reformas. Torsten Husén explica cómo la investigación y la evaluación pedagógica influenciaron los programas escolares y las reformas de estructuras en Suecia, en particular el movimiento de creación de escuelas secundarias polivalentes. Tiene especial interés la influencia recíproca que se ejerce entre la adquisición de conocimientos sobre el rendimiento del sistema escolar y la formulación de políticas encaminadas a modificar los resultados, seguidas de nuevos estudios para evaluar los efectos que éstas han producido.

El último capítulo escrito por M . Bressler y J. S. Berke examina las nuevas relaciones entre los campos de la educación, de las ciencias sociales y del derecho, reflejadas en el movimiento de rechazo por los actuales métodos de financiación de la educación en los Estados Unidos. Estudios estadísticos sobre las relaciones entre el origen social de los estudiantes, los gastos locales en educación y los resultados escolares obtenidos por los estudiantes han servido para cuestionar el carácter equitativo de los sistemas de financiación de la educación. Los autores intentan demostrar la incidencia de la investigación pedagógica en la forma y en los resultados de esta polémica.

N o s encontramos ante una obra excepcional en el género de estudios de casos. Sería difícil encontrar un libro m á s estimulante que reúna ensayos independientes sobre varios aspectos de la investigación y su relación con la práctica docente. N o obstante, la naturaleza y el enfoque heterogéneos de los diversos

ensayos, la falta de una estructura c o m ú n y de una organización clara son también su principal defecto.

H a y varias maneras de concebir la relación entre la investigación y la práctica. L a perspectiva adoptada hubiera podido servir de hilo para guiar al lector, ya que se invitaba a los autores a insertar sus estudios particulares en un contexto más general.

Las relaciones entre la teoría y la práctica se pueden concebir según las perspectivas siguientes. E n primer lugar, la concepción normativa supone que dichas relaciones son sumamente racionales, deliberadas y transparentes. Los investigadores buscan los problem a s concretos y significativos que parecen plantearse a los educadores. D e la investigación surgen soluciones o diversas maneras de tratar estos problemas, lo que se comunica a los profesores. Según esto, el problema principal es el de la transmisión a los educadores de los nuevos conocimientos en la forma adecuada. Es verdad que gran parte de las publicaciones sobre investigación pedagógica parten simplemente del supuesto de que los investigadores se enfrentan con importantes cuestiones a las que consiguen encontrar soluciones útiles, pero no aciertan a comunicar adecuadamente sus resultados a quienes practican la docencia, que están ansiosos de conocimientos útiles. Esta concepción ingenua, que lamentablemente es m u y frecuente, dedica menos atención al proceso por el cual se definen las orientaciones políticas y los temas de investigación, y no se pregunta si quienes ejercen la docencia buscan activamente conocimientos nuevos que orienten sus actividades. A lo que se da m á s importancia es a la difusión.

U n enfoque m u y distinto para entender el nexo entre la investigación y la práctica es el que considera el punto de vista del investigador más bien que el del educador. E n este contexto, los problemas de la investigación se definen fundamentalmente en función de factores propios de la comunidad de investigadores. El que los problemas tengan importancia en la práctica es m u c h o menos importante que el que tengan interés para los investigadores. Se supone que puede haber muchas razones para que los investigadores estudien determinados problemas, desde las "revoluciones intelectuales" hasta las preferencias metodológicas, los caprichos individuales y la disponibilidad de fondos. Según esta manera de ver, la definición de los problemas que surgen en la práctica de la educación dependerá en gran medida de lo que los investigadores crean importante. Es decir, que el programa de investigaciones puede influir en la práctica al centrarse en ciertos aspectos de interés para los investigadores, y la propia actividad de investigación puede legitimar la importancia concedida a estos aspectos. N o cabe duda de que la aceptación por parte de los educadores de la importancia de las diferencias indi-

560


viduales en el aprendizaje, consideraciones sociales o de un determinado grupo, se debe en gran medida al interés de los psicopeda-gogos por las diferencias individuales.

Unos enfoques m á s complejos tendrían en cuenta las interacciones entre el personal docente, los responsables de las decisiones y los investigadores a la hora de determinar los programas de investigación y de acción. Otros, en fin, dirían que el principal impacto de la investigación sobre la práctica consiste en sensibilizar a la opinión en torno a lo que es importante, además de determinar los límites del debate. Seguramente el debate sobre los orígenes del cociente intelectual [C.I.] ha servido, más para que se considere a éste c o m o una cuestión de gran importancia social que para resolver la cuestión de la superioridad de lo innato o de lo adquirido en la determinación del C.I . L a importancia del C. I . resulta evidente cuando distinguidos investigadores dedican tanto esfuerzo a estudiar y discutir la cuestión. L o que no resulta tan claro es que las medidas del C.I . apenas sirvan para prever los éxitos profesionales, financieros o creadores, y casi todos los elementos que suelen traducir el éxito de un adulto. El debate sobre el C . I . , en lugar de arrojar luz sobre la práctica, puede crear la confusión al hacer que los responsables de las decisiones crean que se trata de un índice m u y exacto para predecir lo que cada uno vale personal y social-mente.

Por último, hay que ser prudentes antes de afirmar que la influencia de la investigación puede apreciarse según que los educadores utilicen o no sus resultados. Varias fuerzas sociales pueden dar forma tanto a la investigación c o m o a la práctica, mientras la investigación sólo formaliza y sistematiza lo que de todas maneras hubiera tenido lugar. Por ejemplo, los maestros practicaban los métodos behavioristas m u c h o

simbólicas. Estos métodos eran necesarios para estimular a los alumnos a realizar un trabajo que no les resultaba satisfactorio. Al recalcar la importancia de recompensas exteriores al proceso de educación y al utilizarlas para influir en el rendimiento, los maestros habían descubierto m u c h o antes de Skinner un medio de control social. E n todas las publicaciones sobre la enseñanza de fines del siglo xix y principios del xx hay abundantes testimonios de varios tipos de recompensas simbólicas, entre las cuales las notas y las promociones son las m á s importantes. Así, la investigación y la práctica pedagógicas pueden haber sido influenciadas por las mismas fuerzas exteriores m u c h o más de lo que se influenciaron recíprocamente.

A u n q u e la obra que comentamos tiene un notable valor en sí m i s m o , habría aportado una contribución m u c h o mayor a nuestra comprensión de la relación entre investigación y práctica pedagógicas si el coordinador de la publicación hubiera planteado estas cuestiones esenciales. E n ese contexto, los autores y los lectores dispondrían de un marco de referencia sugerente para ver c ó m o se articulan investigación y práctica en los ámbitos estudiados y en otros diferentes. Tal vez habrían podido hacerse algunos intentos de generalización sobre las concepciones que parecen m á s adecuadas para ilustrar la influencia de la investigación sobre la educación. Desgraciadamente, al no haberse hecho tal intento, habrá que esperar hasta tener otra oportunidad de ir m á s allá de los estudios parcelarios para llegar a una síntesis más productiva.

Henry M . LEVIN, School of Education,

Standford University, Estados Unidos de América

La investigación pedagógica en la República Democrática Alemana

M . B E R G E ; H . K L E I N ; W . S A L Z W E D E L , Einheitlicher Unterricht-individuelle Förderung aller Schüler. Beiträge zur Pädagogik [Enseñanza uniforme para todos los alumnos y perfecionamiento personal de cada uno. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. i, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1975.

L . K L I N B E R G y otros, Zu Eerfahrungen und Problemen des Unterrichts in der Abiturstufe. Beiträge zur Pädagogik [Experiencias y problemas de enseñanza al final del bachillerato. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. 2 , Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1975-

56I


H . F A U S T y otros, Zur Eerhöhung der geistigen Aktivität der Schuler im Unterrichts-prozess. Beiträge zur Pädagogik [Elevación de la actividad intelectual de los alumnos durante las lecciones. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. 3, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1976.

E . F U H R M A N N ; H . W E C K y otros, Forschungsproblem Unterrichtsmethoden. Beiträge zur Pädagogik [Los métodos de enseñanza c o m o problema de investigación. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. 4, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1976.

U . D R E W S y otros, Didaktische Prinzipien-Standpunkte, Diskussionsprobleme, Lösungsvorschläge. Beiträge zur Pädagogik [Principios didácticos. Puntos de vista, problemas discutidos, soluciones propuestas. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. 5, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1976.

H . M E H L H O R N ; H . G . M E H L H O R N , Untersuchungen zum schöpferischen Denken bei Schülern, Lehrlingen und Studenten. Beiträge zur Pädagogik [Investigaciones sobre el pensamiento creador en alumnos, aprendices y estudiantes. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. 12, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1978.

E . R A U S C H , Selbständige geistige Tätigkeit im Unterricht. Didaktische Untersuchungen zur Entwicklung von Ziel-und Verlaufsqualitäten der geistigen Tätigkeit, insbesondere det Selbständigkeit. Beiträge zur Pädagogik [Actividad intelectual independiente durante las lecciones. Investigaciones didácticas sobre el perfeccionamiento de los objetivos y del desarrollo de la actividad intelectual, y particularmente de su carácter independiente. Contribuciones a la pedagogía], Berlín, vol. 14, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1978.

E n 1975 se inició una nueva serie de publicaciones dedicadas a la pedagogía con el título "Beiträge zur Pädagogik" [Contribuciones a la pedagogía]. Sus directores son E . Drefenstedt, W . Pruss, G . Schulze y G . Stöhr. L a finalidad de la serie es poner los resultados de la investigación pedagógica en todos sus aspectos en conocimiento del público y estimular los intercambios de puntos de vista. Los temas tratados son, entre otros, problemas de metodología y métodos, pedagogía, didáctica y teoría del programa, así c o m o la pedagogía extranjera; estos problemas se presentan para ser discutidos por los lectores, con la intención de estimular la reflexión. M u c h o s de los resultados de las investigaciones son fruto de una estrecha cooperación con maestros y educadores que se ha centrado principalmente en experiencias concretas (vols. 1-5, 12, 14).

Los diecisiete volúmenes publicados hasta ahora incluyen también publicaciones sobre problemas surgidos en otros países en relación con la teoría y la política de la educación, favoreciendo de este m o d o un intercambio internacional de experiencias. Pero, sobre todo, esta serie, con su presentación de n u m e rosos temas relacionados entre sí, estimula y enriquece el debate sobre educación y política educativa en las instituciones científicas y los establecimientos do

centes de la República Democrática Alemana y contribuye a desarrollar la teoría pedagógica.

V a m o s a examinar volúmenes que son el resultado de investigaciones conjuntas de científicos de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la República Democrática Alemana, el personal docente de las universidades, los colegios de pedagogía y los maestros de escuela (vols. 1-5, 12 y 14).

Todas las publicaciones indican claramente que la educación responde a necesidades sociales y que hay una unidad dialéctica de todas las actividades educativas cuyo objetivo es el desarrollo global de la personalidad del niño y del joven. L o que tienen en c o m ú n es el esfuerzo por elevar la calidad del proceso educativo y por contribuir a alcanzar los fines declarados de las políticas de educación. Todas las obras presentan resultados seguros, indican variantes de soluciones a los problemas del desarrollo y plantean cuestiones que deben ser consideradas y debatidas a partir de una base científica.

E n el volumen 1, titulado: "Enseñanza uniforme para todos los alumnos y perfeccionamiento personal de cada uno", los autores, M . Berge, H . Klein y H . Salzwedel presentan las posiciones básicas desde las perspectivas educativa, política y científica y analizan las variantes típicas de la organización de los cursos.

562


U n examen teórico a fondo de las experiencias de maestros experimentados pone en claro que el esfuerzo debe centrarse en el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del alumno, pues sólo a través del desarrollo total podrá el niño obtener buenos resultados. Los autores demuestran que la instrucción uniforme permite la promoción individual de cada niño, así como el desarrollo de su personalidad en todos los aspectos.

Análogamente, el volumen 2 de la serie trata sobre una importante investigación en la esfera de la instrucción. El tema es la situación y las funciones de los grados once y doce en el sistema de enseñanza, años durante los cuales se prepara el "Abitur" (examen de fin de estudios secundarios).

Refiriéndose a la descripción de los resultados obtenidos durante experimentos realizados a lo largo de muchos años en las escuelas, Klingberg presta especial atención, entre otras cosas, a la relación entre orientación pedagógica y actividades independientes, a la organización de las lecciones, y en particular a seminarios, consultas, formación práctica, etc.

El desarrollo de la actividad intelectual de los alumnos durante los cursos es el tema del tercer volumen. Los autores son científicos de la República Democrática Alemana y la República Popular de Bulgaria dirigidos por H . Faust, y han trabajado en un proyecto común de investigación. H a n estudiado los problemas de la instrucción como factor principal del desarrollo de la personalidad. Es notable la caracterización del tipo de actividad escolar así como la prueba de la íntima relación entre estímulo y reacción. Los datos prácticos y teóricos proporcionados por pedagogos y maestros corroboran esta opinión (por ejemplo, el material sobre métodos de instrucción y su papel en el desarrollo de la actividad de los alumnos, o sobre la toma de conciencia y el carácter creador de la actividad de los alumnos).

U n a obra especialmente interesante está dedicada a los métodos de enseñanza como problema de investigación (volumen 4), ya que el problema de los métodos de enseñanza tiene una importancia creciente en la República Democrática Alemana. Cuando se emprendió una elaboración más a fondo de los métodos de enseñanza, al principio de los años sesenta, se pusieron de manifiesto contradicciones y problemas en las opiniones de los especialistas en la elaboración de métodos y de la didáctica, que discutían sobre las formas básicas "externas" como la lección explicada por el maestro, la demostración, el debate durante las lecciones, etc., así como sobre el aspecto "interno", o sea, la comprensión de los m é todos pedagógicos como medios de organizar los distintos modos de adquisición de conocimientos.

L a finalidad perseguida por Fuhrmann y W e c k con

su obra es, no sólo hacer balance y enriquecer los conocimientos sobre algunas cuestiones, sino también señalar problemas pendientes e hipótesis que abran caminos. Invitan a pedagogos, sociólogos, filósofos, psicólogos e historiadores a ayudar a resolver esos problemas. El libro se inicia con las necesidades de las escuelas. Se esfuerza por definir con más precisión la índole y la función de los métodos de enseñanza. Puesto que las actividades de un maestro están determinadas por factores sociales, así c o m o por leyes que rigen el proceso de la enseñanza, los métodos de enseñanza sirven, en opinión de los autores, "para traducir los fines y contenidos, determinados social-mente y exigidos en los programas, de manera sistemática y económica en características de la personalidad de cada alumno. Deben corresponder a los fines de la educación, al contenido y a la lógica de la materia enseñada, y a las leyes que rigen tanto la adquisición de conocimientos como la formación de los alumnos" (p. 40).

Los autores examinan también ciertas tendencias que aparecen en el ámbito de los métodos de enseñanza. U n a de estas tendencias, que invoca la unidad de la educación y la enseñanza consiste en conceder un apoyo cada vez mayor al desarrollo de las capacidades metodológicas de todos los educadores. Puede observarse además una tendencia hacia una mejora de los métodos de enseñanza para conseguir el pleno desarrollo de todos los niños y crear condiciones óptimas para el trabajo de los educadores y la educación de los alumnos.

Los autores recalcan en varias ocasiones que el principio subyacente en todo sistema de enseñanza debe ser el desarrollo de la personalidad. A este propósito, el perfeccionamiento de la eficacia pedagógica de los cursos es tan importante como el estudio de las leyes que rigen el proceso de adquisición de conocimientos y como la orientación eficaz de las actividades independientes de los alumnos. El intento de clasificar ciertos métodos de enseñanza y comparar tales clasificaciones, así como de introducir variantes posibles de un nuevo sistema de métodos de enseñanza, es igualmente interesante. H a y , por ejemplo, una variante que sistematiza los métodos de enseñanza según los fines del desarrollo de la personalidad, mientras que otra hace hincapié en un sistema de métodos adaptados a las actividades de los alumnos. También están divididas las opiniones sobre el concepto de método y sobre la naturaleza de los métodos. Algunos científicos entienden por "método" la "actividad del propio maestro", y la "generalización de la actividad del maestro", una "manera", una "vía" o un "esquema". Los autores opinan que estos puntos de vista son acertados pero no son un reflejo suficientemente exacto de la realidad. Los autores estiman que los

563


métodos de enseñanza exigen de los profesores acciones, secuencias de acciones y formas de comportamiento que incitan a los alumnos a realizar las actividades necesarias y que contribuyen a una orientación deliberada, sistemática y eficaz del proceso de educación y de formación. Si se quiere seguir mejorando la calidad del proceso de instrucción y organizado de m o d o que se garantice el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, hay que tener en cuenta el importante papel de los principios didácticos.

El volumen 5, bajo el titulo "Principios didácticos-Puntos de vista, problemas discutidos, soluciones propuestas", presenta resultados de investigaciones que dan una orientación científica y estimulan la reflexión. U . Drews y su equipo de autores demuestran con muchos ejemplos la estrecha interdependencia que hay entre los principios didácticos, por una parte, y las tareas de la política escolar, los descubrimientos de la teoría pedagógica y las experiencias de la práctica escolar, por otra. E n su descripción de la naturaleza y las funciones de los principios didácticos, así como en su explicación de las características generales de las conexiones internas del proceso educativo, los autores señalan repetidamente que la interdependencia es la base de los principios didácticos. Analizan los problemas metodológicos inherentes a las descripciones sistemáticas de los principios didácticos.

L o mismo que las otras publicaciones ya mencionadas sobre investigación en el campo de la enseñanza,

Curriculum and reality in African primary schools [Programas de enseñanza y realidad en las escuelas primarias africanas] es un libro en cinco partes con nueve capítulos, todos ellos dedicados a analizar experiencias de planificación, desarrollo, ejecución y evaluación del plan de estudios. Quien nos presenta estas experiencias es un hombre que ha conocido personalmente las condiciones reales de las diversas regiones africanas donde ha trabajado y realizado encuestas. Consideraré el libro parte por parte, pero antes quisiera hacer algunos comentarios generales.

El autor ha presentado su experiencia con bastante claridad para que todo experto o profano en materia de programas escolares la comprenda y asimile. Las cinco partes son: contexto, planificación, contenido, aplicación de los programas escolares y reflexión sobre el programa. E n casi todos los capítulos el autor pre-

los volúmenes 12 y 14 se presentan también c o m o contribuciones a un desarrollo más completo de la personalidad del alumno, gracias a una enseñanza eficaz. H . y H . G . Mehlhorn presentan los resultados de estudios sobre el pensamiento creador de los alumnos, aprendices y estudiantes, mientras que E . Rausch trata el tema de la actividad intelectual independiente durante los cursos. Los autores del volumen 12 exponen las formas y los métodos adecuados para estimular el pensamiento creador durante los cursos y las actividades extraescolares. Presentan un nuevo método llamado el "principio productivo", que ha demostrado favorecer la capacidad de los jóvenes para resolver mejor los problemas y descubrir nuevas ideas.

E n el volumen 14, E . Rausch examina la manera de intensificar la actividad intelectual de los alumnos y de reforzar su independencia. Este trabajo es de gran interés para científicos y educadores, ya que Rausch demuestra que el desarrollo de la inteligencia de los alumnos depende de las cualidades didácticas y metodológicas del maestro, de sus conocimientos de psicología y de su comprensión de la teoría de la personalidad.

Estas cinco publicaciones representan una buena visión de conjunto de las actividades de investigación pedagógica en la República Democrática Alemana.

Use G E R T H

Academia de Ciencias Pedagógicas República Democrática Alemana

senta una idea o un punto de vista que trata de apoyar en las siguientes páginas con una situación real encontrada en las escuelas. Esta presentación no sólo capta la atención, sino que además presenta el programa en su realidad. Esto puede verse en la disposición de los primeros siete capítulos, en los que el autor expone m á s o menos ideas generales, pero con ejemplos locales c o m o se ha dicho.

L a primera parte contiene dos capítulos introductorios sobre las cuestiones del programa, es decir, planificación y desarrollo, contenido, aplicación y evaluación que el autor ha observado en diez países de lengua inglesa del África occidental, oriental, central y meridional.

H a w e s examina primeramente los agentes que contribuyen a la elaboración del programa, que son numerosos, y analiza después las características prin-

H u g h H A W E S , Curriculum and reality in African primary schools, Londres, L o n g m a n , 1979-

564


cipales de la elaboración. Seis "temas recurrentes" con los que se cierra el primer capitulo dan materia de reflexión para la planificación y el desarrollo de cualquier programa.

El capítulo 2 expone las situaciones políticas, económicas, sociales, materiales, administrativas e históricas en que debe elaborarse el programa. Desde luego, es fundamental la situación política del país. T o d o programa ha de basarse en una política definida y clara, basada en las aspiraciones de la sociedad. Si esa política se da a conocer al público en general y a los educadores en particular, habrá menos conflictos. Según la experiencia del autor, el fracaso en la ejecución del programa ha de atribuirse sobre todo a la existencia de políticas poco claras y mal definidas.

Es cierto que con la expansión de la educación y con políticas como la de educación primaria universal, los recursos disponibles alcanzarán para m u y poco. E n algunos países se asigna a la educación la partida m á s importante del presupuesto. Cuando los ciudadanos tienen plena conciencia de la situación, las contribuciones de los padres de una u otra forma pueden ayudar m u c h o a la aplicación del programa.

E n la elaboración del programa hay que tener también en cuenta las condiciones sociales de la escuela, tales como las relaciones entre la escuela y la comunidad, el carácter heterogéneo de los grupos de niños y los tipos de maestros. El autor sostiene que las actividades que las escuelas imponen a los niños son m u y diferentes de las que realizan en sus casas, que los programas se conciben sin tener en cuenta las diferencias individuales de los niños y que el número de maestros con escasa o nula preparación profesional parece aumentar de año en año.

E n apoyo de lo dicho puede notarse que incluso la planificación, la situación y la construcción de las escuelas no se deciden a nivel local; que los programas se destinan a las clases y no a los niños; y que los maestros, aunque estén capacitados, carecen del apoyo y necesario estímulo del entorno. Son, pues, discutibles los papeles de los consejeros pedagógicos, los inspectores y los administradores a todos los niveles. L a madurez, la integridad y la conciencia profesional que el autor desea para los maestros sólo puede conseguirse si las condiciones de trabajo y de vida de los maestros son satisfactorias.

El aspecto material del proceso de elaboración del programa es otro factor en el que H a w e s encuentra algunas deficiencias. N o se dispone de materiales y equipos adecuados para los sistemas escolares, en particular en las zonas rurales; y los programas no ofrecen a los maestros la posibilidad de utilizar los recursos locales. L a aplicación del programa implica también establecer prioridades en el proceso de educación. Por ejemplo, hay que pensar qué tipo de materiales y

equipo tienen mayor importancia, cuál ha de ser la proporción entre libros de texto y libros complementarios, o entre libros del alumno y libros del maestro. E n la mayoría de los países los maestros no tienen la oportunidad de intervenir en la toma de decisiones.

Se reconoce en general que el programa requiere una detenida investigación a todos los niveles: planificación, elaboración y aplicación. Incumbirá a todas las instituciones del campo de la educación —ministerios, universidades, institutos, escuelas normales y otras escuelas— determinar las necesidades, el contenido, los materiales y el equipo, así c o m o la categoría de maestros que han de aplicar el programa. Sólo entonces podrán los países elaborar programas que correspondan a las necesidades de los niños.

L a segunda parte contiene un solo capítulo (el tercero), en el que se analizan las estrategias de planificación y la elaboración de los programas. C o m o ya he dicho, la visión del lector sería más clara si se le presentara primero el esquema de un programa, ya fuera c o m o prototipo o revisado. Esta información teórica constituiría entonces el esqueleto al que se adaptarían las experiencias del autor.

Sin embargo, el autor empieza aquí presentando los procesos que intervienen en la planificación y elaboración de los programas. Enumera seis, que van desde el acopio de información básica para la acción, hasta la evaluación del material elaborado; estos procesos deben ser la columna vertebral de la elaboración de cualquier programa. Describe después situaciones reales observadas en África en relación con los seis procesos mencionados, añadiendo comentarios críticos.

Se observa primero que los acontecimientos políticos que tuvieron lugar al fin de los años cincuenta provocaron presiones internas para modificar los programas escolares en el sentido de una mejora cuantitativa m á s que cualitativa. Los nuevos program a s fracasaron porque adoptaron criterios europeos y estaban concebidos para una minoría capaz de seguir estudios superiores.

H u b o en segundo lugar diversas presiones externas desde los Estados Unidos y el Reino Unido para modernizar todo el sistema de educación, lo que suscitó conflictos en muchos casos. El hecho de concebir programas únicamente centrados en las asignaturas podía satisfacer a unos pocos, pero no a las masas. Los objetivos del programa no coincidían con las necesidades de los pueblos africanos. Las políticas educativas nacionales variaban de un país a otro.

C o m o pruebas, el autor cita varios ejemplos de programas mal concebidos: el "Uganda primary school syllabus", el "African mathematics programme" (Entebbe Maths), el "African primary science prog r a m m e " y el "African social studies programme".

565


L a necesidad de desarrollar el mecanismo del c a m bio condujo a la creación de institutos de educación en universidades, centros de elaboración de programas y servicios de programas dentro de los ministerios. El autor examina las ventajas y los inconvenientes de tales centros: una de sus principales debilidades es que están entre las manos de una minoría de universitarios que tienen m u y pocas relaciones con los que realizan el trabajo o con los funcionarios de la administración.

Al final de esta primera parte se evocan dos puntos a guisa de conclusión. Primero, es preciso evaluar el problema de los programas en su conjunto: el proceso y el resultado. Segundo, se presenta un resumen de lo que implica la fase de planificación, la relación entre los procesos y los agentes que éstos hacen intervenir, y la difusión de las actividades correspondientes.

L a tercera parte se ocupa de los elementos de los planes de estudios en las escuelas primarias africanas, y en particular de la estructura administrativa del sistema escolar, de los horarios, de los programas, de los libros de texto y de los exámenes. M u c h o s países se están apartando del sistema colonial. Pero entre los diez países estudiados, sólo Tanzania utiliza el swahili c o m o lengua de enseñanza, mientras que los demás utilizan el inglés. H a y argumentos a favor y en contra del uso de una lengua local, pero el hecho es que no es posible separar la educación de la cultura y del entorno. U n a ojeada a la selección de materias enseñadas revela que todos los países han incluido un poco de cada cosa, pero que todos hacen hincapié en las lenguas vivas y en las matemáticas. Las principales modificaciones realizadas a este respecto se refieren a las matemáticas y a las ciencias sociales, y se advierte una tendencia hacia la enseñanza integrada de las ciencias.

E n algunos casos, los maestros reciben orientaciones detalladas, en otros deben buscarlas en los propios programas. El autor pone en duda la posibilidad de aplicar ciertos programas que son inadecuados, sobrecargados, demasiado ambiciosos, o que exigen demasiado de los maestros, rígidos en el tono y en el enfoque, o articulados únicamente en torno a una clase. Se dan los ejemplos de Lesotho, Ghana y Sierra Leona.

H a w e s analiza también las modalidades de exámenes en los diez países, encontrando en ellas muchos defectos. Los exámenes se refieren sólo a algunas materias, son competitivos y selectivos, son juzgados desigualmente, se basan en opciones múltiples para más facilidad y a veces no tienen conexión con el programa oficial. Evidentemente, la naturaleza del examen influye m u c h o en lo que se enseña y en lo que los alumnos aprenden. U n a descripción de los esfuerzos de algunos países por descentralizar los exámenes terminales y utilizar otros factores como el

expediente escolar hubiera sido una buena contribución al libro.

E n el capítulo 5 el autor explica c ó m o se aplica realmente el programa, lo que es m u y distinto según las escuelas y según los países. Las diferencias se deben en parte a que los elementos y los objetivos del programa aplicado difieren a m e n u d o de los del programa oficial. Los factores determinantes son el tiempo disponible para la aplicación de las disposiciones, la lengua vehicular, la importancia atribuida a los conocimientos básicos y el tiempo dedicado a los exámenes. Por nuestra parte, estamos convencidos de que es preciso combatir la fiebre de los exámenes, en particular entre los maestros que todavía consideran que la educación debe ser selectiva y destinada a una minoría.

L a cuarta parte estudia ciertas propuestas para la aplicación del programa mediante el cambio de actitudes de las personas interesadas, y se ocupa de los medios administrativos y materiales. El autor sostiene que hay que preparar primero a todas las partes interesadas para el cambio: que sepan en qué consiste, que comprendan las razones y que lo acepten.

L a cuestión de quién ha de ocuparse de la formación de los encargados de aplicar el programa no recibe m u c h a atención. El autor observa que la mayoría de ellos reciben su formación en el extranjero. Y o sugeriría un cursillo de dos meses, no en una universidad, sino en escuelas normales donde los cursillistas pudieran vivir internos, pues de ese m o d o podrían tener relaciones m á s estrechas con la vida de las escuelas primarias y participarían más activamente.

El autor esboza también propuestas en cuanto a los criterios administrativos y materiales para la aplicación del programa. E n resumen, propugna una estructura administrativa eficaz, una política constante y razonable de construcciones escolares y de abastecimiento de equipos, un servicio para la producción de material apropiado, barato y suficiente, un buen sistema de pedidos, distribución y almacenamiento de los materiales y un control financiero estricto pero flexible al m i s m o tiempo.

Estas propuestas parecen m u y concretas, pero no parece que se hagan verdaderos progresos. E n todo caso, hay países que están haciendo lo posible por satisfacer las demandas, en los planos central y local, formando personal local, por ejemplo, o mediante la descentralización de la enseñanza primaria.

E n la quinta parte del libro el autor trata la cuestión de los programas en la educación básica y presenta cuatro proyectos que ponen en práctica estos conceptos: el " B u r u m b u Community Teachers' College" en Sierra Leona, la "Kwamsisi Community School" en Tanzania y los proyectos N a m u t a m b a y Buea en Uganda y Camerún, respectivamente. Se presta

566


especial atención a sus consecuencias en las estructuras, al análisis contextual del contenido, a la estrategia de los programas y a la elaboración y aplicación de los mismos.

H a w e s observa que la iniciativa para el cambio desciende de la élite en lugar de ascender a las masas. Las nuevas direcciones que se sugieren en materia de planificación de programas (p. 180-184) se formulan en términos generales. Habría sido más útil mostrar sus éxitos o fracasos cuando hayan sido puestas en práctica. Por ejemplo, en varios institutos pedagógicos y centros de elaboración de programas de África existen, y podían haberse mencionado, nuevos tipos de ayuda a la elaboración del programa (p. 185-187).

Las orientaciones del apéndice 1 son m u y útiles. Ideas como la planificación del programa en el contexto africano, la flexibilidad en su ejecución, qué es lo que debe ser objeto de evaluación (conocimientos, capacidades, actitudes, valores) y los comentarios sobre la actividad de participación, son complementos necesarios al libro.

H a w e s ha tratado de presentar un cuadro realista de los esfuerzos realizados en materia de educación en África en general. M u c h o s de los problemas son de

difícil solución, y la ayuda extranjera no servirá para resolverlos.

L o que el pueblo africano debe comenzar a hacer es luchar por la independencia económica, para salir de la pobreza actual. E n segundo lugar, las escuelas deben convertirse en una parte inseparable de la comunidad. E n tercer lugar, las propias escuelas deben ser centros económicos que produzcan recursos para cubrir las necesidades del programa.

El libro es un texto básico para planificadores de programas escolares, en particular en el tercer m u n d o . Será una referencia para los responsables de la elaboración, la aplicación y la evaluación de todo programa escolar, que debería ser leído en los ministerios de educación, en los centros de formación de profesorado y en los centros de elaboración de programas. Las ideas que contiene son ciertamente sugestivas y ayudarán a suscitar nuevas ideas y acciones para resolver el problema de los programas escolares.

F. L. MBUKDA Department of Education

University of Dar es Salam República Unida de Tanzania

567


Libros recibidos

Administración universitaria: administración, planearían académica, física, costos de sistemas de información. Bogotá, Universidad de los Andes, Departamento de Educación, 1979. 281 p.

AFRICAN C U R R I C U L U M ORGANIZATION (THE) [ACO]. Techniques in curriculum development. Dar es Salam, Instituto de Educación, 1978. 332 p .

Anthropology and education. Report and working papers of the committee on anthropology and education. Washington, National Academy of Education,

1978, 551 P .

Apprentissage et pratique de la lecture à l'école. Actes du colloque de Paris 13-14 juin 1979. Paris, Centre national de documentation pédagogique (Mémoires et documents scolaires). Ministère de l'éducation, 1979. 328 p .

A R D O I N O , Jacques. Éducation et relations (introduction à une analyse plurielle des situations éducatives). Paris, Gauthier-Villars/Unesco, 1980. 184 p . (Colección " H o m m e s et organisations".)

B E R T R A N D , Yves. Les modèles éducationnels. Montreal, Service Pédagogique de l'Université de Montréal,

1979. 72 p .

B E S T , F . L'adolescent dans la vie scolaire. Paris, Fernand Nathan, 1979. 127 p . (Colección "L 'éducation en France".)

B O E S C H , Jacqueline. Du gribouillage au dessin figuratif . Paris, Fernand Nathan, 1979. 86 p . (Colección "Pédagogie préscolaire".)

B O S S Y , J. C ; B R A R D , P.; F A U G E R E , P.; M E R L A U D , C . Le Grafcet, sa pratique et ses applications. Paris, Éducalivre, 1979. 136 p .

BoTKiN, James W . ; E L M A N D J R A , Mahdi; M A L I T Z A , Mircea. No limits to learning. Bridging the human gap. Oxford, Pergamon Press, 1979. 147 p .

; ; . On ne finit pas d'apprendre. Le fossé humain à combler. Paris, Pergamon Press, 1980. 196 p .

B R O W N , Lester R . Food or fuel: new competition for the world's cropland. Washington, WorldWatch Paper 35, marzo de 1980. 43 p .

C A R L O N T , Alida. La jeunesse dans la nouvelle Espagne. Bruselas, JEB 8/78, 1979- 210 p .

C H E R K A O U I , M o h a m e d . Les paradoxes de la réussite scolaire. Paris, Presses Universitaires de France, 1979. 209 p . (Colección "L'éducateur".)

C H I T N I S , S u m a ; A L T B A C H , Philip G . The Indian

568

academic profession. Nueva Delhi, Macmillan

India, 1979. 192 p . C O L E M A N , William E . Grants in the humanities. A

scholar's guide to funding sources. London, Mansell Publishing, Neal-Schuman Publishers, 1980.

152 p . C O N S E I L D E L ' E U R O P E . Le cinéma et l'État. Bruselas,

JEB 3/79, 1979. 364 p . Das Bildungswesen der Deutschen Demokratischen Re

publik. Berlin, Volk und Wissen, Volkseigener

Verlag Berlin, 1979. 192 p . D E B R A Y - R I T Z E N , P . ; D E B R A Y , F . J. Comment dépister

une dyslexie chez un petit écolier. Paris, Fernand Nathan, 1979. 88 p .

D E L D I M E , Roger. L'enfant au théâtre. Bruselas,

JEB 9/78. 107 p . D E L T E N R E , Chantai. Le théâtre-action en Belgique.

Bruselas, JEB 7/78. 235 p . D E S A N C T I S , F . L'educazione permanente. Florencia,

La Nuova Italia Editrice, 1979. 185 p . (Stru-

menti 105.) Documentación INEI. Madrid, Instituto Nacional de

Enseñanzas Integradas, año III, diciembre de 1979,

n.° 4 , 120 p . Economie dimensions of education. Report of a committee

of the National Academy of Education. Washington, mayo de 1979. 160 p .

EDUCATION. A biannual collection of recent German

contributions to the field of educational research. Vol. 19. Tübingen, Institute for Scientific Cooperation, 1979. 118 p .

EDUCATION. A biannual collection of recent

German contributions to the field of educational research. Vol. 21. Tübingen, Institute for Scientific

Cooperation, 1980. 128 p . F E R N I G , Leo; B O W E R , James (dir. publ.). Twenty-five

years of educational practice and theory 1955-1979. International review of education jubilee volume. La Haya, Martinus Nijhoff Publishers, 1980. 358 p.

F L A V I N , Christopher. The future of synthetic materials: the petroleum connection. Washington, WorldWatch Paper 36, abril de 1980. 55 p .

F U R T E R , Pierre. Les systèmes de formation dans leurs

contextes. Berna, Éditions Peter Lang S. A . , 1980.

429 p . G E R H A R D T , Heinz-Peter. Zur théorie und praxis Paulo

Freires in Brasilien. Frankfort, 1979. 246 p .



G O R D I N N E , Pierrej G R O S J E A N , Etienne et al. La formation des animateurs et des administrateurs culturels. Bruselas, J E B Points 5, 1980. 145 p. (Études pour l'Unesco.)

G U I L H O T , Marie-Aimée y Jean. Psychothérapie de groupe pour les couples. París, E S F , 1980. 105 p. (Colección "Psychothérapies, méthodes et cas".)

H A L E Y , Jay; C A I L L E , Philippe et al. Changements systémiques en thérapie familiale. Paris, E S F , 1980. 106 p. (Colección "Sciences humaines appliquées, annales de psychothérapie".)

H A R C Q , Michel. Fêtes et théâtre d'amateurs. Bruselas, J E B 6/78, 1979. 120 p.

H A R R I S O N , Paul. Inside the third world. Londres, Pelican Books, 1979. 453 p. (Mapas e índice.)

. The third world tomorrow. A report from the battlefront in the war against poverty. Londres, Penguin Books, 1980. 363 p.

H E Y N E M A N , Stephen P . ; C U R R I E , Janice K . Schooling, academic performance and occupational attainment in a non-industrialized society. Washington, University Press of America, 1979. 143 p.

H I N Z E N , H . ; H U N D S D O R T E R , V . H . (dir. publ.).

Education for liberation and development. The Tanzanian experience. H a m b u r g o , Instituto de la Unesco para la educación/Evans Brothers Ltd., 1979. 244 p.

H O M S , Oriol. Tres años de nueva formación profesional. Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación/ Universidad Politécnica de Barcelona, 1979. 142 p.

Information et media. Huitième rencontre des chercheurs en communication sociale. Bruselas, J E B 1/79. 351 P-

J E N C K S , Christopher. L'inégalité. Influence de la famille et de l'école en Amérique. Paris,Presses Universitaires de France, 1972. 324 p.

L E F O R T , Michel. Pratique et pédagogie de l'audiovisuel. Paris, Éditions Magnard, 1979. 287 p.

L E I F , Joseph. Formation des enseignants. Paris, Fernand Nathan, 1979. 188 p. (Colección "Problèmes de pédagogie contemporaine".)

. Problèmes de psycho-pédagogie. Paris, Fernand Nathan, 1980. 284 p. (Colección "Problèmes de pédagogie contemporaine".)

. Où va l'école ? Paris, Presses Universitaires de France, 1980. 186 p.

M C L A U G H L I N , Stephen Douglas. The wayside mechanic: an analysis of skill acquisition in Ghana. Amherts, Center for International Education, University of Massachusetts, 1979. 330 p.

M A L L I N S O N , Vernon. The Western European idea in education. Oxford, Pergamon Press, 1980. 406 p.

M A S O N , George E . ; B L A N C H A R D , Jay S. Computer applications in reading. Neward, International Reading Association, 1979. 106 p.

M E L J A C , Claire. Décrire, agir et compter. L'enfant et le dénombrement spontané. Paris, Presses Universitaires de France, 1979. 223 p. (Colección "Pédagogie d'aujourd'hui".)

M E N D E L I E V I C H , Elias (dir. publ.). Children at work. Ginebra, Organización Internacional del Trabajo, 1979. 171 p.

M I T T E R , Wolfgang. Educational research and teacher education in the perspective of comparative education. Two studies. Francfort, G e r m a n Instituto Alemán de Investigación Internacional sobre Educación, 1979- 63 p.

M O R E N O , Montserrat; S A S T R E , Genoveva. Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona, Gedisa S . A . , 1980. 268 p.

N E W L A N D , Kathleen. Internationa migration: the search for work. Washington, WorldWatch Paper 33, 1979. 31 p.

. Women, men and the division of labor. W a s h ington, WorldWatch Paper 37, m a y o de 1980. 43 p.

N O R M A N , Colin. Knowledge and power: the global research and development budget. Washington, WorldWatch Institute, 1979. 56 p. (WorldWatch Paper 31.)

O X E N H A M , John. Literacy-writing, reading and social organisation. Henley-on-Thames (Oxon),Routledge & Kegan Paul, 1980. 151 p.

0 Y G A R D E N , Sverre; S V A R T D A L , Olav. The Forseks-gymnaset, Oslo, Norway, in the perspective of lifelong education. H a m b u r g o , Instituto de la Unesco para la Educación, 1979. 60 p. (UIE case studies, 2).

Participation, learning and change. Londres, C o m m o n wealth Secretariat, 1980. 223 p.

P E R K I N S O N , Henry J. Since Socrates. Studies in the history of Western educational thought. Nueva York, L o n g m a n , 1980. 222 p.

P E R I N , Anne-Françoise. Théâtre ouvrier en Wallonie (1900-1940). Bruselas, J E B 5/1979. 128 p.

P O C Z T A R , Jerry. La définition des objectif s pédagogiques-bases, composantes et références de ces techniques. Paris, Les éditions ESF, 1979. 170 p. (Colección "Sciences de l'éducation".)

P O N C I N - L E G R A N D , Annie; D E P R E Z , Marcel; F É A U X ,

Valmy; N O S S E N T , Jean-Pierre. L'éducation permanente en Belgique. Bruselas, JEB 2/79. 203 p.

RIST, Georg; SCHNEIDER, Peter. Integrating vocational and general education: a Rudolf Steiner school. H a m b u r g o , Instituto de la Unesco para la Educación, 1979. 196 p. (UIE case studies, 1.)

R O S T , H . T . D . The brilliant stars. The Baha'i faith and the education of children. Oxford, George Ronald, 1979. 161 p.

R U B I N , Joan. Directory of Language Planning Organizations. Hawai, University Press, 1980. 112 p.

569


; J E R N U D D , Björn H . References for students of language planning. Hawaij University Press, 1979. 132 p .

S N Y D E R S , Georges. Il n'est pas facile d'aimer ses enfants. Paris, Presses Universitaires de France, 1980.291 p. (Colección "Pédagogie d'aujourd'hui".)

T H O M A S , James L . ; L O R I N G , Ruth M . (dir. publ.). Motivating children and young adults to read. Londres, Mansell Publishing, 1980. 189 p .

V A N D E N P L A S - H O L P E R , Christiane. Éducation et développement social de l'enfant. Paris, Presses Universitaires de France, 1979. 221 p . (Colección "Pédagogie d'aujourd'hui".)

V I N C E N T , G u y . L'école primaire française. Étude sociologique. Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1980. 343 p .

W A L K E R , David Addison. Understanding pictures. A study in the design of appropriate visual materials for education in developing countries. Amherst, Center for International Education, 1979. 380 p .

W A L K E R , David Addison. Understanding pictures. Amherst, Center for International Education, University of Massachusetts, 1979. 380 p .

W H I T E , Roger. Absent with cause. Lessons of truancy. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980. 285 p .

; B R O C K I N G T O N , David. In and out of school. The ROSLA community education project. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978. 200 p .

Writing for distance education: manual and samples. Cambridge, International Extension College, 1979. 89 p.+folleto.

Y O U N G , Michael; P E R R A T O N , Hilary; J E N K I N S , Janet;

D O D D S , Tony . Distance teaching for the third world. The lion and the clockwork mouse. Henley-on-Thames , Routledge and Kegan Paul, 1980. 249 p .

Ziv, Avner. L'humour en éducation. Approche psychologique. Paris, Les Éditions E S F , 1979. 179 p . (Colección "Science de l'éducation".)

57O

Índice del £" I jP3133

• w 4 n o n N . ° 2, p. 137-271 v o l u m e n X , 1 9 8 0 N.» 3,P. 275-399

N . o 4 , p . 403-572

A D A N , André. La télévision et les valeurs dans le projet éducatif, por Reginald Grégoire, n.° 2 , p . 270.

A D I S E S H I A H , Malcolm S . El futuro de la educación en Asia: el reto de las cifras, n.° 4 , p . 572.

A N G E N O T , Pierre. L'esquive. L'école et les valeurs, por André N a u d y Lucien Morin, n.° 2 , p . 266.

B E L L O N C L E , G u y . U n a experiencia de formación de jóvenes del medio rural de Malí en lengua bambara, n.° 1, p . 119.

B E L T R Á N , Luis Ramiro; Fox D E C A R D O N A , Elizabeth. Medios de comunicación de masas y dominación cultural, n.° 1, p . 84.

B E R E N D , Iván T . Las reformas de la educación en los países orientales de Europa central: el ejemplo de Hungría, n.° 2 , p . 186.

B O U D O N , Raymond; L A G N E A U , Janina. La desigualdad de oportunidades de educación en Europa occidental, n.° 2 , p . 200.

B R O C K I N G T O N , David; W H I T E , Riger. L o extraescolar: una segunda oportunidad, n.° 4 , p . 539.

C A R N O Y , Martin. Las instituciones internacionales y la política educativa, n.° 3, p . 293.

DiEUZElDE, Henri. Comunicación y educación, n.° 1, p . 47.

D E R O M E R O B R E S T , Gilda L . América Latina: esbozo de un modelo educativo, n.° 4 , p . 503.

E G G L E S T O N , John. Los objetivos de la educación en los años 1980, n.° 3, p . 323.

E K A N A Y A K E , S. B . Formar profesores para nuevas funciones en Sri Lanka, n.° 4 , p . 549.

E L Y , Donald P . Los dos mundos de los alumnos de hoy, n.° 1, p . 52.

F E D E R I G H I , Paolo. La contribución de la educación de adultos a la construcción de la "universidad social" en Italia, n.° 3, p . 357.

F E R N I G , Léo. Vocabulaire de l'éducation : éducation et sciences de l'éducation, por Gaston Mialaret. International dictionary of education, por G . Terry Page, J. B . T h o m a s y A . R . Marshall, n.° 1, p . 131.

F I S H E R , E . A . El alfabetismo en el m u n d o : la situación en 1970, 1980 y 1990, n.° 1, p . 109.

F O R S Y T H E , Kathleen. Al servicio de una comunidad dispersa, n.° 3, p . 379.

Fox D E C A R D O N A , Elizabeth; B E L T R Á N , Luis Ramiro. Medios de comunicación de masas y dominación cultural, n.° I, p . 84.

G A L T U N G , Johan. Estructura y función de las universidades transnacionales, n.° 4 , p . 403.

G E R T H , Use. L a investigación pedagógica en la República Democrática Alemana, n.° 4 , p . 561.

G I L L E T T E , Arthur. Education for liberation and development: the Tanzanian experience, por H . Hinzen y V . H . Hundsdorfer. Higher education for self-reliance: the Tanzanian experience, por B . C . Sanyal y M . J. Kinunda, n.° 3, P- 397- .

G O U V E I A , Jean L . L'école québécoise. Énoncé de politiques et plan d'action, Ministerio de Educación de Quebec, n.° 2 , p . 269.

H A L L A K , Jacques. L'inégalité. Influence de la famille et de l'école en Amérique, por Christopher Jencks. Les paradoxes de la réussite scolaire, por M o h a m e d Cherkaoui, n.° 3, p . 393.

H A L L S , W . D . U n programa de enseñanza para Europa, n.° 2 , p . 222.

J A N T S C H , Erich. Interdisciplinariedad: sueños y realidad, n.° 3, P . 333.

J A N U S , Noreene; R O N C A G L I O L O , Rafael. Publicidad transnacional, medios de comunicación y educación en los países en desarrollo, n.° 1, p . 76.

K H R I P K O V A , Antonina. Educación física y desarrollo intelectual del niño, n.° 1, p . 3.

K L U C H N I K O V , Boris. K Reflexiones sobre la teoría y la práctica de la planificación de la educación, n.° 1, p . 29.

K L U C Z Y N S K I , Jan. L a educación superior en los países socialistas de Europa, n.° 2 , p . 216.

KosTiACHKlN, E . G . ; S K A T K I N , M . N . L a evolución previsible de la escuela en la U R S S , n.° 3, p . 314.

KosTiACHKiN, E . G . U R S S : la escuela del año 2000, n.° 4 . P- 532.

KozAKiEWicz, Mikolaj. L a igualdad ante la educación en los países de Europa oriental, n.° 2 , p . 192.

L A B I B , Ruchdi. L a educación en el m u n d o árabe: hacia la unidad dentro de la diversidad, n.° 4 , p . 523.

L A G N E A U , Janina; B O U D O N , R a y m o n d . L a desigualdad de oportunidades de educación en Europa occidental, n.° 2 , p . 200.

L A K I D I , Dent Ocaya. Hacia una concepción africana de la educación, n.° 1, p . 14.

L A N D S H E E R E , Gilbert de. Seleccionar a los educadores, n.° 3, P- 349.

L E G R A N D , Louis. Freinet hoy, n.° 3, p . 387.


57I

Indice del volumen X, 1980

L E O N T Y E V , Alexei. Aprendizaje intensivo en estado de receptividad inconsciente, n.° 4, p. 429.

L E V I N , Henry M . Impact of research on education, por Patrick Suppes, n.° 4, p. 559.

L I M A G E , Leslie J. El analfabetismo en los países industrializados: comentario sociológico, n.° 2, p. 155.

M B U N D A , F . L . Curriculum and reality in African primary schools, por H u g h Hawes, n.° 4, p. 564.

M O R G U N , Vladimir Fiodorovich. L a sugestopedia: una práctica rica, una teoría poco original, n.° 4, p. 440.

M o R l N , Lucien. Quelle éducation ?, por G u y Brouillet, n.° 2, p. 268.

N W A N K W O , John I. La brecha entre planificación y ejecución de los planes educativos en Nigeria, n.° 2, p. 243.

O ' B R I E N , Rita Cruise. Medios de comunicación de masas, educación y transmisión de los valores, n.° 1, p. 67.

O S B O R N E , Denis G . Ciencias fundamentales: aprender a pensar en términos de probabilidad, n.° 4, p. 455.

P A P A D O P O U L O S , George S. Las reformas de la educación en el m u n d o occidental: balance de un debate, n.° 2, p. 175.

P O S T L E T H W A I T E N E V I L L E , T . Los buenos y los malos resultados escolares, n.° 3, p. 275.

P S A C A R O P U L O S , George. Hacia una atomización del modelo educativo, n.° 4, p. 496.

R A G H A V A N , G . S. N . ¿Consiguen los medios de comunicación llegar hasta las masas? La experiencia india, n.° 1, p. 99.

R O M E R O - L O Z A N O , Simón. La conferencia de México, n.° 2, p. 259.

R O N C A G L I O L O , Rafael; J A N U S , Noreene. Publicidad transnacional, medios de comunicación y educación en los países en desarrollo, n.° 1, p. 76.

S A G A S T I , Francisco R . Las dos civilizaciones y el proceso de desarrollo, n.° 2, p. 137.

S A N D I , Ana Maria. Información de masas y educación, n.° 1, p. 59-

S C H A E F F E R , Pierre. Mass media: la escuela entre Descartes y M c L u h a n , n.° 4, p. 464.

S E N F , Hans. La cooperación entre la escuela y la familia en la República Democrática Alemana, n.° 3» P- 373.

S H A N E , Harold G . ; T A B L E R , Bernadine. Ciencias sociales: tendencias actuales y proyecciones. n.° 4, p. 479.

S I M I O N E S C U , Cristofor I. Enseñanza, investigación y producción en Europa del Este, n.° 3, p. 365.

S K A T K I N , M . N . ; K O S T I A C H K I N , E . G . La evolución

previsible de la escuela en la U R S S , n.° 3, p. 314. T A B L E R , Bernadine; S H A N E Harold G . Ciencias so

ciales: tendencias actuales y proyecciones, n.° 4, P. 479.

T A Y L O R , William. La formación del personal docente: decisiones que hay que tomar, n.° 2, p. 233.

T H O M A S , Jean. El cincuentario de la Oficina Internacional de Educación, n.° 1, p. 129.

T O U R A I N E , Alain. ¿Decadencia o transformación de las universidades?, n.° 1, p. 209.

V A I S B O U R D , Mira. Los métodos de aprendizaje acelerado de las lenguas vivas en la U R S S , n.° 3, p. 344.

V A N R E N S B U R G , Patrick. Nuevas consideraciones sobre las brigadas de Serowe, n.° 4, p. 415.

W H I T E , Roger; B R O C K I N G T O N , David. Lo extraesco-lar: una segunda oportunidad, n.° 4, p. 539.

572

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

A F R I C A D E L S U R : Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri Building, Church Street, P. O . Box 724, P R E T O R I A .

A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger Buch

handlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M B R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones alemana, española, francesa e inglesa) : M . Herbert B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besaltstr. 57, 5300 B O N N 3. Para los mapas científicos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T G A R T 80.

A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P. 64, O U A G A D O U G O U . Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A G A D O U G O U .

ANTILLAS FRANCESAS: Librairie " A u Boul'Mich", 1, rue Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T - D E - F R A N C E (Martinica).

ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . , P. O . Box 200, W I L L B M S T A D (Curaçao, N . A . ) .

ARGELIA: Institut pédagogique national, 11, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaâtcha), A L G E R . Société nationale d'édition et de diffusion (SNED), 3, boulevard Zirout Youcef, A L G E R .

A R G E N T I N A : Librería El Correo de la Unesco, E D I L Y R S .R .L . , Tucumán 1685, 1050 B U E N O S AIRES.

AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Publicaciones periódicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptions Dept., P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepósito: United Nations Association of Australia, Victorian Division, 2nd Floor, Campbell House, 100 Flinders Street, M E L B O U R N E 3000.

AUSTRIA: Buchhandlung Gerold and Co., Graben 31, A-1011 W I E N .

B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, D A C C A 3.

B É L G I C A : Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 B R U X E L L E S , C C P 000-0070823-13.

R E P Ú B L I C A P O P U L A R D E B E N I N : Librairie Nationale, B . P. 294, P O R T O Novo .

B I R M A N I A : Trade Corporation n.° (9), 550-552 Merchant-Street, R A N G O O N .

BOLIVIA: Los Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A P A Z ; Av. de las Heroinas 3712, casilla postal 450, C o -CHABAMBA.

B R A S I L : Fundaçâo Getúlio Vargas, Serviço de Publica-çôes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, Río D E JANEIRO (GB).

B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA.

C A N A D Á : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, St. Catherine Street West, M O N T R E A L , Que . H 3 H 1 M 7 .

C O L O M B I A : Cruz del Sur, calle 22 n.° 6-32, B O G O T A . C O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ;

Commission nationale congolaise pour l'Unesco, B . P . 493, B R A Z Z A V I L L E .

R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L .

C O S T A D E M A R F I L : Librairie des Presses de l'Unesco, C o m mission nationale ivoirienne pour l'Unesco, B . P . 2871, A B I D J A N .

C O S T A R I C A : Librería Tre jos, S. A.,apartado I 3 I 3, S A N J O S É . C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n.° 407, L A H A B A N A .

C H E C O S L O V A Q U I A : S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Exposición permanente); Zahranicni literatura, n , Soukenicka P R A H A I. Únicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, B R A T I S L A V A .

C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitución n." 7, S A N T I A G O (21).

C H I N A : China National Publications Import Corporation, West Europe Department, P . O . Box 88, P E K I N G .

C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.P. O . Box 1722, NICOSIA.

D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription Service, 35 Nerre Sagade, D K 1370 K 0 B E N H A V N K .

REPÚBLICA D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O .

E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ; Periódicos solamente: R A Y D de Publicaciones, García 420 y 6 de Diciembre, apartado 2610, Q U I T O ; Libros solamente: Librería Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O .

EGIPTO: Unesco Publications Centre, i Talaat Harb Street, E L C A I R O .

E L S A L V A D O R : Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado, n.° 117, apartado postal 2296, S A N S A L V A D O R .

E S P A Ñ A : Ediciones Libcr, apartado 17, Magdalena, 8, O N -D A R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Libros, S. A . , Castelló, 37, apartado 1223, M A D R I D - I ; Librería Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7. Únicamente "El Correo": Editorial Fenicia, Cantelejos, 7 "Riofrío", Puerta de Hierro, M A D R I D 35.

E S T A D O S U N I D O S D E A M B R I C A : Unipub, 345 Park Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . IOOIO. Únicamente "El Correo" en español: Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . Box 2996, A D D I S A B E B A .

FILIPINAS: The Modern Book Co. , 922 Rizal Avenue,P. O . Box 632, M A N I L A 2800.

FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10.

F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 P A R I S (CCP 12598-48).

G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd. ,P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869, A C C R A . The University Bookshop of Cape Coast. The University Bookshop of Legón, P. O . Box 1, L B G O N .

G R E C I A : Grandes librerías de Atenas (Eleftheroudakis, Kauffman, etc.).

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, GUATEMALA.

HAITÍ: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B . P. n i , P O R T - A U - P R I N C E .

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, C o m a -yaguela, T E G U C I G A L P A .

H O N G K O N G : Federal Publications ( H K ) Ltd., 5 A Evergreen Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, W o n g Chuk Hang Road, ABERDEEN;Swindon Book Co . , 13-15, Lock Road, K O W L O O N .

H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u. 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Könyvtarosok Boltja, Népkoztársaság utja 16, B U D A P E S T VI.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I; 80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A B A D 500001. Subdepósitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I IIOOOI; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri Bhavan, N E W D E L H I I IOOOI.

INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata H I , Y A K A R T A ; Gramedia Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ; Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T .

IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRÁN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, ave

nue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co. , 28 Vessal Shirazi Street, Enghélab Avenue, P. O . Box 314/486, TÉHÉRAN.

I R L A N D A : The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12.

ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & Co., H . F. Hafnarstrae-ti 9, REYKJAVIK.

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283,71 Allenby Road, T E L A V I V 61000.

ITALIA: L I C O S A (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FlRENZE.

JAMAHIRIYA ÁRABE LIBIA: Agency for Development of Publication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI.

JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N .

J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Toranomon 3 Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, Minato-Ku, T O K Y O 105.

JORDANIA: Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375, A M M A N .

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571, N A I R O B I .

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, K U W A I T .

LESOTHO: Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B . P. 656,

BEYROUTH. LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O. Box 286,

MONROVIA. LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,

SCHAAN. LUXEMBURGO: Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue,

LUXEMBOURG. MADAGASCAR: Commission nationale de la République

démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B . P. 331, T A N A N A R I V E .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, S E L A N G O R . University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M P U R 22-11.

M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O .

M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux

Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P. 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45).

M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T -L O U I S .

M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X ,

avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . M É X I C O : SABSA, Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insur

gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F.; Librería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F.

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e 1.° andar, MAPUTO.

N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y . NIGERIA: The University Bookshop of Ife. The University

Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The Ahmadu Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office, Government Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K L A N D ; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, CHRIST-C H U R C H ; Alma Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Princes Street, P. O . Box 1104, D U N E D I N ; Mulgrave Street, Private Bag, W E L L I N G T O N .

PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B. V . , Hondecoeterstraat 16, 1017 L S A M S T E R D A M .

PAKISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M Á : Agencia Internacional de Publicaciones S. A . , apartado 2052, P A N A M Á I.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, L I M A .

P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

R E I N O U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C i V 6 H B ; 80 Chichester Street, BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, CARDIFF C F I iJW; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR;

Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 O 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Government bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Libierias internacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA U N I D A D E L C A M E R Ú N : Le secrétaire général de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E .

R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

R U M A N I A : Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei n.° 29, BUCARESTI. I L E X I M , Romlibri, Str. Bisérica Amzei n.° 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI.

S E N E G A L : Librairie "Le Sénégal", B.P. IS94, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R .

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra _Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . S I N G A P U R : Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 N e w

Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, S I N G A PORE 19.

REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .

S O M A L I A : M o d e m Bookshop and General, P. O . Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M . SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl.

Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356,103 27 S T O C K H O L M 16. Únicamente "El Correo": Svenska FN-För-bundet, Skolgränd 2, Box 150 50, S-104 65, S T O C K H O L M .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H ; Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E II.

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnera Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

REPUBLIC U N T D A D E T A N Z A N Î A : Dar-es-Salaam Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .

T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie moderne, B- P- 777J L O M É .

TRINTÛAD Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N T D A D W . I.

TÚNEZ: Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Isbklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.

U G A N D A : Uganda Booksnop, P. O . Box 145, K A M P A L A . U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, MONTEVIDEO. V E N E Z U E L A : Librería del Este, A v . Francisco de Miran

da 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La M u ralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida entre 3.a y 4.a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, C A R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slove-nije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 L J U B L J A N A .

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études politiques, B . P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .

Boletín de suscripción Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o española de Perspectivas, le basta con llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acompañado de un cheque o envío postal en la moneda nacional de usted, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número (para conocer la tarifa de suscripción en su moneda nacional, consulte al agente de venta).

También puede usted enviar el bono de suscripción a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envío postal internacional, o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta para mi país (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

• Edición inglesa • 1 año: 42 F • Edición francesa • 2 años: 70 F • Edición española

Adjunto la cantidad de (gastos de porte incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su país.)

N o m b r e

Dirección

(Se ruega que escriban a máquina o con letras de imprenta)

Firma

En los números precedentes

Vol. X , n.° i, 1980

Antonina Khripkova Educación física y desarrollo intelectual del niño

Dent Ocaya Lakidi Hacia una concepción africana de la educación

POSICIONES/CONTROVERSIAS Boris K. Kluchnikov Reflexiones sobre la teoría

y la práticca de la planificación de la educación

ELEMENTOS DOCUMENTALES: MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS, EDUCACIÓN Y CULTURA Henri Dieuzeide Comunicación y educación Donald P. Ely Los dos mundos de los alumnos

de hoy Ana María Sandi Información de masas y

educación Rita Cruise O'Brien Medios de comunicación de

masas, educación y transmisión de los valores Rafael Roncagliolo y Noreene Janus Publicidad

transnacional, medios de comunicación y educación en los países en desarrollo

Luis Ramiro Beltrán S. y Elizabeth Fox de Cardona Medios de comunicación de masas y dominación cultural

G. N. S. Raghavan ¿Consiguen los medios de comunicación llegar hasta las masas? L a experiencia india

TENDENCIAS Y CASOS E. A. Fisher El alfabetismo en el m u n d o :

situación en 1970, 1980 y 1990 Guy Belloncle U n a experiencia de formación de

jóvenes del medio rural de Malí en lengua bambara

Vol. X , n.° 2 , 1980

Francisco R. Sagasti Las dos civilizaciones y el proceso de desarrollo

POSICIONES/CONTROVERSIAS Leslie J. Limage El analfabetismo en los países

industrializados: comentario sociológico

ELEMENTOS DOCUMENTALES: LA EDUCACIÓN EN EUROPA (i) George S. Papadopoulos Las reformas de la

educación en el m u n d o occidental: balance de un debate

Iván T. Berend Las reformas de la educación en los países orientales de Europa central: el ejemplo de Hungría

Mikolaj Kozakiewicz La igualdad ante la educación en los países de Europa oriental

Raymond Boudon y Janina Lagneau L a desigualdad de oportunidades de educación en Europa occidental

Alain Tour aine ¿Decadencia o transformación de las universidades?

Jan Kluczynski La educación superior en los países socialistas de Europa

W. D . Halls U n programa de enseñanza para Europa

William Taylor L a formación del personal docente: decisiones que hay que tomar

TENDENCIAS Y CASOS John I. Nviankwo L a brecha entre planificación y

ejecución de los planes educativos en Nigeria

Vol. X , n.° 3, 1980

T. Neville Postlethwaite Los buenos y los malos resultados escolares

POSICIONES/CONTROVERSIAS Martin Carnoy Las instituciones internacionales y

la política educativa

ELEMENTOS DOCUMENTALES: LA EDUCACIÓN EN EUROPA (il) M. N. Skatkin y E. G. Kostiachkin La evolución

previsible de la escuela en la U R S S John Eggleston Los objetivos de la educación en

los años 1980 Erich Jantsch Interdisciplinariedad: sueños y

realidad Mira Vaisbourd Los métodos de aprendizaje

acelerado de las lenguas vivas en la U R S S Gilbert de Landsheere Seleccionar a los educadores Paolo Federighi L a contribución de la educación

de adultos a la construcción de la "universidad social" en Italia

Cristofor I. Simionescu Enseñanza, investigación y producción en Europa del Este

Hans Senf L a cooperación entre la escuela y la familia en la República Democrática Alemana

TENDENCIAS Y CASOS Kathleen Forsythe Al servicio de una comunidad

dispersa

Estructura y función de las universidades transnacionales ...

Documents

Transcript of Estructura y función de las universidades transnacionales ...