Diplomado Articulación de Tecnologías de Información y Comunicación TIC para el Desarrollo de Competencias

ESTRUCTURA DEL PROYECTO A TRAVÉS DE LOS MÓDULOS DEL DIPLOMADO

1. DIAGNÓSTICO

1.1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:

Los y las estudiantes del CENTRO EDUCATIVO PRESBÍTERO CARLOS MESA S. poseen deficiencias en las COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Entonación, comprensión, narración y escucha de la lectura que repercute en las diferentes áreas, manifestado desinterés por el estudio.

1.2. Análisis del problema:

1.2.1. CAUSAS:

Auque la metodología de Escuela Nueva fomente la lectura, porque se trabaja con guías de auto instrucción por grados y materias básicas, la mayoría de los estudiantes no han aprendido a leer por la falta de motivación y responsabilidad; las actividades las copian de sus compañeros y por cumplir.

Poca colaboración de los padres de familia porque son de muy bajo nivel académico, por lo tanto no existen hábitos la lectura.

Además la planta física tan pequeña no permite un ambiente tranquilo por la interferencia de las actividades de los otros grados.

Los materiales de enseñanza y didácticos son insuficientes y no tienen sentido de pertenencia de los pocos que existen, por lo que lo dañan con frecuencia.

Utilización con poca orientación de los servicios que presta el computador.

El Internet se desinstala con frecuencia y en períodos de tiempo largos.

Poco apoyo de otras instituciones por ser retirado del establecimiento.

1.2.2. CONSECUENCIAS:

En las pruebas saber el resultado ha sido bajo, por la deficiente comprensión de la lectura y no estaban acostumbrados a este tipo de evaluación, que si la necesita.

No existe interés por la lectura, lo que lleva a no leer las guías para realizar las actividades, ocasionando indisciplina en la mayoría de los alumnos haciendo pesado el ambiente escolar para los pocos que sí quieren estudiar.

Bajo rendimiento académico.

Atención dispersa cuando lee y escucha.

2. IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN:

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Para fortalecer las competencias comunicativas se pretende disponer espacios para crear un ambiente propicio para la realización de las siguientes Estrategias Metodológicas:

Instalación banda ancha.Acceso de los estudiantes al computador para realizar sus actividades y textos. Fomentar el uso del Internet para realizar investigaciones que complementen los temas de las áreas.Crear Objetos de Aprendizaje en Internet:

- Materiales de lectura específicos, vínculos o enlaces a páginas Web. - Animaciones y simulaciones vía computador.- Ejemplos de problemas y soluciones con interactividad.- Conexiones hacia libros de referencia y otros materiales electrónicos.

Utilización de diapositivas para dar algunas clases. Mapas conceptuales. Constante orientación en todas las actividades, principalmente en el desarrollo de las guíasIncorporar rondas, juegos y videos.Construcción de poemas, adivinanzas, cuentos, etc. Día del logro.Gestionar dotación y elaboración de material didáctico.Concursos del saber.Integración de áreas.Transversalidad de los proyectos.Participación de los padres de familia.Permitir la construcción del conocimiento con la disposición de material didáctico y de enseñanza, guías y fichas de auto instrucción.Diario de procesos y/o fichas de seguimiento.Libro de concursos y estímulos permanentes.

Alternativa de solución seleccionada (impacto esperado):

Crear un AMBIENTE DE APRENDIZAJE: Libre, alegre, en armonía, donde el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC,S, sean los principales medios para la creación de objetos de aprendizaje y con espacios organizados como Centros de Ayudas de Aprendizaje, CRA, con materiales pertinentes en relación con las áreas y competencias comunicativas, para que los niños y niñas del Centro Educativo Pbro. Carlos Mesa S. puedan alcanzar de manera creativa, lúdica, los logros de sus respectivos grados convirtiéndocen en constructores de su propio conocimiento; siguiendo un diario de procesos y/o fichas de seguimiento o autocontrol, que dan cuenta de sus progresos, dificultades y alternativas de recuperación, para motivarlos a que permanezcan siempre activos y con deseos de aprender cada vez más.

3. DENOMINACIÓN O TÍTULO DEL PROYECTO:

Las “TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN” y los “CENTROS DE AYUDAS DE APRENDIZAJE” medios para el fortalecimiento de las “COMPETENCIAS COMUNICATIVAS” de los niños y las niñas del C. E. PRESBÍETRO CARLOS MESA S.

4. CARACTERIZACIÓN DEL PROYECTO

4.1. Nombre de los docentes participantes: Martha Lucía Arango Palacio: Directora Edilma Klinger Braham.

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4.2. Nombre de la institución y descripción Nombre: CENTRO EDUCATIVO PRESBÍTERO CARLOS MESA S.

Carácter: Oficial Creada: Mediante Resolución No. 16319 del 27 de noviembre de 2002 Y rectificado por Resolución 165 de 2003.Nit.: 811 018 935-2 DANE: 20 5001008405Dirección: Vereda Buga – Altavista Teléfono: 343-3980E-Mail: icmesa@epm.net.co ce.carlosmesa@medellin.gov.co Núcleo Educativo: 934 de Belén.Niveles que atiende: Preescolar (transición) y Básica Primaria (1º. a 5º.)

Área: 330 M2. Consta de 2 aulas para 35 estudiantes cada una, 1 mini cancha, pequeño restaurante, unidad sanitaria. Fue donado por la Cuarta Brigada desde el año 1.973. Es muy pequeña para realizar todas las actividades en un ambiente propio para alcanzar los logros. Está en proyecto su ampliación con un presupuesto de 440.000, donación de las EEPPMM.

Metodología: ESCUELA NUEVA, permite que sus 75 estudiantes sean atendidos por dos educadoras, dotado de guías para cada uno de los y las estudiantes de los grados 2º. 3º. 4º. Y 5º. Distribuidos así:

Transición, Primero y Quinto: La directora. Segundo, Tercero y Cuarto: La seccional.

4.3. Número de estudiantes vinculados al proyecto: 75 niños y niñas

4.4. Duración: 3 años. (Con posibilidad de proyección si da resultados).

5. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

5.1. Antecedentes:

Los estudiantes ingresan a este Centro Educativo por ser el más cercano, pero están muy prevenidos por la metodología de Escuela Nueva, donde el estudiante de segundo en adelante se les da unas guías de auto instrucción de las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas y Español. Es aquí donde comienzan a manifestar pereza de leer las instrucciones que les da la guías para alcanzar los logros de cada área, manifiestan que es mejor en las instituciones donde el profesor les dice, lee y dicta las actividades; la falta de recursos para la adquisición de suficientes materiales de enseñanza y la planta física muy pequeña son otras de las causas que impiden la responsabilidad.

Ha sido preocupación el bajo nivel de competencias de los estudiantes, que se han venido implementando proyectos, programas y actividades en el plan de mejoramiento como:

Día del logro. Elaboración de material didáctico. Concursos del saber. Integración de áreas. Transversalidad de los proyectos de la ley general. Participación de los padres de familia. Uso del computador para jugar y aprender Paint y Word. Metodología más activa y de acuerdo a los intereses y necesidades de los niños y niñas.

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5.2. Identificación

El CENTRO EDUCATIVO PRESBÍTERO CARLOS MESA S. pretende planear este proyecto con actividades y espacios llamativos para los y las estudiantes, dotado de materiales de consulta, práctica, desarrollo de la creatividad, espacios de expresión cultural, artística, deportiva y de conocimientos, con autonomía para hacer del Centro Educativo un lugar agradable para los niños y niñas, donde la libertad, el deseo de aprender, la alegría y el buen compañerismo, sea lo que identifique el ambiente y así no tengan apatía por las guías, ya que serán las orientadoras del trabajo agradable y no pesado como lo creen ahora.

Gestionar con otras instituciones para que apoyen este proyecto y compartan sus conocimientos en nuestro Centro Educativo.

A la vez se seguirá gestionando también la ampliación de su planta física, con espacios variados, con excelente dotación de computadores con Internet, video vid, DVD, Equipo de sonido, grabadora y demás equipos tecnológicos para una estadía más digna de sus estudiantes y a la par con los adelantos de la tecnologías de información y comunicación.

Estimular a los padres de familia y vincular al personal de apoyo administrativo para que realicen materiales y acompañen a los estudiantes en el desarrollo de los proyectos.

Realizar capacitaciones por parte de las educadoras para la incorporación de las TIC en las áreas.

6. JUSTIFICACIÓN

Un modelo educativo basado en recursos promueve en los y las estudiantes la adquisición y desarrollo de las competencias comunicativas, porque permite fortalecer la autoestima, el autoaprendizaje y autocontrol; generar actitudes de responsabilidad; despertar la curiosidad por la información para crear y recrear conocimiento; induce el análisis y despierta el pensamiento crítico.

Por esto el Centro Educativo Presbítero Carlos Mesa preocupado por el poco interés de los y las estudiantes y por ende bajo rendimiento académico, quiere mejorar su ambiente de aprendizaje creando espacios donde las TIC, los materiales de enseñanza, las guías, los controles, las propuestas de actividades, la cultura, el deporte, la recreación, la salud proporcionen experiencias para que sean constructores de su propio aprendizaje del conocimiento porque les permiten planificar la búsqueda, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar información, con responsabilidad, originalidad y creatividad, incorporando el aprendizaje en su propio contexto para fomentar la participación y así desarrollar una visión amplia del mundo.

Las educadoras seremos sus guías y facilitadoras de este proceso, interactuando con los alumnos con la verticalidad que permita una comunicación de confianza, de iguales, donde todos aprendemos de todos, que varíe la forma de planificar y de diseñar el ambiente de aprendizaje con múltiples herramientas de información y comunicación.

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7. OBJETIVOS

7.1 General

Generar ambientes de aprendizaje mediante las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y los Centros de Ayudas de Aprendizaje (CRA), para desarrollar diferentes competencias principalmente las comunicativas en los estudiantes del C.E. Pbro. Carlos Mesa S.

7.2 Específicos

Fortalecer el aula de sistemas con la instalación de la banda ancha en 6 equipos. Capacitar a los estudiantes más interesados, a la educadora y al personal de apoyo administrativo,

para que orienten a los niños en el uso correcto de los computadores. Crear un reglamento para el uso correcto de la sala de sistema y los CRA. Planear las clases con las herramientas del sistema y los CRA. para despertar la curiosidad de la

información para crear y recrear conocimiento. Permitir que los estudiantes viajen por el mundo del Internet como: Chat , foro pagina Web, Cmap

tools, entre otras.

8. PRODUCTOS ESPERADOS

Con la ejecución del presente proyecto se pretende crear un ambiente agradable, con una metodología más activa y personalizada, que complemente las actividades de Escuela Nueva fortaleciendo los CRA e incorporando las TIC, para hacer de los niños y niñas, personitas responsables, creativas, activas, interesadas por el aprendizaje y la formación de valores. Fortalecer el aula de sistemas con la instalación de la banda ancha y el Internet en sus seis equipos, actualmente se tiene en sólo dos, para que los y las estudiantes puedan tener mayor acceso y así poder estar cerca de las nuevas tecnologías, que tanto les interesa, ya que es el único lugar en la vereda donde se tienen y así complementar los temas de las diferentes áreas de manera constructiva. Aprovechar al máximo el uso de los computadores para que los y las estudiantes se conviertan en personas investigadoras, críticas, curiosas, persistentes en la creación del autoconocimiento. Serán orientados por la educadora Martha Lucía Arango P. quien realizó el diplomado en las TIC,S, los empleados de Apoyo que conocen un poco de sistemas y los niños que manifiesten mayor conocimiento e interés de compartirlos.

9. MARCO TEÓRICO

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9.1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

9.1.1. Características de las TIC

Entendemos por Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.

Algunos autores han sintetizado las características más distintivas de las nuevas tecnologías en rasgos tales como: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia sobre los procesos más que sobre los productos, interconexión y diversidad.

La inmaterialidad es una de las características básicas de las TIC y se puede entender desde una doble perspectiva: su materia prima es la información y la posibilidad que algunas de ellas tienen para construir mensajes sin referentes externos. Las TIC, entonces:

generan y procesan información, como es el caso de la utilización de la informática; facilitan el acceso a grandes masas de información y en períodos de tiempo cortos; presentan al usuario la misma información con códigos lingüísticos diferentes; y transmiten información a destinos lejanos, con costos cada vez menores y en tiempo real.

La interactividad también es una característica significativa y que la diferencia de otros medios de comunicación, ya que la mayoría de ellos convierte al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes elaborados por otros, no permitiéndole la interferencia con el mensaje diseñado y teniendo que ser observado y analizado en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario, las TIC permiten al usuario, no sólo elaborar mensajes (actividad también realizable con otras tecnologías más tradicionales), sino que además, puede decidir la secuencia de información por seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello, dentro de márgenes que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta límites prefijados por el profesor o por el diseñador del programa.

Una de las demandas de nuestra cultura occidental, sin entrar en su valoración, es recibir la información en la mejores condiciones técnicas posibles y en el menor tiempo permitido, preferentemente en tiempo real. Estas demandas pueden alcanzarse con las nuevas tecnologías, ya que permiten la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como lo hace la comunicación satelital.

No es nada nuevo señalar que estas tecnologías están asociadas a la innovación. En principio, cualquier nueva tecnología tiene como objetivo el mejoramiento, cambio y superación cualitativa y cuantitativa de la tecnología anterior y, por ende, de las funciones que esta realizaba. Sin embargo, esto no debe de entenderse como que las nuevas tecnologías vienen a superar a sus predecesoras, sino más bien las complementan, y en algunos casos, las potencian y revitalizan.

Otra característica de las TIC se relaciona con una mayor preocupación por los procesos más que por los productos. Esto se refiere no sólo a los resultados que podemos alcanzar, sino fundamentalmente, a los procesos que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no determinarán únicamente calidades diferentes en los productos, sino también productos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades específicas en los sujetos.

9.1.2. Tipos de TIC

Cabe ahora hacerse la pregunta: ¿qué medios e instrumentos técnicos forman parte de este conglomerado que hemos conceptualizado y caracterizado como "nuevas tecnologías"?.

Ellas se pueden agrupar de acuerdo con ciertos parámetros, tales como:El tipo de interacción que permiten. Es así que algunas sólo permiten la comunicación "uno a uno",

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entre profesor y alumno o entre alumno-alumno, como es el correo electrónico. El tiempo en que se da la comunicación. Puede ser sincrónica, es decir, en tiempo real, o también,

asincrónica o en un momento posterior a la realidad. La dirección de la comunicación. En esta situación nos encontramos con la comunicación

unidireccional, como es el caso de la televisión, y la comunicación bidireccional, como es el caso de la televisión interactiva.La tabla siguiente muestra las tecnologías agrupadas de acuerdo con los criterios mencionados:

9.1.3. Modalidades de enseñanza-aprendizaje y las TIC

La lista que se presenta a continuación no pretende ser exhaustiva, sino que más bien cubre las principales y más comunes modalidades de enseñanza-aprendizaje que pueden ser enriquecidas con las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Clase presencial/conferencia: estas clases son las más estructuradas de los currículos. En cualquier clase presencial o conferencia (clase expositiva), sólo una pequeña parte de los alumnos asistentes participa activamente.

Discusiones: son reuniones de pequeños grupos a menudo dirigidos por los profesores. A menudo involucran discusiones detalladas, sobre tareas o temas tratados en la clase.

Investigación bibliográfica: esta modalidad incluye lecturas obligatorias que se encuentran en biblioteca o que deben adquirirse, uso de textos o artículos complementarios a las tareas.

Reuniones individuales con profesores: estas interacciones son generalmente programadas ya sea en horas de clase o de atención de alumnos indicadas por los profesores fuera la jornada o horario de clase (a modo de tutorías).

Trabajos individuales: esta modalidad considera tiempo extra a la jornada de clase. Corresponde al tiempo que un alumno emplea haciendo sus tareas, leyendo, investigando, etc.

Grupos de estudio/trabajo con otros estudiantes: estos son generalmente organizados por los mismos estudiantes, con el fin de desarrollar una determinada actividad o de estudiar, profundizar una determinada materia, preparar una prueba, etc.

Discusiones informales entre estudiantes: estas interacciones ocurren espontáneamente. Surgen en la sala de clases, en los recreos (en el patio, en los pasillos, en el kiosco, etc.).

Proyectos colaborativos: modalidad de desarrollo de proyectos que requieren que los estudiantes trabajen colaborativamente en grupos. Este tipo de proyecto implica reuniones ocasionales del grupo completo con el profesor. Puede involucrar también compartir tiempo real, modificar documentos y materiales multimediales.

9.2. MODELO EDUCATIVO BASADO EN RECURSOS

Parece contradictorio hablar de TIC como el video interactivo, la teleconferencia o los multimedios, cuando todavía se están realizando las primeras experiencias de introducción de los medios informáticos. Esto nos lleva a la típica situación en que, una vez más, los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de estas tecnologías fuera del contexto escolar, con medios más atractivos y entretenidos que los usados en las clases.

Tenemos que estar conscientes de que la sociedad requiere un nuevo tipo de alumno. Un alumno más preocupado del proceso que del producto, preparado para la toma de decisiones y la elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, listo para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío para nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de la información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. En cierta medida, estos nuevos medios o TIC exigen la existencia de una nueva configuración del proceso didáctico y metodológico usado en nuestros establecimientos escolares, donde el saber no tenga porqué recaer en el profesor, y la función del alumno no sea la de un mero receptor de información.

Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen en el acto didáctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño de situaciones instruccionales para el alumno y la de tutor o facilitador del proceso didáctico.

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9.2.1. Rol de profesores y alumnos

Un ambiente de aprendizaje que se sustente en el modelo educativo basado en recursos entrega variadas oportunidades y beneficios a los alumnos y profesores, además de cambios en los roles. Bajo este enfoque los alumnos deben ser capaces de planificar la búsqueda, localizar, recuperar, procesar, registrar, presentar y evaluar información, frente a lo cual los profesores deben estimular a sus alumnos para:

Ser activos, no pasivos en el aprendizaje. Comprometerse en un enfoque de aprendizaje indagativo. Aceptar responsabilidad en su propio aprendizaje. Ser originales y creativos. Desarrollar habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones y de evaluación. Desarrollar una visión amplia del mundo.

Una tarea adicional que le cabe al profesor es orientar al estudiante y proporcionarle las herramientas éticamente adecuadas para que pueda seleccionar adecuadamente, la información ofrecida por diferentes instituciones y personas en los sitios web, la que pudiera estar sesgada en función de los intereses institucionales.

En general y desde el punto de vista del aprendizaje, el uso de variados recursos mejora en los alumnos la retención de la información debido a que emplean los diferentes sentidos en dicho proceso (tecnologías en las que se integran el color, el sonido, la imagen, el texto, a través de una interfaz que no sólo entretiene, sino que "facilita" el acceso y la búsqueda de información), sin embargo, el diseño de ambientes de aprendizaje sustentado en un modelo educativo basado en recursos promueve en los alumnos la adquisición y(o) desarrollo de las siguientes competencias:

En cuanto al SER

Fomentar un mayor grado de conciencia. Fortalecer la autoestima. Despertar con mayor fuerza el autocontrol. Reafirmar o generar actitudes de responsabilidad.

En cuanto al SABER

Conocer la cultura. Despertar la curiosidad por la información para crear y recrear conocimiento. Inducir el autoaprendizaje. Al observar, leer y buscar se genera interpretación, se induce el análisis y despierta el

pensamiento crítico.

En relación con el HACER genera

Motivación. Iniciativa. Persistencia. Creación.

En síntesis, en un modelo educativo basado en recursos la escuela y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a ser un guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de ambientes con recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. El profesor podrá abordar temáticas de acuerdo a los intereses de sus alumnos, trabajar los contenidos al ritmo y estilo de aprendizaje del alumno en forma individual o grupal y por último crear ambientes agradables que favorecen y facilitan el aprendizaje.

9.2.2. Estrategias metodológicas

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Para el desarrollo acorde con los supuestos señalados y que subyacen en un aprendizaje basado en recursos, se han considerado diversas actividades y medios con que el alumno contará para su aprendizaje. Entre ellos se tiene:

Un componente de clases presenciales en las cuales el profesor presenta nuevos conceptos, hace síntesis o cualquier otra actividad que demande su presencia y ayude a contextualizar el contenido y la finalidad del curso.

Materiales de lectura específicos, a menudo, con varios vínculos o enlaces a páginas Web. Animaciones y simulaciones vía computador. Ejemplos de problemas y soluciones con interactividad. Conexiones hacia libros de referencia y otros materiales electrónicos. Ejercicios y tareas colaborativas. Sistemas tutoriales inteligentes. Participación de invitados expertos. Evaluaciones formativas que permiten al estudiante verificar si entiende el material presentado. Exámenes formales que son calificados y usados para evaluar el rendimiento del estudiante. Foros de discusión u opinión de temas interesantes o de temas que les permita reflexionar a los

estudiantes acerca de su propio aprendizaje.

Si bien este listado no es exhaustivo, se enmarca dentro de dos conceptos: la metodología de proyecto y el trabajo colaborativo.

Metodología de proyecto: Esta metodología, basada en la ejecución de un proyecto, otorga al profesor y al alumno la posibilidad de aplicar un enfoque tecnológico a una situación dada. Con esto queremos decir que el alumno inicia su trabajo con un problema que él mismo se plantea para resolver alguna necesidad. Para esto, debe ir documentándolo con información proveniente de las diversas fuentes de que dispone y de sus mismos compañeros. Con ellos puede ir trabajando en grupo, compartiendo ideas y trabajando cooperativamente. Así, a medida que el alumno o el grupo trabaja en su proyecto, utiliza diversas técnicas e instrumentos, con el fin de buscar las mejores alternativas de solución para resolver el problema seleccionado. Una vez elegida la solución, se diseña, produce, ejecuta y, finalmente, se evalúa con el fin de determinar en qué medida el problema fue resuelto.

En pocas palabras, la metodología de proyecto ayuda a cada alumno a ir construyendo su conocimiento, a tomar decisiones, buscar y seleccionar información, aportar ideas innovadoras al grupo y trabajar respetuosamente en él.

Trabajo colaborativo: Si hasta hace unos pocos años, el trabajo individual e independiente era considerado como la única forma de aprender, la globalización del mundo ha hecho ver que no podemos aprender solos, que necesitamos del resto para entregar y recibir conocimientos y juntos construir un conocimiento más amplio y profundo. Esa es la base del trabajo colaborativo. La colaboración (presencial o a distancia) es clave para la interacción que se fomenta entre los alumnos. El propósito es que ellos aprendan de los otros y también se responsabilicen de su aprendizaje. Aquí el trabajo grupal es esencial, con tareas y responsabilidades claramente definidas por el grupo mismo o por el profesor.

Cabe señalar que el aprendizaje basado en recursos, además de involucrar un cambio de enfoque y de roles de parte los involucrados en el proceso, requiere de una cuidadosa planificación y de un adecuado diseño de ambientes de aprendizaje, de lo contrario, el resultado será una mala educación tradicional convertida en una mala enseñanza soportada o basada en tecnologías. La tecnología por sí sola no soluciona mágicamente los problemas de calidad de la educación. Ella depende fundamentalmente del cuidado que se ponga en la planificación de la enseñanza y en la selección de los medios que apoyarán el aprendizaje del estudiante.

9.3. ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

¿Cuál es la línea interpretativa más aceptada respecto al aprendizaje? y más concretamente, ¿respecto al aprendizaje escolar?

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Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicológicas relacionadas con el aprendizaje, y especialmente con el aprendizaje escolar, observaremos enseguida que hay una serie de teorías o interpretaciones distintas del mismo fenómeno del aprendizaje humano. Estas interpretaciones están ligadas a teorías o escuelas psicológicas diferentes que nacen en un contexto temporal determinado.

En relación al aprendizaje, Mayer (1992) ha señalado tres metáforas dentro de las cuales es posible situar lo que conocemos como modelo de enseñanza-aprendizaje unidireccional y un modelo más abierto y flexible acorde a los avances tecnológicos, modelo educativo basado en recursos.

Las metáforas de Mayer son: el aprendizaje como adquisición de respuestas; el aprendizaje como adquisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de significado.Las limitaciones de las primeras metáforas han ido generando nuevas metáforas, en un continuo que implica la superación e integración en las metáforas posteriores, proceso que aún no ha terminado.

9.3.1. Enfoque Conductista: el aprendizaje como adquisición de respuestas

La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada, sobre todo, a la teoría conductista, y domina hasta los años cincuenta. La orientación conductista empalma con una línea científica de corte asociacionista o empirista, según la cual aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de manera que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes.

Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempeñan los procedimientos instruccionales (enseñanza), que afectan directamente a la ejecución del estudiante a quien se le reserva el papel o rol de receptor o recipiente en el que se almacenan los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional. En este sentido, lo más importante, y quizás lo único importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepción, ignorando de esta manera el carácter interactivo del proceso enseñanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de información.

Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en aprendizaje, el control de este importante proceso esta, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el estímulo o entrada informativa que provoca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una vez más el dominio del estímulo sobre la respuesta del sujeto.

Las consecuencias de esta posición psicológica saltan inmediatamente a la vista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del conocimiento que se tiene que aprender, y sin relación alguna con los conocimientos ya aprendidos. Por otra parte, y como una consecuencia lógica, si lo que se aprende son respuestas y la ejecución de esas respuestas depende directamente de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuesta, para lo cual no precisa la intervención de los procesos mentales superiores del sujeto.

En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciativa del sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivación, por lo menos entendida como deseo de saber, capaz de crear expectativas y movilizar los recursos del estudiante. El aprendizaje está completamente en manos del profesor y de su cuidadoso programa de refuerzos, hasta el punto de que el olvido se interpretaría como una simple extinción de respuestas como consecuencia de la aplicación de programas ineficaces de refuerzo.

Aunque evidentemente se trata de una simplificación, podríamos representar esta concepción del aprendizaje por un diagrama en el que habría solamente dos grandes instancias: la presentación del material (entradas) y la ejecución (salidas), olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, los que constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje. Para los conductistas, entre entrada y salida no hay nada, o no interesa conocerlo, en el caso de que lo haya.

En resumen, en esta interpretación, el estudiante es un ser pasivo cuyas respuestas correctas se ven

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automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas se ven automáticamente debilitadas, un ser cuya misión es recibir y aceptar.

Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la efectividad del proceso académico del estudiante, ya que, según esta posición, los mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los alumnos a ser estudiantes más efectivos ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje. Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas.

 

9.3.2. Enfoque Cognitivo

Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientación conductista resulta evidentemente insatisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite intervenir educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programación de materiales y refuerzos.

Por esta razón y hace unos años, se ha ido imponiendo otra alternativa. La orientación cognitiva, que trata de llenar el vacío existente entre la entrada y la salida; y lo que es más importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivación y percepción de la entrada informativa y terminan con la recuperación del material y la retroalimentación correspondiente.

La orientación cognitiva tiene sus raíces lejanas en la posición platónica que destaca la creatividad de la mente humana, señalando que los conocimientos, más que aprendidos, son descubiertos, y solo se descubre lo que está ya almacenado en la mente.

9.3.3. El aprendizaje como adquisición de conocimiento

La metáfora de adquisición de conocimiento ha dominado desde los años cincuenta hasta los años sesenta. El cambio se produjo a medida que la investigación sobre el aprendizaje comenzó a moverse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a media que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva.

En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere conocimientos, información, y el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. El foco de la instrucción es la información. El profesor lo que se pregunta es ¿qué puedo hacer para que la información especificada en el currículo esté en la memoria de este alumno?.

A esta posición se le ha puesto la etiqueta de centrada en el currículo, ya que el núcleo temático se divide en temas, cada tema en lecciones y cada lección en hechos, principios y fórmulas específicas. El estudiante debe avanzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es enseñar y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra en valorar la cantidad de conocimiento y de información adquirida.

Se trata de un enfoque cognitivo todavía cuantitativo (¿cuánto ha aprendido el estudiante?). Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso del aprendizaje.

La superación del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cognitivos durante el curso del aprendizaje, pero no aparece todavía el control consciente de esos procesos. En realidad, a medida que pasa el tiempo, la visión del estudiante cambia de pasiva a activa, pero la revolución cognitiva es demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo. Aquí la clave es aprender conocimientos.

Principios Cognoscitivos:En relación al proceso enseñanza-aprendizaje, a continuación se presenta a modo de resumen, un listado de principios cognoscitivos factibles de usar en la sala de clases:

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o Organizar niveles de información para adecuar conocimientos previos o Proporcionar situaciones significativas o Ordenar unidades e ideas en forma consistente o Usar metáforas familiares o Permitir la integración con conocimientos existentes o Proporcionar actividades que lleven a la reflexión o Organizar el conocimiento en contextos realistas o Proporcionar retroalimentación

9.3.4. El aprendizaje como construcción de significado

Por los años setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizaje escolar encuentran un estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante que busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje.

En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Por consiguiente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante. Se trata de un conocimiento construido y compartido.

De acuerdo con esta metáfora, la instrucción está centrada en el estudiante. Como dice Dewey, en este tipo de instrucción (enseñanza) el niño es el punto de partida, el centro y el final. En la enseñanza centrada en el niño, la evaluación del aprendizaje es cualitativa y en lugar de preguntar cuantas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento y sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas.

Aunque el estudiante como constructor de significado parece una interpretación nueva, ha estado en realidad asomándose de forma vacilante durante las ultimas décadas. Es mas, el proceso de cambio no ha terminado todavía, si bien las líneas generales de la teoría cognitiva están bastante bien trazadas. La clave de esta última metáfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a aprender.

Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivación, que reciben entradas informativas iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no realizarán exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensión personal diferente de lo que se enseña. Esto significa que la instrucción no se traduce directamente en la ejecución, sino indirectamente, a través de procesos que se activan, pues los conocimientos no se graban mecánicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y significativamente . De esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la instrucción y la ejecución (entrada-salida) cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que le da sentido a los materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender así como la manera de hacerlo significativamente a fin de lograr las expectativas suscitadas.

Desde este punto de vista, difícilmente puede haber leyes generales del aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el contexto dentro del cual esta incluida, y para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras organizadas diferentes. El estudiante procesa los contenidos informativos y, como resultado de ese proceso, da sentido a lo que procesa, construye significados.

Principios Constructivistas:De acuerdo a lo expuesto, a continuación se presenta un listado de principios constructivistas factibles de considerar al momento de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje sustentado en el constructivismo:

o Proporcionar experiencias del proceso de construcción del conocimiento o Proporcionar experiencias para la valoración de las perspectivas múltiples

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o Incorporar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes o Fomentar la participación en el proceso de aprendizaje o Incorporar el aprendizaje de experiencias sociales o Fomentar el uso de múltiples formas de representación o Fomentar la autoconciencia del proceso de construcción del conocimiento

9.4. Implementación de ambientes de aprendizaje

Es indudable que la unidad básica de espacio educativo es el aula o la sala de clases y que la aparición de las TIC pueden afectar directamente todo lo que ocurre dentro de ellas. Sin embargo, debemos precisar que los ambientes de aprendizaje enriquecidos con TIC no sustituyen las aulas tradicionales y que sólo tienen sentido en la medida que ocurran cambios en el modelo de enseñanza-aprendizaje a considerar, los roles de los participantes y de los medios. En síntesis, las TIC permiten diversificar los ambientes de aprendizaje.

9.4.1. Ambiente de aprendizaje

Frente a la interrogante ¿qué es un ambiente de aprendizaje?, es posible señalar, a modo de caracterización, que hasta ahora los ambientes de aprendizaje implementados en las aulas se han caracterizado por seguir una ley de tres unidades, donde es posible reconocer el modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción, es decir, "Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje".

Entre el aula convencional y las actuales posibilidades de acceso, recopilación y manejo de la información desde cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación y variados tipos de interacción.

Según lo expuesto, los ambientes de aprendizaje diseñados a partir de un modelo educativo sustentado en recursos puede entenderse como "un marco o escenario destinado a promover el aprendizaje a partir de estrategias educativas enriquecidas con TIC que pretenden crear situaciones de aprendizaje que estimulen al máximo las potencialidades de los alumnos" o como "un conjunto articulado de condiciones que incluyen TIC destinadas al desarrollo de determinadas competencias en los estudiantes". De acuerdo con estas definiciones, la flexibilidad del ambiente y el papel dinámico del profesor en una interacción intensa con sus alumnos, son elementos claves en los nuevos ambientes de aprendizaje.

9.4.2. Diseño de ambientes de aprendizaje basados en recursos

Los autores Hanna, Glowacki-Dudka y Conceiçáo-Rulee (2000) proporcionan algunas sugerencias para que el profesor en su nuevo rol de facilitador u orientador las considere al momento de planificar y diseñar ambientes de aprendizaje basado en recursos.

Crear múltiples espacios de interacciónEl aprendizaje ocurre en más de un ambiente que sólo en la clase cara-a-cara (por ejemplo, como parte de conversación antes de la clase, interacción centrada en el profesor, trabajo grupal y después de clase con socialización). El profesor puede incorporar foros similares en una asignatura o curso en línea. Por ejemplo, puede organizar pequeños grupos en un espacio para responder preguntas de contenido o trabajo en proyectos grupales. También puede motivar a los estudiantes a que pongan sus trabajos y tareas individuales en páginas Web. A través de foros con todo el curso o diario mural puede responder preguntas sobre la tecnología u ofrecer un espacio para el proceso de reflexión, y en forma independiente, grupos de chats más informales pueden proporcionar un espacio para la interacción social

Incluir actividades sincrónicas y asincrónicasLa interacción en línea puede ser muy útil y tomar muchas formas. Una forma común de interacción y que está dada por la unidad de tiempo en que ocurre la interacción, es la asincrónica. Para un profesor implica poner el contenido del curso en la página Web y pedirle a los alumnos que lo lean, revisen o preguntar acerca de él después. Esto ocurre sin que haya real comunicación entre profesor y alumnos. Otro tipo de interacción son las actividades desarrolladas en forma sincrónica tal como ocurre en el chat, donde mucha gente tipea y se comunica con otros al mismo tiempo.

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El diario mural en línea, facilita las discusiones asincrónicas, mientras la gente está conectada a la conferencia o a la clase en línea. A veces, los estudiantes pueden también trabajar juntos en un documento o usar los ambientes en línea para compartir los materiales.El WWW y sus enlaces ofrecen un gran recurso para juntar datos y criticar, pero en la mayoría de los casos, este trabajo individual no debiera ser el centro de una asignatura o de un curso.

Considerar diferentes tipos de interaccionesCuando se está diseñando un ambiente de aprendizaje presencial o en línea con apoyo de sitio Web, piense en términos de los tipos de interacciones que usted quiere incluir: alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-expertos, invitados/miembros de la comunidad, alumno-herramientas, alumno-contenido, alumno-ambiente. Una recomendación útil es que se debe incluir una variedad de actividades con todos los tipos de interacciones posibles:

o Interacción profesor-alumno: En un sentido formal, la interacción profesor-alumno puede incluir revisiones en línea de tareas o pruebas en que los alumnos interactúan directamente con el profesor y reciben retroalimentación..

o Interacción alumno-alumno: Este tipo de interacción involucra la participación de los estudiantes en actividades unos con otros. Estas actividades pueden incluir discusiones en línea centrándose en escenarios basados en problemas, resolución de problemas o estudios de casos; proyectos en equipo que involucran el desarrollo de un programa; discusión grupal en línea basada en la asignación de roles.

o Interacción alumno-experto: Aún cuando en un curso o asignatura ofrecido completamente en línea, los estudiantes no están confinados al computador para todas sus interacciones o recursos. Para potenciar una asignatura o curso, los alumnos pueden invitar a un miembro de la comunidad o un experto invitado a participar o contribuir con sus conocimientos.

o Interacción alumno-contenido: En la interacción alumno-contenido, el profesor puede jugar un rol indirecto al poner el contenido en el sitio Web o dirigir a los alumnos a trabajar por sí solos. Las actividades pueden incluir búsqueda, gestión e interpretar la información.

o Interacción alumno-tecnología: Algunas de las actividades que puede involucrar este tipo de interacción es que los estudiantes completen tareas usando un software. Con la cantidad de softwares disponibles en el mercado y en la red, el profesor puede adaptar varias aplicaciones e incorporarlas en su asignatura o curso. Por ejemplo: puede incluir simulaciones, softwares de operación y manipulación, copiar y pegar (desde un documento de procesador de texto a un programa de conferencia en Web); transferencia de archivos (diseño de paginas Web); grabación de imágenes (bajar una imagen desde Internet y usarla como una tarea de observación); tempestad de ideas; esquematizaciones; diagramas y acceso al sitio de expertos. Este tipo de interacción resulta muy innovadora, sin embargo, tenga cuidado en no sobreutilizarla y reducir la interacción humana.

9.5. OBJETOS DE APRENDIZAJE

Referirse a los objetos de aprendizaje en la actualidad, puede parecer poco novedoso, inclusive muchos docentes se sentirían con cierta autoridad para referirse a ellos, dado que de cierta manera todo profesor ha realizado, construido o diseñado un material en el cual apoyar su proceso de enseñanza.

Estos recursos didácticos – digitales pensados para la construcción del aprendizaje han logrado atrapar el interés de los dirigentes de la educación mundial, tanto así que el producido de investigaciones al respecto empieza a engrosarse; en igual medida, la producción de software especializado para su construcción es mayor y la oferta de educación formal y no formal en modalidad virtual basada en estos recursos también se amplía.

Una clara razón para que los objetos de aprendizaje tomen tanta fuerza en el ámbito educativo está en la posibilidad de que se logren avances significativos en la potenciación de la construcción de los aprendizajes, pues al ser pensados para ello específicamente, los estudiantes no “requerirían” de la presencia física, inmediata y continua de un profesor.

Supuestamente con la implementación de educación soportada en tecnologías, V. gr. los objetos de aprendizaje, se podría hacer una clara contribución a la cobertura de la educación, en tanto

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con estos recursos didácticos se ha pensado en el autoestudio o estudio en solitario, sin la asesoría de un profesor, sino con la orientación y seguimiento de las instrucciones del objeto de aprendizaje.

Al anotar que con los objetos de aprendizaje se piensa claramente en la construcción del aprendizaje, debe precisarse que hay una diferencia notoria entre estos recursos y la conocida multimedia educativa, pues esta ha sido pensada más desde el horizonte de la comunicación, es decir, su más básica pretensión es mostrar un cúmulo grande de información y para ello la jerarquiza, organiza, clasifica e ilustra, más no hace una evidente reflexión acerca de cómo es posible aprender el conocimiento presentado, es decir no propone actividades de aprendizaje, ni mucho menos procesos de colaboración entre estudiantes y las propuestas evaluativas o de valoración de los aprendizajes no pasan de ser test mecánicos de falso o verdadero, escogencia múltiple o completación, entre otras.

Debe dejarse claro, pues, que los objetos de aprendizaje tienen un marcado interés en la construcción del aprendizaje por parte del usuario, no es su única función presentar contenidos, no es su propósito la comunicación o la información; sino que buscan proponer estrategias didácticas basadas en teorías cognitivas para que el estudiante logre la construcción de comprensiones y por supuesto de aprendizajes.

Así pues, referirse en estricto sentido a los objetos de aprendizaje, requiere una revisión teórica, pues su definición limita las características de este tipo de elementos o recursos didácticos, de tal manera que no todo lo que un docente utiliza para enseñar puede ser considerado como un Objeto de Aprendizaje.

9.5.1. Definiciones de los objetos de aprendizaje

El Comité internacional de estándares para el aprendizaje basado en tecnologías (Learning Technology Standards Committeei) da la siguiente definición:

“Los objetos de aprendizaje son definidos como entidades digitales o no digitales, lo cuales pueden ser usados, reutilizados o referenciados durante los procesos de aprendizaje soportados con tecnologías. [...] Los objetos de aprendizaje incluyen contenidos multimedia, contenido instruccional, objetos de aprendizaje, software instruccional y herramientas informáticas, personas, organizaciones o eventos referenciados durante el proceso de aprendizaje mediado por tecnologías.ii (Wiley, 2003:3)”

Esta definición es bastante cercana a las concepciones que al respecto tiene el Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV)iii; no obstante, la mayor diferencia está dada en el ámbito de trabajo del Grupo EAV, la virtualidad, que dichos objetos de aprendizaje sean electrónicos. Además porque este tipo de construcción facilita, entre otras cosas: los procesos de reutilización, envío, desagregación, duplicación y quizá la más importante, la oportunidad de que los sujetos puedan intercambiar experiencias y aprendizaje en general alrededor del objeto de conocimiento vía electrónica, sin importar distancias u horarios para el intercambio.

Otra definición para destacar es la planteada por la compañía productora de “Computer-based training” (CBT: entrenamiento soportado por computador) NETg, Inc: “Un objeto de aprendizaje es una unidad de instrucción que enseña un objetivo, y una unidad de evaluación que mide el logro del objetivo.” (Wiley. 2000:3)

Otras empresas productoras de CBT los definen como: “Elementos preescritos que simplifican la programación [...] que proveen inmediato beneficio en la programación.”

Un reconocido autor de los Estados Unidos, David Merrill iv nomina los objetos de aprendizaje como “Objetos de conocimiento”; ARIADNEv los denomina como “documentos pedagógicos”; de otro lado, el proyecto Componentes de software educativo para el mañana ESCOTvi (por sus siglas en Inglés NSF- Funded Educational Software Components of Tomorrow – ESCOT- ), los nomina como Componentes de software educacional; mientras que el proyecto MERLOTvii (Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching) Recursos educativos multimedia para el aprendizaje y la enseñanza en línea, los denomina como materiales de aprendizaje en línea; finalmente, el ALIviii (Apple Learning Interchange) los referencia como simples “recursos” .

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Gracias a las definiciones anteriores es que es posible encontrar en Internet repositorios que dicen tener miles de “objetos de aprendizaje”, tal es el caso de los mencionados anteriormente más otros de habla hispana en los que abundan los “recursos” digitales como en el caso de las fotografías que un profesor podría utilizar en sus procesos de enseñanza; desde este horizonte, cualquier cosa que emplee alguien que enseñe algo pasaría a la categoría de Objetos de aprendizaje y es allí donde se vuelve al problema planteado acerca de la mal llamada multimedia “educativa”.

Así pues, el Grupo de Educación en Ambientes Virtuales (EAV) entiende los objetos de aprendizaje, en la misma línea en que los define David Wiley (2003:4): “Cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado para soportar el aprendizaje. [...] Los cuales pueden ser usados, reutilizados o referenciados durante los procesos de aprendizaje soportados con tecnologías. [...] Los objetos de aprendizaje incluyen contenidos multimedia, contenido instruccional, objetivos de aprendizaje, software instruccional y herramientas informáticas, personas, organizaciones o eventos referenciados durante el proceso de aprendizaje mediado por tecnologías”. Estos recursos para el aprendizaje requieren de ciertos parámetros desde lo tecnológico y desde lo cognitivo para su construcción

Ahora bien, los objetos de aprendizaje son recursos didácticos – digitales que han sido diseñados y producidos tradicionalmente, en su mayoría, desde referentes cognitivos fundamentados en teorías como la del diseño instruccional o conductismo cognitivo de Robert Gagnés, la cual deja las prácticas de estudio emplazadas en una relación de máquina - hombre, a quien le corresponde cumplir o seguir una serie de pasos con los cuales se supone se alcanza el aprendizaje:

Los nueve pasos del diseño instruccional de Robert Gagnés

(1) Llamar la atención(2) Informar a los aprendices de los objetivos a cumplir(3) Estimular e invocar conocimientos previos(4) Estimular el aprendizaje(5) Proveer guianza para el aprendizaje(6) Preguntar lo aprendido(7) Retroalimentar y reforzar(8) Obtener respuestas o actuación(9) Motivar la retención y transferencia de conocimientos

Si bien es cierto que los objetos de aprendizaje diseñados desde esta perspectiva cognitiva (diseño instruccional) son los que priman en la mayoría de las producciones realizadas, también es cierto que es mucho más fácil programar y diseñar estructuras secuenciales en las que los estudiantes sólo tienen que hacer lo propuesto y no hay cabida a la interacción con pares o superiores que confronten lo aprendido o que problematicen los conocimientos, sino que al finalizar la secuencia de pasos el estudiante usuario debe contestar un test -evaluación con preguntas, igualmente, cerradas que determina si puede o no continuar con la siguiente unidad o con otro objeto de aprendizaje de las mismas características.

Por lo general, estos test o evaluaciones mecánicas para certificar los aprendizajes, centran sus cuestionamientos en los mismos conocimientos impartidos, transmitidos o presentados de manera multimedial en el objeto de aprendizaje y es poca o nula la producción, análisis, reflexión, problematización o disonancia cognitiva (Novak, J.. 1982:85) a la que es sometido el estudiante a fin de aprobar en tanto competente en el conocimiento estudiado y ni mencionar la ausencia de interacción personal con pares en el saber estudiado.

No obstante la prolífica producción de objetos de aprendizaje desde esta perspectiva cognitiva, la investigación en esta temática ha seguido avanzando y en la actualidad hay una serie de corrientes psicológicas del constructivismo, desde las cuales se diseñan recursos de aprendizaje que pretenden, más que memorizar o albergar grandes cantidades de información, motivar y propiciar la construcción de

iiiiiiivvvivii

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esquemas mentales que permitan la solución de problemas cotidianos y de la vida profesional, a partir del conocimiento aprendido, es decir poner en práctica sus competencias (Torres, Edgar. 2001:106).

La aplicación y consideración de un fundamento teórico acerca de cómo se construye el aprendizaje en la mente humana para la producción de los objetos de aprendizaje es fundamental, pues como lo indican Bannan B., Nada, R., & Murphy, K. (2004), pueden potenciar las experiencias de aprendizaje autónomo - guiado y promover procesos cognitivos tendientes a la construcción de nuevos esquemas mentales que faciliten la resolución de problemas y la comprensión de conocimientos.

Una tendencia psicológica que orienta la concepción de aprendizaje y por tanto de los objetos con este propósito dentro del Grupo EAV es la teoría de la actividad (Leontiev. 1977) y en general la Teoría socio historia del aprendizaje (Vigotsky. 2000). Por lo anterior, se considera que los objetos de aprendizaje no deben ser “simples” multimedias que se descarguen o se “corran” en un computador, sino que deben ser instrumentos que presenten conocimiento de manera estructurada y tendiente a lograr la significación en los estudiantes, pero de igual forma exija de ellos procesos mentales tanto individualmente, como en el contacto con los demás, es decir en la socialización, procesos ambos sustanciales para el aprendizaje.

9.5.2.Objetos de aprendizaje y la construcción colaborativa de conocimiento a través del Cmaptools

Con base en lo expuesto, desde el proyecto interdisciplinario “Diseño de una metodología para la construcción de objetos de aprendizaje desde una perspectiva constructivista” se propone que los objetos de aprendizaje sean unas unidades de conocimiento diseñados desde diferentes campos de saber: diseño del conocimiento, diseño para el aprendizaje, diseño informático y diseño gráfico.

En cada una de estas etapas de diseño se estructura esa unidad de enseñanza y de aprendizaje (objeto de aprendizaje constructivista) a la que los estudiantes se verán enfrentados en primera instancia de manera individual en un proceso de interiorización que luego, en una segunda instancia, se complementará con la interacción, bien sea sincrónica o asincrónicamente, con sus pares o compañeros aventajados a través de diferentes herramientas.

Este proceso de diseño de objetos de aprendizaje es bastante amplio y comporta la utilización de herramientas multimediales complejas, así como el diseño del aprendizaje que requiere conocimientos, tanto en cognición como en pedagogía, didáctica, diseño gráfico e ingeniería de sistemas o informática; es decir, estos objetos de aprendizaje constructivistas, que obedecen a la metodología que el Grupo de investigación EAV se encuentra estructurando en el Proyecto mencionado, son herramientas producidas por grupos interdisciplinarios de profesionales y expertos en cada una de estas áreas.

Sin embargo, a través del software Cmaptools es posible la creación de objetos de aprendizaje basados en mapas conceptuales multimediales e hipertextuales en los que no sólo el profesor pueda representar a manera de imagen (mapa conceptual), sino que proponga las actividades de aprendizaje que deben realizar sus estudiantes, también a manera de mapas en los cuales ellos representen sus comprensiones en relación con el tema estudiado. Estos objetos de aprendizaje no requieren de mayores competencias (Perkins, 1998: 79) informáticas o de diseño gráfico, sólo demanda un pertinente diseño del aprendizaje y todos los recursos multimediales necesarios para presentar y explicar de la mejor manera el conocimiento, así como para proponer interacciones entre los estudiantes en relación con su saber.

9.5.3. El Cmaptools: tecnología para potenciar el aprendizaje

El Cmaptools es una herramienta informática especializada en la creación de mapas conceptuales multimediales, que gracias al trabajo investigativo del “Institute for Human and Machine Cognition” (IHMC) ha evolucionado hasta convertirse en un robusto software para el trabajo colaborativo de manera sincrónica y asincrónica a través de Internet.

De igual forma, los profesores pueden crear sus propios objetos de aprendizaje con el software CmapTools a través de una serie hipertextual de mapas conceptuales a los que se les pueden integrar recursos multimediales de todo tipo que permitan un primer paso en el aprendizaje del saber estudiado: el input, es

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decir, el acercamiento a los conceptos y a las estructuras propias del saber. Una vez se cumple esta primera etapa de acercamiento conceptual, se propone a los estudiantes la realización de las actividades de aprendizaje y ejercicios requeridos que les permitan aplicar conceptual y procedimentalmente los diferentes temas necesarios para interiorizar el conocimiento y ser competentes en el saber estudiado.

Las actividades de aprendizaje también pueden ser realizadas a través del Cmaptools en el cual se integran los recursos que se desee para expresar las comprensiones alcanzadas.

La utilización de la herramienta informática Cmaptools deja abierta la posibilidad para que los estudiantes busquen colaboración con los demás compañeros de su curso que estudian la misma temática, de manera tal que sincrónica o asincrónicamente los estudiantes puedan tener encuentros virtuales en los cuales resolver sus dudas, investigar en profundidad, complementar sus trabajos, bien sea a través de listas de discusión asincrónicas acerca una temática específica representada en el mapa conceptual o en tiempo real a través de sesiones de chat.

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