Estratègies comunicatives del discurs docent...

Estratègies comunicatives del discurs docent oral

Didàctica de la llengua Formació SIAL

2011 ‐ 2012

Glòria Sanz Pinyol

Autora: Glòria Sanz Pinyol Departament d'Educació Direcció General de Planificació i Entorn Subdirecció General de Llengües i Entorn Servei d’Immersió i Ús de la Llengua Avís legal El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya ha coordinat i produït aquests materials didàctics.

Tots els continguts, excepte les imatges de persones clarament identificables, estan sota una llicència Creative Commons 3.0 del tipus by- nc -sa.

En conseqüència, els podeu reproduir, distribuir i comunicar públicament en qualsevol format sempre que:

• n’esmenteu la procedència i en reconegueu l’autoria; • els empreu sense cap mena de finalitat comercial.

Així mateix, en podeu fer obres derivades (resums, traduccions…) sempre que les difongueu amb el mateix tipus de llicència.

2

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/deed.ca


ÍNDEX

1. GÈNERES DISCURSIUS EN L’ACTIVITAT DOCENT. . . . . . . . . . . . 7 1.1 Respiració fònica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 Fonació i articulació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.3 Veu. Higiene vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.4 Vocalització i articulació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.5 Pronúncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.6 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2. LA LOCUCIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.1 Intensitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2 Velocitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.3 Ritme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.4 Entonació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.5 Pausa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.6 Alguns aspectes de la comunicació no verbal . . . . . . . . . . . . 25 2.7 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. EL DISCURS ORAL. PLANIFICACIÓ, PRODUCCIÓ I REVISIÓ. . . . . . . . 27 3.1 El discurs narratiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.2 El discurs argumentatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.3 El discurs expositiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.4 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4. ACTIVITATS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.1 Activitats d’avaluació inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.2 Activitats d’intensitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.3 Activitats de velocitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.4 Activitats de ritme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.5 Activitats d’entonació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.6 Activitats de pausa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4.7 Activitat de producció d’un discurs oral . . . . . . . . . . . . . . . 51 4.8 Activitats d’avaluació final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.9. Pautes d’avaluació final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3

Glòria Sanz Pinyol

4


1. GÈNERES DISCURSIUS EN L’ACTIVITAT DOCENT

1.1 La comunicació oral en l’activitat docent

Com a professionals de la docència, tenim el gran repte de gestionar la classe com a

espai de comunicació i de relació amb uns objectius pedagògics determinats. De les

nostres habilitats comunicatives orals depèn l’èxit de la nostra tasca, que consisteix no

solament a transmetre una àmplia varietat de missatges a l’aula sinó, sobretot, a crear

situacions que facilitin l’aprenentatge. El coneixement i la pràctica de recursos

comunicatius verbals i no verbals d’eficàcia comunicativa són imprescindibles per al

bon desenvolupament de la nostra activitat professional.

La competència comunicativa necessària per expressar‐se oralment amb eficàcia

davant d’un grup és la suma de diferents habilitats que inclouen, entre altres

estratègies, analitzar el context de comunicació per adequar el discurs a cada situació,

utilitzar recursos para captar i mantenir la atenció del grup, estructurar el missatge i

usar un model de llengua correcte i apropiat. Si bé és cert que moltes professions

requereixen una bona comunicació oral, en el cas dels docents és especialment

significatiu constatar que l’acció de construir un bon discurs oral per transmetre

continguts i relacionar‐se amb els alumnes a fi d’afavorir i avaluar els aprenentatges

pot considerar‐se una síntesi de la seva principal tasca professional.

En aquest bloc ens fixarem en les característiques dels tipus de discurs més freqüents

de l’activitat de l’aula per tal de relacionar‐les amb estratègies que ajudin a millorar la

l’eficàcia comunicativa en la pràctica docent.

Ens centrarem sobretot en la comunicació a l’aula entre el formador o formadora i

l’alumnat, ja que seria massa ambiciós dedicar‐nos aquí a totes les interaccions de la

vida professional docent. No obstant això, creiem que moltes de les idees que es

proposen amb l’objectiu de facilitar la comunicació amb els alumnes són també útils

en altres àmbits. Sens dubte, molts dels consells per millorar el discurs a l’aula són

5

Glòria Sanz Pinyol

també aplicables a una intervenció oral en una reunió de pares i mares, i les

estratègies adequades per mantenir un diàleg amb un grup són molt semblants a les

que necessitem per negociar un acord en una reunió de departament.

1.1.1 Una reflexió prèvia

Les activitats que es realitzen a classe i els tipus de comunicació que comporten tenen

una estreta relació amb el model pedagògic que segueix el docent –conscientment o

no. Si l’ensenyament es concep com un procés unidireccional professor‐alumne i se

centra en els continguts epistemològics, a l’aula hi predomina el discurs

monogestionat. Si, en canvi, l’ensenyament s’entén com un procés comunicatiu i

multidireccional, centrat en l’aprenent i en el desenvolupament de competències, els

tipus de discurs a l’aula són múltiples i diversos.

Concebre la classe com a activitat de grup orientada a l’aprenentatge comporta

estratègies docents molt variades que van més enllà del coneixement de la matèria.

Per assolir el seus objectius, el formador o formadora haurà de posar en pràctica

habilitats de comunicació verbals i no verbals, relacionals, organitzatives, cognitives...

El model pedagògic i el tipus de comunicació a l’aula sempre han estat molt

relacionats. En la perspectiva constructivista s’atorga molta importància a la interacció

verbal, perquè es concep la classe com un context ampli, ric i dinàmic, de relació social

i d’intercanvi comunicatiu.

La denominació constructivisme es refereix precisament al concepte del procés de

conèixer com a construcció mental subjectiva. És a dir, el coneixement no és una còpia

de la realitat ni una acumulació de dades, sinó una construcció mental de cada ésser

humà. El constructivisme com a enfocament pedagògic parteix del supòsit que

l’aprenent és un ésser actiu que rep i processa informació per construir el seu propi

coneixement de la realitat a partir dels coneixements ja adquirits.

En conseqüència, la tasca de professores i professors és conduir la sessió de manera

que constitueixi un entorn d’aprenentatge motivador i efectiu, amb missatges i

activitats que impliquin i estimulin els estudiants. En altres paraules, durant la seva

6


activitat a l’aula, una professora no es limita a exposar continguts, també fa preguntes,

respon les preguntes dels aprenents, proposa activitats, transmet instruccions,

organitza un col∙loqui, valora les intervencions d’una posada en comú, etc., a més de

saludar, acomiadar‐se o introduir comentaris informals amb qualsevol excusa. Totes

aquestes comunicacions són importants i tenen funcions específiques. Podem distingir

dos grans tipus d’objectius comunicatius a l’aula:

Funcional, que inclou la transmissió de continguts, ja sigui de forma expositiva o

argumentativa, i les instruccions. El docent produeix la majoria dels missatges d’aquest

conjunt, però també els alumnes poden assumir tasques que incloguin l’exposició de

dades o l’argumentació d’idees.

Relacional, que inclou tots els intercanvis comunicatius que regulen la relació entre els

participants. En destaquem les salutacions, els comiats, les fórmules de cortesia o les

disculpes per un possible error o malentès. Els missatges que se centren en la relació

són determinants en la creació d’un clima de cordialitat i cooperació que facilita el

treball conjunt.

Aquestes dues funcions estan relacionades, no tan sols pel fet que es donen

simultàniament a l’aula, sinó perquè són interdependents. Els objectius docents, que

solen identificar‐se amb la transmissió de continguts, no es poden assolir sense la

relació entre tots els participants. Sens dubte les relacions humanes i el clima que es va

creant a l’aula determinen l’èxit de les tasca docent. En resum, la confiança mútua és

base i requisit de l’eficàcia en la comunicació docent.

1.2 La classe com a discurs

L’aula és un context en el qual coincideixen tots els elements propis d’una situació

comunicativa i el missatge o els missatges que s’hi produeixen corresponen allò que,

segons la lingüística, podem definir com a discurs. Fins i tot podem afirmar que una

classe és un discurs de discursos o un missatge de missatges.

7

Glòria Sanz Pinyol

Sota la denominació de discurs podem incloure la globalitat classe com a missatge, o

com a suma de missatges que constitueixen una certa unitat. Com a tal, el discurs ‐o

text oral‐ és una unitat comunicativa que reuneix les condicions següents:

• És adequat a un determinat context i tendeix a usar una varietat lingüística

homogènia (adequació).

• Manté certa unitat i coherència temàtica.

• Presenta una sèrie d’unitats (idees, frases, paraules...) de manera cohesionada i

progressiva.

Des del punt de vista de la producció, podem distingir a l’aula al menys dos tipus de

discurs:

• El discurs monogestionat, quan predomina la intervenció del docent.

• El discurs plurigestionat, quan el paper d’emissor s’intercanvia entre diversos

participants, per exemple en una posada en comú o en un debat.

Aquesta divisió és habitual en els estudis de lingüística del discurs i resulta aclaridora

en el cas de la situació de l’aula. No obstant això, cal esmentar que els discursos

monogestionats de l’aula presenten certes característiques del discurs conversacional

o plurigestionat. En les explicacions del docent sol haver‐hi molts indicis de diàleg, com

preguntes, referències als presents o al seu context, formes verbals que inclouen el

grup, etc. Vegem algunes expressions habituals de l’activitat docent que demostren

aquest caràcter híbrid entre monòleg i diàleg de les intervencions del docent.

I sabeu com funciona això? Ara ho veurem...

Posem‐ne un exemple...

Segurament us preguntareu...

Tot seguit podreu veure que...

I acabarem amb un cas pràctic de...

Estigueu atents als exemples...

8


Des del punt de vista de la caracterització dels discursos, a l’aula solen produir‐se

diferents gèneres. A continuació tractarem de descriure’n els més freqüents per tal de

relacionar les seves característiques amb estratègies i recursos útils per preparar i

realitzar les intervencions orals relacionades amb l’activitat de l’aula.

1.3 El discurs expositiu

La lingüística defineix les exposicions com a discursos (orals o escrits) que tenen

l’objectiu de transmetre informació. Tradicionalment s’ha considerat l’exposició com a

discurs habitual de la docència, dedicat a transmetre coneixements agrupats en una

disciplina, tot i que també hi ha altres sinònims referits al discurs docent. En alguns

àmbits s’usa el terme tradicional lliçó i col∙loquialment sol denominar‐se també

explicació o explicació de classe. Alguns autors estableixen una diferència entre

exposició i explicació que pot resultar útil: l’exposició és la transmissió neutra i

objectiva de dades; en canvi, l’explicació usa mecanismes de relacions lògiques entre

idees i generalment fa referència a temes com l’explicació de fenòmens o la resolució

de problemes.

1.3.1 Estructura

Certament, en el context de l’ensenyament, una exposició no té quasi mai el simple

objectiu de transmetre informació en un cert ordre, sinó que també vol explicar‐la, és

a dir, pretén facilitar la comprensió dels fenòmens mitjançant deduccions i relacions

lògiques. Des d’aquest punt de vista, exposició i explicació poden usar‐se com a

sinònims si entenem que ens referim al discurs didàctic, que a més de mostrar vol

demostrar. Podem entendre que una explicació reuneix dades que responen una

pregunta implícita o múltiples preguntes que els estudiants podrien fer‐se sobre un

tema, i que constitueixen l’anàlisi del tema. L’ordre amb què reben les respostes en

constitueix l’estructura, que ha de contribuir al procés de comprensió de les parts i de

la globalitat.

Les estructures que van de general a específic –esquemes deductius– se solen

recomanar en situacions en què informar és l’objectiu prioritari. Fem servir un

9

Glòria Sanz Pinyol

esquema deductiu quan presentem les idees principals al principi i les completem

després amb dades i exemples (anàlisi).

L’estructura convencional d’una notícia –paradigma del gènere informatiu– sol tenir

una progressió temàtica que s’inicia amb la informació principal, recollida als titulars i

a la capçalera, i va ampliant la informació al llarg del text. És allò que s’entén per

estructura de piràmide invertida, també molt recomanada per als informes orals o

escrits del món de l’empresa, en què el coneixement previ de les conclusions suposa

una guia per a la comprensió de les informacions que contenen.

No obstant això, els esquemes inductius –de particular a general– solen resultar molt

útils en el context didàctic, perquè l’oient (alumne) va arribant a les conclusions a

mesura que avança el discurs. D’aquesta manera podem suposar que la seva activitat

mental en l’escolta és més intensa i, per tant, també el seu nivell de comprensió serà

més profund. Sembla més adequat l’esquema inductiu quan pretenem que l’alumne

no es limiti a conèixer, sinó que també comprengui i retingui un contingut determinat.

D’altra banda, l’ordre en què es presenta cada informació pot variar d’acord amb el

contingut del missatge, que pot guiar també la lògica de les divisions que podem fer‐hi.

Fins i tot podem entendre que una explicació pot incloure subestructures que poden

adoptar ordres i esquemes lògics diferents.

En definitiva, en el discurs didàctic, l’ordenació de les idees ha de ser coherent amb els

mètodes d’ensenyar i aprendre significativament, que obeeixen a una certa lògica

psicològica o a algun supòsit sobre la manera en què aprenem, ja sigui gràcies a les

nostres capacitats receptives o per activitats que porten al descobriment. És a dir, els

models de comprensió i aprenentatge poden guiar la progressió de les idees del

discurs i de la sessió. Tanmateix, això no significa que hi hagi un ordre que pugui

considerar‐se sempre més efectiu que un altre. Segons el tema, l’ocasió i l’objectiu,

podem optar per diferents esquemes lògics. El quadre següent defineix algunes

possibilitats que poden adaptar‐se al contingut o a l’objectiu comunicatiu.

10


1.3.2 Esquemes de progressió de les idees

Deductiu De general a específic. Es comença amb una idea general, que

es desenvolupa després presentant casos particulars, detalls

concrets, exemples, etc.

Inductiu D’específic a general. Es presenta en primer lloc la informació

de casos concrets, per arribar a la idea general que explica

tota la informació anterior i que funciona com a conclusió.

Analític Un tema es descompon en parts o aspectes diferents que es

tracten amb un cert ordre.

Dialèctic Es planteja a partir d’una relació de conceptes o fenòmens

oposats (individu/societat, consciència/ inconsciència,

naturalesa/societat...). Correspon a un esquema on tesi i

antítesi es fusionen i esdevenen síntesi. S’aplica generalment

l’estudi de processos històrics i canvis socials.

Relacions casuals L’ordenació en aquest cas ve determinada per una relació

lògica entre les diferents parts del discurs. La més freqüent és

la relació causa‐efecte en algun fenomen natural o social. A

vegades es fan evidents en la relació entre el plantejament

d’un problema, l’exposició de causes, conseqüències o riscos i

una possible solució.

11

Glòria Sanz Pinyol

Holístic És la forma integral d’observar un esdeveniment, un fenomen

o una situació, que s’observa i avalua des de diversos

paràmetres. És l’estudi del tot, relacionant‐lo amb les seves

parts però sense acabar de separar‐les. Rep també el nom

d’enfocament globalitzador.

Temporal S’usa generalment per narrar fets o esdeveniments. La

seqüència temporal lògica consisteix a ordenar els fets

cronològicament. No obstant això, també s’hi poden fer salts

en funció de l’objectiu, per exemple, explicar com s’ha arribat

a una situació explicant‐la abans d’haver‐ne descrit els

antecedents.

Espacial S’usa per descriure espais o objectes en cert ordre lògic: de

general a específic, de dreta a esquerra, de dalt a baix...

Un aspecte molt important en la preparació d’aquest tipus d’intervenció és la selecció

de la informació. La professora haurà de tenir molt present la relació entre

coneixements previs dels alumnes i la informació nova, a fi de trobar un equilibri per

dosificar‐la de manera que cap part del discurs resulti massa densa o complexa, ni

tampoc supèrflua o banal, perquè en ambdós casos es produeix un obstacle en

l’atenció i l’aprenentatge. Una de les estratègies més útils per aproximar els continguts

nous als destinataris és tenir en compte els seus coneixements ja adquirits i el seu

entorn immediat, amb referències a classes anteriors, exemples de la seva realitat

quotidiana, preguntes per explorar coneixements o demandes perquè els alumnes

participin amb preguntes o exemples concrets.

També hi ha recursos retòrics que ajuden a mantenir l’atenció i faciliten l’adquisició de

nous continguts i conceptes. Alguns dels més usats en els discursos informatius són

molt coneguts en l’ensenyament, com ara l’exemplificació, la comparació, l’analogia, la

repetició, etc.

12


Al docent li caldrà marcar de diverses formes la dinàmica del discurs, de manera que

vagi guiant el camí de l’oient a un ritme que ajudi a la comprensió. Acumular

continguts sense usar estratègies de comprensibilitat pot generar en els estudiants una

sobrecàrrega mental que els dugui a desconnectar. En les explicacions, aquest risc pot

atenuar‐se amb l’ús de paràfrasis, recapitulacions, síntesis i anticipacions que ajudin

l’oient a reprendre el fil i a mantenir una visió de conjunt. Aquestes estratègies que

aclareixen, recorden, centren l’atenció... es basen en una dinàmica d’empatia de

l’orador vers els oients: el docent es col∙loca en el punt de vista del receptor i ofereix

suport en els moments en què creu que la informació li pot resultar més nova o més

complexa.

1.3.3 La llengua

La llengua més adequada per al gènere expositiu ha de ser neutra, objectiva i precisa.

Ara bé, com que sovint ens informem en textos escrits abans de fer una sessió, correm

un nou risc: complicar el llenguatge de la nostra intervenció per la influència de la

prosa tècnica. Cal seleccionar el vocabulari per la seva claredat i oferir definicions dels

termes més especialitzats o abstractes. Són també necessaris connectors lògics que

cohesionin el discurs mitjançant relacions clares entre les idees (perquè, per tant, en

conseqüència, no obstant això, en canvi...), a més de marcadors textuals entre les

diferents parts de l’explicació (en primer lloc, en segon lloc, d’una banda, de l’altra,

finalment, en resum....).

1.3.4 Activitat. Preparació d’una exposició breu

Imagina que el teu centre ha convidat un artista conegut de la ciutat (o comarca) a fer

una conferència adreçada als alumnes d’un nivell. Prepara el guió d’una intervenció

d’uns 5 minuts que hauràs de fer per presentar el o la conferenciant als assistents.

Intenta que el discurs tingui aquesta estructura:

• Introducció: Situació que ha portat el centre a convidar aquest escriptor.

• Desenvolupament: Algunes dades sobre l’obra i la persona del convidat.

Referència destacada a tot allò que ens pot aportar escoltar‐lo.

13

Glòria Sanz Pinyol

• Conclusió: Agraïment per la visita i invitació a escoltar amb atenció les seves

paraules.

Envia el guió d’aquesta intervenció a la formadora.

1.4 El discurs argumentatiu

L’argumentació és un tipus d’exposició que té com a finalitat defensar una tesi (idea,

proposta...) amb raons o arguments, amb la intenció de compartir‐la amb l’audiència.

Sovint, les intervencions formals i informals del formador en una classe comparteixen

les característiques del discurs argumentatiu, que té com a objectiu principal

convèncer els oients. Fins i tot podem entendre que tots els missatges d’un docent

comparteixen aquest objectiu, perquè pretenen modificar comportaments i influir en

les actituds dels alumnes.

D’altra banda, les argumentacions a l’aula poden sorgir de manera espontània entre

els alumnes, que sovint expressen una opinió personal o demanen al docent que

argumenti una afirmació seva en situacions de certa controvèrsia.

Si bé és cert que aconseguir que els altres entenguin la nostra opinió és important per

fer comprendre les nostres idees, en general no expressem l’opinió només perquè ens

comprenguin, sinó que ho fem amb el desig de convèncer, és a dir d’incitar el

destinatari a pensar o a actuar de manera similar a l’opinió expressada. Les

argumentacions no tenen com a objectiu transmetre dades, encara que en poden

contenir. Si revisem les definicions de discurs argumentatiu de la retòrica clàssica i de

la lingüística moderna, podem afirmar que els autors coincideixen que tenen l’objectiu

d’influir en creences, coneixements, valors i actituds del públic, objectius que també

corresponen a l’activitat docent.

La capacitat de convèncer depèn de:

• la claredat amb què exposem un punt de vista i l’habilitat de compartir‐lo amb

l’audiència,

• l’autoritat i l’eficàcia dels arguments,

14


• la progressió lògica dels arguments,

• la credibilitat que inspira la nostra persona i el nostre discurs.

A l’aula expressem opinions en nombroses ocasions, ja sigui perquè organitzem part

dels continguts en forma d’arguments entorn d’una tesi, o transmetem i justifiquem

les opinions d’altres persones o bé perquè els alumnes ens sol∙liciten l’opinió sobre

alguns temes relacionats amb la matèria. Argumentar serveix, a més, per ajudar a

comprendre i interpretar els continguts didàctics, no amb la intenció de proporcionar

dades, sinó perquè pretenen influir en la seva percepció de la realitat, a més de

motivar vers la matèria i l’aprenentatge en general.

1.4.1 Estructura

El contingut d’un discurs argumentatiu sol dividir‐se en dos tipus d’idees:

• la tesi (opinió o proposta)

• els arguments en què es basa la tesi.

L’ordre d’exposició dels arguments i les estructures lògiques subjacents configuren

l’estructura del discurs argumentatiu, que pot ser variable: pot fer‐se una afirmació i

justificar‐la després, es pot situar la tesi enmig de dos tipus d’arguments o deixar la tesi

per al final.

Escollir una bona estructura és bàsic per convèncer. Sembla que l’ordre més

aconsellable de presentació de les idees és aquell que provoca que l’oient mateix arribi

progressivament a la tesi, que complirà la funció de conclusió. Es tracta d’una

estructura de tipus inductiu, que formula la proposta final un cop que s’han exposat

tots els arguments. Permet que els altres arribin a les seves pròpies conclusions.

Aquest tipus d’estructura es pot dividir en tres fases:

Situació Argumentació Tesi o proposta

1.4.1.1 Situació

És el punt de partida o premissa inicial. Pot tractar‐se de la descripció d’un fenomen,

de la constatació d’un problema o de l’anunci d’un objectiu. En aquest moment és

15

Glòria Sanz Pinyol

essencial comprendre el punt de vista dels oients i incorporar‐lo en l’exposició de la

situació, atorgant èmfasi en visions o valors compartits, perquè si els estudiants

comprenen bé el plantejament inicial, haurem fet un primer pas decisiu, compartir el

punt de partida. Això facilitarà que les parts posteriors del discurs resultin convincents.

Si el públic no comparteix la mateixa interpretació de la realitat que l’orador, no

trobarà cap motiu per acceptar els arguments i les propostes posteriors. La

presentació de la situació, especialment si es tracta de l’anàlisi d’un problema, pot

també anunciar l’objectiu final.

1.4.1.2 Argumentació

És la base del discurs argumentatiu, decisiva per a l’acceptació de la tesi. Consisteix en

l’exposició del conjunt d’arguments que es donen a favor de la proposta i la

justifiquen. Poden ser de diferents tipus i fins i tot referir‐se a postures contràries a fi

de refutar‐les (contraarguments); és determinant que s’ordenin d’una manera lògica

per anar conduint el discurs cap a la conclusió. Encara que la intenció del discurs

argumentatiu no és demostrar la veracitat d’una informació, com més lògica i raonable

sembli la relació entre els arguments, més convincent resulta. Un tipus de presentació

de arguments és l’anàlisi de causes d’un problema. Cada causa tindrà una solució i el

conjunt d’estratègies a seguir serà la proposta o tesi final.

1.4.1.3 Tesi o proposta

És el punt d’arribada, síntesi i conclusió que condueix a la tesi, idea o solució en la qual

volem implicar els receptors. Independentment del fet que hagi estat anunciada al

principi, formulada al final, després d’analitzar la situació i de presentar els arguments,

sol presentar‐se com quelcom necessari d’acceptar i compartir. És molt important fer

explícita la tesi, de manera clara i emfàtica en un moment destacat del discurs o fins i

tot més d’un cop, ja que en constitueix la idea clau.

16


1.4.2 Tipus d’argument

Autoritat Citar idees, investigacions o paraules d’algú reconegut o qualificat

per presentar una afirmació com a validada per una autoritat. Pot

tractar‐se d’una persona que se suposa de prestigi des del punt

de vista dels destinataris, tot i que també pot ser imprecisa: els

metges solen aconsellar... Fins i tot pot basar‐se en l’autoritat

pròpia, és a dir, el docent es pot mostrar com a expert en la

matèria, ja sigui perquè coneix les fonts en què basa un

argument, per la seva experiència o simplement per l’autoritat

que li confereix la seva funció.

Presentació de

model

Presentar models d’actuació com a positius o beneficiosos i, per

tant, dignes de ser imitats. Pot consistir en la definició d’un

prototipus (un bon alumne faria..., un bon ciutadà sap...) o bé

apel∙lar una certa coherència de conducta (si vols que t’escoltin,

aprèn a escoltar), amb una suposició lògica basada en la

incompatibilitat d’una actuació amb una conducta considerada

model.

Universalitat Argüir que una gran majoria estaria d’acord amb determinada

idea. Serveix per donar pes a un argument, perquè sembla difícil

pensar que la majoria s’equivoca. No obstant això, aquesta

estratègia sol caure en generalitzacions ambigües i poc

demostrables: la gent vol... tothom pensa... (tothom? Segur?).

Tampoc no és aconsellable per a qüestions ètiques, perquè la

moral no és universal.

Exemples Fets reals, concrets i demostrables que permeten fer una

afirmació o una generalització. És recomanable que facin

referència a realitats pròximes als oients, però també que no es

refereixin a experiències personals o molt particulars.

Metàfora o Relacions de comparació entre dos conceptes que mantenen

17

Glòria Sanz Pinyol

comparació alguna característica comuna. Pot entendre’s com el

desenvolupament d’un exemple i fins i tot pot funcionar com una

relació lògica condicional, semblant a l’argument de deducció. Si

X funciona d’aquesta forma i demostro que s’assembla a Y,

aleshores Y funciona de manera similar.

Analogia Manifestar que una realitat és equivalent, similar o paral∙lela a

una altra més clara i coneguda pot ajudar a demostrar una idea.

Explicar una situació serveix per justificar també la segona. Per

exemple, buscar les relacions entre el funcionament d’un equip

en qualsevol esport pot ajudar a demostrar que el treball en

equip en l’àmbit acadèmic aconsegueix més bons resultats que el

treball individual.

Relació causa‐

conseqüència

Demostrar les causes d’un problema és el primer pas per

proposar‐hi solucions. També es cert que si les conseqüències

d’un fet es consideren beneficioses, es tendeix a pensar que

també ho són les accions que l’han provocat. Si es pot demostrar,

per exemple, que les persones que tenen l’hàbit de llegir escriuen

millor que les que llegeixen poc, no solament podem afirmar que

llegir ajuda a escriure bé, sinó que també podrem presentar la

lectura com a pràctica aconsellable per millorar l’expressió

escrita.

L’efecte d’aquest tipus d’argument s’intensifica quan les fonts

semblen fiables i es basen, per exemple, en estudis científics o

enquestes serioses.

Deducció lògica Enunciats que estableixen relacions lògiques, a partir de

premisses certes o demostrables o, simplement, convincents. Sol

representar‐se per una fórmula dual (si X és veritat, aleshores Y

també és veritat) o bé en forma de silogisme (si X, aleshores Y; si

Z, aleshores Y, també X, aleshores Z). La validesa de la deducció

depèn de la validesa de la premissa prèvia, tot i que sovint la

18


relació es presenta com a objectiva sense ser‐ho. Comparem els

dos exemples següents:

a) La planta sorgida d’una llavor de blat mor uns dies després de

germinar, si la deixem en una habitació fosca, per tant, podem

afirmar que necessita llum per desenvolupar‐se.

b) Si els alumnes no m’escolten és perquè el tema no els interessa.

La deducció segona no se basa en premisses objectives sinó en

una hipòtesi. Les causes de la manca d’atenció dels alumnes

poden ser altres que desinterès pel tema.

Contraarguments

Refutar amb certa lògica les possibles objeccions o els arguments

de l’opinió contrària no tan sols resulta convincent, sinó que

aporta autoritat, perquè demostra que hem tingut en compte

totes les implicacions del tema, inclosos altres punts de vista

distints al propi.

Dades concretes Tota informació concreta i empíricament observable aporta

fiabilitat i comprensibilitat a qualsevol idea. Xifres, dades

comparatives, documents o testimonis directes poden ser molt

convincents. Si una tesi es pot demostrar amb investigacions

fiables guanya credibilitat cavant dels oients.

Objeccions

(Sí, però...)

Consisteix a afirmar que és cert un detall parcial de l’opinió

contrària, per passar després a rebatre’n tesi principal basant‐nos

en algun aspecte que no havia tingut en compte l’altra postura. La

conjunció adversativa però produeix un efecte cancel∙lador de la

idea enunciada immediatament abans.

1.4.3 La llengua

El discurs argumentatiu permet l’ús d’una llengua subjectiva, és a dir, amb marques de

judici subjectiu, com ara adjectius o adverbis de significat relatiu (enorme, interessant,

important, lluny, solament, massa tard...) o expressions com crec, opino, em sembla

que, en la meva opinió... Altres característiques de la llengua d’aquest tipus de discurs

19

Glòria Sanz Pinyol

són els indicis de les relacions entre idees que ha anat construint l’orador (perquè, en

conseqüència, no obstant això, tanmateix, a més...) i d’un cert estil de diàleg

negociador en què es percep la presència dels oients en la pronunciació dels

arguments (escolteu, comprendreu, com sabeu, segur que coneixeu...).

Cal usar un to respectuós, tant amb les paraules com amb la veu. Un discurs de to

imposant, agressiu o descortès difícilment resultarà convincent, perquè probablement

crearà estats emocionals de bloqueig o reaccions de defensa. Tampoc no són

convincents els discursos que es limiten a transmetre dades fiables i demostrades.

L’objectivitat ajuda a reforçar els arguments, especialment els que es basen en dades

o informacions comprovables, però no convenç per si sola. Es convenç abans per la

drecera de les emocions que pel camí de la raó.

1.4.4 Activitat. Realització d’un discurs argumentatiu breu

Imagina que els teus alumnes han d’escollir el lloc on aniran de viatge de final de curs i

organitzes una sessió de tutoria perquè presentin propostes i facin votacions.

Segurament pots aprofitar l’inici de la sessió per orientar‐los una mica, tot i que has

decidit no proposar cap lloc concret.

Prepara les notes prèvies d’una intervenció inicial d’uns cinc minuts en què suggereixes

que presentin i votin alguna proposta de turisme cultural. Fes servir arguments de

tipus diferent per convèncer el grup de la necessitat de combinar les activitats lúdiques

amb l’aprenentatge en un viatge d’aquest tipus.

Enregistra l’assaig de la teva intervenció per enviar‐lo en un arxiu d’àudio a la

formadora.

1.5 El discurs instructiu

No és casualitat que el nom d’aquest gènere discursiu s’hagi usat com a sinònim

d’ensenyança. Moltes de les intervencions del docent a l’aula consisteixen a

transmetre instruccions, consells o suggeriments sobre les activitats o els

comportaments que s’esperen dels alumnes a l’aula i fora de l’aula. Les instruccions

20


són missatges de funció conativa, és a dir, apel∙len l’oient i n’esperen una acció

determinada.

Les normes de presentació d’un treball o els enunciats de molts exercicis són

instruccions. A l’aula, el docent transmet instruccions tot sovint, i els alumnes les

segueixen, d’acord amb l’atribució de funcions i responsabilitats. El caràcter d’ajuda,

consell o orientació que tenen les instruccions docents i les seves estratègies

comunicatives de cortesia poden atenuar el to imposant que sol tenir aquest tipus de

missatge, i que pot ser origen de tensió i conflicte en la relació de desequilibri entre

ensenyant i aprenent.

Les instruccions són un tipus de discurs difícil d’elaborar i fàcil d’avaluar. Imaginem que

hem de donar les instruccions d’un joc. Per comprovar que els jugadors han entès les

regles només cal observar com juguen la primera partida. Les instruccions tenen com a

objectiu que l’interlocutor comprengui perfectament què ha de fer i com, si vol o ha de

seguir‐les. Com a discurs, les bones instruccions es distingeixen usar un llenguatge

precís i presentar una estructura ordenada.

1.5.1 Estructura

Les activitats que proposem a classe van generalment precedides d’instruccions orals i,

sovint, comprovant la reacció immediata dels alumnes, podem percebre que no eren

prou clares. Un exemple d’estructura eficaç en les instruccions de qualsevol activitat és

la següent:

Introducció Presentació dels objectius finals (que pot incloure els beneficis o

els avantatges que aportarà l’activitat).

Nucli Instruccions de realització de les accions ordenades per etapes

cronològiques (passes a seguir). Les instruccions pròpiament

dites tenen trets del discurs narratiu cronològic: un ordre

diferent en la seqüència d’accions pot dificultar l’atenció i crear

malentesos.

21

Glòria Sanz Pinyol

Conclusió Al∙lusió al resultat esperat, que permeti comprovar l’èxit en el

procés seguit, tant al parlant com a l’oient. Aquesta darrera fase

hauria d’incloure alguna estratègia de verificació, com ara

preguntes directes o l’oferiment per aclarir dubtes.

1.5.2 La llengua

La precisió, l’economia i la claredat han de ser els principals recursos en l’estil d’unes

instruccions. L’ambigüitat, els jocs de paraules i les dobles sentits estan fora de lloc en

les ocasions en què la comprensió ràpida és necessària per realitzar alguna activitat.

A banda de la claredat, el to adequat també pot ajudar a l’objectiu comunicatiu,

perquè preserva la relació respectuosa i cordial. De fet, en qualsevol situació de certa

formalitat, les instruccions sempre van acompanyades de fórmules de cortesia (si us

plau, li faria res..., si no li sap greu, li agrairé que...). Queden justificades pel fet que

transmetre instruccions comporta el risc d’intimidar l’interlocutor, ferir susceptibilitats

o fins i tot generar agressivitat.

A vegades, ignorem aquest fenomen amb els nostres alumnes. Potser arribem a classe

pensant només en la tasca acadèmica de la sessió, i entrem sense saludar, amb una

ordre als llavis: “Tothom a seure, comencem”. “Obriu el llibre per la pàgina 27”. “He

demanat silenci!” Podem reduir molt el risc que la relació es deteriori i arribi a ser

conflictiva. Un to amable i algunes fórmules de cortesia ens ajudaran a mostrar un

tracte respectuós que repercutirà sens dubte en les relacions de l’aula. Vegem algunes

frases de to ben diferent de les anteriors que poden conduir als mateixos objectius

pragmàtics sense el risc que comporta la imposició:

Bon dia, com esteu?

Què us sembla si comencem?

Si us plau, aneu seient tots.

Preparats per començar?

22


A més d’usar fórmules de cortesia (si us plau, us fa res, per favor...), també és

aconsellable evitar el to imposant que produeix l’ús de l’imperatiu directe. És millor

usar expressions d’instrucció indirecta o implícita com les següents:

Avui us proposo... Al principi, haureu de... Us aconsello... Us suggereixo que... És millor

que... Quan arribeu a aquest punt, trobareu... Necessitem una mica de silenci... Algú

hauria de prendre notes... El termini de presentació acaba... Us agrairé que... És

important que arribeu puntuals... Si parleu tots alhora, no us podré escoltar...

1.5.3 Activitat. Instruccions sense imperatius

Et convidem a preparar una intervenció per proposar i organitzar una seqüència

didàctica que compleixi una condició important, incloure almenys tres fases de

realització:

• un exercici individual,

• un treball en petit grup

• una posada en comú.

Encara que per preparar la teva intervenció n’hi hauria prou amb unes notes, aquesta

vegada et suggerim que escriguis les instruccions de manera gairebé literal a fi que

puguis comprovar si has aconseguit fer‐ho amb una segona condició: no fer‐hi servir

cap verb imperatiu.

Ho has aconseguit? Quantes vegades has reformulat una frase per evitar l’imperatiu?

Sens dubte és una bona pràctica!

1.6 El discurs dialogat

Se sol considerar que el tipus de comunicació prioritària a l’aula és el monòleg del

docent, de tipus expositiu o explicatiu. Tanmateix, les activitats amb la participació del

grup i la interacció entre els participants ocupen també un lloc destacat en el temps de

classe, especialment si el model pedagògic és cooperatiu i atorga un paper important a

les activitats en equip.

23

Glòria Sanz Pinyol

A l’aula, moltes de les intervencions dels formadors van destinades a generar la

conversa: posades en comú, preguntes de verificació, invitació a exposar dubtes o a

expressar opinions... A més, hi ha activitats didàctiques que consisteixen, precisament,

a generar el diàleg a fi d’intercanviar idees i arribar a conclusions relacionades amb els

objectius didàctics. És molt útil fomentar la participació dels alumnes, amb preguntes

senzilles o propostes per resumir continguts o presentar resultats d’activitats.

En aquest tipus de comunicacions, el discurs del docent es redueix quantitativament,

però la seva responsabilitat en la dinàmica de la interacció no disminueix. Ha de

gestionar la interacció, mitjançant una observació activa de tot el que passa a l’aula,

tot reconduint les intervencions i la situació cap als objectius pedagògics. L’activitat del

docent pot generar i regular la interacció dels alumnes per aconseguir a l’aula

converses que afavoreixin la comunicació. Per exemple, pot afavorir que els alumnes

més tímids perdin la por de participar amb invitacions directes o valorant i reforçant

qualsevol intervenció espontània relacionada amb la matèria i els objectius de la

sessió.

La conversa és el tipus de discurs més representatiu de la comunicació oral. En un

diàleg o en una conversa, l’ús de la llengua és més espontani i menys formal que en el

monòleg preparat, però la interacció no es produeix de manera aleatòria. Hi ha

algunes regles implícites que regulen les intervencions en un diàleg:

• El torn de paraules, que implica que mentre un parla, l’altre o els altres

escolten.

• La protecció de la imatge de l’interlocutor, una mena de pacte implícit que

evita el malestar que podrien ocasionar en els participants els judicis, les

desqualificacions i les agressions personals.

• La pertinença, que ajuda a limitar el contingut de les intervencions dins certs

límits temàtics, especialment en situacions formals com ara l’activitat

acadèmica.

24


Certament, com en tota activitat que implica convivència, també correm el risc que

alguns factors emocionals generin incomoditat o enfrontaments personals en les

converses de l’aula. Les actituds conciliadores del docent i la seva habilitat per centrar

el tema en els objectius d’aprenentatge són indispensables per configurar un clima

comunicatiu i de cooperació. Per gestionar converses i diàlegs amb els alumnes el

docent necessitarà no tan sols fer intervencions oportunes i adequades, també haurà

de posar en pràctica una habilitat decisiva: l’escolta activa.

1.6.1 L’habilitat d’escoltar

Escoltar i sentir són dues activitats diferents. Sentir és un procés físic, que pot ser

involuntari. Podem sentir les paraules d’una altra persona sense escoltar‐les, com qui

sent per casualitat una porta que es tanca de cop o la ràdio del veí. Escoltar, en canvi,

és una activitat voluntària, un procés mental que requereix determinades condicions,

com calma, interès i atenció. Per escoltar activament hem de centrar la vista, l’oïda i la

ment en els sons i en els gestos de qui parla. Cal destacar dos tipus d’obstacles per a

l’escolta activa: cognitius i actitudinals.

El principal obstacle de tipus cognitiu radica en la diferència de ritme entre escoltar i

pensar: el pensament de l’oient pot tenir més velocitat que les paraules que rep, o

viceversa. Quan el ritme d’una intervenció és lent, l’oient pot intercalar pensaments

que poden distreure la seva atenció cap a altres idees. Quan el ritme del discurs és

massa ràpid, l’oient pot perdre el fil lògic pel cansament que li provoca l’atenció alta.

Hi ha alguns recursos per mantenir la nostra capacitat d’escolta coordinada amb el

discurs de l’emissor; com si es tractés de buscar la millor freqüència en un aparell de

ràdio, es fa necessari “sintonitzar” amb la persona que ens està parlant. La persona

que sap escoltar, sap seguir mentalment la línia de pensament de l’interlocutor,

seleccionar quines són les principals idees del missatge, recordar les idees anteriors i

relacionar‐les amb les que es van succeint i mostrar‐li indicis de comprensió o de

dificultat en la comprensió. Sempre és més útil demanar aclariments o reconèixer una

distracció puntual que fer veure que s’escolta.

25

Glòria Sanz Pinyol

El principal obstacle actitudinal per a l’escolta plena és la tendència a jutjar, que

funciona com un filtre perceptiu i pot provocar distorsions en el missatge que algú ens

transmet, provocades per idees preconcebudes o estereotips sobre la persona o el

contingut de la seva intervenció. Per exemple, si un alumne que no destaca

especialment pels seus resultats acadèmics ens demana ajornar el lliurament d’un

treball, podem pensar –abans de comprovar‐ho– que l’ha començat molt tard o fins i

tot que encara no l’ha començat. Si ens diu que ha tingut un problema amb

l’ordinador, podem pensar que ens està donant una excusa falsa. Pensar tot això sense

investigar‐ho ni comprovar‐ho, és –senzillament– interpretar el missatge a través d’un

prejudici, que actua com a filtre. És cert que sovint no podem evitar aquestes sospites,

però hauríem d’evitar actuar o prendre decisions basant‐nos‐hi.

Aquests obstacles provoquen que l’escolta sigui parcial o incompleta. L’escolta activa

implica, a més, la capacitat d’escoltar més enllà de les paraules literals, comprendre

també els significats subjacents i “llegir” els sentiments de qui parla. Es tracta de

percebre, a banda de les idees expressades, el significats actitudinals o emocionals,

considerant el punt de vista de l’altra persona i no tan sols el propi. El quadre següent

ofereix una síntesi de comportaments verbals i no verbals que contribueixen a l’escolta

activa en una conversa.

Activitat verbal Accions no verbals

Sol∙licitar aclariments Silenci, mirada atenta

Formular preguntes obertes Mirada natural cap al rostre de la

persona que parla

Expressions d’assentiment Gestos d’assentiment

Verificar la comprensió del missatge

mitjançant paràfrasis, resums o

reformulacions.

To de veu reflexiu i ritme pausat

26


Participar en el diàleg amb intervencions

que tenen en compte les aportacions i el

punt de vista dels altres.

Postura oberta, enfocada cap a la

persona que parla. Distància adequada.

També hi a estratègies verbals i no verbals que poden facilitar la comprensió del nostre

discurs als interlocutors. La llista següent presenta una síntesi de recursos per captar i

mantenir l’atenció de les persones amb qui conversem.

Deu consells per fer‐se escoltar

1. Mirar amb naturalitat cap al rostre de la persona o persones a qui ens adrecem.

2. Somriure i moure les mans acompanyant el discurs amb gestos.

3. Evitar l’excés de coixins fonètics, mots crossa i tics lingüístics, perquè distreuen

l’atenció.

4. Introduir i concloure la intervenció, si té una certa durada.

5. Referir‐se a realitats o conceptes que compartim amb els interlocutors. (Atenció

amb els exemples o les comparacions; si no es trien amb aquest criteri, poden tenir un

efecte nul.)

6. Usar un llenguatge clar i accessible.

7. Utilitzar recursos d’èmfasi: variacions de volum o repeticions, per exemple.

8. Variar els gestos, la postura, el volum o el ritme amb els canvis temàtics.

9. Suavitzar els missatges desagradables o negatius. Evitar o matisar l’imperatiu.

10. Repetir la idea clau i fer referència a la resposta que esperem dels altres.

1.6.2 Activitat. Identificació de gèneres a classe

Et convidem a reflexionar sobre la varietat de discursos que utilitzes en una classe.

Prepara una graella de programació o un esquema amb les activitats previstes a la teva

27

Glòria Sanz Pinyol

pròxima sessió i deixa un espai en cada apartat per anotar el tipus de discurs que has

anat necessitant. Immediatament després de la classe, escriu algunes notes que

t’ajudin a identificar els gèneres de discurs presents o absents a la sessió.

Aquesta anàlisi et serà útil per observar la varietat de la comunicació en una classe

teva i per valorar si has usat els consells que hem exposat amb relació a cada tipus de

discurs.

Pots fer servir el quadre següent per classificar cada una de les parts i de les activitats

realitzades a la teva classe, un cop finalitzada.

Classificació general: objectiu i interacció

Relacional Funcional Monogestionat Plurigestionat

Classificació per gèneres

Exposició Argumentació Instrucció Conversa

1.7 El millor recurs per a qualsevol discurs: la planificació

Des de l’època clàssica, la retòrica s’ha basat en un principi ben senzill: tan important

com les idees és la forma en què s’expressen. Per això, és tan decisiu seleccionar la

quantitat d’informació com decidir certs aspectes com ara l’ordre d’exposició, el model

28


de llengua (adequació) o els recursos estilístics que utilitzarem per captar l’atenció dels

oients i facilitar la comprensió del missatge.

Qualsevol comunicació en l’àmbit professional requereix una certa planificació. En una

frase que es va fer famosa, l’actor Jerry Lewis deia: «Em va costar set hores preparar la

meva millor improvisació». En deduïm un consell: no s’ha d’improvisar mai. Sens dubte

ens poden sorgir també situacions imprevistes que requeriran un discurs espontani.

Val la pena tenir en compte que dur ben preparat tot allò que és previsible ens permet

sempre resoldre amb més energia i concentració qualsevol imprevist.

No podem confiar en la improvisació. De la mateixa manera que un curs té un

calendari i un programa d’objectius, continguts i activitats, és recomanable preparar

amb antelació els missatges que transmetrem a les classes. I no podem caure en

l’error de pensar que els models pedagògics més dinàmics no requereixen cap guió

previ. La planificació de la sessió ha d’incloure, a més de les activitats que proposarem

als assistents, les intervencions orals necessàries per organitzar‐les i per compartir

idees o coneixements.

Podem dividir la tasca de planificar en dues fases o etapes. La primera, més reflexiva,

consisteix a prendre decisions sobre la finalitat i el contingut de la sessió, tenint en

compte les característiques dels alumnes i els objectius d’aprenentatge. A més, podem

preveure amb certa exactitud quin temps de la sessió anirà dedicat a activitats a l’aula

o fins i tot a les intervencions orals d’alguns alumnes.

En una segona fase, més pràctica, podem preparar un guió previ que inclogui tots els

aspectes de les intervencions previstes: instruccions, continguts, idees clau,

informacions secundàries, parts i ordre del discurs, temps disponible... En moltes

ocasions serà necessari, a més, preparar materials visuals per il∙lustrar la intervenció

(fotocòpies, transparències, gràfiques...). Això farà necessari també confirmar la

disponibilitat i el bon funcionament de determinats aparells (ordinador, projector,

magnetòfon, vídeo) i fins i tot pensar en alternatives per si, a l’hora de la veritat, fallen.

29

Glòria Sanz Pinyol

1.7.1 Activitat de síntesi. Anàlisi i comentari d’un discurs breu

Visiona la intervenció de Màrius Serra (1’ 49”) en què presenta una campanya de

suport a La Fundació Nexe, que treballa per als infants amb pluridiscapacitat.

Tot i que es tracta d’una exposició, conté també ingredients de discurs argumentatiu.

Analitza’n l’estructura i els recursos. Identifica quins trets l’acosten al discurs

argumentatiu.

Explica quins indicis et fan pensar que aquest discurs –de to espontani– ha estat

planificat.

Proposta d’esquema d’anàlisi

Part Contingut Recursos destacables

Introducció

Desenvolupament

Conclusió

1.8 Bibliografia

ALBALADEJO, M. Com dir‐ho. Entrevistes eficaces en l’àmbit educatiu. Barcelona. Graó

BOSCH, Carmina (2003). L'ensenyament de l'oral i la interacció a l'aula. [En línia]

Departament d’Educació.

<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/cbosch.html>

CASTELLÀ, J.M., COMELLES, S., CROS, A., VILÀ, M., Entendre’s a classe Barcelona: Graó,

2007

CROS, A. (2003) Convencer en clase. Argumentación y discurso docente. Barcelona.

Ariel.

GABOR, D. (1995) El arte de la conversación. Barcelona. Plaza y Janés.

30

http://www.moutepelsquiets.cat/CMS/Pages.aspx/Preview/051fe01e-14ac-4f06-aa34-3202a6d94875

http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/cbosch.html


RUBIO, J. i PUIGPELAT, F. (1999) Com parlar bé en públic. Barcelona. Pòrtic.

VILÀ, M. (coord.) (2002) Didàctica de la llengua oral formal. Barcelona. Graó.

WESTON, A. (1999) Las claves de la argumentación. Barcelona. Ariel.

31

Glòria Sanz Pinyol

2. EL COS I LA VEU. COMUNICACIÓ NO VERBAL EN L’ACTIVITAT

DOCENT

2.1 Comunicació no verbal a l’aula

Moltes persones estarien d’acord a afirmar que el domini de la comunicació oral és

una necessitat ineludible en la tasca docent. Ara bé, en l’àmbit professional de la

docència, se sol relacionar la bona comunicació oral amb la capacitat de transmetre

continguts de manera clara, precisa i ordenada i no s’atorga prou importància a altres

aspectes menys lingüístics que envolten el discurs. Ens referim als signes

paralingüístics o no verbals que són intrínsecs a qualsevol situació de comunicació oral

i constitueixen un factor essencial en l’èxit o el fracàs de qualsevol interacció

comunicativa oral.

Ens comuniquem amb tot el cos i no solament amb les paraules. Una intervenció oral

en una classe és un acte visual, i no tan sols sonor; en conseqüència, el grup destinatari

no és només oient, sinó que, alhora, és espectador. Certament, a l’entorn d’un

missatge verbal hi ha un munt d’altres missatges no verbals relacionats amb

l’escenografia de la situació, com ara la postura i els gestos de qui parla o la distància

que manté respecte al grup que l’escolta. El cos emet signes extralingüístics i indicis

que transmeten informació molt més enllà del missatge verbal.

Els signes no verbals són sempre presents en la comunicació i no tenen significat

unívoc. Poden accentuar, matisar –i fins i tot contradir– els significats literals de les

paraules. Aquest tipus de signes –alguns deliberats i altres involuntaris‐ transmeten

molta informació sobre l’emissor i influeixen de manera conscient i inconscient en els

receptors. Són en gran mesura culturals, és a dir, els codis que els regulen varien d’una

cultura a l’altra. Un dels fenòmens més fàcils de comprovar en aquest sentit són les

diferències entre la distància corporal i el temps de contacte visual entre persones que

mantenen una conversa. Per exemple, hi ha comunitats en què dos interlocutors

32


sempre es toquen, encara que sigui lleument, i altres en què la mirada expressa

jerarquia: cal escoltar un superior amb el cap baix i sense mirar‐lo als ulls. En totes les

cultures, i en diferents àmbits d’una mateixa societat, hi ha signes no verbals que

indiquen jerarquia i poder.

L’aula és un entorn privilegiat per observar el funcionament de certs codis relacionats

amb l’ús de l’espai i la distància que són objecte d’estudi de la proxèmia. Per exemple,

és fàcil comprovar que una part considerable de l’alumnat procura seure tan distant

com sigui possible del docent. A més, els estudiants solen repetir en l’elecció del lloc i

poden mostrar‐se contrariats si algú ha ocupat el seient que havien escollit els dies

anteriors. Es tracta de tot un exercici de territorialitat que constitueix una part del

nostre comportament animal. En una classe, la comunicació no verbal també és plena

d’indicis sobre la relació entre formador i aprenents:

Els missatges no verbals que s’emeten en la comunicació es refereixen, majoritàriament, al nivell de relació entre els participants en la interacció. Tant si un docent explica un contingut, com si dóna una instrucció, mentre parla va emetent, paral∙lelament, molts altres missatges no verbals que informen els seus alumnes de quin tipus de relació hi ha entre ells: cap a on mira quan alguns alumnes no l’escolten, si parla quan els altres estan parlant o si s’espera, si comença la classe abans que hi hagi silenci o no, quina actitud presenta el seu cos quan un alumne desobeeix, si utilitza un to de veu cordial o autoritari, si parla en un volum molt alt o molt dèbil, etc.

Marta Albaladejo. La comunicació més enllà de les paraules

Mai no hem d’oblidar que l’estat mental i físic es transmet amb el llenguatge no verbal.

Una professora que mostri benestar inspira més credibilitat, perquè ofereix la imatge

d’estar interessada pel tema, per l’acció de comunicar i pels destinataris. Les idees es

transmeten amb més força quan es mostra implicació i emoció. Si pensem: “Estic

content de ser aquí i de tenir l’oportunitat de parlar d’això amb tots vosaltres”, segur

que el grup ho percebrà. A més, en la comunicació interpersonal, els estats emocionals

s’encomanen.

El llenguatge del cos ha estat revalorat recentment, perquè pot constituir un recurs

decisiu per a la seguretat personal per parlar en públic o moure’s amb confiança en

certs entorns com els mitjans de comunicació o el món dels negocis. No obstant això,

no podem oblidar que gran part dels signes del nostre cos tenen precisament el seu

33

Glòria Sanz Pinyol

origen en la nostra necessitat de relació i afecte. Moure’s amb confiança en

determinats entorns com l’aula pot significar acceptar les nostres limitacions, infondre

en els altres l’autoestima que els cal, mostrar proximitat amb un tracte cordial,

demostrar‐los respecte per tal d’aconseguir el seu respecte.

2.1.1 Activitat. Interpretació de signes no verbals visuals

Mira atentament aquesta fotografia d’una visita de la mare Teresa de Calcuta al papa.

Analitza la postura, la indumentària, els gestos i la mirada de cadascú. Associa

relaciona les actituds següents amb cadascuna de les figures:

súplica senzillesa orgull seguretat afecte atenció satisfacció poder

Pontífex

Teresa

http://www.fundalauracristina.org.ar/ifr_voluntarios.html

34

http://www.fundalauracristina.org.ar/ifr_voluntarios.html


2.2 Els signes del cos

Tot i que elements contextuals, com l’aula o el mobiliari, són molt significatius en les

situacions de comunicació docent, les formes més evidents i més complexes de signes

no verbals emanen del nostre propi cos. Els nostres comportaments enmig d’un grup,

la forma de seure o d’estar drets, els gestos facials, els moviments de mans...

arrosseguen significats relacionats amb pensaments íntims, sentiments o intencions.

Una postura com els braços plegats sol interpretar‐se com a defensiva. En canvi, el

contacte ocular amb el cap inclinat cap a una altra persona denota interès i empatia.

Flora Davis i Desmond Morris foren els primers a difondre estudis seriosos sobre el

llenguatge dels gestos, gràcies als quals sabem, per exemple, que les mans poden tenir

un paper determinant en una intervenció oral davant d’un grup. Els moviments de

mans que acompanyen el discurs se solen denominar senyals batuta, ja que com en

una simfonia, marquen el ritme que l’orador vol transmetre a l’audiència. Segons

Desmon Morris, quan l’orador té els palmells mirant amunt, com les d’algú que

demana almoina, està demanat simbòlicament l’atenció de l’auditori.

Desmond Morris és zoòleg, i va investigar els codis de senyes entre les persones i

confirma l’origen animal de molts aspectes de la conducta i dels costums socials.

Després del seu famós llibre El simi nu, va continuar investigant sobre els gestos i els

moviments mitjançant l’observació del comportament de diversos animals i, molt

especialment d’aquest mamífer bípede que anomenem ésser humà. Un dels seus

darrers treballs està dedicat als moviments dels nadons i s’ha publicat en forma de

llibre il∙lustrat.

Si prestem atenció al llenguatge corporal i les seves múltiples implicacions, podem

connectar molt millor amb els pensaments i les emocions d’altres persones. Fins i tot

podem percebre amb més detall què comuniquen els missatges que les altres

persones intenten fer‐nos arribar.

Lilian Glass és una especialista en comunicació que treballa com a formadora i com a

tutora personal als Estats Units; el seu públic està format principalment per actors i

35

Glòria Sanz Pinyol

polítics. Un tema destacat en els seus treballs divulgatius és l’enorme influència que la

comunicació no verbal pot tenir en les relacions personals i professionals. Al seu llibre

Sé lo que estás pensando, defineix quatre codis de comunicació: el codi de la parla, el

codi de la veu, el codi facial i el codi corporal. Segons aquesta autora, mitjançant

aquests quatre canals, podem percebre molta informació sobre les persones observant

els detalls de la seva expressió oral, però sovint no la valorem prou o no confiem en les

pròpies percepcions, perquè ens semblen intuïtives i irracionals.

Els signes no verbals relacionats amb la producció del discurs oral davant d’un grup són

principalment visuals, denominats també cinètics (moviments, postures, gestos i

mirades) i sonors (volum, canvis de to i de timbre, onomatopeies, sons bucals...).

Perquè la comunicació global resulti comprensible i sincera, és necessari que la

comunicació no verbal sigui congruent amb la comunicació verbal i viceversa.

2.2.1 Activitat. Interpretació de signes no verbals visuals en una conversa

Explica què pots intuir sobre la conversa que tenen aquestes dues persones: relació

entre els personatges, edat, possible tema de conversa, durada de l’encontre...

http://blogs.escolagavina.com/400colps/?p=1820

2.2.2 Postures i moviments

Si comuniquem amb tot el cos, hem de reduir al màxim els moments en què el nostre

cos es manté ocult al grup, ja sigui d’esquena escrivint a la pissarra o darrere d’una

taula. També hauríem d’evitar les postures que "reprimeixen" els gestos, com ficar les

mans a les butxaques o recolzades a la taula, els braços plegats o les mans enllaçades.

36

http://blogs.escolagavina.com/400colps/?p=1820


També són molt desaconsellables les postures de desequilibri o tensió, perquè poden

transmetre tensió al grup. Un peu poc recolzat a la planta o una de les dues cames en

moviment mecànic transmeten, fins i tot inconscientment, la impressió que estem a

punt de sortir corrents de l’aula. Les mans agafades a la taula poden produir la

sensació que estem a punt d’agafar embranzida per fugir. Fins i tot a vegades podem

comprovar que una persona que parla en públic té els peus orientats cap a la sortida

més pròxima.

Parlar dret davant del grup, gesticulant amb naturalitat o fins i tot traslladant‐nos

lentament a distints punts de l’aula sembla, doncs, l’opció més encertada, perquè

produeix la variació necessària per mantenir l’atenció. No és un error seure en una

cadira, col∙locar‐se darrere de la taula o escriure a la pissarra, si aquestes accions a

l’aula són només unes més entre moltes altres.

Ens caldrà trobar el ritme adequat per a aquests moviments o canvis de postura

aconsellables. Una bona estratègia és usar els desplaçaments o les variacions de

postura com a recursos d’èmfasi. Se sap que un canvi visual capta l’atenció dels oients,

per tant, podem simultanejar‐lo amb alguna part important de la intervenció. Els

canvis de postura o de situació a l’aula també són molt útils per marcar distintes parts

o girs temàtics en el discurs.

2.2.3 Gestos

Els gestos, com les postures, formen part dels signes anomenats cinètics, perquè van

associats al moviment. Quant als que acompanyen la parla, en destacarem tres grans

tipus: il∙lustradors, reguladors i adaptadors. Els il∙lustradors ajuden a transmetre el

contingut del missatge. Els reguladors tenen relació amb la interacció entre les

persones que participen en l’acte de comunicació. Els adaptadors són producte de la

tensió que ens provoca una situació i suposen un obstacle per a la comunicació: hem

d’aprendre a controlar‐los i, si és possible, a evitar‐los.

37

Glòria Sanz Pinyol

2.2.3.1 Il∙lustradors

Són gestos i moviments que es produeixen en sincronia amb la parla, la il∙lustren o

acompanyen. Desmon Morris denomina “gestos batuta” aquests gestos facials o

moviments de mans i braços simultanis al discurs oral. Són deliberats, però tenen

també un component inconscient ‐‐gesticulem fins i tot parlant per telèfon. Poden

estar relacionats amb la idea expressada verbalment, però no tenen significació

explícita acordada. Alguns exemples són:

• Gestos facials que expressen cansament, sorpresa, dubte...

• Moviments de les mans que il∙lustren una expressió, indicant, per exemple, un

volum o una distància.

• Gestos que aporten èmfasi: dibuixen la línia del pensament, descriuen un

ritme, assenyalen en una direcció...

• Assentiments o negacions amb el cap.

Els gestos il∙lustradors ajuden a captar i a mantenir l’atenció dels oients. Una postura

rígida comunica poc i sol anar associada a tons de veu poc variables. En general, és

aconsellable acompanyar el missatge oral amb gestos facials adequats al contingut i

moure ambdues mans per dibuixar gestos variats, equilibrats, d’alçada mitjana i amb

tendència a la simetria. Si movem només un braç mentre l’altre queda immòbil,

transmetem la sensació de desequilibri que abans ja hem comentat.

2.2.3.2 Reguladors

Són moviments i gestos que afecten directament la interacció, perquè regulen

especialment els torns de paraula. Indiquen a l’interlocutor que continuï, que repeteixi,

que vagi acabant... Serveixen per sol∙licitar la paraula, per conservar‐la o per cedir‐la.

Garanteixen la sincronia en la distribució d’intervencions en una conversa.

Els reguladors més freqüents consisteixen en moviments de cap o de mans, mirades i

variacions de ritme. En són alguns exemples:

• Assentir amb el cap per indicar que seguim un discurs.

38


• Aixecar la mà per demanar una pausa, o per indicar que parlin més a poc a poc.

• Indicar amb un gest breu de la mà que estem a punt d’acabar...

• Mantenir la mirada, alternar‐la o allunyar‐la de l’interlocutor.

Poden ser sonors o anar acompanyats de signes sonors com

• Elevar el volum.

• Accelerar el ritme.

• Fer pauses per invitar a participar...

L’ús d’aquests signes no verbals de funció reguladora es basa en la regla implícita que

dues persones no poden parlar alhora, cosa que pot arribar a ocórrer si no s’usen o si

un dels interlocutors no els respecta.

Són molt importants en un diàleg entre dues persones, però també intervenen en una

exposició oral en grup. Els alumnes a l’aula poden mostrar amb la mirada que els cal

un aclariment o demanar la paraula movent lleugerament la mà. La professora indica

amb un gest que cedeix la paraula a un alumne que l’ha sol∙licitada o perquè respongui

alguna pregunta. També poden considerar‐se reguladors alguns gestos que

acompanyen la salutació inicial o altres que s’associen amb el final de la sessió, com

recollir papers, tancar la carpeta, apagar el projector o esborrar la pissarra.

2.2.3.3 Adaptadors

Es denominen adaptadors un conjunt de gestos que en realitat són manifestacions

externes d’estats de control emocional i funcionen a mode de vàlvula d’escapament.

Solen ser gestos de manipulació d’objectes o del propi cos (autoadaptadors).

Augmenten en situacions d’incomoditat psicològica i en estats d’angoixa, ansietat o

engany. Alguns indiquen estats afectius i actituds: tristesa (abaixar el cap amb to de

lament...), inseguretat, por (tancar les cames o plegar els braços per protegir‐nos),

agressivitat (tancar els punys amb tensió). Altres són, simplement, indicis d’ansietat;

sembla que quan ens trobem en una situació incòmoda, que necessitem controlar,

39

Glòria Sanz Pinyol

apareixen aquests gestos com una forma d’adaptar‐nos‐hi. Vegem‐ne els exemples

més freqüents:

• Adaptadors amb objectes: passar els dits per la vora d’un got, obrir i tancar la

punta d’un bolígraf, girar insistentment l’anell, netejar‐se les ulleres o treure‐

se‐les i tornar‐se‐les a posar sense motiu, jugar amb un collaret o algun

element de la roba...

• Autoadaptadors: mossegar‐se les ungles, apartar‐se els cabells de la cara,

pessigar‐se, prémer o fregar‐se les mans, gratar‐se el nas o l’orella, col∙locar‐se

bé les ulleres, arromangar‐se o bé abaixar‐se les mànigues, enredar el dit en un

ble de cabells...

Parlant en públic hi ha un alt risc de fer accions, gestos o moviments adaptadores com

els esmentats, que poden suposar un obstacle per a la comunicació. Distreuen els

oients i poden arribar a transmetre la inquietud i l’angoixa que els provoca a les altres

persones, fins i tot inconscientment; per tant, suposen un entrebanc per a l’escolta. És

aconsellable evitar qualsevol gest mecànic o repetitiu i, molt especialment, si produeix

algun tipus de soroll (copets a la taula amb un llapis, obrir i tancar el bolígraf...). Hem

de ser capaços d’autoobservar‐nos, analitzar els nostres tics i controlar‐los.

2.2.4 El somriure

El somriure no és un sol gest facial, sinó una suma de gestos que implica nombrosos

músculs del rostre. El somriure també és social i comunicatiu: és el gest de la no

agressió, de l’acceptació del contacte amb una altra persona (també té una funció

reguladora) i pot arribar a ser l’únic missatge en molts contactes cordials. Somriure no

tan sols reflecteix benestar, també el transmet i l’encomana.

Com a docents, el somriure ens serveix per iniciar una classe, per animar a participar,

per respondre a una intervenció. També per mostrar comprensió i atenuar la gravetat

de certes situacions en què hem de cridar l’atenció o recriminar un comportament poc

adequat.

40


Somriure i riure no és exactament el mateix. Hi ha un somriure social, subtil, que pot

acomplir perfectament les funcions que tot just comentàvem. Riure és una reacció més

explosiva d’alegria, igualment recomanable. Les ocasions que fan que els membres

d’un grup riguin plegats funcionen com un vincle de cohesió.

Riure amb els nostres alumnes, i amb els nostres companys, malgrat que la relació no sigui fantàstica, millora el clima laboral, la salut i la relació. La rialla transmet un missatge inequívoc de cordialitat. A diferència d’altres senyals no verbals, com el somriure, que pot ser fingit, la rialla implica un mecanisme involuntari que resulta més difícil de simular, és fàcil detectar una rialla falsa.

Marta Albaladejo. La comunicació més enllà de les paraules

2.2.4 La mirada

En una conversa, la mirada té un paper decisiu com a reguladora dels torns de paraula:

amb la mirada indiquem que escoltem algú, que volem parlar o que continuem

escoltant. A més, la mirada reflecteix sinceritat, perquè la nostra cultura relaciona la

mirada directa amb la veritat i la mirada fugissera amb la mentida. No mirar

l’interlocutor s’interpreta com indici de desinterès i distanciament, fins i tot d’engany.

S’ha comprovat, per exemple, que una persona tendeix a fer mirades altes, baixes o a

l’infinit quan improvisa (inventa) el discurs. Contràriament, mirar l’altra persona

significa reconèixer‐la com a part del discurs, afirmar‐la amb la nostra atenció.

En una intervenció oral davant d’un grup de persones, la mirada franca i oberta indica

proximitat, cosa que resulta molt útil per contrarestar la distància espacial. La mirada

de l’orador funciona com un feix de fils que es llancen i es recullen i acaben reunint

simbòlicament en una mateixa xarxa totes les persones de l’audiència. Amb la mirada,

la professora pot expressar que parla per a tots i cada un dels presents. Si hi ha un

sector de l’aula que no en rep la mirada, els alumnes que hi ha se sentiran desatesos i

és molt probable que perdin el fil del discurs.

Cal evitar orientar la vista al sostre o perdre‐la en el buit, a més de la temptació de

mirar constantment una sola persona que –perquè demostra que ens escolta o

41

Glòria Sanz Pinyol

assenteix constantment– ens aporta confiança. Cal alternar la mirada buscant

l’equilibri, és a dir, repartir‐la equitativament entre tots els rostres i sectors de l’aula.

La mirada també estableix tot un joc de missatges que van del grup al docent. Si el

mestre comença a preguntar o a sol∙licitar la participació del grup, molts alumnes

procuren “desaparèixer” per no veure’s obligats a parlar (abaixen el cap, encongeixen

el cos, es mostren pensarosos, escriuen alguna cosa a la llibreta...). En una classe, el

professor se sentirà molt més atret per l’alumne que el mira amb franquesa, donant

mostres d’interès, que per aquell que fulleja els apunts, gargoteja en un paper o mira

per la finestra.

Donada la importància que en la comunicació tenen els signes relacionats amb la

mirada, l’espai de l’aula hauria d’organitzar‐se de manera que faciliti al màxim el

contacte ocular entre tots els participants. Les distribucions que compleixen aquest

requisit afavoreixen les activitats d’equip i la participació del grup en les converses

formals i informals.

En resum, comunicació verbal i no verbal són indissociables. Mentre parlem hem

d’adoptar postures i moviments adequats, il∙lustrar el discurs amb la gesticulació de

mans i braços, somriure, usar de manera significativa l’expressió facial i repartir la

mirada. No obstant això, com que el fet de parlar en públic sol crear angoixa i tensió, hi

ha moltes probabilitats que el comportament de qui parla resulti poc natural. Una

postura rígida i un control limitador del cos no ens seran de gran ajuda. Recordeu: una

postura immòbil no comunica. En la nostra cultura, quan parlem, ens movem, mirem i

gesticulem. Si aconseguim desinhibir‐nos, segurament adoptarem la postura més

adequada, mirarem obertament i gesticularem amb naturalitat.

2.3 La veu

La veu és una de les nostres principals eines de treball. Un professor o una professora

que es desperta un matí amb afonia aguda no pot fer la seva feina, perquè parlar és

una part fonamental de la seva activitat diària. Necessita parlar constantment, no tan

sols a classe, sinó també a les reunions de departament o de claustre, a les entrevistes

42


amb mares, pares o alumnes, al passadís amb els companys i companyes per demanar

que l’acompanyin en una sortida a un museu o per decidir qui farà guàrdia a la

biblioteca a l’hora del pati, per exemple.

Hem de tenir molta cura de la veu, el principal instrument físic de la comunicació oral.

La veu reflecteix l’estat físic i anímic i permet fer inflexions per mostrar actituds i

sentiments, a més de controlar aspectes tan determinants com el to i el ritme del

discurs.

L’emissió seqüenciada de sons que constitueix la parla es produeix gràcies a l’acció

simultània de diferents factors:

• Un corrent d’aire, produït pels pulmons i els músculs respiratoris.

• Els òrgans fonatoris, vibrants de la laringe (cordes vocals) i ressonants

de la faringe, la boca i el nas.

• Moviments articuladors produïts per llavis, dents, paladar dur, vel del

paladar i mandíbula.

Els pulmons subministren l’aire que, travessant els bronquis i la tràquea, va a

sonoritzar les cordes vocals, que es troben a la laringe. A la laringe es produeix la veu

en el seu to fonamental, so que patirà una modificació a la cavitat de ressonància

constituïda pel nas, la boca i la gola, en la qual s’amplifica i es forma el timbre de veu.

Els òrgans articulatoris (llavis, dents, paladar dur, vel del paladar, mandíbula) modelen

finalment aquesta columna sonora, i la transformen en articulacions de la parla, és a

dir, fonemes, síl∙labes i paraules.

La potència de la veu va estretament lligada a una bona respiració. Necessitem temps

per inspirar i expirar sense esforç. La bona qualitat de la veu depèn del ritme

respiratori, que al seu torn, està connectat estretament amb l’estat físic i anímic. Si no

respirem bé en una intervenció oral, els oients percebran fàcilment la nostra sensació

d’ofec i segurament els crearà angoixa.

43

Glòria Sanz Pinyol

Alguns professionals de la veu, com cantants o actors, aconsegueixen allargar el temps

d’expulsió de l’aire mitjançant la respiració costodiafragmàtica. Consisteix a omplir

tota la cavitat abdominal i costal –i no tan sols el tòrax‐ en cada inspiració, de manera

que aprofitem la màxima capacitat dels pulmons. Segons els experts, aquest és el tipus

de respiració de l’estat de repòs i dels nostres primers mesos de vida. Aprendre (o

reaprendre) a respirar d’aquesta manera és un recurs molt valuós per a l’expressió

oral. De fet, la veu mostra actituds, emocions i estats d’ànim precisament per aquesta

relació tan estreta que manté amb la respiració.

Per aconseguir un bon ritme respiratori en una intervenció oral, és recomanable parlar

dret, adoptant una postura equilibrada, fortament assentada als peus, col∙locats una

mica separats en paral∙lel, els genolls lleugerament flexionats endavant i els braços

oberts, a mitja alçada. Aquesta posició permet el màxim de capacitat d’inspiració d’aire

i facilita l’expiració lenta necessària per parlar amb fluïdesa. A més, afavoreix la

relaxació del coll i la laringe, cosa que facilita la vibració de les cordes vocals.

És important evitar tot allò que dificulti la capacitat de respiració o n’afecti el ritme.

Algunes posicions o gestos dificulten la respiració i la fonació, fins i tot poden

distorsionar la dicció. No és aconsellable parlar recolzant els colzes a la taula, ni amb

les braços plegats davant del pit. Tampoc és apropiat parlar mentre girem el coll o ens

ajupim.

2.3.1 Activitat. Exercicis de respiració

Els exercicis de respiració, ben fets, tonifiquen els músculs implicats en la respiració. A

més, són molt relaxants. Ambdues coses són necessàries per controlar el ritme de la

parla i protegir els òrgans productors de la veu.

Busca una postura equilibrada: dret/a, amb els peus en paral∙lel o assegut/da en una

cadira. En tots dos casos, la zona lumbar ha d’estar recta, perpendicular a terra. També

pots fer l’exercici estirat/da amb l’esquena sobre un matalàs prim o una estora, amb

les cames flexionades i els peus recolzats a terra. Aquesta postura col∙loca la zona

lumbar en posició plana i afavoreix la mobilitat del diafragma.

44


1. Inhala profundament amb dilatació del diafragma; exhala després contraient el

diafragma. Aquest múscul abdominal actuarà com una manxa que aspira i

empeny l’aire.

2. Repeteix el moviment d’inhalació i exhalació diverses vegades amb les mans a

la zona abdominal. Això t’ajudarà a percebre i controlar la teva respiració. És

aconsellable que l’aire entri pel nas i surti per la boca.

3. Repeteix el moviment de respiració ara en tres fases: inhalació, estancament de

l’aire uns segons, exhalació lenta. Pots pronunciar algun fonema sord (/f/ o /s/,

per exemple) per percebre la sortida de l’aire.

4. Repeteix el procés anterior pronunciant paraules en veu alta de manera

simultània a l’exhalació i cada vegada més lentament. (Tria les paraules que

vulguis: dies de la setmana, mesos de l’any, síl∙labes aïllades...).

5. Torna a començar els tres moviments respiratoris de manera lenta, ara

pronunciant números de manera simultània a l’exhalació. Intenta disminuir la

velocitat i allargar el temps de sortida de l’aire. Comprova com pots comptar

fins a un número més alt progressivament en cada exhalació.

Pots fer aquest exercici tantes vegades com vulguis, i afegir‐hi variacions, com ara

augmentar el volum en la pronunciació de les paraules. T’ajudarà a ser conscient dels

teus moviments respiratoris, a ampliar la teva capacitat respiratòria i a controlar el

ritme de la teva respiració.

2.3.2 El control de la veu

Hi ha aspectes molt importants de l’expressió oral que depenen de la veu: el volum,

l’entonació, la velocitat, l’articulació clara dels fonemes... A continuació ens detindrem

en cadascun per oferir uns breus consells que ajuden a usar la veu de manera efectiva,

no tan sols per transmetre el missatge verbal previst, sinó també les actituds i les

emocions que hi van ineludiblement associades.

2.3.2.1 Volum

Cal buscar el volum apropiat per fer‐se escoltar amb facilitat, tenint en compte les

característiques del lloc. Un volum massa baix provoca en l’oient un sobreesforç

45

Glòria Sanz Pinyol

d’atenció i el cansament conseqüent provocarà que abandoni l’escolta. Un volum alt es

pot percebre com a agressiu i pot arribar intimidar. En canvi, un volum mitjà

aconsegueix fàcilment que els oients escoltin amb plaer.

Serà de gran ajuda per controlar el volum de veu tenir en compte la mida de l’aula, a

més de la quantitat i la situació de les persones que s’hi troben. Hem d’aconseguir que

el missatge arribi amb claredat a tots els racons de la sala. Perquè l’abast de la veu

sigui suficient podem pensar, per exemple, que el missatge va adreçat a l’estudiant

situat en el lloc més allunyat de l’aula.

Les variacions del volum són un recurs molt útil per atorgar èmfasi a paraules o frases.

A més, hem de procurar no cometre un error freqüent que consisteix a començar les

frases amb un volum adequat i anar disminuint‐lo a mesura que avancem, de manera

que el final de la frase pot esdevenir imperceptible o adoptar un to que sembla indicar

que aquella idea té poca importància.

2.3.2.2 Velocitat

Cal adequar el ritme del discurs al ritme de comprensió que podem suposar que

tindran els destinataris del missatge –en funció de la dificultat del contingut i dels seus

coneixements previs. Si el ritme és molt lent, l’oient es pot distreure, perquè

intercalarà altres pensaments en el seu procés de comprensió. Si l’orador és molt

ràpid, costarà seguir‐lo i l’oient abandonarà l’escolta.

Per regular el ritme del discurs és aconsellable moderar la velocitat en els moments

clau o de major dificultat i fer pauses que remarquin paraules o separin idees. Les

pauses són silencis fets en moments significatius i són de gran utilitat, perquè

permeten a l’orador respirar i a l’oient pensar. El bon ús del silencio reflecteix

seguretat i sempre capta o recupera l’atenció de l’auditori.

La velocitat determina la fluïdesa de la parla i reflecteix estats anímics. Solem accelerar

el discurs en situacions de tensió, a vegades ocasionades per un mal control del temps.

Un ritme massa ràpid dificulta la comprensió i projecta una imatge de neguit i ansietat.

Parlar lentament facilita la comprensió i projecta una imatge de seguretat. La velocitat

46


adequada també farà més perceptibles les frases, perquè ens permetrà articular cada

so de cada paraula. Això, unit a la correcta pronunciació dels sons, resulta

imprescindible perquè els receptors segueixin sense esforç el fil dels pensaments que

volem transmetre.

En el diàleg, el ritme monòton, tallat o lent pot reflectir fredor i rebuig al contacte, com

si la persona volgués mantenir‐se a la defensiva o simplement evitar el contacte. Al

contrari, el ritme viu, animat i variable, amb pauses que inviten a la rèplica, transmet

desig de relació i plaer per la conversa.

2.3.2.3 Timbre

El timbre és una característica física de la veu que es reflecteix en certes qualitats que

depenen directament dels teixits del cos que vibren en produir‐se el so. De la mateixa

manera que el material amb què s’elabora un tambor o qualsevol altre instrument

musical produeix variacions en la naturalesa del so, també distingim veus infantils,

madures, d’home o de dona (tot i que a vegades ens podem endur alguna sorpresa).

Aparentment, el timbre és el tret de la veu menys educable, menys modificable a

voluntat. Tanmateix, en una mateixa persona i en un mateix dia pot sofrir certes

variacions. L’estat anímic o físic es reflecteixen en el nostre timbre de veu. No tenim la

mateixa veu en començar el dia que al vespre, ni quan fem classe que quan parlem

amb un company a la cafeteria. Segurament, en alguna telefonada rebuda un

diumenge al matí han endevinat que ens havien despertat. Un refredat pot fer que la

veu ens soni nasal; haver dormit poc o tenir la gola seca després de córrer també ens

canvia el timbre de veu, en general empitjorant‐lo, és a dir, fent‐lo menys agradable a

l’oïda. En l’extrem, una persona que parli amb afonia transmet a l’oient una impressió

de dificultat i de patiment que suposa un gran obstacle per a l’escolta.

2.3.2.4 To

El to és la impressió que ens produeix la freqüència de vibració amb la qual es

manifesta una determinada ona sonora. En el cas de la veu, la marca del to (greu o

agut) ve donada per la quantitat de moviment que es produeix a les cordes vocals en

47

Glòria Sanz Pinyol

emetre’s, és a dir, per la freqüència de vibració. Com més vibracions es produeixen,

més aguda és la veu i més alt serà el to. Al contrari, com menys vibracions es

produeixin a la laringe, lloc en què es genera la veu, més greu serà el so resultant, i

més baix serà el to.

El to actua en l’expressió oral com una gran font de signes no verbals amb gran poder

d’influència en el receptor. Mitjançant el to (de matisos molt diversos) manifestem

actituds i estats anímics, que influeixen sempre en el receptor i en la interpretació que

farà del missatge. Se solen definir dos grans grups de tons, greus i aguts. Sembla que

els tons greus es relacionen amb la neutralitat i l’objectivitat i, en canvi, els tons aguts

amb certes expressions més emocionals, com entusiasme, sorpresa o lament. El to és

un reflex emocional; a vegades una emoció inhibida o incontrolada deriva cap a tons

aguts i pot arribar a ofegar la veu.

Com ocorre amb la velocitat i el volum, el control del to també permet evitar la

monotonia amb modulacions distintes en una franja de variació que no ens demani

massa esforç. És aconsellable partir de tons greus per poder ascendir amb comoditat a

tons mitjans o aguts, a fi d’entonar de manera adequada les preguntes, les expressions

de sorpresa, les exclamacions...

Qualsevol frase pot pronunciar‐se en una varietat indefinida d’entonacions que poden

agrupar‐se en tres tipus generals: l’enunciació, la interrogació i l’exclamació. Sens

dubte es tracta d’una classificació massa simple, basada en l’expressió escrita, que

correspon a l’ús de signes gràfics distints, i no reflecteix de cap manera la gran varietat

de matisos de l’entonació oral. Un oient pot distingir fàcilment tons que reflecteixen

serenitat i objectivitat d’altres que expressen indignació, tristesa, ironia, sarcasme,

queixa, acusació, etc. També és habitual qualificar alguns tons i relacionar‐los amb

pensaments i sentiments.

48


Qualificatiu atribuït Es relaciona amb...

Seriós autoritat, seguretat, control

Alegre familiaritat, frivolitat, espontaneïtat

Dolç ingenuïtat, innocència, sinceritat

Càlid amabilitat, simpatia, acollida

Tranquil o pausat calma, seguretat, control de la situació

Reflexiu comprensió, empatia, seguretat

Persuasiu entusiasme, resolució, convicció

Suggeridor proximitat, proposició, invitació

Segur convicció, seriositat, professionalitat

2.5 Pauses i silencis

En l’organització del discurs oral, les pauses tenen una importància cabdal. Es poden

distingir diversos tipus de pausa segons la durada: les anomenades respiratòries, que

són necessàries en el context de la frase, les quals solen ser més llargues i s’aprofiten

per respirar, i les anomenades estilístiques, que decideix el propi orador i que poden

tenir la finalitat de marcar un èmfasi, d’estructurar els grups fònics o els grups rítmics,

entre d’altres. La col∙locació per part de l’orador d’aquest últim tipus de pausa és

decisiva per al sentit del text. Fixem‐nos en els exemples 1a i 1b, en què podem veure

com la col∙locació de la pausa (marcada amb //) decideix el significat de l’oració.

1a. El mes de setembre d’aquest any 2009// mestres i alumnes d’Educació Infantil i Primària començaran a notar els efectes de la nova llei.

1b. El mes de setembre d’aquest any// 2009 mestres i alumnes d’Educació Infantil i Primària començaran a notar els efectes de la nova llei.

Així, doncs, hem de saber delimitar els grups fònics, els quals han de correspondre amb

unitats de sentit del discurs.

49

Glòria Sanz Pinyol

La distinció entre pausa i silenci és difícil d’establir. El cert és que ben bé no és el

mateix i, si no, recordem la frase feta “hi ha silencis que maten”, els quals no són

pauses. Sembla que els silencis, a diferència de les pauses, són més llargs i el seu

significat depèn del context en què es produeixen. El silenci, per exemple, pot

permetre a l’audièndia un moment de reflexió.

Normalment, ens costa col∙locar pauses estilístiques en els textos escrits. Amb la

finalitat d’adquirir aquesta habilitat i prendre consciència de la importància de la

col∙locació de les pauses per aconseguir més expressivitat en el text, podem practicar

amb poemes.

A continuació, vegem una proposta de col∙locació de pauses estilístiques (marquem la

pausa amb //) en un poema de Martí i Pol:

L'espai de mi Vetlla l'espai de mi que et configura//

i així sabràs que mai no s'interposa

entre tu i jo //cap llei de melangia.

No et recordo enyorós: t'estimo en una

dimensió de mi que no sabia//

potser perquè el teu cos me l'ocultava.

Ara //m'atardo amb tu sense tenir‐te//

pels blaus i verds lentíssims de la tarda //

i pels ocres tendríssims del poema.

2.6. Alguns aspectes de la comunicació no verbal

En un discurs oral, no solament s’obté informació verbal, sinó també informació no

verbal (mirada, positura, gestos), la qual és elaborada i processada conjuntament

perquè matisen, completen o contradiuen el missatge lingüístic.

50


Pel que fa a la mirada, quan parlem en públic, hem de procurar implicar tot l’auditori,

hem de parlar amb tot el grup. Cal que sigui nítida i clara i cal evitar mantenir els ulls

gairebé tancats, o inexpressius, o dirigits al sostre o a l’horitzó, la qual cosa podria

provocar cansament i pèrdua de concentració en els receptors. Amb la mirada, podem

veure si allò que expliquem interessa, si hem de canviar el rumb del discurs, si

segueixen la nostra exposició o si s’han perdut.

A més de la mirada, hem de tenir en compte l’expressió de la cara, la qual no ha de

transmetre tensió, sinó amabilitat i naturalitat. Per tant, cal separar una mica les dents

i els maxil∙lars abans de començar. En el decurs de la locució del discurs, el gest facial,

concretat bàsicament en les celles i la boca, permet completar o matisar un significat.

També hem de considerar la postura corporal. Per portar a terme l’exposició d’un

discurs, és recomanable adoptar una bona postura. Si ens col∙loquem drets, amb una

taula o amb un faristol, cal que el pes del cos estigui ben distribuït a totes dues cames

per no perdre l’equilibri. La tendència general és carregar el pes sobre una de les

cames i col∙locar‐se tort o passar una cama davant de l’altra. Aquestes postures s’han

d’evitar. Pel que fa a les cames, no han d’estar ni massa juntes ni massa eixancarrades

(tendència masculina), sinó que s’ha de buscar una postura estable i ferma que doni

seguretat.

El cos ha de presentar una lleugera inclinació cap endavant, que és interpretada com

una implicació amb els interlocutors. Si s’inclina endarrere, es pot entendre com una

manca d’interès en el que es diu i, a vegades, com un cert menyspreu. En el cas d’estar

assegut, la inclinació del cos té el mateix valor.

Les mans i els braços ajuden a marcar el ritme del discurs i permeten fer gestos

descriptius del que s’està dient. Hem de procurar d’evitar, però, agafar el paper del

discurs amb les mans perquè el tremolor delataria el nerviosisme, tocar‐se

contínuament els cabells o la cara, i gratar‐se o donar copets reiterats sobre la taula

amb algun objecte, com el bolígraf, un regle, entre d’altres.

51

Glòria Sanz Pinyol

Tots aquests aspectes són els que hauríem de tenir en compte per aconseguir una

locució adequada d’un discurs. Ara bé, cal dir que hem de buscar, per a cada

intervenció oral, els elements més indicats per al context en què es produeix, tant pel

que fa al tema i als receptors com pel que fa a la finalitat que persegueix, i que les

reflexions i exemples de cada aspecte que hem tractat no s’han d’entendre com a

solucions úniques, sinó, ben al contrari, han de ser idees que ens motivin a buscar

combinacions de tots els aspectes de la locució a l’hora de produir un discurs per tal

d’aconseguir que sigui el màxim d’eficaç i d’eloqüent.

2.7 Bibliografia

ALCOBA, Santiago (coord.): La oralización. Barcelona: Ariel.

CANTERO, Francisco J. (2002): Teoría y análisis de la entonación. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.

FONT ROTCHÉS, Dolors (2007): L’entonació del català. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

FONT ROTCHÉS, Dolors; TORRAS COMPTE, Francina (2007): ‘El portafolis en llengua oral: una experiència a Formació del Professorat’, Phonica, núm. 3, pp. 32-46 [ http://www.ub.edu/lfa/ ]

FONT ROTCHÉS, Dolors; CANTERO SERENA, Francisco J. (2008): ‘La melodía del habla: acento ritmo y entonación’, Eufonía, núm. 43, pp. 19-39. [https://sites.google.com/site/dolorsfontrotches/publicacions/recerca-en-llengua-oral]

HUERTAS, A.; PERONA, J.J (1999): Redacción y locución en medios audiovisuales: la radio. Barcelona: Bosch.

52

http://www.ub.edu/lfa/


3. EL DISCURS ORAL. PLANIFICACIÓ, PRODUCCIÓ I REVISIÓ.

Entenem el discurs com una “realització de la llengua produïda entre parlants concrets

amb una intencionalitat i dins un context” (CAD, 1997:21). Qualsevol discurs oral

presenta unes determinades característiques verbals i no verbals que tenen lloc en

l’ús, és a dir, els elements pròpiament lingüístics (fònics, morfosintàctics i lèxics),

juntament amb els paralingüístics (entonació, ritme, intensitat, velocitat, qualitat de

veu), i els elements no verbals (mirada, postura, moviment del cos), els quals són

condicionats pel context situacional, sociocultural i cognitiu i per la intencionalitat que

persegueix el discurs.

El procés de creació d’un discurs oral consta de tres fases, planificació, producció i

revisió, les característiques de les quals exposarem a continuació.

En la primera fase, de planificació, es planteja què es diu, a qui i amb quina finalitat, i

s’organitza el contingut global del text. Els processos cognitius que hi intervenen són

els de reconèixer, seleccionar, comparar i organitzar.

Així, doncs, un cop establerta la intenció i els objectius comunicatius, es rescaten de la

memòria totes aquelles informacions que puguin ser rellevants per al tema plantejat,

en paral∙lel a la recollida sistemàtica d'informació mitjançant llibres, Internet, o altres

fonts, com poden ser les entrevistes o converses amb gent entesa. De tot aquest

material, caldrà fer‐ne una selecció, comparar els diversos materials obtinguts per

valorar quin és el més adequat per als objectius que ens hem proposat. A continuació,

caldrà organitzar, donar un ordre i una jerarquia a la successió d’idees, és a dir,

estructurar el discurs, confegir un guió, preparar suports gràfics i visuals, i seleccionar

estratègies i recursos diversos. També ens haurem de plantejar, segons la situació

comunicativa (tema, destinataris, intenció, etc.), el nivell de formalitat, i els trets bàsics

de l’oralització, tant des d’un punt de vista lingüístic (pronúncia, ritme i entonació),

53

Glòria Sanz Pinyol

paralingüístic (intensitat, velocitat i pauses) com extralingüístic (mirada, expressió de la

cara i postura corporal )

En la segona, o de producció del discurs, caldrà deixar emergir tots els potencials

semàntics, sintàctics i discursius que posseïm i caldrà portar a la pràctica i de manera

ben integrada tots els aspectes de la locució que hem treballat des d’un punt de vista

teoricopràctic als apartats anteriors, tot tenint en compte el significat

semanticopragmàtic de cada opció. En l’execució d’un discurs, és bàsic mostrar

seguretat en el que es diu, confiança en un mateix i respecte als interlocutors. Abans

de començar, però, és aconsellable practicar exercicis respiratoris per tranquil∙litzar‐se

i mantenir el control, familiaritzar‐se amb l’escenari i les persones, adoptar una actitud

positiva i optimista i concentrar‐se en el que hem de dir.

La tercera inclou l’avaluació i la revisió. Pel que fa a l’avaluació, un cop hem acabat la

producció del discurs, cal que els qui ens han escoltat, ja siguin els companys, el

professor o altres oients, ens comentin els diversos aspectes que es considera que no

han estat ben resolts, ja sigui en l’ordenació de les idees, en l’adequació al context

comunicatiu, en la correcció, en la locució, en la pronúncia, entre d’altres. És un bon

exercici, a partir dels suggeriments de millora que ens han fet, revisar i tornar a produir

el discurs.

En els discursos monològics una sola persona parla davant d’un públic. No cal dir, però,

que el receptor del discurs pot manifestar les seves reaccions sobre el que va sentint

amb mirades i gestos que l’emissor capta. En aquest sentit, és important estar atent a

les reaccions de l'audiència i tenir la capacitat i la flexibilitat de fer un gir al propi

discurs. Així, si ens adonem que els oients s’avorreixen o perden interès, hem de

procurar parlar més vivament, fer èmfasis, introduir exemples i, si és possible, alguna

ironia o broma; si constatem que hi ha incomoditat, que no ens segueixen, podem

tornar a repetir el que havíem dit procurant introduir paraules més senzilles, reduint la

velocitat, si és necessari, o vocalitzant més.

54


És important procurar ajustar‐nos al tema i evitar informacions supèrflues. I un parell

d’aspectes més, d’una banda, la claredat del discurs, és a dir, la comprensió absoluta

sense demanar un esforç excessiu al destinatari. Si bé és un requisit que ha de complir

qualsevol missatge, ja sigui oral o escrit, és encara més important en la llengua oral,

perquè el receptor no té l'oportunitat de tornar enrere i rellegir una frase que no ha

entès. En aquest sentit, cal evitar el llenguatge abstracte i les frases de sintaxi

complexa. I, de l’altra, la precisió, és a dir, utilitzar cada mot en el context adequat i

amb el significat just per expressar la idea apropiada.

A continuació, analitzarem les característiques més importants dels discursos

narratius, dels argumentatius i dels explicatius.

3.1 El discurs narratiu

Narrar consisteix a explicar uns fets, reals, imaginaris o fantàstics, ordenadament, amb

la finalitat d’entretenir o d’informar el lector. Explicar històries és una característica

habitual dels éssers humans. Des de fa molts anys, hem tingut necessitat de pensar‐

nos històries que donin sentit a la nostra vida. Des de petits hem sentit explicar contes.

La narració explica fets i els situa en el temps i en l’espai.

El text narratiu pot ser oral o escrit, segons el canal, i fictici o real, segons la naturalesa

de l’esdeveniment que s’explica. Entre els textos narratius orals trobem els acudits, els

contes tradicionals, les anècdotes, els fets que ens han passat, les retransmissions,

entre d’altres.

Un text narratiu és adequat quan compleix el seu objectiu principal: narrar una sèrie

d’accions que parteixen d’una situació inicial o plantejament i desemboquen en una

situació final o resolució, i s’adapta a l’edat del receptor, la situació comunicativa i el

canal de transmissió. Cal procurar de regular la relació que hi ha entre l’orientació de la

història i la reacció dels oïdors, i mirar de mantenir‐se sempre en els límits de la

versemblança pel que fa a les situacions i als personatges que es presenten. La

55

Glòria Sanz Pinyol

progressió narrativa ha de respondre a criteris de seqüencialitat cronològica o de

relacions de causa‐efecte i, per tant, ha de tenir un ordre coherent.

La narració no apareix normalment en estat pur i sol incloure‐hi descripcions i diàlegs

com a formes expressives necessàries, ja que són la manera de caracteritzar els

personatges i els ambients.

Estructura

L’estructura més habitual dels discursos narratius és la següent:

Introducció: ens situa i ens dóna els elements necessaris per comprendre la narració.

Nus o transformació: en aquesta part es desenvolupen els esdeveniments. Es produeix

una complicació que modifica l'estat precedent i desencadena el relat. Sol ser‐ne la

part més extensa.

Clímax: és el moment més interessant de la successió dels fets que constitueixen la

trama del relat. La narració arriba al punt més àlgid.

Resolució: nou element modificador, aparegut en la situació creada a partir de la

reacció a la complicació.

Moral (no sempre hi és present): generalització, a partir de l’exemple narrat, per donar

algun consell al receptor

Característiques gramaticals

• Hi abunden les oracions predicatives i els verbs d’acció, així com l’ús de la

subordinació temporal.

• El temps verbal per excel∙lència és el pretèrit perfet (simple o perifràstic), en

combinació amb altres temps de passat (imperfet, plusquamperfet, perfet anterior,

indefinit).

• Ús abundant de connectors temporals: primerament, després, llavors, ara, abans,

mentrestant, a continuació, etc., que ordenen cronològicament els enunciats.

56


• Ús abundant de connectors lògics: a causa de, perquè, ja que, consegüentment,

en conseqüència, encara que, no obstant això, de fet, etc., que permeten seguir el fil

argumental, encara que hi hagi salts en el temps.

3.2 El discurs argumentatiu

Argumentar significa raonar. La finalitat del text argumentatiu és exposar una opinió,

rebatre‐la, convèncer o fer creure alguna cosa amb la intenció d’influir i modificar

l’opinió de l’oient. És el tipus de text que permet més subjectivitat i destaca per la

força suggestiva del contingut.

Les argumentacions es produeixen en contextos comunicatius ben diferents. Tots

tenim la necessitat de prendre partit per alguna idea o davant d'algun fet concret en

diversos moments i situacions de la nostra vida. Quan enunciem aquesta presa de

partit ajudant‐nos de raons estem argumentant i, generalment, al mateix temps,

intentem convèncer el nostre auditori.

Alguns dels recursos lingüístics que podem utilitzar en els textos argumentatius són els

següents:

• Ús de la ironia: a vegades alguns arguments es poden reforçar mitjançant frases

o expressions iròniques.

• Explicació d’un relat: amb la finalitat de predisposar favorablement l’auditori

podem relatar alguns fets colpidors relacionats directament amb les opinions

que defensem.

• Ús de la repetició: la insistència i la repetició d’arguments són elements que

ajuden a reforçar l’argumentació.

• Ús d’exemples: serveix per aportar proves que justifiquen una generalització

expressada a la tesi o a la conclusió.

57

Glòria Sanz Pinyol

• Ús de l’analogia: consisteix a defensar una conclusió sobre una realitat

determinada a partir de la comparació amb una altra realitat amb la qual hi ha

algunes semblances.

• Ús d’arguments d’autoritat: utilització d’afirmacions o conclusions que

pertanyen a una persona coneguda i que és una autoritat reconeguda en el

tema que es planteja.

• Ús d’elements retòrics: jocs de paraules, recursos gràfics i interrogacions

retòriques (formulem una pregunta de la qual no s’espera obtenir cap

resposta). L’ús d’aquests elements serveix per centrar l’atenció i l'interès del

receptor cap a allò que exposa l’emissor

Estructura

L’estructura més habitual dels discursos argumentatius és la següent:

Introducció: S’exposa la tesi o idea principal. Serveix per a la captació de l’atenció del

públic i té l’objectiu de buscar‐ne la complicitat.

Desenvolupament: S’exposen els arguments que confirmen les posicions pròpies i

fonamenten la conclusió personal que es defensa.

Conclusió: Al final se sol formular la conclusió a la qual s’ha arribat, que ha d’afirmar

només el que ha estat provat al llarg de l’argumentació.


• Freqüència d’oracions més aviat llargues, amb abundant coordinació i

subordinació: causals, consecutives, adversatives.

• Ús de connectors de relació lògica, del tipus perquè, ja que, de manera que,

així, per tant, a causa de, per raó de, per culpa de, com a resultat, per

consegüent, en conseqüència...

• Ús de marcadors‐organitzadors textuals, del tipus: en primer lloc, d’una banda,

d’altra banda, per començar, per acabar...

58


• Ús de verbs dicendi: dir, subscriure, afirmar, declarar, considerar, opinar,

declarar...

• Ús de verbs relacionats amb la causalitat i la conseqüència: causar, fer, originar,

generar, activar, ocasionar, produir, motivar, suscitar, determinar...

• Ús de verbs relacionats amb les operacions argumentatives fonamentals:

resultar, reduir, concloure, inferir, conjecturar...

3.3 El discurs expositiu

El discurs explicatiu informa per fer entendre alguna cosa amb un esperit didàctic. Té

una base informativa, però es caracteritza per la voluntat de fer comprendre els

esdeveniments. Es tracta, doncs, d’un tipus de discurs monològic en què l’emissor se

sol adreçar a un grup de persones (molt sovint estudiants) amb la finalitat d’aportar

coneixements i informació. Cal, doncs, que hi hagi equilibri entre el coneixement nou i

el coneixement compartit per l’emissor i pel destinatari.

Pel que fa al registre, és més aviat formal, tot i que en algun moment hi poden

aparèixer marques pròpies de l’oralitat més immediata i espontània, producte de les

situacions comunicatives cara a cara. En general, el llenguatge és especialitzat, rigorós,

concís i hi sol haver una densitat semàntica alta. Pel fet que el receptor del discurs oral

ha de processar la informació a la mateixa velocitat elocutiva amb què s’emet, no pot

anar enrere ni pot avançar‐se, és important que mantingui amb l’emissor una

interdependència: el primer, ha d’estar atent i seguir el fil de les idees que exposa el

que parla; el segon, ha d’esforçar‐se a fer intel∙ligibles els nous coneixements que està

presentant. En aquest sentit, l’emissor ha de produir un discurs més redundant i ha de

ser molt explícit en l’estructura que durà a terme, de tal manera que el receptor pugui

seguir el fil conductor i es pugui garantir l’èxit comunicatiu.

59

Glòria Sanz Pinyol

Estructura

L’estructura més habitual dels discursos expositius és la següent:

Introducció: es presenta el tema, es delimita i es justifica per què es vol explicar. És el

moment, d’una banda, d’intentar suscitar l’interès de l’oient, la qual cosa es pot

aconseguir a través d’una petita història o d’una anècdota, o d’un inici amb una

afirmació sorprenent, o plantejant una pregunta o, fins i tot, començant amb diversos

exemples. A continuació, cal anticipar els punts principals que es tractaran.

Cos: es desenvolupa la idea, el tema o la qüestió plantejada. És important que les idees

apareguin de forma ordenada, ja sigui per ordre cronològic o per ordre d’importància.

Hi poden aparèixer apartats i subapartats.

Conclusió: se sintetitzen les idees principals que s’han tractat en l’exposició. Cal pensar

en la fórmula de tancament del discurs. Els oients han de percebre que el discurs s’ha

acabat.


• El temps verbal és el present d’indicatiu. Però si a l’explicació hi ha seqüències

narratives s’hi barregen temps de passat.

• Ús de connectors metatextuals (d’ordenació, de distribució, d’exemplificació,

etc.. )

• Ús de lligams de relació lògica: causals, consecutius, finals; com també els

connectors adversatius, condicionals i concessius.

• És freqüent trobar‐hi estructures modals i comparatives: semblat a, com,

diferent de, etc.

• Ús de termes específics, lèxic precís i unívoc. Tria acurada de noms i verbs, amb la

finalitat de transmetre amb la màxima claredat la idea exacta del que es tracta.

• Ús de mitjans visuals de suport: presentacions digitals, dibuixos, gràfics, esquemes,

fotografies, etc.

60


3.4 Bibliografia

ARGUMENTA. http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/ (consultat el 22 de juny de 2010).

ARTIGAS, Rosa (coord.) (1999): Habilitats comunicatives. Una reflexió sobre els usos lingüístics. Vic: Eumo Editorial.

DOLZ, J.; VILÀ, M. (coord.) (1997): “L’oral formal”. Monogràfic d’ Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Barcelona: Graó.

RUBIO, J. PUIGPELAT, F. (2007): Com parlar bé en públic. Barcelona: Empúries.

VILÀ, M. (coord.) (2002): Didàctica de la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatge i seqüències didàctiques. Barcelona: Graó.

61

http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/

Glòria Sanz Pinyol

4. ACTIVITATS 4.1. Activitats d’avaluació inicial Abans de començar a treballar les activitats pròpies del curs, cal enregistrar una

lectura (A), respondre la graella Quina mena de parlant sóc? (B) i gravar una activitat

que consisteix a produir un text oral d’uns cinc minuts de durada que serveix de

presentació. L’avaluació d’aquestes activitats es fa a partir de les pautes que trobaràs

a la pàgina 55.

A. Llegiu el text següent dues vegades i enregistreu‐lo en format Mp3.

LA PROA DEL MÓN Estimat pare, Per més que dono voltes a les explicacions que em vas donar, no n’acabo de treure l’entrellat. Abans d’entrar en matèria, vull fer un aclariment que em sembla de justícia. Estic molt orgullosa de l’educació que m’has donat i de la llibertat i el respecte amb què ens tractem. Si ara entro de dret a la teva vida és perquè em considero amb l’obligació moral de fer‐ho, sense que això signifiqui que ha minvat l’estimació que et tinc. Dit això, et confessaré obertament que l’escena de l’altre dia no solament em va sorprendre sinó que em va desagradar profundament. Què se n’ha fet d’aquella fermesa de caràcter? No et declaraves insensible a l’amor? Després de tants anys et recordes que existeixen les dones? I precisament amb una criatura desvergonyida? I l’has hagut de posar just a la meva habitació i al meu llit. Vaig haver de dominar un rampell violent, vaig estar a punt d’expulsar aquella nena a puntades de peu i de llençar les seves coses a la mar. I el seu raspall de dents, posat al mateix lloc on desava jo el meu mentre vaig viure al far. El far és la meva infantesa i la meva joventut i cap estrangera no té dret a profanar‐lo, per més babarotes que faci a la cara d’un home que no ha sabut vèncer la primera feblesa senil que el tempta. Perdona la duresa, però et dic exactament allò que penso. Ha signat al llibre de visites? Tinc curiositat per saber si fa faltes d’ortografia. Si el far no és el meu refugi, si el far no ets tu, què hi vinc a fer? És una guia en una mar de naufragis, salva les vides dels mariners i també les vides encallades terra endins.

62


Sempre tinc present la pampalluga de la Proa del Món, l’esclat de llum cada sis segons m’il∙lumina encara que sigui a l’altra punta del planeta. Va naufragar el meu matrimoni i el far i tu em vau asserenar amb el vostre silenci amic. Les tempestes de la mar no em fan por, les de la vida, sí. Sempre has dit que el perill ve de terra i de terra deu haver vingut aquesta mocosa que t’ha begut l’enteniment. En nom de l’estimació de què et parlava, et prego que tallis aquesta situació ridícula i que tornis a ser tu mateix: fort, serè i tenaç. En justa reciprocitat, com jo m’he confiat a tu tantes vegades, pots comptar amb mi si creus que et puc ajudar a oblidar aquest episodi lamentable. Sempre has dit que has estat un bon pare i una mala mare, ara tens l’ocasió de ser mare de tu mateix. És molt fàcil, només cal viure amb una mica de seny. A reveure.

“La Proa del Món”, Llibreta de vacances de Ramon Solsona Quaderns Crema, 1991, pàgs. 69‐71

B. Marqueu de color l’afirmació de cada apartat amb la qual esteu d’acord.

QUINA MENA DE PARLANT SÓC?

1. Parlo amb una intensitat adequada. 2. Parlo fluix, gairebé no se’m sent. 3. Parlo massa alt. 4. Des d’un punt de vista gramatical, m’expresso correctament. 5. Crec que quan parlo tinc moltes interferències lèxiques i gramaticals,

però no les detecto. 6. Detecto interferències lèxiques i gramaticals amb el castellà. 7. Vocalitzo bé. 8. Vocalitzo i remarco els sons exageradament. 9. Vocalitzo poc. 10. Quan parlo en públic, tendeixo a mirar tot l’auditori. 11. Quan parlo en públic, em costa mirar l’auditori. 12. Quan parlo en públic, miro només una persona. 13. A l’hora de cohesionar el discurs oral, faig servir els pronoms relatius

i els pronoms febles adequadament. 14. A l’hora de cohesionar el discurs oral, tinc dificultats per utilitzar els

pronoms febles i els pronoms relatius. 15. A l’hora de cohesionar el discurs oral, a vegades, oblido alguns

pronoms. 16. En general, la meva pronúncia és correcta. 17. Tinc dificultats a l’hora de pronunciar alguns sons.

63

Glòria Sanz Pinyol

18. Em costa pronunciar la majoria de sons. 19. El meu discurs és àgil i fluid. 20. El meu discurs no és gaire fluid. 21. L’entonació és adequada i natural. 22. L’entonació és monòtona. 23. L’entonació és emfàtica. 24. Considero que quan parlo, utilitzo una velocitat adequada. 25. Quan parlo, vaig massa de pressa. 26. A l’hora de parlar, vaig a poc a poc. 27. Faig les pauses adequades al discurs. 28. No tinc consciència de quan faig pauses. 29. Faig pauses innecessàries. 30. Faig pauses quan se m’acaba l’aire. 31. El meu vocabulari és ric i precís. 32. Quan parlo, tinc poca varietat lèxica i tendeixo a repetir una mateixa

paraula diverses vegades. 33. Tinc dificultats a trobar les paraules adequades. 34. Tinc facilitat a l’hora d’expressar les idees. 35. En alguns contextos, em costa concretar les idees. 36. En general, em costa concretar les idees rellevants. 37. Em sento bé parlant en públic. 38. Tinc nervis abans de començar a parlar en públic. 39. Quan parlo en públic, em costa molt controlar els nervis. 40. Acabo sempre les oracions. 41. Procuro acabar les oracions. 42. Deixo frases sense acabar. 43. Considero que sé ordenar les idees quan parlo. 44. Reconec que no sé ordenar les idees. 45. Em costa ordenar les idees quan parlo.

C. Discurs semiespontani. Heu de produir un discurs semiespontani d’uns cinc

minuts de durada explicant qui sou, quins estudis feu, les vostres aficions i activitats preferides, del que us agradaria fer i no podeu, d'alguna anècdota que us ha passat, què creieu que haureu d'aprendre en aquesta assignatura, què creieu que ja sabeu, entre d'altres. Enregistreu‐lo en format Mp3.

64


4.2. Activitats d’intensitat

A. Escolteu l’arxiu de veu que teniu a continuació, en què la parlant produeix un mateix enunciat cinc vegades, les tres primeres apujant la intensitat i les dues següents abaixant‐la.

B. Trieu dos dels refranys que trobareu al final d’aquest apartat i produïu‐los de la

manera següent: a. intensitat baixa b. intensitat mitjana c. intensitat alta d. intensitat mitjana e. intensitat baixa

C. Trieu quatre refranys d’aquest document, marqueu‐ne les paraules que cregueu

més rellevants i produïu‐los fent canvis en la intensitat: les paraules marcades han de tenir una intensitat més alta.

D. Un cop hàgiu fet els exercicis anteriors, graveu‐los en un arxiu de veu en format

Mp3, escolteu‐los tenint en compte la pauta que teniu a continuació. Si cal, torneu‐los a gravar fins que cregueu que ja els produïu adequadament.

PAUTA DE REFLEXIÓ

Intensitat és molt adequada és adequada és massa alta és massa baixa

Refranys

Pel gener, els gats cerquen muller. Pel gener poda l’ametller. Sol de febrer, mai no dura un dia sencer. Neu de febrer, bona si és de primer. Pel març la verdor i per l’abril la flor. Pel març, herbes per totes parts. Abril acabat, hivern passat. Abril abrilet, al migdia calor i al vespre fred.

65

Glòria Sanz Pinyol

Al maig cada dia un raig. Maig arribat, un jardí a cada prat. Juny brillant, any abundant. El juny és blader i el setembre raïmer. Qui no es banya pel juliol, no es banya quan vol. El juliol, el mes del sol. A l’agost, a les set ja és fosc. Per l’agost, mel i most. Pel setembre, vi per vendre. De l’aigua d’octubre i del sol de maig en neix el sembrat. Novembre acabat, hivern començat. Desembre arribat, posa’t set capes d’un plegat.

66


4.3. Activitats de velocitat

A. Escolteu l’arxiu de veu anomenat que teniu a continuació, en què la parlant produeix un embarbussament amb canvis de velocitat (lent/normal/ràpid).

B. Trieu dos dels embarbussaments llargs que trobareu al final d’aquest apartat,

seleccioneu‐ne les paraules o els sintagmes que es repeteixen i produïu‐los amb una velocitat ràpida.

C. Trieu quatre embarbussaments, dos de curts i dos de llargs, marqueu‐ne les

paraules o sintagmes que creieu més rellevants i produïu‐los lentament. Marqueu també els que us semblen menys rellevants i pronuncieu‐los ràpid.

D. Un cop hàgiu fet els exercicis anteriors, graveu‐los en un arxiu de veu en format


PAUTA DE REFLEXIÓ

Velocitat és molt adequada és adequada és massa ràpida és massa lenta

Embarbussaments De ploure, prou plou, però plou poc.

En un got no hi pot haver‐hi hagut mai vi del fort sense un embut.

‐ Què fas aquí dalt Fèlix? ‐ Pelo pèsols. ‐ Pèsols peles, Fèlix? Un bou pelós, tinyós, xaiós, tot empudegat de ros ronyós, rascós, esgarrifós, espantellós, merdós i pollós. Molt mal fa la mel a l’humil mul que mol.

Set ceps secs, i set xicres xiques.

67

Glòria Sanz Pinyol

En Pere Peret pintor, premiat per Portugal, pinta pots i potinguets per posar pebre picant. ‐ Ribes, que robes raves? ‐ No els robo, els raves, que els rebo.

Una vella seca, meca, cucurutxada, sorda i cega, va tenir tres néts secs, mecs, cucurutxuts, sords i cecs. Com s’ho havia de fer la vella seca, meca, cucurutxada, sorda i cega, per no tenir els néts secs, mecs, cucurutxuts, sords i cecs, ja que els fills de la vella seca, meca, cucurutxada, sorda i cega, varen ésser secs, mecs, cucurutxuts, sords i cecs.

Ferran Ferrer feia fum i foc ferrant ferro fort.

Una bruixa ben embruixada, qui la desembruixarà? El desembruixador que la desembruixi un bon desembruixador serà. Jo la desembruixaré perquè sé desembruixar molt bé.

Setze jutges d’un jutjat mengen fetge d’un heretge, setze jutges d’un jutjat mengen fetge d’un penjat que encara penja. Cull la palla amb la paella i llença l’ampolla vella.

La bella balla ballarugues al so dels cascavells.

Un clau clinclivellada, qui la clinclivellarà? Jo la clinclivellaré; si no està ben clinclivellada, porteu‐la a cal clinclivellador, que la clinclivelli millor. Visc al bosc i busco vesc, i visc del vesc que busco al bosc.

68


4.4. Activitats de ritme

A. Escolteu l’arxiu de veu que teniu a continuació, en què la parlant produeix una endevinalla amb canvis de ritme.

B. Trieu tres endevinalles de les que teniu a continuació, busqueu les paraules clau

que poden ajudar a saber‐ne la solució i remarqueu‐les en llegir‐les. Procureu evitar la cantarella pròpia de les endevinalles.

C. Un cop hàgiu fet els exercicis anteriors, graveu‐los en un arxiu de veu en format


PAUTA DE REFLEXIÓ

Ritme és molt adequat és adequat és monòton és inadequat

Endevinalles

Tot plegat no dic mai res, però si bé em divideixen i em comprenen i em coneixen faig savi a aquell que no ho és. (el llibre)

Tinc cavalls però no se’m veuen, corro molt i corro poc, però si no em donen beguda, no arribo enlloc. (el cotxe)

En un dia, si ho repares una vegada em veuràs, dues en una setmana, i en un mes no em trobaràs. (lletra A)

Ve de l’hort i és planta bona, i sa fulla ens fa profit; si el seu nom dius a persona, no estarà gaire agraït. (la bleda)

69

Glòria Sanz Pinyol

En tombar una cantonada vaig trobar un convent, les monges totes blanquetes i el sagristà de vermell. (la boca) No és porc i furga a terra, no és bou i porta banyes, no és escarabat i s’enfila enlaire. (el cargol)

He estat criada en el camp coberta de vels verdosos. Aquell qui plora per mi és el qui m’ha fet a trossos. (la ceba) Per fora duc vestit verd, i per dintre vaig vermella, amb botons que llenceu els que se’m mengeu. (la síndria) Passo la vida fent voltes, caminant a poc a poc, però per més que camino sempre estic al mateix lloc. (el rellotge) Tinc veu i no sóc persona, tinc fusta i no sóc fuster, tinc beta i no sóc betaire, tinc corda i no sóc corder. (la guitarra) Tu en portes, te’ls toques, te’ls saps arreglar, però encara que vulguis no els podràs comptar. (els cabells)

70


4.5. Activitats d’entonació

A. Escolteu l’arxiu de veu que teniu a continuació, en què la parlant produeix un enunciat amb canvis d’entonació que comporten matisos significatius diferents.

B. Trieu un enunciat dels que trobareu al final d’aquest apartat i produïu‐lo amb

una entonació neutra declarativa, exclamativa i interrogativa. Després, torneu‐lo a produir amb una entonació emfàtica declarativa, exclamativa i interrogativa. Trieu dos enunciats més i feu el mateix. Tingueu en compte que no tots els enunciats permeten aquestes tres variants.

C. Trieu 3 enunciats i penseu tres matisos significatius diferents per a cadascun

(alegria, tristor, enuig, nerviosisme, sorpresa, dubte, entre d’altres).

D. Un cop hàgiu fet els exercicis anteriors, graveu els enunciats en un arxiu de veu en format Mp3 i escolteu‐los tenint en compte la pauta que teniu a continuació. Quan cregueu que ja els produïu adequadament, els podeu enviar. Cal que davant de cada enunciat, digueu quin matís significatiu hi donareu.

PAUTA DE REFLEXIÓ

Entonació és molt adequada i naturalés adequada és monòtona és emfàtica

Enunciats

Penja la jaqueta al penja‐robes.

En Jordi s’ha marejat.

Què dius ara?

Menja xocolata amb xurros.

No em gronxis, que em marejo.

Has de posar a punt les eines.

M’has donat una empenta.

Per què ho dius això?

Tinc molta feina.

71

Glòria Sanz Pinyol

Posa el gel a la galleda.

Té tres nenes i set nens.

Demà vindrà un paleta amb dos manobres.

Quin paquet més bonic!

M’agraden els bunyols!

Per postres menjarem coca i torrons.

És més boig que una cabra.

Quines rajoles t’agraden més, les grogues o les marrons?

Hauries d’estudiar una estona cada dia.

President o presidenta el resultat és el mateix.

Posa oli i vinagre a les setrilleres.

El gat s’ha passat tot el dia enfilat a la teulada.

M’agrada menjar enciam.

Muntarem a cavall.

Portes ulleres fosques?

Deuen ser les set del vespre.

Podries tancar la porta?

Necessitarem el llibre d’anglès i una llibreta.

Doncs, fes‐ho de seguida.

72


4.6. Activitats de pausa

A. Escolteu l’arxiu de veu que teniu a continuació, en què el parlant recita el poema de J.V. Foix que teniu més endavant. Fixeu‐vos en quin moment fa pauses estilístiques i marqueu‐les en el poema. Un cop escoltat i marcades les tres pauses estilístiques que fa el parlant, feu una proposta diferent de col∙locació de les pauses i comproveu, tot llegint en veu alta el poema, que són adequades.

B. Trieu quatre estrofes de qualsevol dels poemes que trobareu al final d’aquest

apartat, llegiu‐les, i marqueu‐hi pauses estilístiques, on cregueu que podrien ser adequades.

C. Un cop hàgiu fet els exercicis anteriors, graveu en un arxiu de veu en format Mp3 un fragment d’un poema (4 o 5 estrofes) o un poema sencer dels que teniu a continuació. Tingueu en compte els aspectes locutius que heu practicat fins ara i procureu d’aplicar‐los. Un cop enregistrat, escolteu‐lo tenint en compte la pauta que teniu a continuació. Si cal, torneu‐lo a gravar fins que la recitació del poema sigui adequada.

PAUTA DE REFLEXIÓ

Pauses són molt adequades són massa llargues són massa curtes són en lloc inadequat

Poemes

És quan dormo que hi veig clar És quan plou que ballo sol vestit d’algues, or i escata, hi ha un pany de mar al revolt i un tros de cel escarlata, un ocell fa un giravolt i treu branques una mata, el casalot del pirata és un ample gira‐sol. És quan plou que ballo sol vestit d’algues, or i escata.

73

Glòria Sanz Pinyol

És quan ric que em veig gepic Al bassal de sota l'era, Em vesteixo d'home antic I empaito la masovera, I entre pineda i garric Planto la meva bandera; Amb una agulla saquera Mato el monstre que no dic. És quan ric que em veig gepic Al bassal de sota l'era. És quan dormo que hi veig clar, Foll d'una dolça metzina, Amb perles a cada mà Visc al cor d'una petxina, Só la font del comellar I el jaç de la salvatgina, ‐O la lluna que s'afina En morir carena enllà. És quan dormo que hi veig clar, Foll d'una dolça metzina.

J.V. Foix

Podeu escoltar‐ne la versió musicada http://www.musicadepoetes.cat.

La vaca cega Topant de cap en una i altra soca, avançant d'esma pel camí de l'aigua, se'n ve la vaca tota sola. És cega. D'un cop de roc llançat amb massa traça, el vailet va buidar‐li un ull, i en l'altre se li ha posat un tel: la vaca és cega. Ve a abeurar‐se a la font com ans solia, mes no amb el ferm posat d'altres vegades ni amb ses companyes, no, ve tota sola. Ses companyes, pels cingles, per les comes, pel silenci dels prats i en la ribera, fan dringar l'esquellot, mentre pasturen l'herba fresca a l'atzar... Ella cauria.

74

http://www.musicadepoetes.cat/


Topa de morro en l'esmolada pica i recula afrontada... Però torna, i baixa el cap a l'aigua, i beu calmosa. Beu poc, sens gaire set. Després aixeca al cel, enorme, l'embanyada testa amb un gran gesto tràgic; parpelleja damunt les mortes nines i se'n torna orfe de llum sota el sol que crema, vacil∙lant pels camins inoblidables, brandant llànguidament la llarga cua. Joan Maragall Cançó de l’oblit Boireta del matí, escampa’t una mica; esborra el turó verd, amaga la masia, les canyes del camí i l’ombra de l’eixida. Boireta del matí, Melangiosa i tendra! Atura l’oratjol, Allunya la pineda, i mulla, mar endins, les cofes i la vela. Boireta del matí, emboira’t la mirada. Ets dolça com l’oblit. Adéu, la vinya clara! Que lluny, l’alè del mar I els brucs de la muntanya!

Tomàs Garcés

75

Glòria Sanz Pinyol

Vinyes verdes vora el mar Vinyes verdes vora el mar, ara que el vent no remuga, us feu més verdes i encar teniu la fulla poruga, vinyes verdes vora el mar. Vinyes verdes del coster, sou més fines que la userda. Verd vora el blau mariner vinyes amb la fruita verda, vinyes verdes del coster. Vinyes verdes, dolç repòs, vora la vela que passa; cap al mar vincleu el cos sense decantar‐vos massa, vinyes verdes, dolç repòs. Vinyes verdes, soledat del verd en l'hora calenta. Raïm i cep retallat damunt la terra lluenta; vinyes verdes, soledat. Vinyes que dieu adéu al llagut i a la gavina, i al fi serrellet de neu que ara neix i que ara fina... Vinyes que dieu adéu! Vinyes verdes del meu cor... Dins del cep s'adorm la tarda, raïm negre, pàmpol d'or, aigua, penyal i basarda. Vinyes verdes del meu cor... Vinyes verdes vora el mar, verdes a punta de dia, verd suau cap al tard... Feu‐nos sempre companyia, vinyes verdes vora el mar!

Josep M. de Sagarra

76


Podeu escoltar‐ne la versió musicada a http://www.musicadepoetes.cat. 4.7. Activitats de producció d’un discurs A. Trieu un gènere d’un d’aquests tipus de discurs: narratiu, argumentatiu o expositiu, i

prepareu‐ne una intervenció oral d’uns 4‐5 minuts de durada, tot seguint les tres fases del procés de composició que trobareu a l’apartat “El procés de composició: planificació, producció i revisió”.

Gèneres del discurs narratiu: Conte (us recomanem que no opteu pel conte infantil), narració curta, faula, llegenda, anècdota, fet que ha passat, monòleg, etc.

Gèneres del discurs argumentatiu: la defensa d’un punt de vista, la venda (per telèfon, cara a cara), la intervenció en un debat o en una tertúlia, el míting polític.

Gèneres del discurs expositiu: l’exposició d’un tema, la veu en off d’un documental o d’un reportatge.

Quan l’hàgiu preparada, comproveu que heu tingut en compte tots els aspectes que es troben a la pauta que hi ha a continuació i recordeu que no podeu escriure el que voleu dir, només podeu tenir un guió amb els punts més importants. Assageu el discurs un parell de vegades i, seguidament, graveu‐lo en un arxiu de veu en format MP3.

77

http://www.musicadepoetes.cat/

Glòria Sanz Pinyol

PAUTA DE REFLEXIÓ Sí No

• el model de llengua és adequat al nivell de formalitat requerida, tenint en compte el destinatari i el tema

A D E Q U A C I Ó

• s’ha aconseguit l’objectiu comunicatiu que es proposava

• el discurs conté les parts bàsiques: introducció‐presentació, desenvolupament‐cos i conclusió.

• les idees es presenten de forma clara i ordenada

• s’avança de forma lògica • no hi ha idees irrellevants ni contradiccions

• s’ajusta al gènere o a la tipologia que es demanava

• presenta estratègies de compensació, com la matisació, l’autocorrecció, l’aclariment d’idees, la reformulació, l’emfasització, l’exemplificació, etc.

• és clar, eficaç i natural

C O H E R È N C I A

• l’extensió és suficient

• les construccions sintàctiques són clares i variades

• les frases són acabades

• hi ha una adequada interrelació entre les frases (de contrast, de • conseqüència, d’addició o de disjunció)

• presenta mecanismes de substitució i de referència

C O H E S I Ó • conté un repertori lèxic ric, variat i precís, tot evitant mots generals

(tema, fet, cosa....)

• les estructures morfosintàctiques són pròpies del català C

O R R E C C I Ó

• les formes lèxiques (paraules i frases fetes) respecten la normativa estàndard

• la pronúncia dels sons vocàlics és genuïna P

R O N Ú N C I A

• la pronúncia dels sons consonàntics és genuïna

• la vocalització és bona

• la intensitat és adequada

• la velocitat és adequada

• l’entonació és adequada i natural

L O C U C I Ó

• les pauses són adequades

78


4.8. Activitats d’avaluació final Com a cloenda de les activitats pròpies del curs, cal enregistrar una lectura (A),

respondre la graella Quina mena de parlant sóc? (B) i gravar una activitat que

consisteix a produir un text oral d’uns cinc minuts de durada que serveix de reflexió

final. L’avaluació d’aquestes activitats es fa a partir de les pautes que trobareu a la

pàgina 55.

A. Llegiu el text següent dues vegades i enregistreu‐lo en format Mp3.

Penoses Passions Negatives La negativa a acceptar la devolució a Catalunya d’uns documents robats en la postguerra és una negativa passional. La negativa a reconèixer que el català i el valencià són la mateixa llengua és una negativa passional. ¿És dolent tenir actituds passionals? No sempre. El problema apareix quan la passió es dispara contra allò que és just. Contra el que és raonable. Quan l’apassionament s’enfronta a una evidència per negar‐la. I aleshores l’apassionament cau en la demagògia i fomenta tota mena de mals. Salamanca és una ciutat que té una antiga història de cultura i d’intel∙ligència. ¿Què ha passat perquè el seu alcalde actual posi tanta passió al servei de la ignorància o de la mala fe? Abans de ser alcalde “comprenia” la reivindicació de la Generalitat de Catalunya. Ara es pot dir que amenaça amb la violència per no tornar uns documents, dels quals silencia, sistemàticament, que van ser aconseguits en un acte de saqueig, i que en moltes ocasions van servir per perseguir els seus propietaris legítims. El fet de ser alcalde, ¿ha fet que la passió electoral li esborri el que sabia? Una comissió d’experts independents ha dictaminat que els papers requisats han de ser tornats. Els documents no són pas propietat de l’alcalde ni de la seva ciutat, però ha proclamat imperialment que no en deixarà sortir cap, “ho digui qui ho digui”. Les raons argumentades no aturen els apassionats, siguin civils, eclesiàstics, militars o polítics. És el cas del Govern valencià, que ha amenaçat els qui defensin un fet lingüístic tan reconegut pels experts de tot arreu –i pobres experts, que tenen com a norma el rigor!‐ com que el català i el valencià són la mateixa llengua. I avisa el PP que si l’Acadèmia valenciana gosa afirmar‐ho, la portarà als tribunals. Ja podríem portar‐hi, per començar, la Real Academia Española.

79

Glòria Sanz Pinyol

¿S’ha vist mai en democràcia que un òrgan de govern prohibeixi el dictamen propi d’uns lingüistes? S’ha de tenir molta PP, molta Petulància Protagonista, molta Passió Partidista. Josep M. Espinàs El Periódico, 7/01/05 B. Marqueu de color l’afirmació de cada apartat amb la qual esteu d’acord.

QUINA MENA DE PARLANT SÓC?

1. Parlo amb una intensitat adequada. 2. Parlo fluix, gairebé no se’m sent.

3. Parlo massa alt. 4. Des d’un punt de vista gramatical, m’expresso correctament. 5. Crec que quan parlo tinc moltes interferències lèxiques i

gramaticals, però no les detecto. 6. Detecto interferències lèxiques i gramaticals amb el castellà. 7. Vocalitzo bé. 8. Vocalitzo i remarco els sons exageradament. 9. Vocalitzo poc. 10. Quan parlo en públic, tendeixo a mirar tot l’auditori. 11. Quan parlo en públic, em costa mirar l’auditori. 12. Quan parlo en públic, miro només una persona. 13. A l’hora de cohesionar el discurs oral, faig servir els pronoms

relatius i els pronoms febles adequadament. 14. A l’hora de cohesionar el discurs oral, tinc dificultats per utilitzar els

pronoms febles i els pronoms relatius. 15. A l’hora de cohesionar el discurs oral, a vegades, oblido alguns

pronoms. 16. En general, la meva pronúncia és correcta. 17. Tinc dificultats a l’hora de pronunciar alguns sons. 18. Em costa pronunciar la majoria de sons. 19. El meu discurs és àgil i fluid. 20. El meu discurs no és gaire fluid. 21. L’entonació és adequada i natural. 22. L’entonació és monòtona. 23. L’entonació és emfàtica. 24. Considero que quan parlo, utilitzo una velocitat adequada. 25. Quan parlo, vaig massa de pressa. 26. A l’hora de parlar, vaig a poc a poc. 27. Faig les pauses adequades al discurs. 28. No tinc consciència de quan faig pauses.

80


29. Faig pauses innecessàries. 30. Faig pauses quan se m’acaba l’aire. 31. El meu vocabulari és ric i precís. 32. Quan parlo, tinc poca varietat lèxica i tendeixo a repetir una

mateixa paraula diverses vegades. 33. Tinc dificultats a trobar les paraules adequades. 34. Tinc facilitat a l’hora d’expressar les idees. 35. En alguns contextos, em costa concretar les idees. 36. En general, em costa concretar les idees rellevants. 37. Em sento bé parlant en públic. 38. Tinc nervis abans de començar a parlar en públic. 39. Quan parlo en públic, em costa molt controlar els nervis. 40. Acabo sempre les oracions. 41. Procuro acabar les oracions. 42. Deixo frases sense acabar. 43. Considero que sé ordenar les idees quan parlo. 44. Reconec que no sé ordenar les idees. 45. Em costa ordenar les idees quan parlo.

C. Discurs final. Heu de produir un discurs formal d’uns cinc minuts de durada, en què reflexioneu sobre el vostre procés d’aprenentatge i els diversos aspectes que ha¡eu treballat: què heu après, què creieu que heu de millorar, quines mancances tenieu, en què heu tingut més dificultats... Estructureu bé el discurs i argumenteu i exemplifiqueu les vostres afirmacions. Enregistreu‐lo en format Mp3.

81

Glòria Sanz Pinyol

4.9. Pautes d’avaluació

LECTURA EXPRESSIVA

Omissions

Substitucions Augments

Fluïdesa Repetició

Alteració ordre Titubeigs

Altres

Velocitat Massa lenta Massa ràpida Adequada Molt adequada Intensitat Massa baixa Massa alta Adequada Molt adequada Entonació Monòtona Emfàtica Adequada Molt adequada Ritme Monòton Adequat Molt adequat Pauses i silencis Massa /poc marcats Lloc inapropiat Adequats Molt adequats

PRONÚNCIA (S: error sistemàtic; NS: error no sistemàtic; C: correcte)

[ɛ]

[Ɔ] [ə] [z] / [dz]

[e] [o] [ʎ] [ʒ ] / [dʒ ]

Altres

82


DISCURS ORAL SEMIESPONTANI

Adequació

A/B/C

Organització i capacitat comunicativa

A/B/C/D/E

Cohesió

A/B/C/D/E

Correcció

A/B/C/D/E

Fluïdesa Deficient Regular Bona Excel∙lent

Velocitat Massa lenta Massa ràpida Adequada Molt adequada

Intensitat Massa baixa Massa alta Adequada Molt adequada

Entonació Monòtona Emfàtica Adequada Molt adequada

Ritme Monòton Adequat Molt adequat

Pauses i silencis Poc marcats Massa llargs Adequats Molt adequats

Observacions

83

Estratègies comunicatives del discurs docent...

Documents

Transcript of Estratègies comunicatives del discurs docent...