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1 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CENTRO LOCAL LARA ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ACTITUD DEL DOCENTE HACIA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Autora: Br. María I. Polanco Gil Tutora: Msc. Margeri del Moral Barquisimeto, Enero 2004
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL LARA
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ACTITUD DEL DOCENTE HACIA LA INTEGRACIÓN
DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Autora: Br. María I. Polanco Gil Tutora: Msc. Margeri del Moral
Barquisimeto, Enero 2004
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL LARA
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ACTITUD DEL DOCENTE HACIA LA INTEGRACIÓN
DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de Licenciada en Educación mención Dificultades del Aprendizaje
Barquisimeto, Enero 2004
3
ÍNDICE GENERAL
Pág.
Índice General………………………………………………............. iii
Dedicatoria………………………………………………………….. v
Agradecimiento…………………………………………………….. vi
Lista de Cuadros……………………………………………………. vii
Lista de Gráficos…………………………………………………… viii
Resumen……………………………………………………………. ix
INTRODUCCIÓN………………………………………………….. 1
CAPITULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema…………………………... 3
Objetivos de la Investigación…………………………. 5
General…………………………………………….. 5
Específicos…………………………………………. 6
Justificación del Estudio……………………………….. 6
Delimitación y Alcance………………………………... 7
II MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación………………………. 8
Marco Teóricos…………………………………………. 11
Bases Legales…………………………………………… 23
III MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación…………………………... 26
Diseño de la Investigación………………………………. 26
Población……………………………………………. 27
4
Muestra………………………………………………. 27
Técnica e Instrumentación de Recolección de Datos……. 27
Técnica de Análisis de Datos…………………………….. 29
Sistema de Variables…………………………………….. 29
Operacionalización de las Variables……………………... 30
IV LOS RESULTADOS
Análisis e Interpretación…………………………………. 31
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones…………………………………………….. 42
Recomendaciones………………………………………... 43
REFERENCIAS…………………………………………………….. 44
ANEXOS…………………………………………………………… 47
LISTA DE CUADROS
Cuadro Nº Pág.
1 Operacionalización de las Variables…………………... 30
2 Percepción del Docente……………………………….. 31
3 Conocimiento del Basamento Legal…………………... 35
4 Conocimiento de Responsabilidades Docentes……….. 36
5 Conocimiento de Necesidades Institucionales………… 40
5
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Nº Pág..
1 Percepción del Docente……………………………….. 32
2 Conocimiento del Basamento Legal…………………... 35
3 Conocimiento de Responsabilidades Docentes……….. 37
4 Conocimiento de Necesidades Institucionales………… 40
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO CENTRO LOCAL LARA
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ACTITUD DEL DOCENTE HACIA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE Autora: Br. María Polanco Tutora: Msc. Del Moral, Margeri Fecha: Enero 2004
RESUMEN
El presente estudio es el planteamiento de estrategias para mejorar la actitud del docente ante la integración de niños con dificultades de aprendizaje de la Escuela Básica “José Miguel Contreras” de Barquisimeto, Estado Lara. Se desarrolló un estudio de campo, en un nivel descriptivo de diseño no experimental. La población objeto de estudio estuvo conformada por 40 docentes, para efecto de estudio se tomaron como muestra a 20 docentes que representan el 50% del total docente que laboran en la escuela, a quienes se le aplicó un instrumento tipo cuestionario, constituido por 20 ítemes, los ítemes fueron formulados por formatos de tipo Lickert con cuatro alternativas de respuesta orientadas a conocer la actitud asumida por los docentes frente a los niños con dificultad de aprendizaje y los conocimientos que estos docentes poseen sobre las formas de abordar dichas dificultades. Se utilizó la frecuencia porcentuada para cada ítem. Los resultados mostraron que los encuestados presentan en su mayoría poca disposición y desconocimiento sobre el abordaje de las dificultades del aprendizaje.
7
INTRODUCCIÓN
Las personas con dificultades del aprendizaje han sido segregadas
del marco social educativo, desde tiempo inmemorable como
consecuencia de una falsa valoración que ha tenido la sociedad acerca de
sus posibilidades de integración al medio, esto ha impedido que este
proceso se dé en todos los ámbitos, incluyendo el escolar, limitándoles el
derecho a la educación.
El Ministerio de Educación (1996), hace frente a esta situación,
elaborando una resolución en la que resuelve integrar al niño con
necesidades educativas especiales al sistema regular. Esta resolución está
referida a los servicios de apoyo, la adaptación del diseño curricular, a los
cursos y talleres de actualización para el mejoramiento profesional, la
supervisión educativa, la integración escuela – comunidad y la política de
integración escolar a nivel nacional.
Con la puesta en vigencia de esta resolución aparece la
preocupación acerca de cómo asumirá el docente de aula regular este
reto. De allí que la presente investigación pretenda diagnosticar la actitud
asumida por los docentes frente a los niños con dificultades del
aprendizaje.
La investigación quedó estructurada de la siguiente manera:
8
El Capítulo I, contiene el Planteamiento del Problema, los
Objetivos del Estudio, la Justificación y la Delimitación de la
investigación
En el Capítulo II se incluyen los Antecedentes de la Investigación,
y el Marco Teórico.
El Capítulo III trata sobre la Naturaleza de la Investigación, la
Población y la Muestra, Diseño de la Investigación, las Técnicas e
Instrumentos empleados para recoger la información y la
Operacionalización de las Variables.
El Capítulo IV trata del Análisis e interpretación de los Resultados.
El Capítulo V incluye las Conclusiones y Recomendaciones del
Estudio.
Por último se incluyen las Referencias y los Anexos
9
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educación está reconocida universalmente como un derecho
fundamental del individuo y como tarea primordial de la sociedad. Para
que este derecho sea realidad, es indispensable buscar el mejoramiento de
los niveles de la calidad de la educación, a fin de garantizarle a los
educandos el desarrollo de sus potencialidades.
Los cambios que se plantean a nivel educativo para contribuir con
la renovación obligan a reorientarla sobre la base de un nuevo paradigma
sustentado en la formación de valores y actitudes que brinden sentido y
armonía a la sociedad.
Estos cambios paradigmáticos deben responder con eficiencia a las
necesidades reales e impulsar la educación en todos los procesos de
desarrollo social a través de políticas y acciones que tengan por finalidad
el desarrollo de la personalidad y el logro de un individuo sano, culto,
crítico y apto.
Para lograr las metas planteadas es necesario imponer cambios de
conducta, modificar la imagen, cambiar actitudes tradicionales,
transformar estructuras organizacionales dentro de todo el aparato
educativo existente.
10
La educación pretende en definitivo, la formación valiosa de la
personalidad, y siendo la actitud la estructura básica de esto, la
problemática de su formación y cambio o modificación atañe a todos.
Hay que tener presentes las actitudes que van conformando,
consolidando o cambiando a lo argo de la vida, y de acuerdo con Artuso
y Guzmán (2000), este proceso es más decisivo en las primeras etapas
educativas, de allí que se deba hacer mayor énfasis en la formación de los
mismos, para facilitar y orientar su formación.
Cabe señalar que para la formación y cambio de actitudes, según
Gerula (2000), es fundamental tomar en cuenta el marco socio-cultural en
que se desarrolla la vida del sujeto; el grupo social de pertenencia, el
“clima” en que se producen las interrelaciones, los valores y contenidos
culturales predominantes; los medios, condiciones o situaciones de los
procesos de aprendizaje; la experiencia vital acumulada; y las
características específicas del sujeto, entre otros.
En este sentido, para formar un individuo que sea capaz de
explorar sus potencialidades y necesidades, se requiere conocer con qué
tipo de personas cuentan las instituciones educativas, con respecto a sus
actitudes, para incorporarlas al proceso de integración del niño con
dificultades de aprendizaje al aula regular de clase, como es el caso de la
E.B. “José Miguel Contreras”.
Esta institución recibe niños con dificultades de aprendizaje, que
requieren ser incorporados al aula de manera regular. Estos niños son
atendidos por docentes que no son especialistas en dichas dificultades,
11
por lo tanto se requiere explorar sus actitudes, para determinar el nivel de
conocimiento y la actitud que poseen ante este proceso de integración.
Frente a estos hechos, surge la necesidad de plantear las siguientes
interrogantes:
¿Tienen los docentes de la institución una actitud pertinente para la
integración del niño con dificultades del aprendizaje al aula regular de
clase?
¿Tienen los docentes el conocimiento, la afectividad y la actitud
básica para integrar al niño con dificultades del aprendizaje al aula
regular de clase?
Estas interrogantes le proporcionan sentido a este estudio, que
tiene como propósito estudiar la actitud de los docentes que integran,
estas Instituciones Educativas, en base de los resultados, plantear
estrategias para mejorar dicho proceso, de manera que los docentes al
instrumentarlos tengan actitudes, habilidades y valores en la práctica
pedagógica, cuyos resultados estén orientados a favorecer la adaptación y
prosecución escolar de los niños con dificultades de aprendizaje; y con
ello la transformación social.
Objetivos de la Investigación
General
Proponer estrategias para mejorar la actitud de los docentes de la
Escuela Básica “José Miguel Contreras” hacia la integración de niños con
dificultades de aprendizaje al aula regular de clase.
12
Específicos
1.- Diagnosticar la actitud asumida por los docentes frente a los
niños con dificultades del aprendizaje.
2.- Determinar el conocimiento que poseen los docentes acerca de
las formas de abordar las dificultades de aprendizaje.
3.- Plantear estrategias para mejorar la actitud de los docentes
hacia la integración de niños con dificultades de aprendizaje al aula
regular de clases.
Justificación del Estudio
La educación necesita de un cambio que la lleve a enfrentar los
retos que se le imponen, siendo las actitudes elementales en la
determinación de las conductas, podrá decirse que su diagnóstico puede
dar ciertos criterios para predecir la conducta que asumirán los individuos
dentro del proceso de integración del niño con dificultades del
aprendizaje al aula regular de clases. Por ello es necesario conocer qué
actitud asumen los docentes frente a la integración y cuál es su
disposición de los docentes para aceptar niños con dificultades del
aprendizaje, ya que este proceso puede presentar dificultad; tanto de
adaptación afectiva y social, como de adquisición de conocimientos.
Por lo antes expuesto, el estudio resulta relevante porque permitirá
revisar como se implementa el proceso de integración y cuales son sus
debilidades y fortalezas, de tal manera que se pueda enriquecer dicho
proceso.
13
Los resultados de este estudio serán un aporte importante, porque
brindarían información sobre la actitud de los docentes de la institución,
ya que si se llegaran a encontrar actitudes negativas, se podrían
implementar mecanismos de motivación e información con el fin de
incorporarlos a la búsqueda de soluciones para mejorar el proceso
educativo.
Los resultados de este estudio podrían contribuir a mejorar el
proceso de integración del niño con dificultades del aprendizaje al aula
regular de clase.
Delimitación y Alcance
La investigación pretende estudiar la actitud de los docentes de la
Primera Etapa y Segunda Etapa de Educación Básica de la E.B. “José
Miguel Contreras”, hacia el proceso de integración de los niños con
dificultades de aprendizaje al aula regular de clases, determinar el grado
de conocimiento que poseen los docentes sobre las dificultades del
aprendizaje y proponer una serie de estrategias para que los docentes se
sensibilicen y asuman una actitud favorable frente a estos niños y puedan
atender de manera efectiva las necesidades educativas especiales de sus
alumnos.
Durante la realización de este estudio no se presentaron
limitaciones de ninguna naturaleza que impidieran la realización del
mismo.
14
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación
El presente capitulo tiene como propósito exponer los antecedentes
de la investigación referidos en este caso a la actitud del docente hacia la
atención de niños con dificultades del aprendizaje. La revisión
bibliográfica ha permitido precisar que existen trabajos recientes que
revisten gran importancia para el desarrollo de la misma. Entre las
investigaciones se pueden mencionar:
Figueroa (1999), quien realizó un estudio descriptivo con diseño de
campo con el que pretendió hacer un diagnóstico de las necesidades de
los docentes de preescolar para lograr la integración de niños con
necesidades especiales. Utilizó una muestra de 37 docentes del Distrito
Escolar 1 del Municipio Iribarren del Estado Lara. Logró determinar que
los docentes no están preparados para trabajar con niños que presentan
necesidades educativas especiales, lo cual condujo a pensar en la
necesidad de capacitarse para llevar a cabo el proceso de integración al
aula regular a los niños con necesidades especiales.
Costas y otros (2000) desarrollaron un estudio que tuvo como
propósito determinar la actitud de los docentes, padres y representantes
hacia los niños con necesidades especiales del Centro Preescolar “Andrés
Bello” de Barquisimeto. Fue una investigación descriptiva que utilizó
15
una muestra de 18 docentes y 18 representantes. Llegaron a la conclusión
que tanto docentes como padres y representantes muestran una actitud
positiva frente a la integración de niños con necesidades especiales,
recomendando los autores aprovechar tal situación para realizar
actividades culturales y recreacionales, donde se incorporen a padres y
representantes, niños y docentes.
Ontiveros (2000), propuso establecer un diagnóstico sobre la
actitud del docente ante la integración de niños con retardo mental en las
Escuelas Básicas ubicadas en la Parroquia Concepción de Barquisimeto.
Utilizó una población de 11 docentes pertenecientes a dicha parroquia.
En la investigación se utilizó un diseño descriptivo y de campo. Los
resultados arrojaron una tendencia homogénea entre las actitudes
correspondientes a las dimensiones cognoscitivas, afectivo-emocionales
y conductual. Se evidenció la necesidad de un mayor seguimiento al
proceso de integración por parte de los equipos de las Instituciones de
educación especial de los docentes de aulas integrales.
Torres (2000), en su trabajo pretendió determinar la actitud
asumida por los docentes frente a niños con dificultades de aprendizaje
de la escuela Mateo Torres. Fue una investigación de campo de carácter
descriptivo, donde se utilizó una muestra de 17 docentes. Llegando a
determinar que estos docentes tienen una actitud desfavorable hacia la
atención de los niños que presentan dificultades de aprendizaje, ya que no
poseen información acerca de las mismas y sus implicaciones en el
proceso educativo, por lo que recomiendan que recurran a programas de
16
acción conjunta que les permita desarrollar una actitud favorable hacia el
trato que merecen estos niños.
Ramírez (2001), en su trabajo de investigación se propuso
determinar el desempeño del docente en el proceso de integración social
de los niños con necesidades educativas especiales de las Escuelas
Básicas del Distrito Escolar integrado 03 en la población de Santa Cruz
de Bucaral. Es un estudio descriptivo, con diseño de campo, utilizó una
población de 22 docentes pertenecientes al distrito. Concluyo que los
directivos y docentes tienen mucha resistencia a la integración de los
padres al proceso escolarizado de sus hijos con necesidades educativas
especiales; además, los directivos no promueven actividades de
actualización de los docentes de esas instituciones,
Vásquez (2001), en su programa de capacitación para el abordaje
de las dificultades del aprendizaje dirigido a Docentes de la I y II etapas
de la Educación Básica, estableció la importancia que el docente asuma
un papel protagónico en la labor de enseñanza de un niño con dificultades
de aprendizaje. Recomendando llevar a la práctica el programa que
propone, haciéndole evaluación y seguimiento al mismo. Fue un estudio
descriptivo que utilizó una población de 6 docentes que laboran en la
institución.
García (2002), realizó un estudio descriptivo, sobre la integración
del niño con necesidades especiales al aula regular desde las perspectivas
de los padres, docente y especialistas del núcleo rural 020, del Municipio
Palavecino del estado Lara, Utilizó una muestra de 42 representantes, 18
17
docentes y 2 especialistas. Aplicó un cuestionario de opinión, con el que
pretendió recoger información sobre los procedimientos para integrar al
niño especial e involucrar a los padres en el proceso. Concluyó que el
proceso no se esta generando de acuerdo a la aceptación de la diversidad;
los padres y docentes asumen una actitud poco alentadora hacia lo que
son las posibilidades de los niños con necesidades especiales, no
existiendo una participación de los equipos de integración en el proceso
de construcción de los aprendizajes.
De las investigaciones anteriormente descrita sobre la actitud del
docente hacia la integración de niños con dificultades de aprendizaje, se
deduce la importancia que tienen los estudios, ya que forman parte de la
información para mejorar el desenvolvimiento de los docentes en este
campo, generando de esta manera una integración acorde con las
exigencias educativas, debido a que es de vital importancia que existe
una verdadera integración para dar cabida a los niños con dificultades de
aprendizaje en el sistema educativo.
Estos antecedentes permiten expresar que existe suficiente
audiencia que lleva a asumir que es necesario indagar las diferentes
tendencias que se vienen dando a nivel del proceso de integración.
Marco Teórico
La Actitud del Docente
Según Collins (1990), se puede definir la actitud como una
disposición que enfatiza en el aspecto afectivo, se caracteriza por la
18
presencia de emociones positivas o negativas, que encierra un estado de
excitación que al ser interpretada perceptivamente se hace positiva o
negativa. De acuerdo con Morales (2001), en la formación de un vínculo
afectivo entre el docente y el niño interviene ante todo la vocación del
docente, que se traduce en una actitud y compromiso frente a la labor
docente. Esto implica que si el docente no está consciente de la magnitud
y responsabilidad que exige el ser educador, y su rol se limita a cumplir
un horario y desarrollar los objetivos planteados, difícilmente podrá
aceptar y manejar el desafío que supone la integración de niños con
dificultades de aprendizaje al aula regular.
De acuerdo con Collins (1990) y Morales (2001), para que se
facilite la integración del niño con dificultades de aprendizaje en el aula,
el docente debe:
- Compartir una filosofía integradora y disponer de información
sobre los aspectos básicos de las dificultades del aprendizaje, conocer al
niño en relación a sus fortalezas, necesidades, intereses y preferencias,
entre otros, así como aceptar el hecho que el niño tiene las mismas
necesidades básicas que otros niños, y que como ellos necesita que lo
aprecien y respeten, que lo oigan y lo valoren.
- Comprender que predomina la individualidad: Es importante que
los alumnos, tengan o no dificultades del aprendizaje, el docente tenga en
cuenta que cada uno posee fortalezas y necesidades propias,
- Ajustar las exigencias y los límites a las capacidades de sus
alumnos: La manera como el maestro se aproxima al niño y la forma
19
como ajuste las exigencias y los límites a las capacidades reales del
alumno, tendrá un efecto importante y determinante, por ello no deberá
adoptar posturas y actitudes excesivamente permisivas, ya que podrían
llevarlo a la indiferencia.
- Ajustarse a las capacidades y necesidades reales del niño: Esto
incidirá directamente en la calidad de la interacción entre el docente y el
alumno, logrando que el docente se situé en el punto en el que logra
combinar la exigencia con la efectividad.
- Tomar conciencia acerca de las potencialidades de desarrollo de
los niños con dificultades del aprendizaje; del apoyo que necesitan; que
comprendan el valor de la socialización; de la importancia del estímulo y
del reto, no sólo para que se sientan capaces de convivir, establecer
relaciones y trabajar en equipo a pesar de sus desventajas,
Las Dificultades del Aprendizaje
Tomando en cuenta la diversidad de definiciones existentes, la
Dirección de Educación Especial, en su documento “Conceptualización y
Políticas de la Educación Especial en Venezuela” (1992), describe las
Dificultades de Aprendizaje de la siguiente manera:
Los Niños con Dificultades de Aprendizaje presentan
interferencias en sus procesos de aprendizaje, debido a factores exógenos
o endógenos, los cuales pueden incidir en el campo emocional, social y
escolar y pueden ser causa de repitencia y deserción escolar.
20
La Dirección de Educación Especial, basándose en los aspectos
característicos de los niños con Dificultades de Aprendizaje distingue dos
tipos de dificultades de aprendizaje:
a. Dificultades Específicas.
b. Dificultades no Específicas
La Integración
De acuerdo con Name y García, la Integración implica la
interrelación que se establece con los diferentes grupos que conforman la
sociedad, la familia, la escuela y el trabajo, realizando en este sentido la
condición de personas como ente fundamental social, al propiciar
cambios que le permitan participar en la vida social, económica, política,
económica y cultura.
Los docentes deben estar en condiciones de descubrir
oportunamente las ventajas y potencialidades de sus alumnos, qué
pueden hacer ellos por sí solos y qué tipos de ayuda necesitan para trazar
estrategias educativas que garanticen el máximo desarrollo posible de
cada uno de ellos.
Niveles de Integración
Según Name y García (1998), existen cuatro niveles de
integración: El familiar, el escolar, el laboral y el social, para efectos de
este estudio, sólo se tratará lo referente al nivel de integración escolar.
21
En el nivel de integración escolar, Name y García (1998), se
plantea que todo ser humano tiene derecho a la educación. La educación
es un proceso que permite el desarrollo del individuo y sus
potencialidades, para lograr la integración del niño con dificultades del
aprendizaje, es necesario que eso reciba los beneficios de la acción
educativa regular, ya que esta forma se unifica el sistema regular con la
modalidad especial, permitiendo que ese niño con dificultades del
aprendizaje se incorpore a un grupo de alumnos regulares en una escuela
regular.
De acuerdo con Name y García (1998), la integración educativa en
un proceso en que se enseña y educa en forma conjunta a niños con y sin
dificultades del aprendizaje dentro del sistema escolar previamente
planificado.
Antes de que el niño sea integrado al aula regular se deben evaluar
sus competencias en cuanto a las posibilidades en el área cognitiva,
afectiva y social.
La escuela debe tomar en cuenta los cambios que haga falta
implementar para la integración. Estos están referidos a la infraestructura,
los programas curriculares, la organización del personal, la disponibilidad
de servicios para los niños, y la capacitación de los docentes regulares en
las dificultades del aprendizaje, ya que estos desempeñan un papel
fundamental en la labor de integración del niño con dificultades del
aprendizaje. De esta labor dependerá en gran medida el éxito de la
misma, ya que son ellos quienes tendrán parte directa en el proceso de
22
aprendizaje del niño y quienes promoverán las situaciones pedagógicas
que harán posible el desarrollo integral de ese niño, por ello se debe
prestar atención especial para que pueda cumplir de manera satisfactoria
su labor.
Formas de Integración
Según Name y García (1998), conciben que la integración depende
del entorno educativo y de las posibilidades que el sistema ofrece.
De acuerdo a los autores Name y García (1998), existen tres tipos
de integración:
Integración Física: Que tiene como fin la reducción de la distancia
física entre personas con o sin dificultades de aprendizaje, al compartir
los espacios comunes de la Institución.
Integración Funcional: Se refiere al uso de medios y recursos por
parte de las personas con o sin dificultades de aprendizajes, al compartir
instalaciones comunes, al mismo tiempo o en momentos diferentes.
Integración Social: Se refiere a la inclusión individual de un
alumno con dificultades de aprendizaje en un grupo o clase regular
formando parte de él como uno más del grupo
La Integración Escolar En Venezuela
De acuerdo con la Ley de Integración Escolar, Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela (Sept. 1993), en Venezuela se
adoptó el modelo de integración basado en los siguientes aspectos:
23
- Niños con necesidades especiales en aulas regulares atendidas por
docentes que reciben apoyo de los servicios de educación especial. En
este nivel se atienden niños con diferencias leves, transitorias o
permanentes, pero que pueden realizar su escolaridad en la escuela
regular.
- Niños con necesidades especiales atendidos en la escuela regular
con apoyo de centros de rehabilitación del lenguaje, donde se atienden a
los niños con dificultades del lenguaje que pertenece a una escuela
regular pero reciben ayuda complementaria de dicho centro.
- Niños con deficiencias auditivas que son atendidas en una
institución de educación especial con programas de básica, permitiendo
al niño con dificultades del aprendizaje compartir actividades
académicas, culturales, deportivas y recreacionales con el resto de los
niños de su edad.
- Niños con retardo mental moderado y severo, atendidos en
escuelas especiales que funcionan dentro de la planta física de una
escuela regular, permitiéndole a los niños con dificultades del aprendizaje
compartir con otros niños en actividades recreativas, culturales y
deportivas.
- Niños con dificultades transitorias y/o permanentes pueden
realizar su escolaridad dentro de marco de la escuela regular. Se atienden
niños con dificultades del aprendizaje provenientes de planteles y
servicios de escuelas especiales, en un trabajo compartido con el docente
del aula regular.
24
Estrategias para mejorar la actitud de los Docentes para la Integración
de niños con Dificultades del Aprendizaje
De acuerdo a lo recopilado en este estudio, se plantean estrategias
que de acuerdo con Artuso, M. y Guzmán, Y. (2000), son fundamentales
para ayudar a asumir una actitud favorable frente a los niños con
dificultades de aprendizaje ya que de ellos dependerá en gran medida el
éxito del proceso de integración de estos niños.
* Motivación del Docente:
Según Artuso y Guzmán (2000), se debe motivar al docente para
crear en él la aceptación de estos niños con dificultades de aprendizaje, a
través de talleres de sensibilización; donde el niño sienta que él y sus
problemas son comprendidos.
* Planificación Docente en relación al proceso de integración:
De acuerdo con Artuso y Guzmán (2000), la planificación docente
contempla el diseño del plan, que incluye el diagnóstico del niño, los
objetivos del plan, las estrategias, las actividades, los recursos y la
evaluación.
El diagnóstico del niño contempla aspectos del desarrollo
emocional, como lo son: La autoestima, la identidad, la autonomía, la
integración social y la capacidad para expresar sentimientos.
El plan debe completar objetivos del área del desarrollo socio
emocional, que se ajuste a las necesidades e intereses del niño. Los
25
objetivos planificados en el área socioemocional deben cumplirse durante
la jornada diaria de trabajo.
Las estrategias se deben definir para estimular y enriquecer el área
de desarrollo socioemocional, las estrategias utilizadas por el docente
deben guardar relación con las estrategias previstas en el plan.
Las actividades planificadas por el docente deben propiciar el
desarrollo del área socioemocional, y tener coherencia con los intereses y
necesidades del niño.
El docente debe tener la evaluación prevista en el plan de trabajo.
Facilitación del Proceso de Integración del Niño
De acuerdo con Gerula, R. (2000), las experiencias de aprendizaje
para el desarrollo del proceso de integración del niño contemplan la
autoestima, la autonomía, la identidad y la integración social.
La autoestima: para favorecer la autoestima en el niño el docente
debe:
- Propiciar actividades para enfatizar en los niños las cualidades
positivas como:
* Elogiar al niño al culminar una actividad.
* Publicar los trabajos realizados por el niño junto a los de
sus compañeros
26
* Hacerle saber al niño que es ser único e importante
(ejercicio de relación.
- Facilitar actividades para que el niño se de cuenta de sus
potencialidades y limitaciones en el área socioemocional.
- Permitir que el niño tome decisiones.
La autonomía: Para propiciar la autonomía en el niño, el docente
debe:
- Permitirle al niño que solucione los problemas ante los que se
encuentre.
- Propiciar que el niño inicie y lleve a cabo actividades.
- Permitir que el niño atienda sus propias necesidades.
La identidad: Para propiciar la identidad en el niño el docente
debe:
- Facilitar actividades para que el niño reconozca y acepte su
propia individualidad y la de otros.
- Permitir que el niño realice y disfrute de juegos corporales que
impliquen contacto físico
- Propiciar actividades para que el niño conozco su identidad
sexual.
27
- Facilitar actividades para que el niño mantenga una actitud
natural sobre su cuerpo.
La integración social: Para propiciar la integración social, el
docente debe:
- Facilitar actividades para que el niño, intercambie y coordine
puntos de vista con otros niños.
- Propiciar oportunidades para que el niño participe en la
elaboración y prácticas de normas de convivencia social.
- Facilitar actividades para que el niño asuma roles de liderazgo y
de integrantes de juegos de grupos.
- Permitir la participación del niño en actividades con todo el
grupo.
- Propiciar actividades para que el niño ceda y espere turno
Evaluación
Uso de la Evaluación
De acuerdo con Gerula, R. (2000), para llevar a cabo esta actividad
el docente deberá:
- Observar la actuación y conductas significativas de los niños en
relación al área socioemocional.
- Registrar las conductas significativas de los niños.
28
- Registrar y manifestar las necesidades e intereses de los niños.
- Elaborar diagnósticos individuales.
- Elaborar diagnósticos grupales.
- Utilizar la evaluación diagnóstica, sumativa y evaluativa.
- Utilizar técnicas e instrumentos para enriquecer el proceso de
evaluación (ficha de inscripción, entrevista con los padres, pruebas
exploratorias, etc.).
- Al obtener los resultados de la evaluación, el docente debe
reelaborar los planes, reforzar conductas, propiciar cambios y reunir a los
padres y representantes para informar sobre los resultados de la
evaluación.
- Realizar jornadas de sensibilización.
- Entregas de boletines informativos.
- Presentar recomendaciones.
Bases Legales
La presente investigación para efectos de las Bases Legales se
basó en la Ley Orgánica de Educación (1980) en sus Artículos 6, 32, 33,
34 y en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(1998) en sus Artículos 3 y 29 que a continuación se citan:
29
Ley Orgánica de Educación (1980)
Artículo 6: Todos tienen derecho a recibir una educación conforme
a sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de sus
exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación
por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición económica y social o
de cualquier otra naturaleza. El Estado creará y sostendrá instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la
obligación que en tal sentido le corresponde, así como los servicios de
orientación, asistencia y protección integral al alumno, con el fin de
garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de
proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
Artículo 32: La educación especial tiene como objetivo atender en
forma diferenciada, por métodos y recursos especializados a aquellas
personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales
comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y
progresar a través de los programas diseñados por los diferentes niveles
del sistema educativo. Igualmente deber prestar atención especializada a
aquellas personas que posean aptitudes superiores y sean capaces de
destacarse en una o más áreas del desenvolvimiento humano,
Artículo 33: La educación especial estará orientada hacia el logro
del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales,
apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones y
proporcionará la adquisición de habilidades y destrezas que le capaciten
para alcanzar la realización de si mismo y de la independencia personal,
30
facilitando su incorporación a la vida de la comunidad y su contribución
al progreso general del país.
Artículo 34: Se establecerán las políticas que han de orientar la
acción educativa especial, se fomentará y se crearán los servicios
adecuados para la atención preventiva, de diagnostico y de tratamiento de
los individuos con necesidades de educación especial. Asimismo se
dictarán las pautas relativas a la organización y funcionamiento de esta
modalidad del sistema educativo y se determinarán los planes y
programas de estudio, el sistema de evaluación, el régimen de promoción
y demás aspectos relativos a la enseñanza de educandos con necesidades
especiales. De igual manera, se regulará lo relacionado con la formación
del personal docente especializado que ha de atender esta modalidad de
la educación y se deberá orientar y preparar a la familia y a la comunidad
en general para reconocer, atender y aceptar a sujetos con necesidades
especiales, favoreciendo su verdadera integración mediante su
participación activa en la sociedad y en el mundo del trabajo. Igualmente,
se realizarán los medios de comunicación social, programas encaminados
a lograr los fines aquí propuestos.
Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998)
Artículo 3: Principio de igualdad y no Discriminación. Las
disposiciones de esta ley se aplican por igual a todos los niños y
adolescente, sin discriminación alguna fundada motivos de raza, color,
sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, creencias, cultura, opinión,
política, o de otra índole, posición económica, origen social, ético o
31
nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condición del niño o adolescente, de sus padres, representantes o
responsables, o de sus familiares,
Artículo 29: Derechos de los Niños y Adolescente con
Necesidades Especiales. Todos los niños y adolescente con necesidades
especiales tienen todo los derechos y garantías consagrados y
reconocidos por esta Ley, además de los inherentes a su condición
específica. El estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno
desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así
como el goce de una vida plena y digna.
El Estado, con la actividad y la participación de la sociedad debe
asegurarles:
a) Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración;
b) Programas de atención, orientación y asistencia dirigidos a su
familia;
c) Campañas permanentes de difusión, orientación y promoción
social dirigidas a la comunidad sobre su condición especifica, para su
atención y relación con ellos.
32
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación
El presente estudio es una investigación de campo, que de acuerdo
con el Manual de Trabajos de Grado, Especialización y Maestrías y Tesis
Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2000), consiste en “el análisis sistemático de problemas en la realidad
con el propósito de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y
factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su
ocurrencia” (p. 5).
Diseño de la Investigación
La investigación se desarrolló en un nivel descriptivo, que de
acuerdo con Méndez (2000), consiste en la descripción exacta de las
actividades, objetivos procesos y personas de una situación determinada a
fin de detectar una necesidad.
La investigación es de diseño no experimental, debido a que no se
manipuló la variable en estudio, y de acuerdo con Hernández y otros
(1997), las investigaciones no experimentales son aquellas en las que no
se construye una situación, sino que se observa la obra existente, y el
investigador no puede manipular ni influenciar las variables.
33
Población y Muestra
Población
La población es definida por Hernández y otros (1999), como “el
conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones”. (p. 204).
La población para este estudio estará conformada por 40 docentes
que laboran en la escuela básica “José Miguel Contreras”, ubicada en la
Urbanización La Carucieña, en la calle 17, Sector 3 al Oeste de
Barquisimeto, Parroquia Juan de Villegas del Municipio Autónomo
Iribarren.
Muestra
La muestra es definida por Hernández y otros (ob.cit) como “un
conjunto de elementos que pertenecen al conjunto definido en sus
características al que llamamos población”. (p. 207).
Para efecto de este estudio se tomó como muestra a 20 docentes
que representan el cincuenta por ciento del total de docentes que trabajan
en dicha escuela.
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos
La recolección de la información requerida para realizar este
estudio se realizó a través de la aplicación de un cuestionario dirigido a
los docentes que laboran en la institución objeto de este estudio.
34
El cuestionario consta de 20 ítemes, que permitió conocer la
actitud asumida por los docentes frente a los niños con dificultad de
aprendizaje y los conocimientos que estos docentes poseen sobre las
formas de abordar dichas dificultades. Los ítemes fueron formulados en
formatos tipo Lickert con cuatros alternativas de repuesta que van de
siempre, casi siempre, casi nunca y nunca.
El instrumento fue sometido a juicio de expertos para determinar
su validez en cuanto contenido de los ítemes para medir la variable y sus
indicadores, para ello se seleccionaron tres profesionales del área con
conocimientos en estrategias didácticas y metodológicas, quienes
determinaron que cumple con las características de pertinencia,
coherencia, cumplimiento de objetivos y su vinculación con los
indicadores.
Para recolectar la información se consideraron los pasos a seguir
en los procesos metodológicos o fases propuestas por Hurtado (1998),
que surgen en atención al diseño seleccionado. Estos son: La fase
diagnóstica, en la cual se delimitó el problema, se precisó el enunciado
que se investigó las características dentro del contexto. La fase
descriptiva del proceso metodológico, donde se plantean las necesidades
que originaron el estudio, que es la justificación y los objetivos a lograr
con la investigación. La fase de la revisión bibliográfica, que permitió
obtener toda la información pertinente y necesaria para desarrollar la fase
del proceso metodológico donde se hizo la selección del diseño de
investigación, la selección de la muestra y se elaboró el instrumento para
determinar su validez. La fase donde se aplicó el instrumento a la
35
muestra seleccionada a fin de recoger la información para realizar la
descripción. La etapa del análisis, donde se procedió a realizar una
descripción porcentual de los mismos con su respectivo análisis, que
condujo a la elaboración de conclusiones y recomendaciones.
Técnica de Análisis de los Datos
Para el procesamiento de la información se procedió a ordenar los
resultados según las respuestas de cada ítem del instrumento en cuadros
de porcentajes y frecuencias, una vez organizada la información se
procedió a la descripción porcentual de la misma y la representación
gráfica correspondiente. Por último se hizo el análisis de los resultados
obtenidos, cuyas conclusiones serán las bases para presentar las
recomendaciones.
Sistema de Variables
Definición Conceptual de la Variable
Estrategias para mejorar la actitud del docente ante la integración
de niños con dificultades de aprendizaje, entendiéndose por actitud como
la organización de conceptos, creencias y sentimientos que predisponen
al docente para actuar de un modo constante, favorable o desfavorable en
torno a la integración de niños con dificultades del aprendizaje al aula
regular de clase.
36
Variable Objetivos Dimensiones Indicadores Ítems
1. Diagnosticar la actitud asumida por
los docentes frente a los niños con dificultades de aprendizaje.
Afectivo
- Sentimientos y Acciones - Percepciones del docente sobre la
integración de niños con dificulta-des del aprendizaje
1-2-3 4-5-6 7-8
2. Determinar el conocimiento que
poseen los docentes sobre las formas de abordar las dificultades del apren-dizaje
Cognoscitiva
- Conocimiento del Basamento Legal - Conocimientos de responsabilidades
docentes. - Conocimiento de necesidades insti-
tucionales
9
10-11-12 13-14-15 16-17-18
19-20
ESTR
ATE
GIA
S PA
RA
MEJ
OR
AR
LA
AC
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AC
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IZA
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DE
CLA
SE
3. Plantear estrategias para mejorar la
actitud de lo docentes, que permitan la integración de niños con dificultades del aprendizaje
Planificación Docente
- Motivación al Docente - Diagnóstico del Niño - Objetivos del Plan - Estrategias - Recursos - Evaluación
CUADRO Nº 1 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
37
CAPITULO IV
LOS RESULTADOS
Análisis e Interpretación
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través del
diagnóstico realizado a los docentes que laboran en la E.B. “José Miguel
Contreras”. Para su análisis se utilizó frecuencias, por contraste para cada
uno de los ítemes que permiten determinar la actitud del docente hacia la
integración del niño con dificultades de aprendizaje al aula regular de
clases.
Cuestionario Nº 1
Aplicado a los Docentes
CUADRO Nº 2:
DIMENSIÓN: Afectiva
INDICADOR: Percepción del Docente
Alternativas de Respuesta Siempre Casi
Siempre Casi
Nunca Nunca
Ítem f % f % f % f % 1 2 10 1 5 12 6 5 25 2 --- --- 3 15 8 40 9 45 3 --- --- 1 5 6 30 13 65 4 --- --- 5 25 10 50 5 25 5 --- --- 1 5 4 20 15 75 6 --- --- --- --- 4 20 16 80 7 2 10 1 5 1 5 16 80 8 2 10 1 5 1 5 16 80
38
Gráfico Nº 1
Dimensión: Afectiva
Fuente: Instrumento aplicado
En el cuadro Nº 2 y Gráfico Nº 1, se presenta el número y
porcentaje de las opiniones emitidas por los docentes en la dimensión
afectiva y en el indicador Percepción del Docente, se pueden observar
dificultades que evidencian la falta de afectividad de los docentes, escasa
planificación del proceso de integración, escaso interés en seleccionar
actividades para los niños, escasa organización, escaso deseo de facilitar
experiencias docentes y escaso interés en observar, registrar y evaluar la
conducta del niño con Dificultades de Aprendizaje.
39
En el ítem Nº 1, sólo el 10 por ciento opinó que siempre le agrada
integrar al niño con dificultades de aprendizaje, el 5% dijo que casi
siempre le agrada. Estos resultados evidencian lo poco dispuestos que
están los docentes de integrar a niños con dificultades de aprendizaje.
En el ítem Nº 2, sólo un 15% afirmó que planifica casi siempre el
proceso de integración de niños con dificultades de aprendizaje, un 40%
dijo que casi nunca lo hace y un 45% dijo no hacerlo nunca. Estos
resultados evidencian el poco interés que tienen los docentes de llevar a
cabo una labor tan importante para el proceso de integración como lo es
la planificación.
En el ítem Nº 3, solo un 5% dijo que selecciona casi siempre
actividades para los niños con dificultades de aprendizaje, mientras que
un 30% dijo no hacerlo casi nunca y un 65% dijo que nunca lo hacía. Los
resultados arrojan la poca preocupación del docente por llevar a cabo
actividades fundamentales para el proceso de integración como lo es la
selección de actividades para los niños.
En el ítem Nº 4, sólo un 5% admitió que organiza casi siempre el
espacio físico del aula, un 30% dijo que no lo hacía casi nunca, y un 65%
dijo no hacerlo nunca. Se evidencia que los docentes no están motivados
a la organización del aula de clases para llevar a cabo la integración.
En el ítem Nº 5, sólo un 5% facilita casi siempre experiencias
relacionadas con el proceso de integración del niño, un 20% dijo no
hacerlo casi nunca y un 75% dijo no hacerlo nunca. Los resultados
40
evidencian que existe muy poco interés por parte de los docentes de
facilitar experiencias de integración del niño.
En el ítem Nº 6, un 20% de los docentes admitió que casi nunca
utiliza las experiencias relacionadas con el proceso de integración del
niño con dificultades de aprendizaje, y un 80% dijo que nunca lo hacía.
Lo resultados arrojan un desinterés casi total de los docentes de comparar
experiencias para mejorar el proceso de integración.
En el ítem Nº 7, sólo un 10% dijo que siempre observa y registra la
conducta del niño con deficiencias de aprendizaje, un 10% dijo hacerlo
casi siempre, un 5% afirmó que no lo hacía nunca y un 80% que nunca lo
hacía. Los resultados evidencian que ni existe interés por parte del
docente, de registrar la conducta del niño con dificultades de aprendizaje.
En el ítem Nº 8, el 10% afirmó que siempre evalúa al niño con
dificultades de aprendizaje, un 5% dijo hacerlo casi siempre, un 5%
admitió que casi nunca lo hace y un 80% que nunca lo hace. Estas cifras
evidencian que los docentes en su gran mayoría no están motivados para
evaluar al niño con dificultades de aprendizaje y al no hacerlo entorpecen
el proceso de integración.
41
CUADRO Nº 3:
DIMENSIÓN: Cognoscitiva
INDICADOR: Conocimiento del Basamento Legal
Alternativas de Respuesta Siempre Casi
Siempre Casi
Nunca Nunca
Ítem f % F % f % f % 9 --- --- 1 5 1 5 19 90
Gráfico Nº 2
Dimensión: Cognoscitiva
Fuente: Instrumento aplicado
42
En el cuadro Nº 3 y gráfico Nº 2, se presenta el número y
porcentaje de las opiniones emitidas por los docentes en Dimensión
Cognoscitiva y en el indicador Conocimiento del Basamento Legal.
En el ítem Nº 9, sólo un 5% afirmó que casi siempre aplica las
leyes que regulan el proceso de integración del niño con dificultades de
aprendizaje, un 5% dijo no hacerlo casi nunca, y un 90% dijo que nunca
lo hacía. Los resultados arrojan evidencias poco favorables al proceso de
integración ya que los docentes desconocen el contenido de las leyes
regulan dicho proceso, y por lo tanto no las ponen en práctica.
CUADRO Nº 4:
DIMENSIÓN: Cognoscitiva
INDICADOR: Conocimientos de Responsabilidades Docentes
Alternativas de Respuesta Siempre Casi
Siempre Casi
Nunca Nunca
Ítem f % f % f % f % 10 1 5 3 15 2 10 14 70 11 --- --- 4 20 8 40 8 40 12 1 5 2 10 6 30 11 55 13 1 5 2 10 5 25 12 60 14 --- --- 1 5 4 20 15 75 15 --- --- 4 20 5 25 11 55 16 1 5 8 40 4 20 7 35 17 11 55 9 45 --- --- --- --- 18 --- --- 16 80 2 10 2 10
43
Gráfico Nº 3
Dimensión: Cognoscitiva
En el cuadro número 4 y gráfico número 3, se presenta en número
y porcentaje de las opiniones emitidas por los docentes en la dimensión
cognoscitiva y en el indicador conocimiento de responsabilidades
docentes se evidencia el desconocimiento por parte del docente de las
características del niño con Dificultades de Aprendizaje, su escasa
motivación para llevar a cabo la ambientación y distribución del aula de
clase, y llevar a cabo el proceso de integración del niño a través de un
diagnóstico, la selección de estrategias adecuadas que favorezcan dicha
integración.
En el ítem 10, sólo el 5% dijo conocer siempre las características
cognoscitivas, sociales, afectivas y físicas del niño con deficiencia de
aprendizaje, un 15% admitió que casi siempre las conoce, un 10% dijo no
44
conocerlas casi nunca, y un 70% admitió que nunca las ha conocido. Es
evidente que los docentes en número elevado no manejan las
características generales de los niños con dificultades de aprendizaje.
En el ítem 11, el 20% de los docentes afirmó que casi siempre
ambienta el aula para el proceso de integración del niño, un 40% dijo no
hacerlo casi nunca, y un 40% dijo no hacerlo nunca. El poco interés
mostrado por la mayoría de los docentes no favorece el proceso de
integración del niño.
En el ítem 12, sólo un 5% siempre distribuye el área de trabajo
para favorecer el proceso de interacción del niño, un 10% lo hace casi
siempre, un 30% casi nunca lo hace y un 55% nunca los hace,
evidenciando la poca motivación para llevar a cabo el proceso de
integración.
En el ítem 13, el 5% de los docentes dijeron que siempre
diagnostica cada niño para llevar a cabo el proceso de integración del
niño, el 10% afirmó que casi siempre lo hacía, el 25% afirmó que casi
nunca lo hacen y el 60% dijo que nunca lo hacían. Esto afecta
notablemente el proceso de integración puesto que al no realizar el
diagnóstico no existen elementos que permitan llevarlo a cabo.
En el ítem Nº 14, el 5% de los docentes admitió que casi nunca
selecciona estrategias para llevar a cabo el proceso de integración del
niño, el 20% dijo que casi nunca lo hace y el 75% dijo que nunca lo
45
hacían. Resultados que ponen de manifiesto el poco interés demostrado
por los docentes de llevar a cabo la integración de manera efectiva.
En el ítem 15, el 20% afirmó que casi siempre facilita experiencias
significativas relacionadas con el desarrollo de la capacidad de expresión
de sentimientos, el 25% dijo no hacerlo casi nunca, y el 55% dijo que no
lo hacía nunca. De lo anterior se deduce que existe poco interés por parte
de los docentes de facilitar intercambiar experiencias que favorezcan el
desarrollo de la capacidad de expresión de sentimientos en los niños con
dificultad de aprendizaje.
En el ítem Nº 16, el 5% afirma que siempre realiza actividades en
el aula para que todos los niños actúen en forma solidaria, el 40% lo hace
casi siempre, el 20% casi nunca lo hace y el 35% no lo hace nunca. Los
docentes, en su mayoría no estimulan solidaridad entre los niños, cosa
que de alguna manera entorpece el proceso de integración.
En el ítem Nº 17, el 55% dijo que siempre lleva un diario de clase,
y el 45% restante dijo llevarlo casi siempre.
En el ítem Nº 18, admitió que casi siempre lleva un registro
anecdótico, el 10% que no lo lleva casi nunca, y un 10% que no lo hace
nunca.
46
CUADRO Nº 5
DIMENSIÓN: Cognoscitiva
INDICADOR: Conocimiento de Necesidades Institucionales
Alternativas de Respuesta Siempre Casi
Siempre Casi
Nunca Nunca
Ítem f % F % f % f % 19 1 5 4 20 --- --- 15 75 20 1 5 --- --- 2 10 17 85
Gráfico Nº 4
Dimensión: Cognoscitiva
Fuente: Instrumento aplicado
47
En el cuadro número 5 y gráfico número 4, se presenta el número y
porcentaje de las opiniones emitidas por los docentes en la dimensión
cognoscitiva y en el indicador conocimiento de responsabilidades
docentes.
En el ítem 19, el 5% dijo que siempre estimulaba la integración
con padres y representantes, 10% dijo que casi nunca lo hace y un 85%
admitió que nunca lo hace. Estos resultados evidencian la poca
importancia que los docentes le otorgan a la participación de los padres
en el proceso educativo de sus hijos.
En el ítem 20, sólo un 5% dijo que siempre propiciaba actividades
institucionales donde los niños con dificultades de aprendizaje se realizan
a través de ellas, un 10% dijo que casi nunca lo hacía, y 85% admitió que
nunca lo hace. Estos resultados evidencian la poca motivación que
poseen los docentes para propiciar dichas actividades, que podrían
favorecer el proceso de integración del niño con dificultades de
aprendizaje.
48
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De acuerdo con los objetivos planteados, y el análisis e
interpretación de los resultados obtenidos, se llegó a las siguientes
conclusiones:
En la actitud asumida por los docentes frente a los niños con
Dificultades de Aprendizaje y se evidencia la poca disposición que tienen
los docentes para la integración de estos niños, hay poco interés para
llevar a cabo una labor tan importante para el proceso de integración
como lo es la planificación, en su gran mayoría estos docentes no están
motivados para evaluar al niño con dificultades de aprendizaje y al no
hacerlo entorpecen el proceso de integración.
El conocimiento que poseen los docentes sobre las formas de
abordar las dificultades de aprendizaje, se puede evidenciar el poco
interés de los docentes para llevar a cabo la integración de estos niños
con dificultades de aprendizaje, no manejan las características de estos
niños, no realizan un diagnóstico que permiten llevar a cabo la necesidad
de estos niños, hay poca motivación para propiciar las actividades que
favorecen el proceso de integración del niño con dificultades de
aprendizaje.
49
Los docentes encuestados presentan en su mayoría una necesidad
de asesoramiento sobre las dificultades de aprendizaje debido a que se
observa poca disposición y desconocimientos en todo su ámbito (legal,
conceptual, procedimental y actitudinal).
Recomendaciones
Se recomienda al docente:
- Contemplar aspectos del desarrollo emocional, como lo son
autoestima, identidad, la autonomía y la integración social.
- Tomar en cuenta los diferentes materiales que va a utilizar.
- Realizar la evaluación cualitativa para retroalimentar esos
conocimientos que al niño le costó adquirir.
- Planificar el proceso de integración de los niños con dificultades
de aprendizaje.
- Seleccionar con frecuencia actividades para los niños con
dificultades de aprendizaje.
- Organizar el espacio físico del aula.
- Facilitar experiencias relacionadas con el proceso de integración
del niño con dificultades de aprendizaje.
- Utilizar las experiencias relacionadas con el proceso de
integración del niño con dificultades de aprendizaje.
50
- Observar y registrar la conducta del niño con dificultades de
aprendizaje.
- Aplicar las leyes que regulan el proceso de integración del niño
con dificultades de aprendizaje.
- Atender los conocimientos sobre las características cognoscitivas,
sociales, afectivas y físicas del niño con dificultades de aprendizaje.
- Ambientar el aula de clase para llevar a cabo el proceso de
integración del niño con dificultades de aprendizaje.
- Distribuir el área de trabajo para favorecer el proceso de
integración del niño con dificultades de aprendizaje.
- Diagnosticas cada niño para llevar a cabo el proceso de
integración del niño con dificultades de aprendizaje.
- Seleccionar estrategias para llevar a cabo el proceso de
integración del niño con dificultades de aprendizaje.
- Realizar actividades para que los niños actúen en forma solidaria.
- Llevar un diario de clase.
- Llevar un registro anecdótico.
- Estimular la integración con padres y representantes.
- Propiciar actividades institucionales donde los niño con
dificultades de aprendizaje se realicen a través de ellos.
51
- Se recomienda al docente seguir las estrategias para mejorar la
actitud de los docentes para la integración de niños con dificultades de
aprendizaje que se encuentran ubicados en la pag. 18 de la presente
investigación.
52
REFERENCIAS
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Dificultades de Aprendizaje. [Documento en Línea]. Disponible:
www.ceril.cl./ publicaciones.htm. [Consulta: 2003, Abril 8].
Costas, M. y otros. (2000). Actitud del Docente, Padres y
Representantes, hacia los niños con Necesidades Especiales del
Centro Preescolar “Andrés Bello” de Barquisimeto. Tesis de
grado no publicada. Universidad Simón Rodríguez. Barquisimeto.
Documento de Conceptualización y Políticas de la Educación
Especial en Venezuela. (1992).
Figueroa, R. E. Iribarren. J. (1999) Diagnóstico de las Necesidades de
Capacitación de los Docentes de Preescolar en servicio para la
integración de Niños con Necesidades Especiales. Trabajo de
grado no publicado. Universidad Simón Rodríguez. Barquisimeto.
García, A. (2002). Integración del niño con Necesidades Especiales al
Aula Regular desde las perspectivas de los Padres, Docentes y
Especialistas del Núcleo Rural 020 del Municipio Palavecino,
Parroquia José Gregorio Bastidas, Estado Lara. Tesis de grado
no publicada. Universidad Nacional Abierta
Gerula, R. (2000). La Autoestima del Niño: Cómo Fomentarlo.
[Documento en Línea]. Disponible: hatpp//.www.ricardogerula.
org./textos/escuela. Html. [consulta: 2003, Abril 5].
53
Hernández, R. y otros. (2000). Metodología de la Investigación.
México: Mc Graw-Hill.
Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación Holística. Caracas:
Sypal.
Jonson, T. (1993). Educación de los Niños con Necesidades Especiales.
Documento Base: UNESCO.
Ley Orgánica de Educación. (1980). Caracas.
Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. Gaceta
Oficial de la República de Venezuela, 5266 (extraordinario),
Octubre 3, 1993.
Méndez, C. (2000). Metodología. Santa Fe de Bogotá. Mc Graw-Hill
Interamericana, S.A.
Name, C. y García, J. (1998). Integración. Ministerio de Educación.
Caracas.
Ontiveros, A. (2000). Estudio Diagnóstico sobre la Actitud del
Docente de Escuelas Básicas ante la integración de niños con
retardo mental del Instituto Centro Occidental de
Rehabilitación de Niños Excepcionales (ICORNE) en las
Escuelas Básicas ubicadas en la Parroquia Concepción de
Barquisimeto. Tesis de Grado no Publicada, Universidad Nacional
Abierta. Barquisimeto.
54
Ramírez, E. (2001). El Desempeño del Docente en el Proceso de
Integración Social de los Niños con Necesidades Educativas
Especiales de las Escuelas Básicas del Distrito Escolar
Integrado de Santa Cruz de Bucaral, Estado Falcón. Tesis de
Grado no publicada. Universidad Nacional Abierta. Barquisimeto.
Torres (2000). Actitud del Docente de Área Regular hacia la Atención
de los Niños que presentan Dificultades de Aprendizaje en el
Salón de Clase. Tesis de Grado no Publicada. Universidad
Nacional Abierta. Barquisimeto.
Universidad Nacional Abierta. Dificultades de Aprendizaje I.
Vásquez, U. (2001). Programa de Capacitación para el Abordaje de
las Dificultades de Aprendizaje dirigido a Docentes de la I y II
Etapa de la Educación Básica del Colegio Básico “Fundación
Coy” en Yaritagua, Municipio Peña, Estado Yaracuy. Tesis de
Grado no Publicada. Universidad Nacional Abierta. Barquisimeto.
55
A N E X O S
56
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CENTRO LOCAL LARA
CUESTIONARIO
Dirigido a los Docentes que laboran en la Escuela Básica. “José Miguel
Contreras”
Estimado Docente:
Usted ha sido seleccionado para responder este instrumento que
tiene por finalidad diagnosticar la actitud del docente hacia la integración
de niños con dificultades de aprendizaje
Se le agradece que responda con la mayor sinceridad posible las
preguntas, ya que de ello dependerá el éxito del estudio. La información
recogida será confidencial y anónima.
Instrucciones:
- Lea cuidadosamente cada una de las preguntas que se formulan
- Colocar una X sobre espacio que corresponda a la respuesta
seleccionada, en cada uno de los casos.
- Responder todas las preguntas
Gracias por su colaboración
57
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Me dirijo a usted con la finalidad de solicitarle que por medio de
este formato se realice la validación del instrumento de recolección de
datos, el cual consta de un cuestionario aplicado a los docentes de la E.B.
“José Miguel Contreras”
ASPECTOS A EVALUAR SI NO
1. Redacción y coherencia
2. Pertinencia del Instrumento
3. Validación del Indicadores
Esta información será presentada en el Trabajo de Grado titulado
“Actitud del Docente hacia la Integración de Niños con Dificultades de
Aprendizaje”
Sin otro particular a que hacer referencia, esperando su
colaboración, se despide de usted:
Br. María I. Polanco G.
58
FORMATO DE VALIDACIÓN
CUESTIONARIO
Nombre y Apellido: __________________________________________
Profesión: __________________________________________________
Fecha: _____________________________________________________ Nº ÍTEM REFORMULAR ELIMINAR ACEPTAR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Observaciones: _______________________________________________________
____________________________________________________________________
FIRMA
59
CUESTIONARIO
Nº Ítems Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca
1
Se siente a gusto integrando a niños con dificultades del aprendizaje en el aula de clase
2
Le gusta planificar el proceso de integración de niños con dificultades de aprendizaje
3
Le agrada seleccionar actividades para los niños con dificultades del aprendizaje
4
Le atrae organizar el espacio físico del aula
5
Le gusta facilitar experiencias relacionadas con el proceso de interacción del niño con dificultad de aprendizaje
6
Le son placenteras las experiencias relacionadas con el proceso de integración del niño con dificultades de aprendizaje
7
Considera tediosa la observación y registro de la conducta del niño con dificultades del aprendizaje.
8
La actividad de evaluación del niño con dificultades del aprendizaje es una tarea placentera en relación con el componente cognoscitivo.
9
Conoce las leyes que regulan el proceso de integración del niño con dificultades de aprendizaje
10
Conoce acerca de las características cognoscitivas, sociales, afectivas y físicas del niño con dificultad de aprendizaje
60
Escala de Respuestas Nº Ítems Siempre Casi
Siempre A veces Nunca
11
Piensa que la ambientación del aula es importante para el proceso de integración del niño al aula regular
12
La distribución del área de trabajo reviste importancia para el proceso de integración del niño al aula regular
13
El diagnóstico apropiado en cada niño es esencial para su proceso de integración al aula regular
14
Selecciona estrategias para el proceso de integración del niño
15 Facilita experiencias significativas relacionadas con el desarrollo de la capacidad de expresión de sentimientos.
16
Realiza actividades en el aula para que todos los niño actúen en forma solidaria
17
Lleva un registro diario
18
Lleva un registro anecdótico
19
Estimula la integración con padres y representantes de los niños con dificultad de aprendizaje para permitir una adecuada actuación de estos frente al proceso enseñanza-aprendizaje
20
Propicia actividades institucionales donde los niños con dificultad de aprendizaje se realicen así mismo a través de ellas.
