Estrategias metacognitivas para promover la autonomía y la ...
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Propuesta didáctica Estrategias metacognitivas para promover la autonomía y la reflexión en la producción textual de un ensayo argumentativo Trabajo de titulación para optar al Grado de Licenciada en Educación y al Título de Profesora en Castellano y Comunicación Profesora guía: Rocío Herrera Contreras Alumna: Francisca Calderón Sepúlveda Viña del Mar, Julio del 2020
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Propuesta didáctica
Estrategias metacognitivas para promover la autonomía y la
reflexión en la producción textual de un ensayo argumentativo
Trabajo de titulación para optar al Grado de Licenciada en Educación y
al Título de Profesora en Castellano y Comunicación
Profesora guía: Rocío Herrera Contreras
Alumna: Francisca Calderón Sepúlveda
Viña del Mar, Julio del 2020
Contenido:
I. Problematización: ................................................................................................................ 2
II. Estado del arte......................................................................................................................... 6
2.1 Problema didáctico y fundamentaciones: .............................................................................. 6
2.2 Referentes teóricos sobre la problemática: ............................................................................ 7
2.3 Referentes prácticos: ............................................................................................................ 9
2.4 Análisis por criterio: ........................................................................................................... 10
II. Marco teórico.................................................................................................................. 15
3.1 Aprendizaje basado en el pensamiento (TBL): .................................................................... 15
3.2 El modelo de enseñanza directa: ......................................................................................... 17
3.3 Evaluación formativa: definición, características y criterios para su implementación ........... 18
3.4 Escritura epistémica: .......................................................................................................... 19
3.5 Modelo de escritura por proceso: ........................................................................................ 20
3.6 El ensayo argumentativo: ................................................................................................... 21
3.7 El modelo argumentativo de Toulmin: ................................................................................ 22
3.8 Estrategias metacognitivas para aplicar en tareas de producción: ......................................... 23
3.9 El instrumento de portafolio valorativo: .............................................................................. 24
3.10 Autoevaluación formativa y la potenciación del aprendizaje autónomo: ............................ 25
IV. Caracterización de la secuencia didáctica ........................................................................... 26
4.1 Presentación de la problemática ................................................................................. 26
4.2 Objetivos generales y específicos ....................................................................................... 27
4.3 Progresión de objetivos por sesión: ..................................................................................... 29
4.4 Planificación secuencia didáctica ........................................................................................ 30
V. Reflexión crítica, conclusiones y proyecciones ..................................................................... 50
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Introducción:
En el presente trabajo de titulación se realiza una investigación analítica de las nuevas
bases curriculares propuestas por el Ministerio de Educación para los niveles de Tercero y
Cuarto año medio. Su propósito principal consiste en encontrar una problemática dentro de
los cuatro ejes que componen a la asignatura de Lengua y Literatura para luego proponer una
secuencia didáctica que permita dar solución a dicho conflicto.
El problema didáctico que fue evidenciado en la presente propuesta se encuentra
contextualizado en el plan diferenciado con el curso de Argumentación y Participación en
democracia para el nivel de cuarto año medio. En este plan de estudio se propone que los
estudiantes trabajen la argumentación por medio del eje de escritura, exigiendo a los
estudiantes alcanzar un nivel de escritura reflexiva por medio del desarrollo de competencias
como la autonomía, la autorreflexión y la autocrítica. A pesar de ello, la propuesta ministerial
se contradice con sus propósitos al no presentar una aplicación de estrategias metacognitivas
siendo que permitan monitorear el proceso de producción alcanzando un nivel reflexivo. Lo
anterior se vincula al hecho de que las actividades propuestas en los Planes y Programas
(Mineduc, 2020) se focalizan en trabajar la escritura desde la reproducción del conocimiento
y por tanto se espera que los estudiantes realicen textos en los que se apliquen contenidos
netamente conceptuales, obviando el desarrollo de competencias y habilidades.
Debido a este conflicto, la presente secuencia didáctica busca orientar a los estudiantes en el
desarrollo de la escritura reflexiva a través de la aplicación de estrategias metacognitivas que
permitan potenciar el monitoreo y la autorregulación en todo el proceso de producción. Lo
anterior será apoyado con el instrumento de portafolio valorativo que incluye una serie de
actividades que permiten al estudiante orientar su aplicación. La estructura de este trabajo se
organiza de la siguiente manera: problematización, estado del arte, marco teórico,
caracterización de la propuesta, planificación de la secuencia didáctica, plan de evaluación y
conclusiones finales.
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I. Problematización:
Las nuevas bases curriculares propuestas para Tercero y Cuarto medio en la
asignatura de Lengua y Literatura se encuentran focalizadas en generar competencias que
caractericen a los individuos del siglo XXI. Dichas competencias se concentran en que el
estudiante logre desarrollar su autonomía, autorreflexión y autocrítica, lo que se encuentra
estrechamente relacionado con la potenciación del pensamiento eficaz. De esta forma, la
nueva propuesta ministerial busca que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes por sí
mismos dado que con estos nuevos contenidos se busca preparar a cada alumno y alumna
ante situaciones comunicativas reales y cotidianas en las deberán ser capaces de
desenvolverse autónomamente para insertarse tanto en el mundo laboral como en el
académico. Para lograr ello, el Ministerio de Educación indica que el alumno o la alumna
debe ser capaz de tomar sus propias decisiones y en este contexto el docente se entiende
como un guía que debe orientar a sus estudiantes a desarrollar diversas habilidades que le
permitan convertirse en un individuo autónomo y capaz de pensar por sí mismo.
Para lograr lo anterior el documento ministerial propone la implementación de
evaluaciones formativas, significativas y auténticas en las que se sugieren la coevaluación y
autoevaluación como principales medios para medir el conocimiento de forma autónoma. Si
bien, la propuesta reitera constantemente la premisa de que el estudiante debe ser el
protagonista de su aprendizaje, se produce una contradicción al momento de orientarlo con
el uso de este tipo de evaluaciones. En el caso de la autoevaluación se propone que esta sea
trabajada desde una perspectiva basada en contenidos disciplinares, dejando en segundo
plano los desempeños actitudinales que se logren con las actividades.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede identificar que la microhabilidad que resulta ser la
menos abordada en la propuesta del ministerio corresponde a la capacidad de monitorear
constantemente una tarea producción dado que en las actividades sugeridas se da por hecho
que el estudiante sabe cómo autorregular y controlar sus procesos durante la realización de
un escrito. Por otro lado, existen vacíos en torno a los objetivos de aprendizaje en lo que
concierne a su contenido actitudinal y procedural debido a que si bien, en el nuevo currículo
se declara como propósito general el desarrollo de las competencias para el siglo XXI, al
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momento de plantear objetivos de aprendizaje se puede evidenciar que estos carecen de un
enfoque que implique trabajar contenidos procedurales y actitudinales dado que se
concentran en trabajar los contenidos conceptuales. Asimismo, podemos evidenciar que
dichos objetivos no plantean estrategias que permitan desarrollar el componente
metacognitivo y el monitoreo en procesos de escritura.
En cuanto a los vacíos en procesos didácticos o de evaluación, se logra vislumbrar que se
propone el uso de la autoevaluación sin dar a entender una forma de cómo trabajarla. Lo
anterior provoca una incongruencia entre los componentes del currículo debido a que a pesar
de explicitar las competencias que deben lograr los estudiantes en estos cursos, estas no son
trabajadas a través de los objetivos de aprendizaje y por tanto la evaluación no considera el
uso de estrategias metacognitivas que son las que permitirían guiar a los estudiantes hacia un
pensamiento eficaz. Se suma a ello el hecho de que los procesos didácticos sugeridos para
trabajar la escritura por proceso tampoco consideran la necesidad de monitorear
constantemente el desarrollo de cada fase de producción y por tanto no se logra llevar a cabo
un proceso consciente, reflexivo y autocrítico. Teniendo como contexto la problemática
mencionada, el siguiente trabajo se encuentra situado en el nivel de Cuarto año medio del
Plan diferenciado en la asignatura de Participación y Argumentación en democracia donde
se implementará un plan de acción para trabajar el eje de escritura.
Para justificar la pertinencia de la siguiente propuesta didáctica resulta necesario mencionar
los aportes teóricos que evidencian la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y la
calidad de las tareas de escritura. Desde la teoría de la lengua, Lacón y Ortega (2008)
proponen un modelo didáctico de escritura en el que se conjugan estrategias de tipo cognitivo,
lingüístico y metacognitivo. El modelo afirma que para que las tareas de producción sean de
calidad y efectivas se requiere el uso consciente de estrategias metacognitivas dado que los
resultados de la investigación permitieron concluir que los escritores competentes son
aquellos que tienen un mayor desarrollo del componente metacognitivo. Por su parte, Swartz,
Costa, Beyer, Reagan y Kallick (2013) en su enfoque denominado como Aprendizaje Basado
en el Pensamiento indican que para que un estudiante desarrolle su pensamiento eficaz, es
necesario enseñar destrezas de pensamiento, hábitos y finalmente estrategias metacognitivas
que permitan al alumno o alumna meditar, reflexionar y ser autónomos en el desarrollo de
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una habilidad cognitiva. El componente metacognitivo se sitúa como el último nivel de
aprendizaje en este enfoque debido a que la adquisición de destrezas y hábitos de
pensamiento no necesariamente implican que un individuo logre desarrollar su pensamiento
eficaz. Para completar el proceso y lograr que el estudiante realmente internalice sus
conocimientos se requiere un mayor desarrollo de la capacidad de comprobar y monitorear
las habilidades durante la resolución de un problema. Lo anterior implica que solo a través
del pensamiento metacognitivo seremos capaces de evidenciar si nuestras acciones y
estrategias se están trabajando de forma adecuada por lo que dicha reflexión mental requiere
de autonomía y autocrítica por parte de quien lo realiza.
Por último, en el modelo Didactext (2015) de escritura los autores exponen que para que un
proceso de producción sea completo y efectivo, las estrategias metacognitivas deben ser
trabajadas juntamente con las de tipo cognitivas. Lo anterior se debe a que la propuesta
comprende que la autorregulación es un concepto esencial al momento de exigir a nuestros
estudiantes ser escritores expertos y por tanto no podemos simplemente enfocarnos en un
tipo de estrategias, debemos complementar ambas para lograr una producción exitosa y
consciente que permita a los estudiantes entender sus aprendizajes como algo significativo
para su desarrollo personal.
En cuanto al proceso evaluativo que será abordado en la siguiente propuesta, se hará uso de
la autoevaluación dado que es la que resulta más pertinente de abordar en una secuencia que
enfatiza el desarrollo del componente metacognitivo. Autores como Beltrán (2010) declaran
que la autoevaluación es la única evaluación genuina debido a que en ella el estudiante debe
comprender e interiorizar las razones y el sentido de su evaluación. Basándose en lo anterior,
el estudiante consigue tomar consciencia respecto a la resolución de problemáticas por medio
de la aplicación de estrategias metacognitivas. Por su parte, Tóvar (2014) explica desde la
perspectiva del aprendizaje que a través de un proceso de autoevaluación se retoman los
supuestos provenientes desde la teoría del aprendizaje significativo en la que se explica que
cuando un aprendiz se enfrenta a nueva información, este debe ser capaz de relacionar dichos
conocimientos con las estructuras conceptuales previas que posee a partir de la aplicación de
estrategias metacognitivas que abarcan tres dimensiones. La primera dimensión corresponde
a la reflexión en la que el sujeto reconoce y evalúa sus propias estructuras cognitivas, sus
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metodologías, habilidades, ventajas y desventajas. La segunda alude a la dimensión de
organización durante la cual el individuo procede a conjugar los componentes cognitivos con
la formulación de estrategias para dar solución a un problema. La tercera dimensión abarca
la evaluación como un proceso en el que el sujeto valora la implementación de sus estrategias
y el grado en el que se está logrando la meta por lo que en esta última instancia es capaz de
corroborar de forma autónoma sus logros. Lo anterior da cuenta de que la calidad de los
desempeños de un estudiante va más allá de lo simplemente operativo debido a que la
reflexión sobre sus conocimientos y posibilidades son actitudes esenciales con las que tendrá
que desenvolverse en situaciones cotidianas.
Una vez expuesta la problemática a trabajar, el siguiente trabajo propone como solución a la
problemática la aplicación de estrategias metacognitivas para monitorear el proceso de
escritura. La tarea se sitúa en la unidad final del curso que se titula como Construcción de un
discurso sobre una controversia y el objetivo de aprendizaje que se desarrollará corresponde
al OA 7 que contempla lo siguiente: Construir una postura personal sobre diversos temas
controversiales y problemáticas de la sociedad, a partir de sus investigaciones y de la
evaluación y confrontación de argumentaciones y evidencias en torno a estos. Dicho objetivo
será modificado en esta propuesta didáctica debido a que se le agregarán los contenidos
actitudinales esperados con este trabajo y por tanto el foco se verá en complementar el
proceso por medio del componente metacognitivo para lograr el desarrollo del pensamiento
eficaz.
Para complementar el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en la escritura se
empleará el instrumento didáctico denominado como portafolio valorativo debido a que este
permite recopilar las evidencias de aprendizaje durante un proceso de producción. De esta
forma, el instrumento focaliza sus actividades en el desarrollo del componente metacognitivo
con el objetivo de que el estudiante pueda monitorear su trabajo de forma consciente y
reflexiva. Con la elaboración del portafolio se espera que los estudiantes efectúen un proceso
autorregulador en el que deberán ser conscientes del progreso de sus aprendizajes a partir de
técnicas como responder preguntas, verbalizar logros y problemáticas frente el curso,
solicitar retroalimentaciones por parte del docente y sus compañeros y por sobre todo
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reflexionar en torno al cumplimiento de las metas de escritura propuestas en cada fase de su
proceso.
El enfoque de aprendizaje a utilizar corresponde al Aprendizaje Basado en el Pensamiento
debido a que se busca que la aplicación de las estrategias metacognitivas no sólo sea aplicada
para la realización de la secuencia, sino que se espera que sea un aprendizaje para la vida que
permita a los estudiantes aplicar el pensamiento eficaz frente a la realización de cualquier
tarea de escritura. En síntesis, la siguiente propuesta didáctica busca potenciar el desarrollo
de la autonomía y la autocrítica en el estudiante durante sus procesos de escritura por medio
de la potenciación del pensamiento reflexivo y la toma decisiones.
II. Estado del arte
2.1 Problema didáctico y fundamentaciones:
El problema didáctico a resolver en la siguiente propuesta se relaciona con la ausencia
de estrategias metacognitivas que permitan promover la autorregulación y el monitoreo
constante en una tarea de producción. Lo anterior implica que el eje de escritura no pueda ser
abordado de forma reflexiva por parte del estudiante debido a que las propuestas de
producción presentadas en el nuevo currículo se encuentran focalizadas en la reproducción
de contenidos y por tanto los objetivos de aprendizaje no abarcan completamente los
contenidos procedurales y actitudinales. El problema anteriormente mencionado no solo se
da en los Planes y Programas del año 2020, sino que también ocurre en el currículo del año
2016. En la sección de orientaciones para la implementación del programa en los cursos de
octavo básico, primero medio y segundo medio se explicita lo siguiente:
La etapa de la adolescencia está marcada por un acelerado desarrollo en los ámbitos
físico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para que los y las
estudiantes avancen en autonomía y en la comprensión integral del mundo que los rodea.
Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los alumnos la construcción de la
identidad, la propia imagen y opinión, el desarrollo de la capacidad de monitorear y
regular sus desempeños −para facilitar la metacognición y la autorregulación−, y el
fortalecimiento de la empatía y el respeto por diferentes miradas sobre un mismo tema.
(Mineduc, 2016, p.14).
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Como se puede evidenciar en la cita anterior, el currículo anterior a la nueva propuesta
ministerial también explicita que el desarrollo del componente metacognitivo resulta esencial
para fomentar la autonomía en los estudiantes, sin embargo, la metacognición no vuelve a
retomarse como un eje central para el aprendizaje en las propuestas didácticas de los Planes
y Programas y al igual que en el currículo del año 2020 no se trabaja este componente a través
de los objetivos de aprendizaje. Dicho conflicto tiene su fundamentación en el hecho de que
el Ministerio de Educación asume que la aplicación de estrategias metacognitivas es un
aprendizaje adquirido por los estudiantes, aspecto que será profundizado a continuación con
el análisis de criterios.
En el caso de la propuesta ministerial del año 2020, las actividades de escritura tienen un
foco en reproducir contenidos disciplinares impidiendo que este eje se trabaje de forma
reflexiva. A pesar de ello, el mismo documento sugiere abordar la escritura a través de la
autoevaluación lo cual se contradice con los objetivos de aprendizaje y las actividades
sugeridas al considerar que la propuesta ministerial trabaja el componente metacognitivo
implementando rúbricas y encuestas dirigidas hacia los estudiantes con el objetivo de
verificar el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Es por todo lo anterior que se
considera necesario realizar una propuesta didáctica que abarque de forma completa y con
una adecuada orientación por parte del docente el uso de estrategias metacognitivas. Con su
aplicación se espera cumplir el propósito general expuesto en el nuevo currículo el cual indica
que las principales competencias que debe desarrollar el estudiante son la autonomía y la
autocrítica.
2.2 Referentes teóricos sobre la problemática:
La temática de esta propuesta corresponde a la aplicación de estrategias metacognitivas con
el objetivo de mejorar los procesos de monitoreo y autorregulación en las tareas de
producción. Resulta primordial señalar que existe bastante literatura sobre esta temática, sin
embargo, esta corresponde principalmente a fuentes extranjeras debido a que en nuestro país
el uso de la metacognición como estrategia de producción se ve abarcado en el primer nivel
del ciclo escolar y no existen propuestas sólidas que permitan trabajarla en el nivel de
enseñanza media. A su vez, es fundamental mencionar que los estudios que han abordado el
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tema a tratar con la problemática se concentran en el nivel de la educación superior por lo
que la propuesta resulta innovadora para un contexto escolar.
A continuación, se explicitarán los referentes teóricos que dan asidero a la propuesta. En
primer lugar, se encuentra el modelo realizado por Ochoa y Aragón (2007) en el que los
autores confirman la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y la mejora de los
procesos de escritura en estudiantes universitarios. Su estudio emergió cuando los autores
descubrieron que sus estudiantes eran capaces de reflexionar sobre la calidad de su
producción, sin embargo, no eran capaces de crear estrategias para solucionar los problemas
que se le presentaban durante el proceso. Sobre la base de su descubrimiento, los autores
concentraron sus propuestas en las fases de planificación y revisión de la escritura y lograron
demostrar que en ambos momentos los estudiantes tienden a focalizarse en evaluar los
contenidos y la organización textual y no en la evaluación del cumplimiento de metas por lo
que sus productos de escritura resultaron ser insuficientes.
En segundo lugar, en el contexto nacional Peronard (2005) realizó una investigación desde
nuestra casa de estudios con la que buscaba demostrar que el uso de estrategias
metacognitivas mejora los resultados de las tareas de comprensión y producción. Para lograr
lo anterior, los investigadores implementaron una propuesta didáctica que se basó en el
trabajo por talleres en los que el componente metacognitivo fue abordado a través de técnicas
como cuestionarios, entrevistas y rúbricas. Finalmente, su trabajo logró comprobar su
hipótesis, sin embargo, se focalizó más en la comprensión de textos y por tanto el eje de
escritura quedó incompleto.
En tercer lugar, Rincón, Sanabria y López (2016) realizaron un estudio en Colombia en el
que comprobaron que el componente metacognitivo en una tarea de escritura se veía reflejado
a través de la toma de decisiones. Los autores hacen énfasis en estrategias como tener claras
las metas y el monitoreo de su cumplimiento cuyo uso resulta esencial al momento de exigir
a los estudiantes el trabajar la autorregulación. Además, los autores indicaron que para que
el estudiante logre reflexionar en torno a su trabajo se debe encontrar motivado con la tarea
de escritura y en función a dicha afirmación es que el presente trabajo será realizado en el
contexto de la asignatura en su plan diferenciado donde se puede comprender que los
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estudiantes están en el curso por su propia elección e interés y por tanto tendrán un clima de
aula adecuado para trabajar la implementación.
Finalmente, Gonzáles (2015) realizó una investigación-acción en la que comprueba que el
proceso de escritura requiere trabajar tres competencias: la competencia gramatical, la
competencia discursiva y la competencia estratégica siendo esta última la menos abordada
en el currículo nacional y en el contexto de aula de nuestro país. A su vez, la autora explicita
que es necesario que los estudiantes sean conscientes de las estrategias que deben aplicar en
cada fase de escritura, lo anterior con el objetivo de que esta sea abordada de forma reflexiva.
El estudio da cuenta que la aplicación de estrategias en la realidad de aula chilena se
complejiza debido a que existe una deficiencia en cuanto a conocimientos procedurales por
parte de los estudiantes, sobre todo en lo que concierne al uso de estrategias para el monitoreo
y control de los procesos cognitivos.
2.3 Referentes prácticos:
En cuanto a las propuestas e implementaciones didácticas investigadas, se logró recabar que
el instrumento más utilizado para abarcar tareas de escritura desde el componente
metacognitivo corresponde al portafolio valorativo. El portafolio valorativo consiste en un
cuaderno creado por el propio estudiante que contiene una serie de actividades que abarcan
contenidos desde lo cognitivo, lo procedural y lo actitudinal en el que los principales
materiales para trabajar la aplicación de estrategias metacognitivas son los cuestionarios de
percepción (por Castaño, Perafán y Rodríguez,2015), el diagnóstico de escritura
(Fernández,2017), el grafo de progresión (Romero, Gómez y Pizón,2018) y las
retroalimentaciones efectivas. Ángola (2016) define que este instrumento es el más práctico
al momento de abordar la escritura por proceso y su aplicación ha resultado ser efectiva en
todos los contextos.
Considerando las limitaciones de esta propuesta didáctica, es conveniente señalar que este
instrumento ha sido utilizado meramente en contextos internacionales y por tanto, al no ser
ejecutado en la realidad de aula de nuestro país, podría resultar problemático. Es por ello que
en este trabajo se realizarán todas las adecuaciones pertinentes para que el instrumento sea
implementado de la forma más plausible y acorde al contexto socio educacional. En cuanto
a los alcances de la propuesta se puede evidenciar que esta es una actividad sencilla, lúdica
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y muy visual dado que los estudiantes podrán evidenciar su proceso de escritura de forma
directa y siendo partícipes activos. Además, dicho portafolio puede ser aplicado en cualquier
contexto educacional debido a su sencillez y permite al docente poder tener un mayor control
para evaluar el proceso de escritura de cada estudiante.
2.4 Análisis por criterio:
El primer criterio por analizar corresponde a la temática de la propuesta que es la
desvalorización y/o ausencia de estrategias metacognitivas al momento de abordar tareas de
producción. Dicho conflicto se puede evidenciar con el análisis del nuevo currículo,
específicamente con la lectura de los objetivos de aprendizaje. El mayor problema con
respecto a lo explicitado por estos objetivos es que se aprecia una focalización en el desarrollo
de los contenidos conceptuales por lo que los contenidos procedurales y actitudinales no son
abordados de forma profunda y por la misma razón las tareas de escritura se concentran en
la reproducción del conocimiento. Por otro lado, la ausencia de las estrategias metacognitivas
también puede ser evidenciada con las actividades y materiales didácticos propuestos en los
Planes y Programas puesto que la aplicación del componente metacognitivo se reduce
meramente a la realización de preguntas hacia los estudiantes al momento de evaluar el
producto de la tarea. En cuanto a la presencia de este componente en rúbricas y planes de
evaluación, el componente metacognitivo es abordado a partir de uno o máximo dos criterios
por lo que se puede reconocer que no se da énfasis al desarrollo de este mismo dado que la
escritura se concentra en la reproducción del conocimiento.
Una vez evidenciada la problemática en este nuevo currículo es sustancial el cuestionarse
porqué se produce este fallo y cuál es la raíz del conflicto. En el documento ministerial
titulado como Progresiones de Aprendizaje en espiral: Orientaciones para su implementación
(2018), se expone por cada asignatura qué habilidades y contenidos deben ser abordados con
cada eje de la asignatura, en el caso específico de la producción este tiene principalmente 3
progresiones. La primera corresponde a la escritura libre que debe ser trabajada en los cursos
de primer ciclo (de 1° básico a 4° básico) y se centra en enseñar la producción desde una
perspectiva creativa. Es en esta primera progresión donde se puede evidenciar una ardua
acentuación en el uso de los componentes metacognitivos y se enseña a los estudiantes a
desarrollar distintas estrategias para alcanzar la autorregulación. La segunda progresión
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corresponde a la escritura guiada y se relaciona con enseñar al estudiante los distintos géneros
y su estructura, las funciones que tiene cada texto y el análisis de sus propósitos
comunicativos para comprender finalmente el por qué se escribe. Esta progresión sugiere ser
trabajada desde 5° hasta 8° básico. Finalmente, para el nivel de enseñanza media se propone
una progresión de la escritura a partir de la premisa de ejecutar un uso adecuado de la lengua.
Lo anterior hace referencia a que en estas tareas de escritura se busca que el estudiante tenga
dominio de aspectos como la ortografía, cohesión, coherencia textual, uso de contenidos,
adecuación a la situación retórica, estructura del género, entre otras, a partir de la realización
de tareas de escritura de forma autónoma.
Como se puede evidenciar, el componente metacognitivo cobra mayor relevancia en la
primera etapa del ciclo escolar lo que podría darnos la siguiente respuesta. Puesto que estas
estrategias son enseñadas en la primera infancia, desde mi apreciación personal y crítica,
considero que el fallo que se comete con respecto a esta temática es el hecho de asumir que
el estudiante sabe cómo utilizar su pensamiento metacognitivo debido a que como le fue
enseñado tempranamente ya debiera emplear el uso de este pensamiento en los siguientes
niveles. Lo anterior no vendría a considerarse como un vacío en el caso de que los resultados
indicaran que los estudiantes efectivamente saben utilizar el componente metacognitivo al
momento de realizar tareas de escritura, sin embargo, estudios como el de Gonzáles (2015)
han demostrado que los estudiantes en enseñanza media tienen conflictos al momento de
resolver los problemas que se les presentan en tareas de producción, lo cual tiene directa
relación con el desconocimiento de estrategias metacognitivas que permitan orientarlos al
momento de tomar decisiones.
El segundo criterio que resulta pertinente de analizar corresponde a las propuestas
didácticas que se sugieren tanto en el nuevo currículo como en las propuestas externas que
fueron consultadas para su investigación, lo anterior con el propósito de proponer una
implementación que sea capaz de completar los vacíos que se identificaron en el documento
ministerial. Con respecto a la propuesta del Ministerio de Educación, se puede evidenciar
que en esta nueva reforma la escritura por proceso es la principal protagonista en las
implementaciones didácticas de nuestra disciplina, lo cual se ha presentado como una
tendencia durante los últimos cinco años. Este enfoque procesual resultó ser bastante positivo
12
para la enseñanza de la producción dado que este modelo permitió comprender que el
aprendizaje al momento de producir un texto no se logra tan sólo con la realización de un
producto sino que el proceso cognitivo que implica cada fase de escritura es lo que conlleva
un aprendizaje significativo. Desde esta base, se puede evidenciar que las propuestas
sugeridas por el documento ministerial se destacan en el uso de metodologías de enseñanza
como el modelado y por descubrimiento debido a que estas resultan esenciales para trabajar
la escritura reflexiva. Sin embargo, como fue mencionado en el criterio anterior, el elemento
que queda “abandonado” en su propuesta corresponde al componente metacognitivo debido
a que en el documento no se da énfasis a que el estudiante logre realmente transformar su
conocimiento por medio de un escrito sino que se busca que este logre aplicar los contenidos
disciplinares a partir de las estructuras argumentativas tradicionales. Esto justifica la
existencia del presente trabajo debido a que se tendrá como objetivo añadir el componente
metacognitivo a la escritura por proceso cuya aplicación permitirá al estudiante realizar un
escrito de forma autónoma a través de la autocrítica y la autoevaluación.
Lo anterior será realizado a partir del instrumento denominado como portafolio
valorativo dado que este permite continuar el enfoque por proceso que se propone desde el
Ministerio, pero que tiene como principal característica el hecho de que este instrumento
aplica diversas estrategias metacognitivas durante la realización de cada fase de la escritura
permitiendo visualizar al estudiante sus logros, fortalezas, debilidades, decisiones y las
estrategias que ha utilizado para lograr la producción de su texto. Esto será complementado
con una serie de técnicas como la realización de entrevistas y retroalimentaciones efectivas
con el objetivo de guiar al estudiante a pensar metacognitivamente, sin embargo, un conflicto
para la realización de esta propuesta se relaciona con la creación de materiales didácticos
innovadores que puedan ser incluidos en el instrumento dado que este ha sido aplicado
mayoritariamente en contextos internacionales y su implementación debe adecuarse al
contexto de aula de nuestro país.
Finalmente, el tercer criterio a analizar corresponde al contenido de la unidad de
aprendizaje que es la argumentación. Este será abordado a partir de la escritura de un texto
argumentativo, el cual es definido por Álvarez (1997) como un texto clásico que tiene
estrecha relación con las disciplinas de filosofía y lógica y que tuvo como principal propósito
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el desarrollo de la retórica. Este último concepto se relaciona con el uso de estrategias
persuasivas en las que el ser humano busca demostrar una postura personal con el objetivo
de convencer y/o adherir a sus receptores sobre su postura a través de sus argumentos y su
raciocinio. Se puede entender entonces que la argumentación es una actividad lingüística que
expresa una actividad de pensamiento a través de huellas, las cuales nos permiten traslucir la
intención de quién las usa. La secuencia de un texto argumentativo se destaca por ser
estructurada y sus principales elementos son: presentación de tesis y/o refutación de tesis,
realización de argumentos /garantías y nuevas conclusiones respecto al contenido.
Comprendiendo entonces que un texto argumentativo conlleva una determinada estructura y
exige la existencia de ciertos criterios para considerarse como tal, en palabras del mismo
autor se presenta la siguiente problemática:
De lo anteriormente expuesto se deduce lo siguiente, primero que la argumentación
es sobre todo un problema de contenido y de contextualización (Moeschlcr, 1994:
93); segundo: que las marcas o indicadores argumentativos (nivel de microestructura)
no son condición necesaria ni suficiente para asegurar la interpretación y garantizar
la cualidad de un texto argumentativo (Álvares,1997,p.5).
En función de la cita anterior ¿cómo podemos enseñar a un estudiante a argumentar de forma
significativa si no es suficiente con cumplir la microestructura del texto para convencer a un
receptor?¿cómo puedo asegurar que mi texto argumentativo es lo suficientemente
persuasivo? Es justamente en este punto donde podemos relacionar el uso del componente
metacognitivo al momento de evaluar la argumentación. En el caso de la escritura, esta
habilidad puede conseguirse a través de la escritura epistémica y/o reflexiva como la define
Serrano (2014) que se presenta como la capacidad de aprender mientras se escribe a partir de
la apropiación y posterior adecuación de las estructuras cognitivas que dan paso a la
transformación del conocimiento. De esta forma, a través del monitoreo constante durante su
proceso de escritura, el estudiante será capaz de convencer a su audiencia por medio de un
pensamiento efectivo que le permita tomar las decisiones adecuadas al momento de construir
una argumentación con el objetivo de que esta sea realmente persuasiva. La idea de ello es
que los y las alumnas logren cumplir con dicha meta de aprendizaje de forma autónoma, es
por ello que se aplicarán las distintas estrategias metacognitivas durante la tarea de escritura
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con el objetivo de que controlen el cómo su argumentación está logrando cumplir con su
propósito que corresponde a la persuasión de la audiencia.
A modo de síntesis, se puede señalar que la presente propuesta didáctica busca que la
argumentación sea trabajada de forma efectiva y autónoma a través de tareas de escritura
epistémicas que permitan al estudiante prepararse ante situaciones comunicativas reales en
las que deba defender sus posturas personales. Para lograr lo anterior, el estudiante debe ser
capaz de pensar por sí mismo y monitorear de forma constante la calidad de sus raciocinios,
es por ello que el objetivo de este trabajo es enseñar a los estudiantes a enfrentarse a
situaciones de argumentación que conlleven utilizar un pensamiento metacognitivo con el
propósito de que adquieran las capacidades necesarias para defender sus ideales en cualquier
contexto de la cotidianidad.
15
II. Marco teórico
En el siguiente apartado del informe se explicarán los conceptos que resultan
fundamentales para desarrollar la secuencia didáctica. Estos serán definidos mediante dos
propósitos: entregar una justificación teórica de la propuesta a sus lectores y operacionalizar
dichos conceptos con la intención de otorgar una solución a la problemática planteada. Estos
conceptos se encuentran organizados según la siguiente estructura: definición de modelos y
enfoques pedagógicos a utilizar, estrategias metodológicas de enseñanza, eje de escritura y
su modelo procesual, procesos cognitivos en la escritura epistémica, género discursivo,
aprendizajes esperados, y propuesta de evaluación.
3.1 Aprendizaje basado en el pensamiento (TBL):
Este enfoque de enseñanza corresponde a una investigación desarrollada en Estados
Unidos que comprende una recopilación de 25 años de estudio realizada por Swartz, Costa,
Beyer, Reagan y Kallick (2013). La principal motivación para su creación fue que sus
mismos pensadores en su rol de docentes lograron evidenciar que la educación del siglo XXI
se ha caracterizado por agobiar a los estudiantes durante sus procesos de enseñanza. Lo
anterior se justifica en el hecho de que la educación actual tiene como objetivo enseñar una
serie de contenidos disciplinares que buscan ser reproducidos y que por tanto no implican un
aprendizaje realmente significativo. Ello se relaciona directamente con que la reproducción
de dichos contenidos no implica el desarrollo de un pensamiento eficaz y por tanto estos
aprendizajes carecen de sentido para los estudiantes. Basándose en lo anterior, el enfoque
propuesto por estos autores se centra en desarrollar el pensamiento eficaz, entendiendo este
mismo como:
La aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la
mente productivos que permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos como
tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los
individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear esas destrezas y
hábitos por iniciativa propia y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta
(Swartz et al, 2013, p.15).
Considerando la cita expuesta anteriormente, resulta necesario definir cuáles son los pasos a
seguir para la enseñanza del pensamiento eficaz. Antes de detallar los tres procesos resulta
16
pertinente mencionar que este enfoque requiere de una metodología de enseñanza directa
dado que el pensamiento eficaz no es un aprendizaje que surge por sí solo sino que debe ser
guiado por alguien que tenga experiencia en su uso, y ese alguien en el contexto educativo
es el docente. Entendiendo lo anterior, procederemos a definir los tres procesos para guiar al
estudiante hacia un pensamiento eficaz.
El primer paso que debemos realizar como docentes es enseñar a nuestros estudiantes
diversas destrezas de pensamiento. Dichas destrezas se comprenden como estrategias,
actividades y situaciones de reflexión que se pueden emplear por medio de la aplicación de
técnicas como la realización de preguntas, la comparación, la realización de esquemas
mentales, entre otros con el objetivo de pensar detenidamente ante la resolución de un
problema. Cabe destacar que dichas destrezas deben ser enseñadas por el docente y deben
guiarse de forma adecuada.
Como es de esperar, el enseñar destrezas de pensamiento no implica que el estudiante
inmediatamente logre pensar eficazmente, es por ello que el segundo paso a seguir es
convertir dichas destrezas en hábitos. Un hábito se define como la realización automática de
destrezas que permiten al individuo el desarrollar una actividad cognitiva, en palabras
simples, un hábito es la capacidad que tiene un estudiante de emplear estrategias
regularmente para desarrollar cualquier tipo habilidad en los que se promueve un
pensamiento reflexivo y meditado. A pesar de que los hábitos se realizan de forma
automática, no necesariamente implican un pensamiento eficaz dado que puede que el
estudiante no lo haga de forma 100% consciente. Debido a lo anterior, es necesario enseñar
a nuestros estudiantes un tercer paso que corresponde a promover el pensamiento
metacognitivo. Al realizar una actividad que implica un pensamiento eficaz el estudiante no
solo debe aplicar destrezas y tener hábitos adquiridos sino que además debe saber monitorear,
controlar y reflexionar en torno a cómo dichas destrezas le están ayudando a resolver el
problema. Pensar metacognitivamente debe ser una capacidad adquirida por el estudiante
durante todo su momento de aprendizaje, es por ello que el docente debe guiar este
pensamiento aplicando diferentes estrategias que le permitan internalizar los procesos de
autorregulación y control en una tarea cognitiva.
17
Entendiendo entonces la premisa de este enfoque y lo trascendental que es el promover el
pensamiento eficaz en la realización de habilidades cognitivas como la escritura y la lectura,
el Aprendizaje Basado en Pensamiento será aplicado en la siguiente propuesta didáctica con
el propósito de que los estudiantes logren internalizar diferentes estrategias y mecanismos de
monitoreo y control durante sus procesos de escritura. Es pertinente enfatizar que la idea de
esta aplicación es que los estudiantes sean capaces de pensar eficazmente frente a toda tarea
de escritura que se les presente en un futuro y no solo sea un aprendizaje para la realización
de esta secuencia didáctica.
3.2 El modelo de enseñanza directa:
Eggen y Kauchak (2005) definen este modelo como una estrategia de enseñanza en
la que el docente se ubica en el centro de su realización dado que utiliza la explicación de
conceptos, el modelamiento y la enseñanza de habilidades por medio de la combinación entre
la práctica y la retroalimentación al momento de enseñar contenidos. Su uso se relaciona
directamente con el enfoque de Aprendizaje Basado en el Pensamiento puesto que para
enseñar el pensamiento eficaz a un estudiante, se requiere que el docente enseñe de forma
explícita y directa las diversas estrategias, destrezas y hábitos de pensamiento que deben
adquirir con la realización de actividades cognitivas.
El modelo de enseñanza directa se divide en cuatro fases: la introducción, la presentación, la
práctica guiada y la práctica independiente. En la fase de introducción el docente realiza la
activación de los conocimientos previos frente a los contenidos compartiendo las metas de
aprendizaje y despertando la motivación de los estudiantes. En la fase de presentación, el
docente procede a explicar el nuevo concepto, habilidad y/o destreza que busca desarrollar a
partir de la enseñanza de modelos y ejemplos que permitan al estudiante introducirse en la
temática. En la fase de práctica guiada, el docente establece un espacio en el que los
estudiantes puedan aplicar los nuevos contenidos orientándolos por medio de la realización
de actividades y/o instrumentos que los guíen hacia la meta de aprendizaje. Finalmente, en
la fase de práctica independiente el docente otorga un espacio para que los estudiantes
realicen lo aprendido de forma autónoma, de esta forma comprueba que el aprendizaje resultó
ser realmente significativo y fue internalizado de manera adecuada.
18
El modelo de enseñanza directa se verá aplicado en la secuencia didáctica con el uso del
instrumento portafolio valorativo debido a que este será diseñado con el objetivo de presentar
las estrategias metacognitivas en la producción para luego aplicarlas en la construcción de
un ensayo argumentativo. Su aplicación se centrará en la propuesta de actividades y
preguntas que permitan orientar al estudiante en su proceso de autorregulación, de esta forma
la docente orientará el proceso de escritura por medio de un instrumento físico que le permita
recoger las evidencias de aprendizaje del curso.
3.3 Evaluación formativa: definición, características y criterios para su implementación
Como señala William (2009) en su estudio, existen muchas definiciones en torno al
término evaluación formativa. Una de las más completas ha sido la propuesta por Black y
William (2009) en la que señalan que la evaluación formativa es aquella que abarca todas las
actividades llevadas a cabo por los docentes y/o por sus estudiantes con el fin de obtener
información que le permita evidenciar el progreso de los estudiantes en relación con sus
aprendizajes. Asimismo, el autor señala que la evaluación se vuelve realmente formativa
cuando la evidencia se usa efectivamente para adaptar la enseñanza a las necesidades que se
le presenten a los estudiantes. Para sintetizar todas las ideas expuestas hasta el momento,
resulta fundamental destacar la siguiente definición en palabras del autor:
Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas actividades
llevadas a cabo por los docentes -y por los estudiantes cuando se evalúan a sí mismos-
que proveen información para ser usada como retroalimentación para modificar las
actividades de enseñanza y aprendizaje. Esa evaluación se vuelve evaluación
formativa cuando la evidencia es efectivamente usada para adaptar la enseñanza a las
necesidades de los alumnos (William,2009.pág.21).
Es de suma importancia indicar que las prácticas instruccionales en una evaluación formativa
deben considerar los siguientes criterios: establecer dónde están los alumnos en sus procesos
de aprendizaje, establecer hacia dónde están yendo y establecer qué es necesario realizar para
que ellos lleguen allí. Ello se complementa a partir del uso de 5 estrategias claves para lograr
su éxito, las cuales corresponden a (1) clarificar, compartir y comprender las metas de
aprendizaje y los criterios de logro; (2) diseñar discusiones de clase efectivas, preguntas y
tareas que permitan obtener evidencias acerca del aprendizaje; (3) proveer
19
retroalimentaciones que permitan a los alumnos avanzar en sus logros; (4). promover a los
estudiantes como recursos de enseñanza para otros alumnos y (5) promover a los estudiantes
como los dueños de su propio aprendizaje. En el presente informe se dará aplicación a este
concepto a partir de un plan de evaluación centrado en la evaluación formativa debido a que
la propuesta didáctica tiene como propósito evidenciar las problemáticas que tienen los
estudiantes durante la realización de textos argumentativos para luego aplicar un plan de
acción que permita solventar sus falencias haciendo uso del componente metacognitivo.
Además, su aplicación se verá ejecutada con aplicación de una autoevaluación formativa,
concepto que será definido posteriormente en el marco teórico.
3.4 Escritura epistémica:
El foco de escritura que se tendrá en la secuencia didáctica será el planteado por
Serrano (2014),quien define el nivel epistémico como los modos en que se usa el lenguaje
para pensar, descubrir, transformar, crear y construir el saber. La escritura epistémica se
realiza a partir de la interacción entre aspectos del contenido y aspectos retóricos que
favorecen la comprensión y el desarrollo conceptual conectando ideas, integrando y
representando diversas formas de representar el conocimiento. Para la autora escribir implica
pensar en una situación retórica, es por ello que el estudiante debe transformar lo que conoce
con el propósito de componer un texto estructurado y coherente. La escritura epistémica
permite la autorregulación del propio ritmo de producción lo que conlleva una elaboración
lingüística consciente que da el espacio de pensar sostenidamente sobre las ideas,
analizándolas críticamente, reelaborándolas y desarrollando nuevas estructuras de
pensamiento que lleven al estudiante a la transformación del conocimiento. Esta visión
permite apreciar que la actividad de escritura es sumamente reflexiva dado que se
problematizan las propias ideas, permitiendo una mirada crítica que profundiza un trabajo
metacognitivo debido a que componer un texto no es solo expresar ideas, sino que es una
actividad de construcción de significados, es una instancia de generación de conocimiento
que permite desarrollar el pensamiento eficaz. La aplicación de este concepto se verá
representado en la propuesta didáctica al momento de exigir a los estudiantes que sus escritos
se realicen de forma reflexiva, consciente y eficaz debido a que el objetivo principal de la
tarea de escritura es construir su argumentación por medio de la transformación del
conocimiento.
20
3.5 Modelo de escritura por proceso:
El modelo Didactext (2015) concibe la creación de un texto como un proceso
complejo en el que interactúan factores culturales, sociales, emotivos, afectivos, cognitivos,
físicos, discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales. Se encuentra diseñado en círculos
concéntricos dinámicos que influyen en el proceso de escritura a través de la cultura, los
contextos de producción, el individuo, el proceso y la aplicación de estrategias (cognitivas y
metacognitivas) para la producción. Los autores proponen las siguientes fases para
desarrollar actividades de escritura las cuales serán operacionalizadas en la propuesta
didáctica incluyendo cada una de estas fases como el objetivo de aprendizaje de las sesiones
a desarrollar en la secuencia:
1. Acceso al conocimiento: esta fase consiste en una serie de estrategias cognitivas y
metacognitivas que tienen como objetivo establecer que el escritor se familiarice con el
género discursivo e investigue en fuentes confiables la información necesaria para producir
su texto.
2. Planificación: esta fase se divide en dos momentos. En primer lugar, el escritor define un
tema junto a su intención comunicativa escogiendo un género discursivo para ahondarlo. En
segundo lugar, el escritor organiza la información recuperada sobre el tema y piensa en su
organización a partir de estrategias como mapas mentales, esquemas y fichas.
3. Redacción: se entiende como la fase en la que el escritor produce el género. En primera
instancia, su propósito es ordenar la información recolectada sobre el tema y en segunda
instancia, requiere la redacción del borrador del género atendiendo a las normas de
organización textual, de orden semántico y de orden estructural. Esta fase está directamente
regida por las normas de textualidad.
4. Revisión y reescritura: en esta fase el escritor identifica las discrepancias que se van
dando entre el texto que se está produciendo y el que se pretende producir lo cual implica la
realización de una evaluación en cuanto a su calidad precisando sus criterios e indicadores
textuales. Se concibe como el momento reflexivo que hace a la redacción compleja y su
función evaluadora es principalmente identificar problemas.
21
5. Edición: en esta fase se realizan los retoques finales en relación con las ilustraciones y la
correspondencia de normas editoriales y ortográficas.
6. Presentación oral: es la fase final y conlleva una relación directa con el auditorio mediante
la cual se hacen explícitos los logros durante el proceso de escritura.
3.6 El ensayo argumentativo:
Sánchez (2016) define el ensayo como una actividad de escritura que permite abordar
una amplia variedad de temas en diversos ámbitos de conocimiento, evaluando el desarrollo
de competencias disciplinares y discursivas de los estudiantes. Existen variados tipos de
ensayo como el expositivo, el argumentativo, el crítico, el histórico, el literario y el filosófico.
Su naturaleza es principalmente interpretativa, argumentativa y expositiva. Presenta una
estructura flexible y un enfoque libre, abierto y personal lo cual exige mayor rigor y
profundidad al momento de utilizarse dado que implica reflexión y un uso adecuado de los
aspectos lingüísticos. Algunos rasgos relevantes que lo caracterizan en el ámbito académico
son que este es un género esencialmente expositivo que busca informar y explicar desde un
punto de vista personal, es un género que brinda una reflexión crítica y debe tener un carácter
argumentativo cuyo escritor asume una posición con respecto al tema que está desarrollando
la cual se encuentra diseminada a lo largo de todo su escrito pero suele ser identificada con
mayor claridad en la tesis. Su estructura básica es :introducción (tiene como función plantear
y contextualizar el tema y explicitar la tesis y objetivo del ensayo) desarrollo (corresponde al
cuerpo del ensayo en el cual se explicitan y argumentan las ideas a partir de justificaciones
teóricas) y finalmente el cierre (tiene como objetivo sintetizar de forma reflexiva e
interpretativa las ideas desarrolladas en el texto). En la siguiente propuesta didáctica se hará
uso del ensayo con el objetivo de realizar un acercamiento más didáctico e interactivo que
permita a los estudiantes reconocer la importancia que tiene este género discursivo al
momento de desarrollar la argumentación y la construcción de sus posturas personales. Lo
anterior resulta necesario dado que el ensayo históricamente ha sido un género que causa
rechazo por parte de los estudiantes debido a su complejidad, sin embargo, con esta propuesta
se pretende cambiar dicha visión para que los estudiantes puedan reflexionar en torno a su
importancia como un género que es parte de la cotidianidad.
22
3.7 El modelo argumentativo de Toulmin:
Rodríguez (2004) en sus estudios realiza una profundización del modelo tradicional
de Toulmin para trabajar la argumentación actualizándolo al contexto del siglo XXI. Para
Rodríguez la argumentación se entiende como un conjunto de actos verbales epistémicos
interesados en la generación de ideas. El modelo de Toulmin propone una argumentación de
tipo inductiva que se evidencia a partir de observaciones o evidencias de las cuales se deriva
una conclusión, reafirmación o prueba de veracidad con la que se espera convencer a un
lector u oyente. La operacionalización de este modelo será ejecutada con la construcción de
un ensayo argumentativo que deberá cumplir con la estructura del modelo, el cual tiene la
siguiente forma:
Aserción
•Corresponde a la tesis que se va a defender, expresa el punto de vista de la persona e indica suposición frente al asunto. Puede ser factual, valorativo, político, causal o definitorio.
Evidencia
•Sostiene el punto de vista que un investigador trata de defender sobre un tema específico, laevidencia aporta la información en que la aserción se basa y está formada por hechos ocondiciones observables.Existen diversos tipos de evidencia: estadísticas, citas, reportes,evidencias físicas.
Garantía
•Autoriza el paso de los datos a la conclusión basada en un principio o una ley. Es parte esencialdel argumento ya que permite evaluar si la aserción se basa en la evidencia, siendo un puente delcual ambos dependen. Se diferencia de la evidencia ya que es una regla y/o supuesto implícitoque permite aseverar los datos.
Respaldo
•El respaldo es similar a la evidencia pero se diferencia de esta dado que su función es apoyar a lagarantía por medio de ejemplos, hechos y datos que permitan comprobar la validez de unargumento.
Cualificador modal
•Cualifica el grado de certeza, la fuerza de la aserción y las condiciones que la limitan. Expresa elmedio lingüístico mediante el cual la persona revela el modo en el que debe interpretarse suenunciado a partir de adverbios como seguramente, probablemente, usualmente, entre otros.
23
3.8 Estrategias metacognitivas para aplicar en tareas de producción:
Escorcia (2010) define el pensamiento metacognitivo como la capacidad que tiene
el sujeto para reflexionar sobre su cognición, permitiéndole un control consciente y
deliberado de sus procesos intelectuales. En este se distinguen dos componente: la capacidad
del individuo para controlar sus procesos intelectuales y por otro lado, los procesos de
autorregulación, vigilancia y control por parte del individuo sobre sus operaciones
cognitivas. Las estrategias metacognitivas que serán presentadas corresponden a una
compilación extraída desde modelo Didactext (2015) en conjunto con el modelo propuesto
por Escorcia (2010).
Acceso al conocimient
o
•Reflexionar sobre el proceso de escritura•Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordar el porqué de la elección temática•Analizar variables personales como sentirse capaz de realizar la tarea, pensar en los logros yrecompensas que conllevará la tarea y evaluar la motivación intrínseca.
Planificación
•Diseñar el plan (prever) de escritura y ordenar las acciones•Pensar en el objetivo del texto y su audiencia•Selecionar estrategias que personalmente ayudan a realizar tareas de escritura•Observar cómo está funcionando el plan de acción•Buscar estrategias adecuadas en relación con el entorno•Verificar, revisar o corregir el uso y la efectividad de las estrategias
Redacción
•Supervisar el plan de acción•Supervisar las estrategias relacionadas con la tarea, lo personal y el ambiente•Recordar en todo momento el objetivo y la audiencia•Releer cada cierto tiempo lo escrito
Revisión y reescritura
•Revisar, verificar o corregir el escrito•Reconocer fortalezas y debilidades del escrito•Tener en cuenta el objetivo del texto para evaluar si se ha conseguido la meta•Evaluar los fallos del texto y corregirlos•Leer más de una vez el texto•Establecer el grado de satisfacción con lo realizado
Edición
•Reflexionar sobre la transmisión fidedigna de la intención que se tenía con el texto•Reflexionar en torno a mis logros•Pedir la revisión de un otro para comprobar errores relacionados con la forma y la ortografía.
24
Las estrategias presentadas en el modelo fueron ordenadas según las fases de escritura
propuestas por el grupo Didactext (2015). En la propuesta didáctica cada objetivo de
aprendizaje apuntará a la realización de cada fase de escritura y las estrategias metacognitivas
correspondientes serán aplicadas a través diversas actividades y técnicas como la entrevista
al estudiante, la coevaluación entre pares, cuestionarios, preguntas, retroalimentaciones
efectivas, creación de rúbricas y escalas de apreciación, las cuales serán ejecutadas con el
instrumento de portafolio valorativo.
3.9 El instrumento de portafolio valorativo:
Ángola (2016) define el instrumento portafolio como una serie de múltiples y diversas
muestras de comportamiento narradas por el escritor a modo de reflexión. Es considerado
como un repertorio de experiencias de aprendizaje que evidencian las habilidades,
conocimientos y capacidades que el estudiante ha desarrollado durante su proceso formativo.
Conlleva una recopilación organizada de evidencias escritas sustentadas en un conjunto de
actividades como borradores y ediciones mejoradas de un proceso de escritura lo cual implica
mucha reflexión y autoanálisis por parte del estudiante. Asimismo, el uso de este instrumento
también desarrolla la interacción entre pares y el docente dado que el estudiante puede
solicitar el apoyo de ambos al momento de evaluar. De esta forma, el estudiante comprueba
sus fortalezas y debilidades identificando estrategias que le permitan progresar en la
adquisición de metas y competencias. Se espera que con su aplicación el estudiante sea capaz
de analizar los indicadores de logro, sus propios alcances con respecto al dominio de sus
aprendizajes, las habilidades y las estrategias de escritura que utilizó para construir su texto.
De esta forma, el portafolio de valoración se presenta como evidencia de aprendizaje y sus
criterios de evaluación son los siguientes:
- Presenta una colección completa de los trabajos escritos junto a los borradores
corregidos y dispuestos secuencialmente con sus fechas de realización identificadas.
- Implica la aplicación y control de distintas actividades relacionadas con el objetivo
de escritura.
- Presenta diversidad de formas de evaluación como por ejemplo retroalimentación,
coevaluaciones y autoevaluaciones.
25
- Se reflejan los objetivos y resultados del aprendizaje alcanzados en un amplio período
como por ejemplo los contenidos de una unidad e incluso tiene un uso semestral.
3.10 Autoevaluación formativa y la potenciación del aprendizaje autónomo:
Delgado y Oliver (2010) definen la autoevaluación como un tipo de evaluación ligado
con el aprendizaje autónomo y el aprendizaje para la vida debido a que es realizada por el
propio estudiante. En este tipo de evaluación, el alumno o alumna se vuelve protagonista de
su evaluación y debe comprobar su propio nivel de logro mediante la reflexión. En palabras
de los autores, “la autoevaluación consiste en un conjunto de actividades autocorrectivas o
acompañadas de soluciones que permiten al estudiante discernir en cuanto al tipo y grado de
aprendizaje respecto a los contenidos” ( Delgado y Oliver, 2010. pág.3).
Su objetivo principal es obtener el mayor número de mejoras en el aprendizaje. La
autoevaluación conlleva la participación individual dado que el estudiante se responsabiliza
100% de su evaluación asumiendo un compromiso y aumentado su motivación. Puede
desarrollarse en cualquier momento del aprendizaje y tiene mayor sentido durante la
realización de una actividad, tiene un carácter periódico puesto que el estudiante debe
comprobar progresivamente su nivel de aprendizaje y es de utilidad para el alumno o la
alumna debido a que comprueba qué conocimiento ha asimilado, cuáles no, por qué motivo
y cómo puede mejorarlos. En la presente propuesta didáctica se hará uso de la autoevaluación
con el objetivo de cumplir con el propósito general del nuevo currículo el cual se relaciona
con el desarrollo de las competencias del siglo XXI que son la autonomía, reflexión y
autocrítica frente a la realización de actividades tanto académicas como cotidianas. A su vez,
este tipo de evaluación será efectuado con el propósito de promover el pensamiento eficaz al
momento de monitorear procesos de escritura. Su uso será de tipo formativo debido a que se
requiere una aplicación consciente y efectiva de esta misma y su uso sumativo implicaría que
el estudiante se concentre más en la calificación que en sus logros de aprendizaje.
26
IV. Caracterización de la secuencia didáctica
4.1 Presentación de la problemática:
Como se ha mencionado anteriormente, el problema didáctico identificado en la
nueva propuesta ministerial corresponde a la ausencia de estrategias metacognitivas en el eje
producción. Lo anterior resulta conflictivo desde las bases propuestas por el enfoque de
enseñanza denominado como Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Swartz et al, 2013)
debido a que este indica que para desarrollar el pensamiento eficaz en la enseñanza de
habilidades cognitivas como la escritura, resulta fundamental trabajar el componente
metacognitivo en los estudiantes. El problema anterior se pudo evidenciar con la lectura del
currículo nacional y la de los Planes y Programas. En el caso del currículo nacional, las
competencias a desarrollar por los estudiantes aluden al desarrollo del pensamiento eficaz,
autónomo y autocrítico, sin embargo, las actividades sugeridas en los Planes y Programas se
quedan en la superficie de desarrollar el aprendizaje de contenidos conceptuales en donde se
presentan una serie de estrategias descontextualizadas que no permiten potenciar las
competencias explicitadas.
En cuanto a los factores de integración que impiden el desarrollo del componente
metacognitivo en la escritura, se puede identificar que los objetivos de aprendizaje se
encuentran orientados a reproducir contenidos conceptuales relacionados con la
argumentación y por tanto no se trabaja la escritura de una forma completamente reflexiva.
Por otro lado, se pudo evidenciar una contradicción entre el currículo y los Planes y
Programas respecto al plan de evaluación debido a que en el primero se reitera de forma
constante el carácter formativo que deberían tener la evaluaciones en cada unidad de
aprendizaje, sin embargo, en los Planes y Programas no se explicita de qué forma se debe
abordar su realización como tampoco entrega orientaciones al docente para aplicarlas.
A partir de lo mencionado en los párrafos anteriores, es pertinente explicitar que la siguiente
propuesta didáctica tiene como propósito completar los tres procesos que guiarán al
estudiante hacia un pensamiento efectivo logrando que el proceso de escritura sea reflexivo,
consciente y autónomo. Lo anterior será desarrollado a partir del instrumento portafolio
valorativo cuya aplicación permitirá al estudiante tener una mayor orientación con respecto
al uso de estrategias metacognitivas durante el proceso de producción. El problema didáctico
27
será situado en el plan diferenciado propuesto para tercero y cuarto medio con la asignatura
de Argumentación y Participación en democracia. La secuencia será aplicada para el nivel
de cuarto año medio y se centrará en el desarrollo del eje de escritura a partir de la unidad 4
propuesta en los Planes y Programas que se titula como “Construcción de un discurso sobre
una controversia”. Es pertinente contextualizar que el curso conoce destrezas y tiene hábitos
de pensamiento para desarrollar procesos de escritura, sin embargo, el problema de este grupo
radica en que no saben monitorear su aplicación y por tanto no logran completar las tareas
de escritura a través de un pensamiento efectivo. Se espera que la enseñanza de este tercer
proceso les permita construir un aprendizaje de vida que sea aplicable no solo en la
realización de esta secuencia sino en cualquier tarea de escritura que se les presente en un
futuro.
4.2 Objetivos generales y específicos
En la presente propuesta didáctica, será creado un objetivo general y los objetivos
específicos con el sentido de adecuar la secuencia al propósito que tiene esta misma, que
corresponde a trabajar el componente metacognitivo en procesos de escritura. Se tomó dicha
decisión debido a que los Objetivos de Aprendizaje propuestos en los Planes y Programas
(2020) tienen un carácter conceptual que no es pertinente a la secuencia y por dicha razón
fue modificado con la idea de incorporar los contenidos procedurales y actitudinales
necesarios para la realización de esta tarea de escritura.
Esta propuesta se vio fundamentada en el objetivo de la unidad propuesto por los Planes y
Programas que corresponde a:
OA 7. Construir una postura personal sobre diversos temas controversiales y problemáticas
de la sociedad, a partir de sus investigaciones y de la evaluación y confrontación de
argumentaciones y evidencias en torno a estos.
El Objetivo general creado para esta secuencia didáctica corresponde a:
Aplicar estrategias metacognitivas en la producción de un ensayo argumentativo para
desarrollar la autonomía y la autorreflexión durante el proceso de escritura.
28
En cuanto a los objetivos específicos, se puede mencionar que estos fueron construidos para
concretar el objetivo general, es por ello que presentan la siguiente progresión:
Conocer las distintas estrategias metacognitivas presentes en cada fase de la escritura
a partir de la producción de un ensayo argumentativo.
Utilizar las distintas estrategias metacognitivas durante cada fase de la escritura
monitoreando la calidad argumentativa del ensayo.
Valorar la importancia del pensamiento metacognitivo en una tarea de producción a
través del instrumento didáctico portafolio valorativo.
29
4.3 Progresión de objetivos por sesión:
Clase 1:
Conocer las estrategias metacognitivas que permiten monitorear los procesos de escritura.
Clase 2:
Planificar la escritura del ensayo argumentativo considerando el tema, la adecuación a la
situación retórica y la intención comunicativa.
Clase 3:
Textualizar el borrador del ensayo argumentativo considerando la meta de aprendizaje y el
cumplimiento del plan de acción.
Clase 4:
Textualizar el borrador del ensayo argumentativo evaluando el cumplimiento del plan de
acción, la adecuación a la situación retórica y la intención comunicativa del escrito.
Clase 5:
Evaluar el borrador del ensayo de un compañero a partir de una pauta de evaluación
construida conjuntamente.
Clase 6:
Autoevaluar formativamente el borrador del ensayo considerando la calidad de la
argumentación y su desempeño personal.
Clase 7:
Editar el texto final considerando aspectos formales (ortografía y redacción), la transmisión
fidedigna de la intención comunicativa y el cumplimiento de las metas de escritura
Clase 8:
Valorar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de producción reflexionando en
torno al desempeño personal y la calidad argumentativa del texto.
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4.4 Planificación secuencia didáctica
Clase 1:
Objetivo de aprendizaje: Conocer las estrategias metacognitivas que permiten monitorear
los procesos de escritura.
Contenidos:
Conceptuales: Estrategias metacognitivas en la producción, pensamiento eficaz y género
ensayo argumentativo.
Procedurales: Activación de conocimientos previos respecto al componente metacognitivo,
identificación de las estrategias metacognitivas en la producción y reflexión en torno al
pensamiento eficaz.
Actitudinales: Escucha atentamente al docente y compañeros, participa activamente durante
la clase y respeta turnos de habla.
Tiempo: 90 minutos
Inicio (20 minutos [se consideran los 10 minutos que conlleva la organización del aula ]):
Con el objetivo de introducir la última unidad de aprendizaje del curso, la docente mostrará
el siguiente vídeo https://www.youtube.com/watch?v=EUcFT4u4ayY (hasta el minuto
2:00). Con la visualización de este material se busca que los estudiantes sepan diferenciar la
forma en que toman decisiones Bulma y Vegeta. Se utilizará la estrategia de enseñanza
denominada como preguntas directas con el objetivo de guiar a los estudiantes hacia la
respuesta como las siguientes: ¿cómo calificarían la decisión de cocinar por parte de Vegeta?
¿por qué Bulma le pregunta si sabe estrellar un huevo? ¿quién creen que meditó más su
decisión en esta situación? Una vez obtenida la respuesta de los estudiantes, la profesora
explicitará que la diferencia entre ambos personajes es que Vegeta toma una decisión
impulsiva de cocinar sin tener experiencia, mientras que Bulma busca que piense y reflexione
de forma más eficaz exponiéndole el problema de su nula experiencia en la cocina. Una vez
que los estudiantes comprendan la diferencia, la docente procederá a explicar de forma
expositiva que este tipo de decisiones también las tomamos cuando debemos realizar una
tarea compleja como escribir y leer y estas mismas deben ser meditadas si queremos tener
31
buenos resultados. Para que dichos procesos mentales sean realizados de forma reflexiva y
no impulsiva debemos emplear un pensamiento eficaz, el cual implica tres momentos para
su desarrollo. El primero implica conocer estrategias que permitan orientar a los individuos
en la realización de actividades mentales, el segundo momento requiere que la aplicación de
dichas estrategias se convierta en un hábito para el estudiante y lo aplique siempre que realice
una tarea cognitiva. Por último, el tercer momento para desarrollar un pensamiento eficaz
consiste en trabajar la capacidad de monitorear y controlar el uso de dichas estrategias
durante todo el proceso cognitivo. La docente explicará a su curso que como grupo han
logrado completar los primeros dos momentos en el caso de la escritura dado que conocen
estrategias para producir textos y ya casi tienen el hábito de aplicarlas en todas sus tareas de
escritura, sin embargo, la docente se ha percatado de que el curso tiene problemas para
monitorear la aplicación de dichas estrategias y es por ello que el trabajo para esta unidad
implicará conocer estrategias metacognitivas que les permitan autorregular de forma eficaz
sus procesos de producción y así se logren completar las tareas de escritura por medio de una
toma de decisiones meditada, reflexiva y autónoma.
Desarrollo (60 minutos):
Antes de comenzar el desarrollo de la clase, la docente aplicará una escala de percepción a
modo de diagnóstico con el objetivo de evidenciar los conocimientos previos que tienen los
estudiantes sobre estrategias metacognitivas en la producción (para ello se darán 10 minutos).
Ya en el desarrollo de la clase, la docente procederá a presentar a través de una metodología
de enseñanza directa el tema de la unidad con un PPT. En este se definirá qué significa
monitorear procesos de escritura, cuál es la relación entre el uso de estrategias metacognitivas
y la escritura reflexiva y posteriormente se presentarán las distintas estrategias que pueden
aplicarse durante una tarea de producción según las fases que se han trabajado durante el
curso. Luego de ello, la docente procederá a explicar el instrumento didáctico con el cual se
trabajará durante todas las sesiones el cual corresponde al portafolio valorativo. Se definirá
que este es un instrumento virtual que plantea una serie de actividades introductorias de
desarrollo y de cierre con el fin de fomentar el uso del componente metacognitivo. A su vez,
se explicitará a los estudiantes que con el uso del instrumento se tiene como propósito
promover la autonomía y la reflexión personal durante un proceso de escritura para así
32
orientarlos en la misión de monitorear su proceso. Se mostrará la estructura de este portafolio
a modo de acercamiento para que los estudiantes comprendan de mejor forma en qué
consiste. Una vez expuestos ambos materiales, la docente indicará a sus estudiantes que
deben escoger un tema a libre elección para la realización de su ensayo (lo único que se
solicita es que sea un tema controversial) y para la próxima sesión deben traer la información
que utilizarán aplicando las estrategias de recolección vistas en las tareas de escritura
anteriores. A su vez, la docente recalcará que durante su búsqueda deben aplicar las
estrategias metacognitivas para la fase de acceso al conocimiento las cuales son: evaluar la
relevancia del tema, verificar si es un tema controversial y pensar en qué estrategias aplicarán
para construir su ensayo.
Cierre (10 minutos) :
Para finalizar la primera clase, la docente empleará la estrategia de discusión guiada con todo
el curso en la que se realizarán las siguientes preguntas metacognitivas que corresponden a
la fase de acceso al conocimiento: ¿qué sabemos respecto al uso de estrategias metacognitivas
en tareas de escritura? ¿cuáles son las estrategias que más utilizas de las vistas anteriormente?
¿cuáles son tus debilidades y fortalezas en la aplicación de estrategias? ¿qué deseas aprender
en las siguientes sesiones respecto a lo anterior? ¿qué estrategias desconocías hasta la clase
de hoy?
Recursos: PPT, pizarra, plumón.
Plan de evaluación: en la sesión uno será aplicada una evaluación de tipo diagnóstica a
través de una escala de percepción que permita a la docente vislumbrar los conocimientos
previos que tienen los estudiantes en torno a la aplicación de estrategias metacognitivas en
tareas de producción. Los indicadores de evaluación para esta sesión son los siguientes:
Los estudiantes reconocen la diferencia entre tomar decisiones impulsivas y pensar
eficazmente.
Los y las alumnas tienen una concepción previa de lo que significa monitorear
procesos de escritura por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas.
33
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/16FQn4J9V8c0C1JGPAOikl269nmNEWrB4
*Acotación: los archivos del material portafolio valorativo deben ser descargados en formato
Word debido a que su visualización en Google Drive desconfigura el formato original del
documento.
Clase 2:
Objetivo de aprendizaje: Planificar la escritura del ensayo argumentativo considerando el
tema, la adecuación a la situación retórica y la intención comunicativa.
Contenidos:
Conceptuales: Estrategias metacognitivas en la fase de planificación, adecuación a la
situación retórica, modelo de argumentación de Toulmin y género ensayo.
Procedurales: Planificación de la información, realización de esquemas organizativos y
organización de las ideas.
Actitudinales: Toma de decisiones y reflexión autónoma.
Tiempo: 90 minutos
Inicio: (30 minutos[se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación]) :
La docente dará inicio a la clase por medio de una metodología expositiva con el propósito
de comentar las evidencias que pudo observar en las respuestas obtenidas con la encuesta de
percepción. Se comentará cuáles fueron las principales problemáticas que se presentan a nivel
curso en una tarea de escritura como también se mencionarán las fortalezas del grupo previo
a comenzar con la tarea de producción. Dichas aprendizajes por alcanzar corresponderán a
las metas de escritura que tendrán que considerar los estudiantes en la producción del ensayo
argumentativo.
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Desarrollo: (50 minutos)
Para el desarrollo de la clase, la docente aplicará una metodología de enseñanza directa en
la que solicitará a los estudiantes que se dirijan al drive del curso. Una vez ingresados, se
solicitará que descarguen el archivo en el que se encuentra el instrumento de portafolio
valorativo y deberán dirigirse a la sexta página, que corresponde a la fase de planificación.
Una vez ubicados, los estudiantes se encontrarán en una primera instancia con preguntas
metacognitivas claves para abordar una tarea de escritura en su proceso de planificación.
Estas son: ¿cuál será el propósito del ensayo? ¿cuál es mi meta a lograr con la escritura de
este mismo? ¿qué acciones debo realizar para alcanzar dicha meta? Cuando el estudiante
haya contestado dichas preguntas, se solicitará que realicen un plan de acción a abordar
durante las próximas sesiones planteando las metas que deberán alcanzar con cada sesión
durante la realización del ensayo argumentativo. En segunda instancia, el instrumento
presentará un esquema a completar con la información recopilada por los estudiantes en
donde deberán organizar sus ideas según estimen conveniente. La idea es que en dicho
esquema se distinga con claridad la tesis y los distintos argumentos, respaldos y garantías
que apoyan esta misma. La docente responderá estas interrogantes y rellenará el esquema
con información como forma de modelar el ejercicio que deben realizar, sin embargo, esta
intervención será breve dado que ya están familiarizados con la fase de planificación. Una
vez expuesto el modelado, se dará el espacio a que los estudiantes realicen su planificación.
Cabe destacar que en este proceso los estudiantes serán constantemente guiados por la
docente y podrán solicitar su ayuda en todo momento.
Cierre: (10 minutos)
Para finalizar la sesión, se realizará la actividad metacognitiva denominada como semáforo.
Esta consiste en que los estudiantes deberán colorear un semáforo contestando las siguientes
preguntas (rojo: no logrado, amarillo: medianamente logrado, verde: logrado): ¿se presenta
una meta de escritura clara en la planificación del texto? ¿la planificación cumple con el
modelo argumentativo visto en el curso? ¿la planificación considera la situación retórica del
texto? ¿medité al momento de organizar la información para que esta apunte a comprobar la
tesis de escritura? ¿ mi plan de acción es plausible de realizar?
Recursos: Computador, portafolio valorativo, sala de computación.
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Plan de evaluación: para esta sesión se aplicará una evaluación de tipo formativa a partir
del instrumento portafolio valorativo en el que se propone una aplicación guiada de las
distintas estrategias metacognitivas correspondientes a la fase de planificación. Los
indicadores de evaluación que deben alcanzar los estudiantes en esta clase son los siguientes:
Los estudiantes son capaces de reconocer la intención comunicativa del texto.
Los estudiantes reconocen la relevancia de su tema y definen el porqué es
controversial.
Los estudiantes diseñan un plan de acción para trabajar durante la producción.
Los estudiantes organizan sus ideas por medio de la realización de un esquema
organizador.
Los estudiantes evalúan de forma consciente su desempeño personal en la fase de
planificación.
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1lrySs97--QeGeH4wG2FZAYDWV3ITc-k3
Clase 3:
Objetivo de aprendizaje: Textualizar el borrador del ensayo argumentativo considerando
las metas de aprendizaje y el plan de acción planificado.
Contenidos:
Conceptuales: Estrategias metacognitivas en la fase de textualización, modelo de
argumentación Toulmin y género ensayo.
Procedurales: Redacción de borrador de escritura y verificación del cumplimiento de las
metas de escritura.
Actitudinales: Reflexiona autónomamente en torno al escrito y autocritica su borrador.
Tiempo: 90 Minutos
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Inicio: (20 minutos[se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación] ):
Para el inicio de la sesión, la docente aplicará la estrategia de preguntas directas con el
objetivo de que los estudiantes recuerden cuáles son las estrategias metacognitivas que deben
ser aplicadas durante la fase de redacción. La idea es que cada estudiante tenga absoluta
consciencia respecto a que la fase de redacción implica reflexionar de forma permanente y
se aclarará que dicha reflexión debe estar dirigida en torno al cumplimiento de sus metas de
escritura, la adecuación a la situación retórica y la intención comunicativa durante la
textualización del borrador.
Desarrollo: (60 minutos):
Durante el desarrollo de la sesión, los estudiantes comenzarán a textualizar su ensayo según
la organización llevada a cabo en la fase de planificación. Se espera que el estudiante siga
esta estructura puesto que fue revisada y aprobada por la docente. Durante el proceso de
textualización del borrador, los estudiantes se encontrarán con intervenciones del
instrumento portafolio que tienen como objetivo permitir que los estudiantes reflexionen
sobre su escrito y su desempeño personal (lo cual implica una modelo de enseñanza directa).
Por ejemplo, en un costado de la página se pondrán recordatorios como: recuerda evaluar si
el escrito cumple con la intención comunicativa, evalúa la claridad en que se plantea la tesis,
vuelve a leer tu borrador. La fase de textualización fue dividida en dos sesiones debido a que
tendrán objetivos diferentes. Durante la primera sesión, los estudiantes deben redactar la
introducción de su ensayo junto a la tesis de escritura y en caso de que les sobre tiempo
pueden redactar los argumentos pero la idea es que tengan lista esta primera instancia. Ya en
la próxima sesión se continuará con la redacción de los argumentos y la conclusión del ensayo
argumentativo. De esta forma, las intervenciones que se realicen en el instrumento de
portafolio se encontrarán focalizadas en los objetivos que tenga cada parte de la estructura
de un ensayo argumentativo.
Cierre: (10 minutos):
Para el cierre de la sesión la docente aplicará la estrategia de discusión guiada, solicitando a
los estudiantes que junto a su compañero de puesto o con quién se sientan más cómodos
comenten cuáles han sido los principales conflictos a los que se han enfrentado hasta el
37
momento con la realización del escrito. Con ello se espera que los estudiantes sean capaces
de verbalizar las decisiones que han tomado para resolver dichas problemáticas y también se
espera que cada pareja se aconseje y retroalimente compartiendo sus experiencias y las
decisiones que tomarán para mejorar su escrito.
Recursos: Computador, portafolio valorativo, sala de computación.
Plan de evaluación: para esta sesión se trabajará una evaluación de tipo formativa a partir
del uso del instrumento portafolio valorativo en el que se realizará una aplicación guiada de
las estrategias metacognitivas correspondientes a la fase de textualización. Los indicadores
de evaluación que deben alcanzar los estudiantes en esta sesión son los siguientes:
Los estudiantes redactan el primer borrador de su texto considerando la meta de
escritura propuesta en la fase de planificación.
Los estudiantes presentan una contextualización del tema y explicitan su tesis.
Los estudiantes ejecutan el plan de acción propuesto en la fase de planificación.
Los estudiantes leen más de una vez su escrito para verificar el cumplimiento de la
meta de escritura.
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1L113OH8I4QzdFdbd5nr34YYQ1bCVvUpg.
Clase 4:
Objetivo de aprendizaje: Textualizar el borrador del ensayo argumentativo reflexionando
en torno al cumplimiento del plan de acción, la adecuación a la situación retórica y la
intención comunicativa del escrito.
Contenidos:
Conceptuales: Estrategias metacognitivas en la textualización, adecuación a la situación
retórica, modelo de argumentación Toulmin y género ensayo.
Procedurales: Redacción del borrador del ensayo y reflexión en torno al cumplimiento del
plan de acción, adecuación a la situación retórica y la intención comunicativa del escrito.
Actitudinales: Reflexiona de forma autónoma y autocrítica sobre la calidad de su escrito.
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Tiempo: 90 minutos
Inicio: (20 minutos[se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación] ):
La docente dará inicio a la clase solicitando a los estudiantes que apliquen la estrategia
metacognitiva de releer el borrador del ensayo. Dicha lectura deberá implicar una reflexión
por parte de los estudiantes en torno al cumplimiento de los siguientes criterios: logro de las
metas de escritura propuestas en el plan de acción, reflejar una tesis de forma clara,
adecuación a la situación retórica, evidencias de la intención comunicativa que tiene el
ensayo y la redacción de las ideas desarrolladas con claridad.
Desarrollo: (60 minutos)
Durante el desarrollo de esta sesión los estudiantes deben finalizar el borrador de su escrito.
En esta segunda parte de la textualización los estudiantes deben incluir los argumentos que
apoyarán la tesis de escritura los cuales deben organizarse según la estructura impuesta por
el modelo de Toulmin (garantía, respaldo y la conclusión). Nuevamente, el instrumento de
portafolio contará con recordatorios que permitan a los estudiantes aplicar las estrategias
metacognitivas. Dichas intervenciones se realizarán en forma de pregunta en los que se harán
cuestionamientos como los siguientes: ¿mi tesis es apoyada por los argumentos? ¿mi texto
se adecúa a la situación retórica? ¿cumplí con el plan de acción propuesto en la etapa de
planificación? Para finalizar la fase de textualización, se solicitará a los estudiantes que
completen una tabla en el instrumento de portafolio en la que deberán responder de forma
explícita lo siguiente: describir el cumplimiento del plan de acción llevado a cabo para la
redacción del borrador, describir las decisiones que tuvo que tomar durante la escritura,
indicar las problemáticas (en caso de que se hayan dado) frente a las que se debió enfrentar
durante el proceso de escritura y el cómo resolvió estas mismas, explicar cómo el texto se
adecúa a la situación retórica e indicar el grado de satisfacción (en una escala del 1 al 7) que
se tiene con el primer borrador del escrito.
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Cierre: (10 minutos)
Para finalizar la sesión la docente aplicará la estrategia de pregunta directa con la intención
de que los estudiantes respondan las siguientes preguntas compartiendo sus respuestas frente
a todo el curso: ¿el plan de acción y las decisiones tomadas durante la escritura les
permitieron alcanzar la meta de escritura del ensayo? ¿consideran que las estrategias
metacognitivas aplicadas les fueron de utilidad durante esta fase de la escritura? ¿por qué?
¿qué han aprendido hasta el momento con el proceso de escritura? ¿qué consideran que aún
les falta por aprender?
Recursos: Computador, sala de computación y portafolio valorativo.
Plan de evaluación: en esta sesión de desarrollará una evaluación de tipo formativa con la
aplicación del instrumento portafolio valorativo, el cual guiará a los estudiantes en el uso de
las estrategias metacognitivas correspondientes a la fase de textualización. Los indicadores
de aprendizaje a desarrollar en la sesión son los siguientes:
Los estudiantes exponen los argumentos que apoyan la tesis de escritura.
Los estudiantes concluyen su escrito realizando una síntesis de lo producido.
Los estudiantes releen su borrador verificando si este se adecua a la situación retórica
y si cumple su intención comunicativa.
Los estudiantes verifican si en la textualización se logró cumplir con el plan de acción
propuesto en la fase de planificación.
Los estudiantes verifican si su texto cumple con la intención comunicativa de un
ensayo.
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1cnKvTfKB13D7DPdbtY0-fIzcNy5VynlJ.
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Clase 5:
Objetivo de aprendizaje: Evaluar el borrador del ensayo de un compañero a partir de una
pauta de evaluación construida conjuntamente.
Contenidos:
Conceptuales: Criterios de evaluación, pauta de evaluación, modelo de argumentación
Toulmin, calidad argumentativa y género ensayo.
Procedurales: Revisión de la tarea de escritura, reflexión y realización de críticas
constructivas.
Actitudinales: Trabaja colaborativamente, participa activamente de la clase y respeta turnos
de habla.
Tiempo: 90 minutos.
Inicio (20 minutos [se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación]):
La docente dará inicio a la sesión por medio de una metodología expositiva en la que se
explicará el que porqué es fundamental durante la fase de revisión el construir una pauta de
evaluación en conjunto como grupo curso. Lo anterior se considera pertinente debido a que
la docente hará énfasis en que ellos son los verdaderos protagonistas en un proceso de
escritura y por tanto son los que pueden definir los criterios que permitirán evaluar sus
escritos. Además, la docente recalcará que el propósito de este proceso de escritura es
promover la autonomía y la autocrítica, es por ello que cada estudiante debe ser quién evalúe
sus desempeños y logros. Una vez explicado lo anterior, la docente procederá a aplicar la
estrategia de pregunta directa con el propósito de activar los conocimientos previos que
tengan los estudiantes respecto a qué se entiende por pauta de evaluación, qué es un criterio
de evaluación, cómo definirían los aprendizajes esperados y cuál es la estructura de una
pauta. Basándonos en la respuesta de los estudiantes, se procederá a realizar la pauta en forma
conjunta.
41
Desarrollo (60 minutos):
El desarrollo de la clase implicará una metodología de trabajo colaborativo que se dividirá
en dos partes. En un comienzo, la docente solicitará a los estudiantes que escriban de forma
individual los criterios que consideran fundamentales de incluir en la pauta de evaluación del
borrador explicitando que dichos criterios deben considerar los siguientes conceptos:
desempeño personal, aplicación de estrategias metacognitivas, nivel de progreso, grado de
satisfacción con lo escrito, calidad argumentativa, cumplimiento de la estructura de un
ensayo y su propósito comunicativo, aspectos formales y cumplimiento de las metas de
escritura. Una vez completada dicha tarea, la docente procederá a guiar la segunda parte de
la sesión que consiste en compartir a voz alzada las respuestas frente al curso evaluando de
forma conjunta cuáles son los criterios que mejor representan los propósitos de escritura
establecidos al inicio de la unidad. De esta forma, a partir de una discusión grupal a voz
alzada y consensuada, los estudiantes comenzarán a confeccionar la pauta de evaluación en
función de los criterios seleccionados (se ocupará un máximo de 8 criterios). Cuando los
criterios ya se encuentren establecidos, la docente procederá a escribir la pauta en un Word.
Luego de ello, la docente explicará que para evaluar el cumplimiento de estos criterios deben
responder una escala de satisfacción. Esto quiere decir que cada criterio se redactará en forma
aseveración y para indicar el logro de este los estudiantes deberán indicar cuán satisfechos
se encuentran con el cumplimiento de dicho criterio en una escala del 1 al 7. Con la pauta
construida, se solicitará a los estudiantes que intercambien sus borradores del ensayo junto a
otro estudiante y evalúen el desempeño basándose en la pauta construida por todos. La
docente indicará que también deben dar retroalimentaciones efectivas por escrito para así
realizar una revisión completa que sea de utilidad para su compañero.
Cierre (10 minutos)
Para el cierre de esta sesión, los estudiantes deben redactar un breve párrafo reflexivo (situado
al final de la página del instrumento en el que se desarrolló la fase de textualización) en donde
contesten las siguientes preguntas: ¿qué he aprendido con la aplicación de las estrategias
metacognitivas durante mi proceso de escritura?¿ qué me falta por aprender respecto a ello?
¿cómo repercute el uso del instrumento en mi proceso de escritura?
Recursos: Portafolio valorativo, sala de computación.
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Plan de evaluación: En esta sesión se realizará la revisión del texto por medio de una
evaluación formativa basada en la construcción oral y consensuada como curso de una pauta
de evaluación. Los indicares de aprendizaje propuestos para la presente sesión son los
siguientes:
Los estudiantes son capaces de llegar a un conceso en torno a cuáles deben ser los
criterios con los que evaluarán el primer borrador.
Los estudiantes construyen colaborativamente por medio de una discusión a voz
alzada la pauta de evaluación del primer borrador.
Los estudiantes revisan el borrador de un compañero y realizan retroalimentaciones
efectivas para su trabajo.
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1Oe4rkN_GCTPpNsh7WXVsopMG4-ctqaRN
Clase 6:
Objetivo de aprendizaje: Autoevaluar formativamente el borrador del ensayo
considerando la calidad de la argumentación y su desempeño personal.
Contenidos:
Conceptuales: Calidad argumentativa, modelo de argumentación Toulmin, adecuación a la
situación retórica y metas de aprendizaje.
Procedurales: Autoevaluación formativa del escrito y reflexión en torno al desempeño
personal.
Actitudinales: Autocrítica y reflexión autónoma.
Tiempo: 90 minutos
Inicio (25 minutos [se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación]):
La docente comenzará la clase aplicando una metodología de enseñanza directa que tiene
como objetivo instaurar una reflexión grupal en la que se aplicará la estrategia de pregunta
directa para evidenciar qué entienden los estudiantes por autoevaluación, cuáles han sido sus
experiencias al realizar autoevaluaciones y cuáles han sido los métodos por los que han
43
debido realizarla (prueba, cuestionario, encuesta). Una vez obtenidas las respuestas por parte
de los estudiantes, la docente explicará de forma expositiva la importancia que implica el
autoevaluar de forma seria y consciente el proceso de escritura dado que al ser los mismos
estudiantes los protagonistas de sus procesos son los únicos que puedan dar cuenta de las
evidencias de aprendizaje obtenidos durante la realización de la tarea.
Desarrollo (55 minutos):
Durante el desarrollo de la clase, los estudiantes deberán realizar en una primera instancia la
evaluación de su escrito a partir de la pauta de evaluación construida con el curso a voz
alzada, discusión en la que se establecieron los criterios de dicha pauta de forma consensuada.
Una vez que los estudiantes hayan autoevaluado su borrador, deberán explicitar las
decisiones que debieron tomar para lograr el cumplimiento de cada criterio y además tendrán
que indicar cuál fue el criterio que más les costó alcanzar. En una segunda instancia, los
estudiantes deberán escribir un párrafo en el portafolio con el objetivo de que reflexionen en
torno su desempeño personal hasta el momento. La idea es que en este escrito los estudiantes
desarrollen al máximo su capacidad de autocrítica en torno al proceso en sí, es decir, deben
explicitar sus logros, progresos y principales problemáticas como también deben autoevaluar
la calidad argumentativa de su escrito y el nivel de convencimiento que tendrá este frente a
la audiencia. Para finalizar, los estudiantes deberán responder una pauta de cotejo sobre el
proceso de escritura muy similar a la respondida en la clase inicial de la unidad. Se recalcará
que esta debe realizarse de forma consciente y seria dado que es el medio por el cual se podrá
evidenciar el progreso que cada uno ha tenido con la realización de este escrito.
Cierre (10 minutos):
El ticket de salida que implementará la docente para esta sesión corresponde a que los
estudiantes deberán escribir en un tiempo de 3 minutos sus logros hasta el momento durante
el proceso. La idea es que estos logros sean pensados de forma espontánea en un post it, es
por ello que se les da poco tiempo de realización. Una vez acabado el tiempo la docente
solicitará que peguen sus respuestas en una cartulina que será colgada en la sala de clases
con el objetivo de que al finalizar la unidad de aprendizaje puedan leer sus respuestas y
agregar nuevos logros.
44
Recursos: Portafolio valorativo, sala de computación, cartulina y post it.
Plan de evaluación: en la presente sesión se realizará la segunda parte de la revisión del
borrador a partir de una autoevaluación formativa. Dicha autoevaluación se verá a apoyada
a partir de instrumentos como la pauta de evaluación construida con el curso, la redacción de
una párrafo reflexivo y la resolución de una pauta de cotejo. Los indicadores de evaluación
a alcanzar en la presente sesión son los siguientes:
Los estudiantes autoevalúan su borrador indicando el grado de satisfacción que tienen
respecto a los criterios indicados en la pauta de evaluación.
Los estudiantes construyen un párrafo reflexivo en el que indican su proceso de
escritura en cuanto a la toma de decisiones, la resolución de problemáticas, la calidad
argumentativa de su escrito y su desempeño personal durante la realización de la
tarea.
Los estudiantes explicitan su nivel de progreso contestando la pauta de cotejo
propuesta en el portafolio valorativo
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/10ykLtms37z6NYtpwaFqa3jjc_CF4P0yk
Clase 7:
Objetivo de aprendizaje: Editar el texto final considerando aspectos formales (ortografía
y redacción), la transmisión fidedigna de la intención comunicativa y el cumplimiento de las
metas de escritura.
Contenidos:
Conceptuales: Redacción y normas ortográficas, metas de escritura, calidad argumentativa,
modelo de argumentación de Toulmin y herramientas de corrección.
Procedurales: Realización del escrito definitivo, edición y afinación de los últimos detalles
antes de la entrega final.
Actitudinales: Autocrítica, reflexión autónoma y participación activa en clases.
Tiempo: 90 minutos
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Inicio (25 minutos [se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación]):
La docente dará inicio a la sesión por medio de una metodología expositiva a partir de la
realización de un cuadro comparativo en el que se explicitará el nivel de progreso que se
pudo evidenciar en el curso a partir de las respuestas obtenidas con la pauta de cotejo. Dicha
comparación será realizada con respecto a las evidencias obtenidas al inicio de la unidad.
Una vez establecidas las comparaciones, la docente solicitará a los estudiantes que comenten
sus progresos compartiendo sus experiencias frente al curso para instaurar una breve
discusión guiada.
Desarrollo (50 minutos):
Para el desarrollo de la clase, la docente solicitará a los estudiantes que realicen una lectura
final y revisen los aspectos formales y ortográficos de su escrito con los siguientes sitios web:
https://www.correctoronline.es/ y http://www.estilector.com/. La docente explicará que
dichos sitios contienen herramientas especializadas que permiten realizar ediciones de forma
completa, evitando así cualquier tipo de error ortográfico y de redacción. A su vez, se
explicitará que dichas herramientas son muy útiles dado que no solo se indica el error sino
que también se explica por qué y cómo resolverlo. A su vez, se indicará a los estudiantes que
pueden apoyarse entre sí intercambiando los textos con otros compañeros para que den su
opinión respecto a la formalidad del escrito. Una vez que los estudiantes hayan evaluado el
escrito en cuanto a aspectos formales, se procederá a revisar este mismo reflexionando en
torno a cómo el ensayo refleja un logro de las metas de escritura propuestas en un inicio. Una
vez completada la primera instancia de edición, los estudiantes deberán autoevaluar su escrito
evaluando la claridad de la intención comunicativa de su texto, la calidad argumentativa
(cumplimento del modelo de Toulmin, claridad de las ideas, postura personal definida y
evidencia una investigación meditada). En otras palabras, los estudiantes deben revisar que
el escrito presente una estructura clara, que la tesis se presente con claridad, que los
argumentos realmente apoyen su aseveración, que sea un texto lo suficientemente académico,
que se denote de forma clara la adecuación a la situación retórica establecida y que indiquen
cómo el proceso de escritura les permitió desenvolverse de forma autónoma y autorreflexiva
durante su proceso. Lo anterior debe ser registrado con una párrafo escrito en el portafolio
valorativo.
46
Cierre (10 minutos):
Para finalizar la sesión, los estudiantes tendrán una pequeña actividad en la que deberán
escribir cinco (o más) consejos en su portafolio dirigidos a estudiantes de cursos menores.
En dichos consejos deben explicitar cuáles son las claves para lograr un buen escrito y
abordar de forma adecuada un proceso de escritura. A su vez, los consejos deben indicar qué
decisiones deben tomar durante cada fase del proceso, cómo enfrentarse a los problemáticas
emergidas durante la escritura y deben dar cuenta de la importancia que tiene el uso de
estrategias metacognitivas para autoevaluar el escrito durante todo el proceso.
Recursos: Portafolio valorativo, PPT, cuadro comparativo, sala de computación.
Plan de evaluación: en esta sesión se realizará una evaluación de tipo formativa en el que
se deberá arreglar el texto hasta conseguir su producto final. Dicha evaluación se verá
apoyada con el instrumento de portafolio valorativo y los indicadores de evaluación para esta
sesión corresponden a los siguientes:
Los estudiantes editan su borrador verificando los aspectos formales de su texto en
los sitios web sugeridos por la docente.
Los estudiantes releen su borrador considerando si este cumple su meta de escritura
y si se transmite fidedignamente su intención comunicativa.
Los estudiantes logran ejecutar el plan de acción propuesto.
Los estudiantes realizan su texto final en el portafolio valorativo.
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/11G7e5xEHlF8VTtdv6cF8u4HupejIiqHl
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Clase 8:
Objetivo de aprendizaje: Valorar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de
producción reflexionando en torno al desempeño personal y la calidad argumentativa del
texto.
Contenidos:
Conceptuales: Estrategias metacognitivas en la producción, calidad argumentativa, modelo
de argumentación de Toulmin y género ensayo.
Procedurales: Valoración de la aplicación de estrategias metacognitivas y reflexión en torno
al desempeño personal.
Actitudinal: Autocritica y reflexiona de forma autónoma respecto a sus desempeños,
participa activamente en la clase y respeta turnos de habla.
Tiempo: 90 minutos
Inicio: (20 minutos [se consideran 10 minutos por traslado a la sala de computación]):
La docente dará inicio a la sesión por medio de una metodología expositiva en la que
describirá los principales logros que pudo evidenciar de forma general en el curso a partir de
esta tarea de escritura aplicada en la unidad de aprendizaje. A su vez, la docente realizará una
retroalimentación efectiva grupal y felicitará los estudiantes por su compromiso durante el
proceso de escritura llevado a cabo.
Desarrollo (55 minutos):
Para el desarrollo de la clase se procederá a realizar la siguiente actividad de carácter
metacognitivo. En el mismo portafolio valorativo, los estudiantes deberán dirigirse a la
página final en la que realicen lo siguiente. En primer lugar, los estudiantes deberán definir
según un concepto o palabra los siguientes procesos de forma autónoma: desempeño personal
durante el proceso de escritura, calidad argumentativa del ensayo y uso de estrategias
metacognitivas durante una tarea de escritura. Se dará un tiempo de 5 min para escoger sus
conceptos ya que la idea es que esta reflexión sea rápida y represente los primeros
pensamiento que se le vengan a la mente al estudiante. Una vez que han sido seleccionados
los conceptos, la docente solicitará a los estudiantes que compartan sus respuestas por medio
48
de una metodología de discusión guiada en la que se dará espacio para que cada estudiante
pueda explicar la razón por la que seleccionaron dicho concepto y reflexionen respecto al
proceso de escritura. Cuando se haya realizado dicha primera parte del desarrollo, la docente
solicitará a los estudiantes que contesten una tabla expuesta en el portafolio en la que
indiquen 3 fortalezas y 3 aspectos por mejorar de su desempeño en su proceso de escritura,
lo anterior debe realizarse de forma detallada y dando una explicación de sus respuestas.
Cuando los estudiantes hayan completado sus tablas, nuevamente se solicitará que se
socialicen sus respuestas por medio de la estrategia de pregunta directa. Una vez obtenida las
respuestas de los estudiantes, la docente medirá conjuntamente, por medio de una discusión
guiada, el nivel de logro de los objetivos de cada sesión y el cumplimiento del propósito
general de la unidad de aprendizaje.
Cierre (15 minutos):
Para finalizar con el proceso de escritura, la docente solicitará a los estudiantes que realicen
una última actividad de tipo metacognitiva. Esta consiste en que los estudiantes deberán
escribir una carta para sí mismos por medio del sitio web https://www.futureme.org/.La idea
es que en dicho mensaje señalen de qué forma la realización de esta actividad de escritura les
permitió dar cuenta de que son personas autónomas, reflexivas y autocríticas evidenciando
sus cualidades y principales logros durante su último año escolar. El objetivo de dicho escrito
es recordar en un futuro la importancia que tiene el ser conscientes de las capacidades que
cada estudiante tiene dentro de cualquier contexto académico y de la vida cotidiana. El
mensaje debe contener una reflexión en la que también comenten la importancia de la
argumentación y la defensa de sus posturas personales en discusiones de cualquier índole,
reflexionando en torno a cómo el saber argumentar les permite ser partícipes activos de
nuestra sociedad. Una vez que terminen su carta deben enviársela a sus correos e indicar la
fecha de entrega que quieran, de esta forma programarán la llegada de esta carta y podrán
leerla en un par de años más, esperando que sea cuando ya sean jóvenes universitarios y
puedan recordar estos últimos momentos de aula escolar.
Recursos: Portafolio valorativo, sala de computación.
Plan de evaluación: la evaluación para finalizar esta secuencia didáctica será nuevamente
formativa pero tendrá como objetivo valorar la aplicación de las estrategias metacognitivas
49
en sus procesos de escritura por medio de actividades de reflexión grupal y discusión guiada.
A su vez, se evaluará el uso del portafolio valorativo como instrumento de apoyo para trabajar
el componente metacognitivo. Los indicadores de evaluación para la última sesión son los
siguientes:
Los estudiantes reflexionan en torno a su desempeño personal y la calidad
argumentativa de su texto contestando la actividad propuesta en el portafolio.
Los estudiantes reconocen sus fortalezas y aspectos por mejorar durante el proceso
de escritura frente al curso.
Los estudiantes comparten sus experiencias de escritura frente al curso y reflexionan
en torno al uso del instrumento como apoyo para monitorear un proceso de escritura.
Los estudiantes valoran el uso del instrumento y la aplicación de las estrategias
metacognitivas como un medio para alcanzar la transformación de su conocimiento.
Para revisar los materiales didácticos de la sesión ingrese al siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/folders/1urw9kTT9s0-TWfgBkqhGbz3rAIkndK-L
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V. Reflexión crítica, conclusiones y proyecciones
El presente trabajo de titulación tuvo como objetivo evidenciar un problema didáctico
en el nuevo currículo de Tercero y Cuarto año medio. Dicho conflicto se contextualiza en el
marco del plan diferenciado, con el curso de Participación y Argumentación en democracia
en el eje de producción. La problemática hallada consiste en que durante la revisión del
documento ministerial se pudo evidenciar que cada eje de la asignatura era introducido con
la explicación de los propósitos que deben cumplirse con su enseñanza. En el caso del eje de
producción, la propuesta explicita que la escritura debe ser trabajada desde una perspectiva
reflexiva que promueva el desarrollo de competencias y habilidades como la autonomía, la
autocrítica y la autorregulación. A pesar de exponer lo anterior, el nuevo currículo se
contradice con lo propuesto en los Planes y Programas debido a que en las actividades
sugeridas la escritura se trabaja desde una perspectiva conceptual y disciplinar, dejando en
un segundo plano la potenciación de habilidades y competencias que permitan acercar al
estudiante hacia una escritura reflexiva. Según lo expuesto anteriormente, la presente
propuesta didáctica tuvo como objetivo completar los vacíos del currículo para lograr el
desarrollo de una escritura reflexiva que permita potenciar en los estudiantes el desarrollo de
habilidades y competencias como el pensamiento eficaz, la autonomía y el monitoreo
constante en tareas de escritura. Para orientar a los estudiantes hacia dicha meta se desarrolló
una propuesta basada en la aplicación de estrategias metacognitivas que permitan promover
la autorregulación y el control en procesos de escritura, lo anterior apoyado con el
instrumento didáctico portafolio valorativo.
A pesar de que la secuencia didáctica no tuvo una aplicación en un contexto real y por tanto
no se puede corroborar una mejora con su uso, es fundamental señalar las debilidades y
fortalezas que pueda tener su ejecución. En primer lugar, una de las fortalezas de esta
propuesta es que puede ser adaptada para cualquier curso del nivel de enseñanza media
debido a que al trabajar con el desarrollo de una habilidad su aplicación puede ser pertinente
en otros contextos de la asignatura como la escritura creativa, literaria y expositiva. Una
segunda fortaleza de este trabajo es que resulta ser innovador debido a que el enfoque de
enseñanza que fue utilizado y que se titula como Aprendizaje Basado en el Pensamiento
permite el desarrollo del estudiante hacia un pensamiento eficaz, enseñanza que no sólo es
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pertinente conocer en tareas de escritura, sino que corresponde a un aprendizaje de vida que
puede ser aplicado en cualquier contexto en el que se requiera tomar decisiones meditadas.
En cuanto a los aspectos por mejorar de la siguiente propuesta, la primera es que la creación
de esta secuencia fue bajo una visión imaginada por la investigadora y por dicha razón
probablemente no podrá ser trabajada tal como se plantea debido a que la realidad de aula es
muy distinta a la idealizada. Es posible que la aplicación de esta requiera de más sesiones de
trabajo puesto que en el contexto escolar existen una serie de obstáculos que podrían
entorpecer su realización y por lo mismo debe considerarse como una propuesta que no
necesariamente podrá ejecutarse como se presenta. Un segundo aspecto por mejorar radica
en que su aplicación requiere de un curso que no tenga tantos integrantes debido a que implica
mucho trabajo de revisión y de retroalimentación por parte del docente y por lo mismo en un
curso de 40 estudiantes o más su ejecución no sería recomendable.
Una vez mencionados los aspectos por mejorar y las fortalezas que tiene la propuesta es
necesario comentar que con la realización de este trabajo de titulación, a pesar de no ser
efectuado por el contexto nacional y mundial de pandemia, se consiguió conocer nuevos
enfoques de enseñanza, diversos modelos de aprendizaje y estrategias docentes como
también nos acercó a la elaboración de materiales innovadores que pueden ser utilizados en
un futuro laboral. Su realización también permitió llenar vacíos curriculares en el ámbito de
las teorías de planificación y la creación de un plan de evaluación debido a que su carácter
teórico implicó investigar a profundidad cada concepto que se propone para su desarrollo
alcanzando un dominio más preciso de estos mismos.
Las proyecciones para este trabajo de titulación se enmarcan en una posible aplicación en el
contexto de práctica profesional debido a que esta será realizada por la investigadora en el
segundo semestre. Se espera poder utilizar esta secuencia puesto que la enseñanza del
componente metacognitivo es aplicable en cualquier contexto de enseñanza durante la
asignatura y resulta fundamental para el desarrollo de tareas de escritura que impliquen una
transformación del conocimiento. También se espera que esta secuencia pueda ser de utilidad
para futuros docentes que buscan trabajar la escritura desde una perspectiva reflexiva dado
que esta busca promover el desarrollo de aprendizajes que sirvan para la vida por medio del
pensamiento metacognitivo y eficaz, enseñanza que es aplicable en toda esfera de la sociedad.
52
Se suma a ello la importancia de nuestro rol como docentes al momento de enseñar a nuestros
estudiantes formas de reflexionar y pensar críticamente dentro de un contexto educacional
que no promueve el pensamiento crítico sino que más bien se centra en la pasividad y nula
participación por parte del estudiante en sus procesos de aprendizaje. La aplicación de esta
propuesta permite conocer una nueva forma de trabajar la escritura desde un ámbito menos
académico y más reflexivo que permita a los estudiantes pensar por sí mismos tomando
decisiones eficaces que les permitan desenvolverse en cualquier contexto de su cotidianidad.
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