estrategias metacognitivas

Universidad de Los Andes

Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”

Coordinación de Postgrado

Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura

San Cristóbal - Táchira

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES

DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

Autora: Edilia Serrano Pacheco.

Tutora: Dra. Jemima Duarte C.

San Cristóbal, mayo de 2010

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Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”




ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES

DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

Trabajo especial para optar al grado de Especialista en

Promoción de la Lectura y la Escritura



San Cristóbal, mayo de 2010

iii

DEDICATORIA

A DIOS, Todopoderoso, por ser mi guía.

A las ÁNIMAS DE GUASARE que siempre me acompañan.

A mi hija, DILIANA, tesoro eres lo más bello que me ha dado la vida.

A mis hijas, JACKELINE y MARISOL, a quienes les deseo mejores triunfos y

sobre todo felicidad.

A mi nieto, KEVIN ARTURO, pequeño travieso que llena de momentos felices

nuestro hogar.

A ti ARTURO, a quien debo buenos recuerdos..

A mis PADRES, mi triunfo es su triunfo.

A alguien incondicional, mi cuñada, ANA PÉREZ, gracias.

A mi tutora, JEMIMA DUARTE, excelente profesional, pero sobre todo un

extraordinario ser humano.

A mis amigas, PILAR, MILAGROS, mi querida FANNY, y sobre todo a ti

KATHERINE por ayudarme a transitar este camino y enseñarme tantas cosas.

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AGRADECIMIENTO

Mi más sincero agradecimiento a mi tutora

Dra. Jemima Duarte, a los alumnos de

primer año, sección “B” que hicieron

posible este trabajo y muy especialmente

a mi colega, pero sobre todo amiga

Katherine Chacón por su apoyo, sabiduría

y confianza.

v

ÍNDICE GENERAL

pp.

ÍNDICE DE CUADROS…………………………………..…..……….………..

ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………..…..….……………....

RESUMEN……………………………………………………...……….……….

INTRODUCCIÓN……………………………………………..………………..

CAPÍTULO

I. EL PROBLEMA……………………………………………..…….....……….

Descripción de la Situación Problema……………………..…….………..

Objetivos de la Investigación……………………………..…....…………

Objetivo General…………………………………………..…...…………

Objetivos Específicos………………………………………...…………...

Justificación…………..…………………………….………...………...…

II. MARCO TEÓRICO........................................................................................

Antecedentes de la Investigación…...…….…………………...………….

Fundamentos Teóricos…………….……...…………………...………......

Procesos de Lectura…………………………………………..….………..

Comprensión de Textos………………………………….…..….………...

Estrategias de Aprendizaje…...……………………………..….…………

El Cognitivismo……………………………………………..….…………

Implicaciones Didácticas del Constructivismo...…………..….…………..

La Metacognición…………………………………………..……….........

Estrategias Metacognitivas…………………………………….…..……...

Procesos Involucrados en la Metacognición………...……….…..….........

Establecimiento de Propósitos…………………………….……..……......

Activación de Conocimientos Previos………………..…………..……….

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Detección de Aspectos Importantes al Leer el Texto……….…………….

Habilidades de Vocabulario……………………………………...……….

Uso del diccionario……………………………………………...………...

Relectura…………………………………………………………...……...

Elaboración de Resúmenes………………………………………………..

Autorreflexión de lo Leído………………………………...……….……..

III. MARCO METODOLÓGICO.......................................................................

Tipo de Investigación………………………………………......................

Sujetos de Investigación………………………..………………..….….…

Estrategias de Recolección de Datos…………………………..…...…….

Validación del Instrumento………………………………………...…….

Descripción del Desarrollo de la Propuesta………………………...…….

IV. EL DIAGNÓSTICO.......................................................................................

Presentación y Análisis de los Datos……………….…………..……..…..

Resultados del Diagnóstico……………………..……………………..…..

V. LA PROPUESTA.………………………………………..……..…….…..….

Presentación…………………………………………….…..….…….……

Objetivos de la Propuesta……………………………….…..….…………

Objetivo General………………………………………….…..…….…….

Objetivos Específicos…………………………………….…..……...........

Programación………………………………………………...……………

Unidades Didácticas…..…………………………………..........................

Desarrollo de la Propuesta………..………………………………….……

VI. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA………….

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VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………….….

Conclusiones………………………….………………………….........…....

Recomendaciones…………………….……………………………….……

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……..……………………………….…..

ANEXOS…………………………………….………………………………….…

1. Cuestionario..............................................................................................

2. Lecturas....................................................................................................

3. Registro de Comentarios del Estudiante……………....………….……..

4. Guia de Estrategias Metacognitivas.........................................................

5. Prácticas de Estrategias de Planificación.................................................

6. Control de Lectura....................................................................................

7. Listas de Cotejo y Escalas de Estimación........................………………

8. Diarios Metacognitivos............................................................................

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ÍNDICE DE CUADROS

pp.

1. Diferencia entre los lectores con pobre y buena capacidad para

leer textos ...…………………………….......................................................

2. Momentos de la metacognición………………………………….................

3. Estructura del contenido de la propuesta a desarrollar…………..................

4. Detección de la estrategia de activación de los conocimientos previos a

partir de una aproximación inicial al texto. Pregunta N° 01….…………….

5. Activación de conocimientos previos al relacionar el título del texto con

el contenido para construir representaciones mentales del tema.

Pregunta N° 02……………………………………………….......................

6. El establecimiento de un propósito al leer un texto como una de las

estrategias de planificación más importante. Pregunta N° 03………………

7. Interpretación de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar

antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos.

Pregunta Nº 04 …..…………………………………………………….

8. Verificación de los propósitos u objetivos como proceso de

comprobación de la efectividad de las estrategias de lectura.

Pregunta Nº 05 ………………………………………………………

9. Identificación de ideas principales como factor relevante durante la

lectura de un texto. Pregunta Nº 06 ……………………………......

10. La relectura como estrategia de supervisión del proceso lector cuando

se pierde la comprensión. Pregunta Nº 07……………………………….

11. La búsqueda del significado de palabras desconocidas como

estrategia de supervisión para recuperar la comprensión perdida.

Pregunta Nº 08...............................................................................................

12. La comprobación de lo entendido en la lectura como estrategia de

Evaluación. Pregunta Nº 09………………………………………………...

13. La comprobación de los propósitos de la lectura como estrategia de

evaluación ineludible al terminar de leer un texto.

Pregunta Nº 10…………………………………………………...………….

14. Elaboración de paráfrasis o resumen como estrategia de

evaluación relevante al momento de interpretar un texto.

Pregunta Nº 11………………………………………………………………

15. Empleo de la autorreflexión como estrategia de evaluación en el

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proceso de la comprensión. Pregunta Nº 12…………..…………………...

16. Cronograma de ejecución…………………………………………………...

|7. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de planificación)……………...

18. Resultados de la escala de estimación (estrategias de supervisión)………...

19. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de evaluación)…………...……

20. Resultados de la lista de cotejo (estrategias de evaluación)………..……….

21. Resultados de la escala de estimación (estrategia de evaluación)………….

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

pp.

1. Detección de la estrategia de activación de los conocimientos previos a

partir de una aproximación inicial al texto. Pregunta N° 01….……………...

2. Activación de conocimientos previos al relacionar el título del texto con

el contenido para construir representaciones mentales del tema.

Pregunta N° 02……………………………………………….........................

3. El establecimiento de un propósito al leer un texto como una de las

estrategias de planificación más importante. Pregunta N° 03………………..

4. Interpretación de ilustraciones como un aspecto ineludible de analizar

antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos.

Pregunta Nº 04…..……………………………………………………………

5. Verificación de los propósitos u objetivos como proceso de


Pregunta Nº 05………………………………………………………………..

6. Identificación de ideas principales como factor relevante durante la

lectura de un texto. Pregunta Nº 06……………………………....................

7. La relectura como estrategia de supervisión del proceso lector cuando

se pierde la comprensión. Pregunta Nº 07…………………………………

8. La búsqueda del significado de palabras desconocidas como


Pregunta Nº 08..................................................................................................

9. La comprobación de lo entendido en la lectura como estrategia de

evaluación. Pregunta Nº 09……………………….…………………………

10. La comprobación de los propósitos de la lectura como estrategia de

evaluación ineludible al terminar de leer un texto. Pregunta Nº 10……….

11 Elaboración de paráfrasis o resumen como estrategia de evaluación

relevante al momento de interpretar un texto. Pregunta Nº 11…………….

12 Empleo de la autorreflexión como estrategia de evaluación en el proceso

de la comprensión. Pregunta Nº 12…………...……………………………..

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Núcleo Universitario del Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”




ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO



Fecha: San Cristóbal, mayo 2010

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo fundamental aplicar estrategias

metacognitivas que generen cambios en el interaprendizaje de la lectura para mejorar la

comprensión lectora y obtener aprendizajes significativos en los estudiantes de primer

año de bachillerato del Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, ubicado en la ciudad

de Táriba, estado Táchira. Los sujetos de la investigación, veinticinco (25) estudiantes

de primer año, presentaban comprensión lectora deficiente, debido a que desconocían la

importancia de usar conscientemente estrategias de lectura para aprender de manera

reflexiva, característica intrínseca de las estrategias metacognitivas. El estudio se

inscribe en un enfoque crítico-reflexivo, enmarcado dentro de la metodología

cualitativa, modalidad investigación acción en el aula. Se utilizó la técnica de la

observación para obtener información directamente de la realidad; el cuestionario para

diagnosticar las estrategias metacognitivas empleadas por los alumnos en su proceso

lector; los diarios metacognitivos de los alumnos, registros de comentarios del

estudiante, escalas de estimación y listas de cotejo para recabar datos durante la

ejecución de la propuesta. El aprendizaje de las estrategias metacognitivas de

planificación, supervisión y evaluación le permitió a los estudiantes interpretar y

reinterpretar el conocimiento. Se hizo evidente que los alumnos ya no tenían como

objetivo aprender contenidos sino comprender el mensaje de los textos, aprendizaje que

se hizo extensivo a otros contextos (casa, comunidad). Los resultados demostraron que

la aplicación de estrategias metacognitivas como fijarse objetivos al leer, activar los

conocimientos previos,, detectar ideas principales, análisis del contexto y estructural y

elaborar resúmenes fortalecen los procesos de lectura y el aprendizaje significativos en

los estudiantes de primer año.

Descriptores: Estrategias metacognitivas, procesos de lectura, aprendizaje significativo.

1

INTRODUCCIÓN

Saber leer y escribir son dos competencias esenciales en la vida de las personas.

Pero estamos conscientes que el dominio de estas competencias requiere de un proce-

so sistemático y que el desarrollo de la escritura depende en gran parte de una buena

comprensión lectora, para que los aprendices superen el errado entendimiento que

tienen de la lengua escrita como trascripción gráfica de un único lenguaje (el oral).

Lo ideal es que la lectura y la escritura se entiendan como variedades del lenguaje que

disponen de medios y características propias y se utilizan, según diferentes funciones

de la comunicación.

Desde esta perspectiva, es necesario entender que enseñar a los jóvenes, desde

la escuela, a producir textos, debe partir de una buena instrucción en la comprensión

lectora. Esto significa hacerlos más analíticos, más críticos, más espontáneos, más

reflexivos e implica enseñarles a demostrar habilidades, capacidades, creatividad y

lógica al leer, lo cual se considera un reto para los docentes verdaderamente preocu-

pados en lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes, siendo ésta, la meta

que se propone la autora de este trabajo.

El fortalecimiento de las competencias básicas del proceso de lectura en los es-

tudiantes del primer año de educación media general del Liceo Bolivariano pretende

reflejarse en la aplicación de estrategias metacognitivas, por parte de los discentes, ya

que por más estrategias que existan, por más métodos de enseñanza y aprendizaje que

aparezcan, sin el metaconocimiento no se lograría el propósito de enseñar a los estu-

diantes a aprender a aprender, Costas, citado por Garza y Leventhal (2004:122).

De esta manera resultan de vital importancia los principios que propone la Or-

ganización Educativa, Científica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO), a

través del “Informe Delors (1999) de la Comisión Internacional sobre la Educación

para el siglo XXI”, en el cual plantea para el sustento de la educación del presente

siglo: aprender a ser, aprender a pensar, aprender a conocer, aprender a hacer y

aprender a convivir, los cuales involucran necesariamente aprender a aprender.

2

Se parte del principio de aprender a aprender, como premisa en la que se sus-

tenta el enfoque educativo basado en el desarrollo de habilidades para construir com-

petencias. Las tendencias actuales de la educación son promover en el estudiante el

uso y manejo de los diferentes lenguajes comunicativos, es decir, una comunicación

para diferentes audiencias. En tal sentido, el lenguaje y en especial, las actividades de

lectura y escritura que lo contemplan, dentro del currículo integrado son sumamente

importantes en todas y en cada una de las áreas del aprendizaje.

En el marco de este contexto, se presenta el estudio “Estrategias Metacognitivas

para Mejorar la Comprensión Lectora en los Estudiantes de Primer Año de Bachille-

rato”, investigación que se realizó en el Liceo Bolivariano “Luis López Méndez” ubi-

cado en Táriba, estado Táchira, con estudiantes de primer año, sección “B”, con la

intención, de que constituya un aporte significativo para mejorar la comprensión lec-

tora en estos jóvenes y, hacer una contribución en la mejora de la praxis educativa de

los docentes.

El trabajo está estructurado en 5 capítulos, los cuales se describen a continua-

ción:

Capítulo I, contiene la descripción de la problemática estudiada donde se des-

criben someramente los cambios educativos del país, las necesidades en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la lectura de los estudiantes de la institución, sin obviar la

escritura, ya que aunque son dos procesos que poseen sus propias características, a su

vez, se complementan. Se hace mención al rol del docente en la innovación escolar,

se presentan los objetivos que se aspiran alcanzar y las razones que conducen a la

realización del estudio.

EL Capítulo II, comprende el marco teórico en el cual se recopilan antecedentes

relevantes que tienen relación con el tema tratado. Además, las bases teóricas que

sirven para ampliar y sustentar la propuesta planteada. En el Capítulo III, está con-

formado por el marco metodológico, donde se presenta el tipo de investigación, suje-

tos, y las estrategias utilizadas en la recolección de los datos.

El Capítulo IV, contempla la interpretación y el análisis de los resultados del

diagnóstico. El Capítulo V, está constituido por la propuesta que permitió el desarro-

3

llo del estudio. En el Capítulo VI, se evalúa el desarrollo de la propuesta. Y el Capí-

tulo VII, finalmente este capítulo contiene las conclusiones y recomendaciones a las

que se llegaron después de realizada la investigación. Por último, se presentan las

referencias bibliográficas del estudio y los anexos pertinentes.

Basado en lo expuesto se pretende con este estudio ofrecer alternativas para me-

jorar la comprensión lectora y promover aprendizajes significativos, a través de la

aplicación de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes, facilitando así el

intercambio de ideas y sugerencias que sirvan de base en la búsqueda de nuevas al-

ternativas que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Descripción de la Situación Problema

En Venezuela se han producido cambios significativos en el proceso educativo,

específicamente con la implementación de la educación bolivariana. Particularmente,

en educación secundaria, el perfil del educador, el rol de los educandos, la estructura

curricular, entre otros elementos, han sido reformulados, según los nuevos paradig-

mas que están surgiendo como una forma de comprender la realidad.

En tal sentido, se ha puesto en práctica, en nuestro estado Táchira, la planifica-

ción por proyectos para bachillerato, y se sustenta en la ejecución del Plan Liceo Bo-

livariano (Plan Liceo Bolivariano del Ministerio de Educación y Deportes, 2004). El

Liceo Bolivariano pertenece al subsistema de educación básica, nivel de educación

media que comprende dos opciones: educación media general con duración de cinco

años, de primero a quinto año, y educación media técnica con duración de seis años,

de primero a sexto año.

Ahora bien, ¿Qué es la planificación por proyectos? Para Flores y Agudelo

(2002:58), “Es una forma de intervención pedagógica que implica cambios sustancia-

les en la práctica docente pues, en este enfoque, las verdaderas transformaciones edu-

cativas comienzan en la escuela, en el aula y parten de los propios docentes como

generadores de conocimiento y experiencias.” Además, esta forma de planificar bus-

ca la integración entre la escuela, la comunidad y el aprendizaje como un proceso en

el que el aprendiz debe establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y

los que van a adquirir.

5

Como herramienta de planificación, paralela a los proyectos y que sirve al

propósito de esta investigación, ya que permiten al docente profundizar en contenidos

específicos, se encuentran las Unidades Didácticas, definidas por Escamilla

(1993:39), como:

Una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de

un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso,

aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar co-

nocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos

que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio so-

ciocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para re-

gular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que

pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las

experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho

proceso.

Estos cambios, en la planificación de los contenidos y en la forma de trabajar

con los estudiantes, se deben a la generalización del convencimiento de que la educa-

ción es la clave del desarrollo. Y obedecen a estudios hechos en el área educativa,

como los realizados por la UNESCO (1999), a través del Informe Delors. Informe en

el que se resalta el hecho de que para obtener resultados significativos en el mejora-

miento de la educación una de las áreas prioritarias a atender es la lectura. Con res-

pecto a la lectura, Solé (1994:18), señala:

Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso ti-

po con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de manera decisiva a

la autonomía de las personas, en la medida en que la lectura es un instru-

mento necesario para manejarse con ciertas garantías en una sociedad le-

trada.

Desde este punto de vista, es indispensable que los estudiantes adquieran estra-

tegias adecuadas para comprender los textos. Pero, la realidad es que un gran número

de estudiantes presentan serias dificultades para comprender los textos escritos de

diversa índole, a los que deben enfrentarse en su quehacer cotidiano como estudiantes

e incluso a cualquier otro (periódicos, revistas, folletos, entre otros.), fuera del con-

texto escolar. Esto es causa del denominado analfabetismo funcional, que Solé

(1994:33) define como: “Personas que pese a haber asistido a la escuela y habiendo

“aprendido” a leer y a escribir no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la

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escritura en las relaciones sociales ordinarias”, y que trae como consecuencia la repi-

tencia y la deserción escolar.

Esta problemática de lectura, referida a la comprensión lectora, todavía prevale-

ce en las instituciones educativas, debido a que la enseñanza bajo el paradigma con-

ductista, práctica reproductora y dirigida a que el discente aprenda lo ya conocido, lo

que está escrito en libros u otros textos o estudios ya realizados, y en la que se ignora

la realidad del aprendiz y sus intereses, como señala Héller (1998:22) “Práctica ésta

que otorga relevancia a la sola transmisión de información, y al rol del docente como

ente que detenta la verdad”. Otros aspectos que caracterizan el modelo conductista

como expresa Cárdenas, citado por Hernández (2002), son las rutinas escolares que

desconocen los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, las reflexio-

nes críticas y la utilización adecuada del lenguaje.

Este modelo conductista, sigue implementándose aunque bajo las nuevas for-

mas de planificación. Situación a la que se ha enfrentado la autora de este trabajo en

el Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, ubicado en Táriba, estado Táchira, donde

la investigadora se desempeña, desde hace 10 años, como docente especialista de la

asignatura de Castellano y Literatura para la tercera etapa de educación básica. Pos-

teriormente pasó a ser docente integradora de primer año (docente guía que adminis-

tra tres asignaturas: Lengua, Ciencias. Sociales y Ciencias. Naturales), cuando se im-

plementó el Plan Liceo Bolivariano, para el año lectivo 2006 – 2007.

Las dificultades de comprensión lectora que presentan los estudiantes de primer

año se evidencian, claramente, cuando se les pide que expliquen una lectura realizada,

bien sea, de un texto escolar o de cualquier material impreso, o simplemente respon-

der un cuestionario de un texto leído. Al tratar de realizarlo observamos que se les

dificulta y que no logran el objetivo planteado, pues carecen de estrategias de lectura,

sobre todo las de tipo metacognitivo (o reflexión sobre el propio proceso de aprendi-

zaje) que les permitan pensar sobre la propia actuación, proponerse un objetivo de

lectura, utilizar los saberes previos, detectar las ideas principales, entre otras; y super-

visar y evaluar el proceso de la lectura para modificarlo, si fuera necesario.

7

La falta de comprensión lectora de los alumnos, sucede en cualquier área del

currículo. Es de suponer, entonces, que en los resultados obtenidos por los estudiantes

en el aprendizaje inciden factores diversos, pero indiscutiblemente, deben estar inci-

diendo aquellos relacionados con el proceso pedagógico, entre los que se encuentran:

estrategias de enseñanza y aprendizaje, recursos audiovisuales y la motivación e in-

terés del alumno por el grado de significación que para él tienen los contenidos abor-

dados. Partiendo de la afirmación hecha, las dificultades presentadas por los estu-

diantes, se pueden dividir en dos grupos: (a) las que son producto de la práctica de

enseñanza y aprendizaje; (b) las que tienen que ver con la planificación de los conte-

nidos.

En cuanto a la primera dificultad señalada, diversos autores (Solé, 1994; Díaz y

Hernández, 2003, entre otros.), coinciden en afirmar que las estrategias de enseñanza

y el tipo de recursos utilizados son fundamentales para estimular y despertar el interés

en el alumno hacia determinada área del conocimiento, donde sólo se cuenta con tiza

y pizarrón. Por tanto, las estrategias metacognitivas se enmarcan dentro del modelo

constructivista de enseñanza y aprendizaje que propone una concepción interactiva de

la lectura. Concepción que define la lectura como un proceso de interacción entre el

lector y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los diferentes

objetivos que guían su lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un sig-

nificado en función del objetivo que se haya propuesto.

Por ello, el presente estudio propuso para mejorar la comprensión lectora de los

alumnos de primer año, sección “B”, de la institución mencionada, la enseñanza del

uso de las estrategias metacognitivas que, es el proceso de pensar acerca del pensar.

Al respecto, Tejedora y Valcárcel (2000:84), señalan que: “Las estrategias metacog-

nitivas están relacionadas con el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios pro-

cesos de conocimiento, y con el control de esos mismos procesos”. En otras palabras,

son procedimientos que le permitirán pensar sobre la propia actuación, proponerse un

objetivo de lectura, planificar los pasos que ha de dar para alcanzar dicho objetivo y

supervisar y evaluar este proceso para modificarlo, si fuera necesario.

8

En cuanto a la segunda dificultad, referida a la planificación de los contenidos,

como ya se indicó, se trabajó con Unidades Didácticas, que son herramientas pedagó-

gicas, que permiten profundizar en temas concretos, considerados indispensables para

el desarrollo integral del educando y, como tal sirvieron al propósito de esta investi-

gación.

Si bien es cierto que la aplicación de nuevas formas de aprendizaje obligan a

repensar el hacer pedagógico, no es menos cierto que igual se experimenta un proceso

de búsqueda de soluciones a las dificultades con las que nos enfrentamos. Siendo

ésta, una inquietud general de los profesores y de la autora de esta investigación. En

esa búsqueda de alternativas pedagógicas distintas a las utilizadas, hasta ahora, en la

enseñanza en el Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, ubicado en Táriba, munici-

pio Cárdenas, del estado Táchira, donde se imparte el primer año de bachillerato, se

decidió acompañar a estos estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a

través del uso de estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evalua-

ción, que a su vez pueda generar un aprendizaje significativo.

Por las razones anteriormente expuestas, la presente investigación planteó las

siguientes interrogantes:

¿Cómo influye el uso de las estrategias metacognitivas, por parte de los estu-

diantes, en la comprensión lectora?

¿Facilitan las estrategias metacognitivas el aprendizaje de los contenidos con

sentido y significación?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Desarrollar una propuesta que genere cambios en el proceso de interaprendizaje

de la lectura, utilizando estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión, en la

búsqueda de aprendizajes significativos, en los estudiantes de primer año, sección

“B”, del Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, ubicado en Táriba, municipio

Cárdenas del estado Táchira, durante el año escolar 2007 - 2008.

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Objetivos Específicos:

1. Diagnosticar el uso de estrategias metacognitivas de planificación, supervi-

sión y evaluación aplicadas en los procesos de lectura por los estudiantes de

primer año.

2. Aplicar estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora

en los estudiantes de primer año.

3. Describir las estrategias metacognitivas aplicadas a través de una propuesta

para determinar su efectividad en los aprendizajes significativos de la com-

prensión lectora.

Justificación

Las experiencias innovadoras que los docentes introduzcamos en la práctica pe-

dagógica, con el propósito de transformarla a fin de lograr que los estudiantes adquie-

ran aprendizajes con sentido y significación personal y social, a nuestro entender,

debe ser parte de nuestro hacer cotidiano; aún más, se debería entender como una

actitud ética de la profesión docente.

En este sentido, la enseñanza que se empieza a desarrollar en los liceos boliva-

rianos pretende, ofrecer una práctica educativa particular que no se vincule a las pro-

puestas más tradicionales basadas en asignaturas poco comunicadas entre sí y caracte-

rizadas por estudiantes que almacenan información para luego volcarla memorística-

mente en un examen.

Por el contrario, una práctica innovadora educativa que con apoyo en unidades

didácticas (unidades básicas de programación que permiten profundizar alrededor de

un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole

consistencia y significatividad), en el bachillerato venezolano, constituyen según

House, citado por Schneider (2006:123) “un intento deliberado y sistemático de cam-

biar las escuelas mediante la introducción de nuevas ideas y técnicas”. Así, pensar en

la manera en que se llevará el acto educativo es pensar en la importancia que tiene,

10

especialmente hoy día, la educación. Propulsar un cambio, es pretender que el currí-

culo adopte todas las modificaciones que desde la teoría se vienen investigando.

Es así como, el estudio del lenguaje y las actividades referidas al desarrollo de

la lectura, han cobrado especial relevancia, al respecto señala UNESCOPRESS

(2003): “…los alumnos tropiezan con serias dificultades para utilizar la lectura como

instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos en otros

ámbitos”. Por tanto, es urgente brindar atención en las áreas mencionadas para poder

obtener resultados significativos en el contexto educativo.

En la misma línea de ideas, y como señala el Ministerio del Poder Popular para

la Educación, en el Currículo Nacional Bolivariano (2007), el “eje transversal lengua-

je”, es un contenido que se hace presente y se desarrolla en forma significativa en

todas las áreas académicas. Y siendo, la lectura y la escritura sus actividades priorita-

rias a desarrollar, justifica la aplicación de la presente propuesta, cuyo objetivo es la

aplicación de estrategias metacognitivas en los proceso de enseñanza y aprendizaje

para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de primer año de bachillerato.

Además, la implementación de las estrategias metacognitivas permitirá mejorar

la práctica pedagógica, en pro de lograr en los estudiantes de primer año, aprendizajes

con sentido y significación. Esto desde dos puntos de vista, en primer lu-

gar, reconocer el uso activo del conocimiento, pues para trabajar de manera aguda,

crítica, y reflexiva, características intrínsecas de las actividades metacognitivas, de-

bemos dejar de pensar que el estudiante aprende cuanto más información incorpora.

En segundo lugar, pensar de manera diferente las prácticas educativas, ya que permi-

ten llevar al aula actividades que involucran el debatir, el reflexionar, el explicar, el

postular y el argumentar.

Con base en lo expuesto, desde las nuevas concepciones pedagógicas se presu-

pone que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (habilidad que nos dis-

tingue como seres humanos). Entonces, es sumamente importante preguntarse, des-

de la tarea docente, si debe seguir preocupando cumplir con los contenidos segmenta-

dos y desvinculados de la realidad o comenzar a seleccionar y priorizar el trabajo con

habilidades de pensamiento.

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El lugar donde nos situamos cuando pensamos en enseñar es un punto funda-

mental en esta propuesta. Por lo tanto, el trabajo con habilidades de pensamiento es

la prioridad porque permite el desarrollo de aprendizajes significativos, que se evi-

dencian cuando el estudiante es capaz de atribuirle un significado al contenido que

aprende. Entendiendo –atribuirle un significado- como la capacidad de establecer

conexiones no arbitrarias sino conscientes entre lo que ya sabemos y lo nuevo por

aprender.

Por tanto, se considera importante la presente investigación, porque aporta ele-

mentos viables a optimizar el rol del docente facilitador y la práctica pedagógica,

inherente a la función formadora consolidando las premisas de los fines previstos en

materia educativa. Ante estas proposiciones, se tiene en la presente investigación la

finalidad de diseñar estrategia metacognitivas de aprendizaje para mejorar la com-

prensión lectora en los estudiantes de primer año de bachillerato del Liceo Bolivaria-

no “Luis López Méndez”, ubicado en Táriba, estado Táchira.

Por otra parte, la investigación se justifica por su aporte teórico, metodológico y

práctico. Desde el punto de vista teórico, se profundizó en el tema, asumiendo postu-

ras teóricas de diversos autores que contribuyeron en establecer las bases teóricas del

estudio. Metodológicamente, a través del método científico se pudo diseñar instru-

mentos, mediante los cuales se recolectó la información necesaria y desde el punto

de vista práctico, se presenta una propuesta con la que se espera dar solución a la

problemática encontrada en la institución donde se desarrollo el estudio.

12

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la pedagogía son actos que se

desarrollan de manera interactiva entre el docente y los estudiantes, por tanto, se pro-

duce un ínteraprendizaje. Éste último es definido por Trejos (2007), como “una expe-

riencia relacional que se lleva a cabo a través de la vivencia colectiva y significativa”,

traducido a la pedagogía se puede decir que, es una condición de interrelación entre

estudiantes y docentes que involucra crear situaciones significativas para el aprendi-

zaje.

En este proceso interactivo se educa para convivir, es decir, es entonces educar

para “vivir con” porque estamos en el mundo para “entreayudarnos”, no para “entre-

destruirnos”. De aquí, que todo aprendizaje es un interaprendizaje cuando participan

docente y estudiante. Visto de esta manera, el interaprendizaje debe entenderse como

recreación y producción de conocimientos, por la dinámica y la riqueza que aporta a

través de la confrontación de ideas y opiniones propias de las experiencias previas de

cada participante: la posibilidad del logro de consensos y disensos en una dinámica

permanente de acción-reflexión-acción.

En Venezuela, la enseñanza arrastra las consecuencias del modelo tradicionalis-

ta que se evidencia en los problemas de lectura que presentan los estudiantes y que

impiden el éxito esperado, de ahí, la necesidad de desarrollar acciones en el aula que

busquen transformar la práctica pedagógica, en el contexto que se actúe como facili-

tador del aprendizaje.

Para tener una visión más amplia de la situación presentada fue necesaria una

revisión del marco teórico-conceptual que se correspondió con el presente estudio.

13

En este orden de ideas se hizo referencia a algunos trabajos previos relacionados con

el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

lectura. Luego se hizo mención a los aportes teóricos que sirvieron de sustentación al

presente trabajo.

Antecedentes de la Investigación

El estudio de las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora

en adolescentes se ha convertido, en los últimos años, en foco de interés de investiga-

ciones pedagógicas.

A nivel internacional, se tiene a Condolí (2005), quien presentó una investiga-

ción sobre: “Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión

lectora en alumnos de educación primaria”. El trabajo tuvo como objetivo mejorar la

comprensión lectora de los niños del cuarto grado de la Institución Educativa Prima-

ria Nº 70537 del distrito de Cabanillas (Perú), aplicando estrategias metacognitivas.

La investigación se basa en el enfoque cuantitativo de naturaleza experimental. Sien-

do el alcance de la investigación de tipo correlacional. Se demostró que efectivamen-

te la aplicación de estrategias metacognitivas produce cambios en la forma de com-

prender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa, lográndose mejo-

rar la comprensión lectora de los estudiantes y llegando a la conclusión de que mien-

tras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños

transitan a niveles superiores de comprensión lectora

Esta preocupación es compartida por la autora de este proyecto, sobre todo te-

niendo en cuenta que saber leer es una de las metas prioritarias de la educación. Y

convalida el criterio de la enseñanza de las estrategias metacognitivas para mejorar la

comprensión lectora de los alumnos con la finalidad de lograr que lleguen a ser lecto-

res críticos y autónomos, lo que repercutirá en la mejora del rendimiento académico y

disminución de la deserción escolar.

Como antecedentes nacionales, se encontró la investigación realizada por Ruiz

(2002), titulada “Mediación de estrategias metacognitivas en tareas divergentes y

14

transferencia recíproca”. Tuvo como propósito principal determinar si existe una

transferencia del entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura al mejora-

miento de la habilidad de resolución de problemas y viceversa. Se utilizó un diseño

cuasi-experimental de tres grupos intactos, con pretest y postest. La muestra estuvo

constituida por 98 estudiantes de séptimo grado de Educación Básica, organizados en

secciones de clase (n 1 = 32; n 2 = 30; n 3 = 36) y alumnos de una unidad educativa

pública de la ciudad de Cabudare (Estado Lara, Venezuela); de ambos sexos y de un

estrato socioeconómico bajo.

Como conclusiones de este trabajo señala el autor que: la mediación de estrate-

gias metacognitivas del docente tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de

las habilidades de comprensión de lectura y de resolución de problemas de los sujetos

y, por otra parte, que el entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura se

transfirió a la habilidad de resolución de problemas y viceversa. Además señala el

autor que estos resultados tienen implicaciones importantes para la práctica pedagó-

gica y para la teoría del aprendizaje, pues la mediación metacognitiva pareciera tener

un peso específico que hace la diferencia cuando la intención del docente no se agota

en propiciar que el estudiante logre el dominio de lo aprendido, sino que aspira a que

alcance, además, el metaaprendizaje.

El estudio anterior, constituye un antecedente de primer orden, debido a que re-

fuerza la decisión asumida en este trabajo de desarrollar en el aula estrategias meta-

cognitivas para generar cambios en el proceso de interaprendizaje de la lectura, en la

búsqueda de aprendizajes significativos que le permitan a los estudiantes convertirse

en lectores críticos y autónomos. Sobre todo teniendo en cuenta que el desarrollo de

estas habilidades pueden incidir directamente en que los discentes logren desarrollar

el metaaprendizaje, contribuyendo así, a la disminución de problemas mencionados

como es el rendimiento académico y la deserción escolar, brindándole posibilidades

ciertas a los estudiantes de continuar, con más posibilidades de éxito, sus estudios

universitarios.

Otra investigación nacional que hace referencia a estudios relacionados con las

estrategias metacognitivas es, la realizada por Colmenarez (2001) denominada: “Des-

15

cripción de las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas en el

desarrollo del trabajo de grado en el postgrado de la UPEL Maracay”. Según el autor

parte de la necesidad de dar a conocer las estrategias que le permiten al tesista plani-

ficar, controlar y evaluar el proceso de desarrollo del trabajo de grado, estrategias

dentro de las cuales predominan las de tipo metacognitivo, ya que la presentación de

los trabajos de grado constituye un problema para que los estudiantes culminen sus

estudios de Postgrado en los diferentes subprogramas de maestría del programa de

postgrado de la UPEL Maracay.

Siendo una de sus conclusiones más importantes que el tesista en busca de una

mayor comprensión de su trabajo de investigación, selecciona las estrategias tanto

cognitivas como metacognitivas más adecuadas, predominando las últimas, las cuales

le permitirán realizar con éxito la actividad y lograr de este modo una mayor com-

prensión tanto de los aspectos metodológicos como del tema de investigación que

desarrolla.

Esta investigación reafirma la necesidad de profundizar en el estudio de las es-

trategias metacognitivas a partir del bachillerato, nivel en el que la autora de este tra-

bajo encontró muy pocos estudios con relación al tema de investigación, pues si que-

remos cambiar el alto porcentaje de estudiantes que llegan a las universidades con

serias dificultades de comprensión lectora y no son capaces de culminar sus estudios

de pregrado, hecho que se hace más notorio en los estudios de postgrado ante la difi-

cultad que presentan para desarrollar su trabajo de grado como lo demuestra la inves-

tigación hecha por Colmenarez (2001), y tomando en cuenta que los pocos, según

este estudio, que logran culminar su trabajo de grado, de las 6 estrategias más utiliza-

das, 5 son metacognitivas, reafirma la importancia de incluir en el proceso de ense-

ñanza y aprendizaje su estudio.

Entre los antecedentes regionales consultados, se consideró relevante para sus-

tentar la presente investigación el trabajo de Roa (2007), titulado “Estrategias meta-

comprensivas y comprensión de lectura en estudiantes de la Universidad Nacional

Abierta, centro local Mérida”. El estudio tuvo como objetivo general determinar los

efectos de la aplicación de Estrategias Metacomprensivas en el nivel de comprensión

16

de lectura en estudiantes de la asignatura de educación especial, centro local Mérida,

semestre 2006-1. La muestra del estudio estuvo conformada por 32 estudiantes inscri-

tos como repitientes (15 estudiantes en el grupo experimental y 17 en el grupo con-

trol).

La metodología utilizada fue una investigación de campo, experimental y expli-

cativa, que permitió dar respuesta al propósito y objetivos formulados al analizar,

cómo inciden el programa de estrategias metacomprensivas en la comprensión de la

lectura de estudiantes UNA, mediante un análisis cuantitativo de las variables en es-

tudio y un análisis cualitativo a partir de la descripción del proceso de entrenamiento

que parte de la observación continua sobre el desempeño de los participantes en cada

sección y el empleo de estrategias metacomprensivas registrada de sus propias impre-

siones expresadas por escrito.

Los resultados evidencian que el uso de estrategias metacomprensivas de plani-

ficación, supervisión y evaluación mejoró significativamente el nivel de comprensión

de lectura en los estudiantes del estudio y permite afirmar que el éxito académico

responde al uso de las herramientas con las cuales el estudiante comparte de manera

eficiente la conciencia y control sobre sus actividades cognitivas mientras lee y estu-

dia.

Es significativo el aporte de este estudio para la presente investigación, pues

destaca la importancia del uso de las estrategias metacognitivas en la formación de un

lector crítico y, además, como herramienta para mejorar significativamente la com-

prensión lectora de los estudiantes universitarios. Los resultados del estudio ratifican

que existe una problemática que no ha sido mejorada en el bachillerato y que tiene

que ver con la deficiencia de comprensión lectora y su relación con los problemas de

aprendizaje y rendimiento en la universidad, razón por la cual fue seleccionado este

antecedente.

El estudio de estas investigaciones justifica la necesidad de implementar el uso

de las “estrategias metacognitivas” como herramienta clave para desarrollar la com-

prensión lectora en los estudiantes de secundaria, con la finalidad de lograr que éstos

alcancen una mayor autorregulación en sus aprendizajes y para plantear “situaciones

17

de enseñanza” que favorezcan “aprendizajes significativos” con base en el principio

de aprender a aprender.

Fundamentos Teóricos

Procesos de Lectura

En los últimos tiempos, la conceptualización de la lectura ha sufrido cambios

significativos y se ha convertido en una competencia indispensable a desarrollar en el

educando, debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el éxito

o fracaso escolar.

La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo, definida de la siguiente

manera por Solé (1994:21) “Es un proceso de interacción entre el lector y el texto,

proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información perti-

nente para) los objetivos que guían su lectura”. Esta concepción de la lectura implica

según la autora, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y ex-

amina el texto y, en segundo lugar, implica que siempre debe existir un objetivo que

guíe la lectura. La autora complementa la idea de lo que es leer señalando que salvo

para informaciones muy determinadas, leer implica comprender el texto escrito.

Louise Rosenblatt, citada por Dubois (1987:16), adopta una postura transaccio-

nal al analizar la relación entre el lector y el texto y lo explica de la siguiente manera:

Mi punto de vista del proceso de la lectura como “transaccional” afirma

que la obra literaria ocurre en la relación reciproca entre el lector y el

texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito

dinámico fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión de lec-

tor y texto en una síntesis única que constituye el “significado”, ya se tra-

te de un informe científico o de un poema.

En este modelo transaccional, ocurren dos tipos de lectura que se relacionan

con la postura que adopta el lector al transactuar con el texto: la estética y la eferente.

Cuando el lector adopta la primera permanece absorto en lo que piensa y siente (sen-

timientos) durante el acto de lectura. En la segunda lectura, la atención del lector está

centrada en lo que extrae del texto (hechos, informaciones). Según la autora, el tomar

alguna de las posturas señaladas no implica que se separe el conocimiento del afecto,

18

se trata de que el lector dirija selectivamente su atención hacia unos elementos e igno-

ra o subordina otros.

En fin, las concepciones de la lectura resumidas y, con las cuales la autora de

este trabajo se identifica, implican la presencia de un lector activo, por lo cual, ense-

ñar a leer se puede traducir en ayudar a los discentes a que se enfrenten a un texto

buscando significados.

Con base en lo anteriormente expuesto y teniendo en cuenta que la lectura es

indispensable para avanzar en la perspectiva del desarrollo, se hace indispensable su

promoción. Según Sánchez (1997:7) la promoción de la lectura comprende: “todas

aquellas actividades que alientan, propician e impulsan un comportamiento lector más

intensivo cualitativa y cuantitativamente; es decir; que de parte de niños, jóvenes y

adultos haya una mayor relación de frecuentación de los códigos que nos ofrece el

mundo circundante”. Para hacer promoción de la lectura, se utilizó la reflexión para

el análisis de diversos tipos de textos como: narrativos descriptivos, expositivos, entre

otros.

La promoción de la lectura partiendo de la reflexión, referida en el párrafo an-

terior y la de un lector activo, postulado en las concepciones de la lectura expuestas,

conllevan a la meta de mejorar la comprensión lectora en los estudiantes, por tanto,

debemos definir que es comprensión y algunos aspectos relacionados con la misma,

para abordar posteriormente, el constructivismo, base de estos aprendizaje y final-

mente, las estrategias metacognitivas objetivo de esta investigación.

Comprensión de Textos

Para aclarar qué se entiende por comprensión (desde el punto de vista de la lec-

tura), se partirá aclarando qué no se entiende por comprensión. El no comprender

abarca: recordar, memorizar, repetir, aclarando que, es necesario recordar para com-

prender; pero no es suficiente para lograrlo. Si el propósito es que los estudiantes

repitan la información obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de controlar

y dirigir las respuestas que dan a las preguntas de comprensión, más que en la ense-

ñanza y desarrollo de estrategias, se puede estar seguro que se erró el camino. Contes-

19

tar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del proceso de construcción del

significado en la que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimien-

tos y utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura.

Del párrafo anterior se desprende lo que sí se entiende por comprensión: se tra-

ta de un proceso de construcción de significado que realiza cada lector para responder

a sus intereses. El lector que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en

juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que

busca. Lo expuesto, es reafirmado por otros autores, entre ellos Solé, (1994:43),

“Comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto

que pretendemos comprender”. Este proceso, aclara la autora que, implica activamen-

te al lector, siempre y cuando la comprensión no sea un derivado de la recitación del

contenido de que se trate.

Igualmente, para Díaz y Hernández (2003:274), comprender un texto implica

construir significados y la definen como: “Una actividad constructiva compleja de

carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del

texto, dentro de un contexto determinado”. En tal sentido, la forma específica que

asuma la interpretación dependerá de la interacciones complejas que ocurran entre las

características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, entre otras),

del texto (las intenciones presentadas explícita o implícitamente por el autor) y el

contexto (las demandas específicas, la situación social, etc.) en que ocurra.

Es importante señalar que, para efectos de la realización de la presente investi-

gación, dentro de las actividades que propician el comportamiento lector se conside-

ran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de la

lectura como objeto de enseñanza y aprendizaje para ser utilizadas en los diferentes

contextos lingüísticos como elemento clave para facilitar la comprensión y aprendiza-

je de los textos, teniendo como objetivo primordial la capacidad de aprender autóno-

mamente.

Estrategias de Aprendizaje

Las orientaciones psicopedagógicas han despertado el actual interés por el te-

ma de las estrategias de aprendizaje y, en las investigaciones realizadas sobre el te-

20

ma, se ha comprobado que los lectores más capaces difieren de los menos habilido-

sos, en que conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura

repetición mecánica (Baker, 1985; Dole y Coll, 1991; Brown, Armbruster y Baker,

1993; Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991; Dole y Coll,1991, citados en Díaz y

Hernández, 2003).

Con respecto a esto, hay autores que identificaron diferencias entre lectores más

capaces y los menos habilidosos en la comprensión de textos, hecho que sirve de refe-

rencia para discernir sobre cómo enfrentar estas dificultades de comprensión en los

estudiantes y qué se les debe enseñar para mejorar su comprensión lectora. En la

página siguiente se presenta un cuadro, elaborado por Díaz y Hernández (2003:299),

donde se observan algunas de estas diferencias.

Es opinión común que los esfuerzos que se hagan en procura de favorecer, por

parte de los estudiantes, la adquisición de estrategias más sofisticadas siendo este el

caso de las estrategias metacognitivas, es más productiva académicamente, que la

mejora de las técnicas instrumentales o los materiales de enseñanza.

Se debe estar consciente que este tema –las estrategias de aprendizaje- no es re-

almente nuevo, ya que ha recibido aportes significativos, a lo largo de varias décadas,

de diferentes concepciones y modelos que han matizado la percepción actual que se

tiene de ellas.

Es importante recalcar que las concepciones y modelos a los que se hace refe-

rencia tienen su base en la perspectiva constructivista del aprendizaje, paradigma so-

cial que considera al cerebro no como un mero recipiente donde se depositan las in-

formaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, lo or-

dena y le da forma.

Tomando en cuenta lo expuesto, se consideró pertinente esbozar, en primer lu-

gar, los aportes más significativos que al respecto han aportado las investigaciones

del cognitivismo en tres de sus autores más destacados.

21

Cuadro 1.

DIFERENCIA ENTRE LOS LECTORES CON POBRE Y BUENA CAPACIDAD

PARA COMPRENDER TEXTOS

POBRE COMPRENSIÓN BUENA COMPRENSIÓN

Uso escaso del conocimiento pre-

vio

Dificultad para detectar la infor-

mación central

Uso de la estrategia de listado

(asociación simple de ideas)

Uso de la estrategia de suprimir /

copiar

Incapacidad para elaborar un

plan estratégico de lectura

Deficiencias en establecimiento

del propósito de la lectura

Deficiencias en la capacidad para

supervisar el proceso

Uso activo del conocimiento pre-

vio.

Detección de la información

principal y uso de estrategias

para mejorar la codificación

y almacenaje de la informa-

ción

Uso de la estrategia estructural

(organización de ideas respe-

tando la superestructura textual)

Uso de macrorreglas complejas

(generalización y construcción)

Capacidad para planear el

uso de estrategias en función del

contexto de aprendizaje

Establecimiento efectivo del

propósito y uso adecuado del

mismo durante todo el proceso

lector

Capacidad efectiva para supervi-

sar y regular el proceso de com-

prensión (detección de problemas

y eficaz).

Fuente: Díaz y Hernández (2003).

El Cognitivismo

Esta corriente se basa en la idea de que el aprendizaje no es sólo el resultado de

procesos externos con la intervención de la memoria casi en exclusividad, sino tam-

bién internos con la intervención de la inteligencia que, aun no siendo directamente

22

observable, llegan a controlar y dirigir la conducta. Su aportación principal se centra

en el estudio de los mecanismos de la mente humana.

En esta corriente se inscriben autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel, cuyas

aportaciones particulares han enriquecido la actual concepción del aprendizaje.

Las aportaciones de Piaget (citado en Flores y Agudelo, 2002), representan uno

de los pilares fundamentales de la psicología cognitiva en el mundo educativo y par-

ten de una concepción del conocimiento cuyos rasgos más característicos son:

1. Se reclama un papel activo del individuo en su interpretación de la informa-

ción procedente del entorno.

2. El proceso de construcción los es de reestructuración y reconstrucción, donde

el conocimiento nuevo surge del ya poseído.

3. El sujeto es el propio protagonista en la construcción del conocimiento hasta

el punto de considerar que sin una actividad mental constructiva, individual y propia

no se produce el conocimiento.

La teoría de equilibración de Piaget plantea que los progresos cognoscitivos

tienen lugar gracias a procesos de equilibración. El organismo en su interacción con

el entorno se ve afectado por desequilibrios que tiene que solucionar. El aprendizaje

en este contexto se produce cuando tiene lugar un desequilibrio o lo que es lo mismo

un conflicto cognitivo. El equilibrio se logra partiendo de dos procesos de adaptación

al entorno, la asimilación y la acomodación.

La asimilación supone utilizar lo que ya se sabe o se puede hacer cuando uno se

enfrenta a una situación nueva, siempre que sean eficaces. En este sentido el sujeto

interpreta la información procedente del medio partiendo de sus estructuras concep-

tuales o esquemas con los que cuenta.

En la acomodación el individuo se adapta al entorno partiendo de la modifica-

ción de la conducta, desarrollando un comportamiento nuevo, por mostrarse la con-

ducta ya aprendida insatisfactoria para las necesidades presentes. En este caso se

produce la modificación de un esquema o estructura a causa de los elementos que se

asimilan.

23

Otro de los autores de la transmisión cognitiva es Vigotsky (citado en Flores y

Agudelo, 2002). Según este autor ruso el significado procede del contexto social y

debe en consecuencia ser asimilado desde fuera por cada alumno particular. El

aprendizaje va del exterior al interior del sujeto. De forma que la adquisición del co-

nocimiento parte del intercambio social para a continuación internalizarse. A esto es

lo que se le denomina ley de la doble formación, en este estado de cosas en relación

al desarrollo cultural del niño, toda función se presenta en dos ocasiones, en primer

lugar entre personas y a continuación en el interior del propio niño.

Para este autor los procesos de desarrollo y de aprendizaje son dependientes el

uno del otro. En otras palabras puede afirmarse que no existe desarrollo sin aprendi-

zaje, de la misma manera que no hay aprendizaje sin desarrollo previo. Vigotsky,

distingue tres niveles de conocimiento: el nivel o zona de desarrollo efectivo, el nivel

o zona de desarrollo potencial y el nivel o zona de desarrollo próximo. El último ni-

vel mencionado es donde tiene lugar el aprendizaje que trae como consecuencia el

desarrollo y hacia la misma se tiene que encaminar la tarea del educador. Por eso

puede afirmarse que la tarea de la instrucción consiste en aportar mediadores externos

que posibiliten la internalización.

Vigotsky, en su propuesta de la zona de desarrollo próximo parte de un princi-

pio que enlaza con la transferencia en el aprendizaje al considerar que éste tiene unos

antecedentes. En este sentido afirma que cualquier aprendizaje en el estudiante cuen-

ta con una historia previa. Parte de unas experiencias concretas que en algún momen-

to fueron cuestionadas por su supuesta falta de rigor. De esta forma propone tareas a

los estudiantes con el propósito de observar como las realizan, cuanta ayuda precisan

del investigador para concluir la tarea

La zona de desarrollo próximo, Vigotsky, la define como: “La distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente

un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución

de un problema bajo guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz” (ob. cit., p.17). Esta zona es, por tanto, un espacio dinámico variable depen-

diendo de las condiciones de aprendizaje y dependiendo de los individuos. El lengua-

24

je se desarrolla en interacción con el adulto. Por esta razón, tienen importancia las

estrategias de aprendizaje y, en especial, las estrategias metacognitivas, ya que ellas,

constituyen una vía para cumplir con uno de los propósitos de la educación actual,

como es enseñar a los estudiantes a aprender a pensar.

Otro de los autores que conviene resaltar es Ausubel (citado en Flores y Agude-

lo, 2002), quien ha hecho importantes aportes al enfoque constructivista entre los que

podemos mencionar la importancia de los organizadores previos y su aporte más sus-

tancial a la psicopedagogía que es lo que él define como aprendizaje significativo.

En cuanto a los organizadores previos, se puede indicar que sirven de apoyo al indi-

viduo para comprender la nueva información. Flores y Agudelo (2002:18) los definen

como: “las presentaciones e introducciones que hace el profesor antes de explicar un

contenido con el fin de que le sirvan al estudiante para establecer relaciones adecua-

das entre el conocimiento nuevo y el que ya posee”.

Ausubel, sugiere que los profesores pueden facilitar el aprendizaje a través de

estos organizadores previos, que no son más que resúmenes iniciales presentados de

forma que proporcionen marcos de referencia sobre los conceptos y relaciones que

más tarde se explicarán. Al estudiante le sirve de ayuda porque conoce con antela-

ción los conceptos que se vayan a abordar, y le ayuda a establecer las relaciones

dentro de su propia estructura cognitiva.

Con respecto a la concepción de aprendizaje significativo, idea central en su te-

oría del desarrollo cognitivo, plantea que el aprender es un proceso que requiere del

establecimiento de relaciones entre los conocimientos a ser adquiridos y los que ya se

tienen; es a partir de las estructuras cognitivas previas que el alumno posee, que pue-

de entender, comprender y darle sentido y significación a los nuevos conocimientos.

Al respecto, señala el mismo Ausubel, citado en Flores y Agudelo (2002:19): “Hay

aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste

adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”.

Partiendo de esta premisa, Ausubel sostiene que la expresión aprendizaje signi-

ficativo implica que este tipo de aprendizaje tiene “sentido” para quien lo construye,

25

es decir, que el sujeto lo integra a sus vivencias y a su estructura de conocimiento por

considerarlo necesario, útil e importante. Según Ausubel, el aprendizaje significati-

vo, resulta de un proceso llamado “asimilación” concepción equiparable a la asumida

por Piaget, quien introdujo este concepto, el cual se expuso en párrafos anteriores.

De este modo, sólo habrá aprendizaje significativo cuando el nuevo aprendizaje se

relacione de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce, es decir,

con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

En este sentido, y por llamarlo de alguna manera, la otra cara del aprendizaje, el

aprendizaje memorístico, según Ausubel, debe ser impugnado por cuanto la informa-

ción nueva no se asocia con los conceptos preexistentes en la estructura cognitiva del

sujeto. Ballester (2000), al profundizar sobre la teoría del aprendizaje significativo,

agrega que el alumno debe construir su aprendizaje, no por repetición, sino estable-

ciendo conexiones; el aprendizaje por repetición es un aprendizaje arbitrario y se ol-

vida rápidamente.

Las condiciones para que se dé un aprendizaje significativo son expuestas por

Díaz y Hernández (2003), quienes las puntualizan de la siguiente manera:

1. La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial

con lo que el alumno ya sabe.

2. Debe existir la motivación necesaria para que el alumno relacione los nuevos

conocimientos con los que ya sabe.

3. Los contenidos y materiales de enseñanza a ser utilizados en el proceso ense-

ñanza aprendizaje deben tener un significado lógico potencial para el alumno, pues de

lo contrario se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado; de ahí

que, no sólo importa el contenido, sino la forma en que se abordan y los recursos uti-

lizados.

4. El docente debe dar al alumno los motivos para querer aprender la informa-

ción que se le presenta y para eso debe valerse de las estrategias metodológicas que

incentiven el aprendizaje.

26

Implicaciones Didácticas del Constructivismo

La implicación didáctica más significativa del constructivismo, es la creciente

preocupación por la aportación del alumno en su proceso de aprendizaje: el alumno

participa en la construcción del conocimiento.

Esta nueva forma de concebir el aprendizaje se acerca más que nunca a uno de

los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épo-

cas, enseñar a los aprendices a ser autónomos e independientes, capaces de aprender a

aprender. En este sentido, en su libro Aprender a aprender afirma Michell, citado en

Garza y Leventhal (2004:29) “Si realmente se desea aprender a aprender, se debe

aprender a utilizar la memoria, a leer, a escuchar, a escribir y, al menos durante la

vida estudiantil, a presentar exámenes, explorar, probar y experimentar”. Afirma el

mismo autor que estas habilidades le dan al individuo seguridad durante toda la vida

El caso es que para nadie es un secreto que, aunque parezca contradictorio des-

pués de asistir a la escuela se les sugiera a muchas personas aprender a leer y a escri-

bir, pues muchos terminan sus estudios sin haber desarrollado esas habilidades. Asi-

mismo, muchos profesores se enfocan en comunicar conocimientos en lugar de dar un

tiempo para practicar determinadas habilidades. Lo cierto es que enseñar algo tan

abstracto como una habilidad no es tarea fácil. Sin embargo, como señalábamos

anteriormente, gracias, el incipiente interés en el alumno como constructor de su

aprendizaje, se ha tomado tiempo durante los últimos veinte años para buscar cómo

enseñar a los aprendices a desarrollar ciertas habilidades.

Es así, como se han diseñado diversas metodologías y estrategias dedicadas a

esto. Para desarrollar habilidades necesarias de independencia y control sobre su pro-

ceso de aprendizaje, Garza y Leventhal (2004:29), mencionan dos aspectos comunes

en todas las metodologías:

1. Reflexionar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes de cómo

aprender y practicar el autocuestionamiento.

2. Practicar diversas estrategias para aplicarlas selectivamente en la ejecución

de ciertas tareas.

27

Desde este punto de vista, se hace imprescindible que los estudiantes sean guia-

dos para pensar y controlar la manera en que realizan las tareas, si se desea que ad-

quieran habilidades para aprender por cuenta propia. Al mismo tiempo que dichas

habilidades deben ser practicadas sistemática y deliberadamente para que puedan ser

transferidas y utilizadas en diversos contextos.

Sustentándose en estas ideas (ob. cit. p. 30) definen aprender a aprender como:

“una habilidad combinada con actitud: habilidad porque se necesita echar mano de

herramientas para construir y reconstruir el conocimiento, y actitud porque se requie-

re de la disposición del individuo para comprometerse con la búsqueda de la verdad”.

Todo este marco de referencia, en el que el uso de estrategias para aprender a

aprender cobra especial significación, impone dar un vistazo hacia lo que es la meta-

cognición y, por ende, las estrategias metacognitivas que constituyen el foco de in-

terés de la presente investigación.

La Metacognición

Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conoci-

miento”, su nombre clásico es “conciencia reflexiva” y hace referencia al empleo de

estrategias de planificación supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cog-

nitiva. Si reconocemos la inteligencia como la capacidad de hacer algo pertinente y

oportuno cuando se nos presenta un problema complejo y novedoso, entonces la apli-

cación de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas más importantes del pro-

greso de la inteligencia.

En estudios relativos al campo de la metacognición se considera a Flavell como

uno de los pioneros. Este autor citado en Mateos (2001:21-22), la define como:

…el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y

productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,

por ejemplo: las propiedades de la información relevante para el

aprendizaje. Así practico la metacognición (metamemoria, me-

taaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) cuando caigo en

la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando

comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo

como un hecho; cuando se me ocurre que haría bien en examinar to-

das y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes

28

de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar nota de

porque puedo olvidarlo…

Como se observa el autor a partir de estos ejemplos explica que la metacogni-

ción está formada por un conjunto de microprocesos que le permiten al aprendiz con-

trolar su aprendizaje. En este sentido señala que: “la metacognición hace referencia,

entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organi-

zación de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre

los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto”.

Para el autor citado anteriormente, la metacognición implica el conocimiento de

la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y

controlar.

1.- Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de

nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de

un texto favorece la comprensión.

2.- Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso

intelectual y evaluar los resultados.

Para Flavell, el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cogni-

tiva depende de las interacciones de dos componentes: conocimientos metacognitivos

y experiencias metacognitivas. Estos dos componentes (Flavell, citado por Díaz y

Hernández (2003)) se definen como:

El conocimiento metacognitivo: se refiere a “aquella parte del conocimiento

del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor

psicológicos)”. Este conocimiento está estructurado a partir de tres tipos de variables

o categorías que se relacionan entre sí: Variable de persona: se refiere a los conoci-

mientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus

capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a

los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (compañeros de

clase, hermanos maestros, etc.). Otro aspecto incluido en esta categoría se refiere

a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden todas las personas en

29

general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden adquirirse conocimientos

intraindividuales, interindividuales y universales.

La variable relacionada con la tarea se refiere a los conocimientos que el indi-

viduo va obteniendo con la experiencia, a través del tiempo, acerca de cómo la natu-

raleza de la información encontrada afecta y limita las posibilidades de manejarla con

éxito. De esta manera se va adquiriendo la conciencia de que existen tareas de dife-

rente naturaleza y nivel de complejidad que requieren, por lo tanto, de un tratamiento

diferencial para poder manejarles apropiadamente.

En cuanto a la variable estrategias, flavell distingue entre las cognitivas y las

metacognitivas. “la función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a

alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En

cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar infor-

mación sobre la empresa o el propio progreso de ella”

Las experiencias metacognitivas: son aquellas experiencias de tipo consciente

sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vi-

vencias, etc.). Para que una experiencia se considere metacognitiva debe poseer rela-

ción con alguna tarea u empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas

son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar o

también cuando uno percibe que una actividad es más fácil de realizar que otra. Las

experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de la realización

del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o

complejas.

Entonces se puede deducir que en una actividad cognitiva el conocimiento me-

tacognitivo desarrolla un papel fundamental. Por consiguiente, el uso de estrategias

cognitivas puede promover estrategias metacognitivas. Por ejemplo, cuando un estu-

diante repasa un tema puede tener la intuición de haber aprendido o no.

Otra autora que se ha destacado en este campo de la metacognición, junto con

Flavell, es Brown (citada por Díaz y Hernández, 2003). Para esta autora la metacog-

nición hace referencia al control deliberado y consciente de la propia actividad cogni-

tiva en la que se distinguen dos fenómenos metacognitivos: conocimiento de la cog-

30

nición y regulación de la cognición. El primer fenómeno, el conocimiento de la cog-

nición se refiere al aspecto declarativo del conocimiento “el saber qué” y ofrece a la

persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognición. Por ejemplo,

procesos de lectura, de escritura, memoria o simplemente saber que la organización

de la información en un esquema facilita la comprensión.

Según Brown, citada en Díaz y Hernández (2003:244) esta información suele

ser: “relativamente estable, por lo que se sabe sobre algún área de la cognición no

suele variar de una situación a otra, es constatable o verbalizable porque cualquiera

puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlos con otros y falible por-

que el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognición que

(verdaderamente) no son ciertos”.

El segundo fenómeno, la regulación de la cognición, se relaciona con el aspecto

procedimental de la metacognición “saber cómo”. Por ejemplo, saber seleccionar una

estrategia para la organización de la información y estar en condiciones de evaluar el

resultado obtenido. Estas actividades de autorregulación son: “relativamente inesta-

bles, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad”.

Estos términos son explicados de la siguiente manera: “La regulación de la

cognición es variable y depende de las características del sujeto y del tipo de tarea de

aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque

no siempre la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia (o

tematización), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado

que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas”

Díaz y Hernández (p.247).

Estos planteamientos permiten afirmar que la habilidad metacognitiva se basa

en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo a fin de selec-

cionar la estrategia o método de solución de la tarea, mientras se enfrenta con ella.

Desde este punto de vista, tendrá más posibilidades de seguir avanzando en el apren-

dizaje quien reflexiona y descubre qué es lo que sabe y lo que no, pues como señala

Vigotsky citado por Chávez (2006:8) “quien se plantee preguntas tiene ya la mitad de

las respuestas a su alcance”.

31

Novak y Gowin, psicólogos, citados en Chávez (2006:13) afirman que: “la ma-

yoría de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus

habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso

y/o complejo actúan impulsivamente”. Vale decir, con base en esta aseveración que

los medios cognitivos y metacognitivos más importantes se adquieren en la escuela.

Al respecto, Chávez (2006:15) afirma lo siguiente:

…el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento Inte-

lectual no es automático porque no depende sólo de la maduración del ce-

rebro sino más bien del contexto cultural (se enseña y se aprende como

cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe

crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognición,

de lo contrario se retrasará o anulará su aparición. La pedagogía mo-

derna da gran importancia a la interacción social profesor-alumno y

cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula

porque es el motor del desarrollo de la reflexión introspectiva.

Es así, como la aplicación de estrategias metacognitivas representan un recurso

invaluable como estrategia de aprendizaje.

Estrategias Metacognitivas

Si a la forma de trabajar mentalmente para mejorar el aprendizaje, como se ha

venido señalando, es lo que hemos llamado estrategia que, a su vez, son diferentes

maneras de ejercer la autorregulación, se puede definir la estrategia como el conjunto

de pasos cognitivos encuadrados dentro de un plan de acción para emprender con

éxito una tarea de aprendizaje.

Cuando esta conceptualización atañe directamente al aprendiz se habla de estra-

tegias de aprendizaje, en cuyo caso éstas, según Díaz y Hernández (2003:234) son:

“procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz em-

plea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para

aprender significativamente y solucionar problemas”.

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante,

en el caso que nos ocupa, el desarrollo de Unidades Didácticas, dentro del horario

escolar y en el seno de cada área con los mismos contenidos y actividades que se rea-

lizan en el aula. Y dentro de las estrategias de aprendizaje, enseñar estrategias meta-

32

cognitivas a los estudiantes es garantizar el aprendizaje, el aprendizaje eficaz y fo-

mentar su independencia (enseñarle a aprender a aprender).

Con base en lo expuesto sobre la metacognición y para efectos del presente tra-

bajo, se entenderán las estrategias metacognitivas como las habilidades ejecutivas de

planificación, supervisión y evaluación empleadas en el momento de ejecutar una

tarea cognitiva, es decir, autorregular nuestro propio aprendizaje.

Enseñar a los estudiantes a utilizar las estrategias metacognitivas implica mejo-

ras sustanciales en la comprensión y eficacia de los procesos educativos en pro del

desarrollo intelectual de los niños y adolescentes. Para Flórez (2002:102), la ense-

ñanza de estrategias metacognitivas implica los siguientes pasos:

1. Identificar la estrategia o actividad reguladora

2. Explicar a los alumnos qué va a enseñarse

3. Mostrar su utilización

4. Guiar a los alumnos para la aplicación en materiales específicos

5. Explicar el momento en que debe usarse

6. Mostrar cuándo fue exitosa la aplicación y cuándo no

7. Brindar alternativas de acción cuando la estrategia no funciona.

Procesos Involucrados en la Metacognición

En el caso de la lectura la metacognición implica el conocimiento de uno mis-

mo como lector y la regulación y control de los procesos mentales (estrategias cogni-

tivas) que conducen a la comprensión. Por ello, el estudiante al disponerse a leer de-

be sentirse mentalmente comprometido con una actividad exigente (leer pensando).

Desde los primeros niveles de la educación se enseña la lectura en la práctica,

aunque sin mayores elaboraciones o explicaciones abstractas al respecto. A nivel de

secundaria, se hace indispensable que el estudiante entienda que la lectura es un pro-

ceso y que la comprensión de la lectura es el resultado de las acciones y operaciones

mentales que llevamos a cabo durante todo ese proceso. Partiendo de esto, se tiene

que no sólo las estrategias son un elemento fundamental, sino que hay que ir más allá

33

y detectar cuáles estrategias se requieren y qué resultados nos dan, con la finalidad de

aplicar los correctivos necesarios para superar las deficiencias de comprensión.

Las investigaciones sobre lectura han destacado la importancia de la metacog-

nición porque se enfatiza sobre cómo el lector planifica, supervisa y evalúa su propia

comprensión de aquí que, para diferentes autores, los procesos de la metacognición

referidos a la comprensión de la lectura, se dividen en tres (3) momentos: planifica-

ción, supervisión y evaluación. Estos momentos se corresponden con las operaciones

mentales que realiza el sujeto antes de leer, durante la lectura y después de leer. El

siguiente cuadro nos muestra los momentos de la metacognición y algunas de las es-

trategias asociadas a los mismos.

Cuadro 2. Momentos de la Metacognición

MOMENTOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ANTES DE LEER

PLANIFICACIÓN

* Establecimiento de propósitos.

* Activación de conocimientos previos (antici-

paciones sobre las ilustraciones, el titulo, el con-

tenido del texto).

DURANTE LA LECTURA

SUPERVISIÓN

* Detección de aspectos importante ( Ideas

principales, palabras claves)

* Habilidades de vocabulario (análisis del

contexto, análisis estructural)

* Uso del diccionario

* Relectura

DESPUÉS DE LA LECTURA

EVALUACIÓN * Elaboración de resúmenes

* Autorreflexión de lo leído

Fuente: Ríos, P. (1991). Adaptaciones de la autora.

34

La planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias

de las propias acciones, implica la comprensión y definición de la tarea por realizar,

el establecimiento de propósitos para realizar la lectura, la activación de conocimien-

tos previos, a partir de ilustraciones, títulos entre otros.

La supervisión se refiere a la comprobación sobre la marcha, sobre el proceso

de ejecución de lo planificado, implica la verificación de la posible reejecución de

operaciones previamente efectuadas, prestar atención al proceso de comprensión,

identificar dificultades, si las hubiere y cambiar de estrategia si fuera necesario.

El tercero y, último momento, la evaluación consiste en la contrastación de los

resultados obtenidos con las estrategias aplicadas, es decir, reflexionar críticamente el

contenido del texto como las estrategias utilizadas, determinar el logro del objetivo

previsto, y anticipar las posibles aplicaciones de lo aprendido.

Establecimiento de Propósitos

Los propósitos se refieren a los objetivos para los cuales se lee el texto. Consti-

tuyen una actividad fundamental porque determinan tanto la forma en que el lector se

dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernán-

dez (2003).

Dependiendo de la actividad de aprendizaje pueden ser dados por el docente o

establecidos por el lector. Juegan un papel fundamental, pues dependiendo de ellos

se elegirá el procedimiento a seguir con el texto y las estrategias a utilizar. Los auto-

res antes mencionados privilegian cuatro tipos de propósitos dentro del contexto esco-

lar, para la comprensión de los textos, ellos son:

1. Leer para encontrar información (específica o general).

2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etcétera).

3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades

de evaluación).

4. Leer comprendiendo para aprender.

35

La participación de los estudiantes en la elección de los propósitos señalados es

muy importante, para que los alumnos los perciban como actividades autoiniciadas,

con el fin de despertar su interés por la lectura y, para que ellos lo vean no como una

actividad impuesta, sino como una meta personal.

Los estudiantes que saben adaptar el propósito de la lectura a las tareas a ejecu-

tar que, privilegian la comprensión y el aprendizaje, cuentan con un elemento crucial

para llevar a feliz término en forma eficaz y apropiada las actividades de planeación

de estudio.

Activación de Conocimientos Previos

Tomando en cuenta que el significado del texto depende del conocimiento es-

quemático que posee el lector, no sería posible atribuir y construir algún significado

sobre los textos sin el conocimiento previo, es decir, éste es una condición esencial

para la comprensión porque el significado del texto está definido, en gran parte, por la

contribución del mismo lector (Mcnamara, Miller y Bransford, citados en Díaz y

Hernández, 2003).

Mientras más dominio tenga una persona sobre un tema en particular, le será

más fácil apropiarse de la nueva información con respecto a ese tema. Así sea el lec-

tor más versado, le será muy difícil incorporar una nueva información o comprender

un material que trate de un modo especializado un tema que le sea completamente

extraño.

Según Brown y Palincsar, citados en Díaz y Hernández (2003), las estrategias

de predicción y elaboración de preguntas acerca de qué sabemos sobre el tema que

vamos a leer, sirven para proponer un contexto, y también implican directamente la

activación y el uso del conocimiento previo. Se trata de hacer conexiones conscientes

de lo conocido con la nueva información, de usar los conocimientos previos para

aprender la nueva información. Así, el lector debe reconocer qué conoce y qué des-

conoce del tema, concienciación que le ayudará a comprender la nueva información.

36

Estas estrategias se concretizan a partir de una aproximación inicial al texto, ya

sea leyendo el título, revisando las ilustraciones de la lectura, su contenido, entre

otras.

Detección de Aspectos Importantes al Leer el Texto

La identificación de la información de mayor relevancia (ideas principales) con-

tenida en la lectura es una actividad muy importante para construir una comprensión

adecuada del texto. Al respecto señala Solé (1994:140), “la idea principal es una

condición para que los alumnos puedan aprender a partir de los textos, para que pue-

dan llevar adelante una lectura crítica y autónoma”.

Esto se debe a que se relaciona, la capacidad de hallar las mismas, con la com-

prensión global del texto. Todo el contenido del texto no tiene igual importancia; sin

embargo, lo importante es relativo a las metas del lector quien debe ser capaz de dife-

renciar lo esencial de lo secundario. Por tanto, se quiere dejar claro que lo que se

propone en esta investigación va más allá de la idea principal, pues la finalidad no es

sólo localizar ideas fundamentales, sino que el lector concientice, cómo determina, de

acuerdo con sus objetivos, si una idea es importante o no dentro del texto.

Por otro lado, los lectores para detectar información relevante en los textos

pueden fijarse en las palabras clave, que son señalizaciones (estrategias) que los gu-

ían para detectar información relevante, pueden localizarse cuando una palabra se

repite con cierta frecuencia o aparecen resaltadas en negrita o letra cursiva. Estas

señalizaciones son diversas y constituyen claves o avisos empleados para enfatizar en

ciertas partes del contenido.

La función principal de las señalizaciones estriba, según Díaz y Hernández

(2003:153), en “orientar al aprendiz para que éste reconozca qué es lo importante y

qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor es-

fuerzo constructivo y a cuáles no). En todo caso, lo realmente importante es que el

estudiante internalice que para leer comprendiendo se requiere estar alerta de estos

aspectos claves.

37

Habilidades de Vocabulario

Se utilizan para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permiten de-

terminar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras.

Tales habilidades incluyen:

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determi-

nar el significado de alguna palabra desconocida.

Análisis estructural: el lector recurre a los sufijos, prefijos, las terminaciones

inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las

contracciones para determinar el significado de las palabras.

Uso del Diccionario

En ocasiones dudamos sobre la ortografía, el significado de un vocablo y esto

es común que ocurra porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos

existentes sobre un tema. Para solventar estas dificultades utilizamos diversas estrate-

gias como análisis del contexto y análisis estructural, pero cuando éstas fallan debe-

mos acudir a una fuente externa y, una de ellas es precisamente el diccionario, este

instrumento se define (Diccionario Enciclopédico 2008: 345) como: “obra de consul-

ta en que se recogen un conjunto de palabras de una o más lenguas, generalmente por

orden alfabético, seguidas de su definición o traducción a otra lengua”.

Relectura

Un lector puede emprender varias acciones cuando se le dificulta la compren-

sión de una palabra, una oración o un texto y, una de ellas, es precisamente la relectu-

ra, está estrategia se utiliza cuando se captan incongruencias al leer y permite revisar

y eventualmente reinterpretar el contenido del texto.

Elaboración de Resúmenes

Este constituye un recurso valioso para la comprensión y el aprendizaje del ma-

terial escrito. Resumir es centrar la atención en el contenido principal de un texto, es

extraer las ideas fundamentales y lo esencial del mismo. Sus características funda-

38

mentales son la precisión, la concisión, la brevedad y la claridad. Aunque debe que-

dar claro que el resumen de un texto no es asimilable al conjunto de sus ideas princi-

pales, ya que determinar las ideas principales de un texto es una condición necesaria,

pero no suficiente, para llegar a la concreción del resumen (Solé, 1994).

Desde este punto de vista (ob. cit., p.150), señala que: “el resumen de un texto

se elabora sobre la base de lo que el lector determina que son las ideas principales que

transmite de acuerdo con sus propósitos de lectura”. Esto significa que aunque el

contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos

por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información, una vez más, se ratifi-

ca que, los objetivos de la lectura son elementos que hay que tener en cuenta cuando

se trata de enseñar a leer y comprender.

Al redactar un resumen se recomienda aplicar las cuatro macrorreglas de Van

Dijk (citado en Solé: 146). Las reglas de omisión y selección implican suprimir in-

formación, en la primera, aquella que se considera secundaria o poco relevante para la

interpretación global del texto y en la segunda, aquella información que resulta obvia,

por ser de algún modo redundante, por tanto, innecesaria. Las otras dos reglas gene-

ralización y construcción permiten sustituir información presente en el texto para que

quede integrada de manera más reducida en el resumen.

Autorreflexión de lo Leído

Es importante estimular a los estudiantes a formular preguntas. El proceso de

generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conoci-

miento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo

mejora la comprensión y el aprendizaje. Estas preguntas son las que requieren que

los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído y los llevan al proce-

so de la reflexión. En este sentido, Díaz y Hernández (2003:248) definen la reflexión

como: “aquella actividad dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusio-

nes sobre nuestras acciones de aprendizaje, y pueden efectuarse durante o después de

que éstas han terminado”.

39

A partir de la autorreflexión los alumnos podrán incrementar el conocimiento

metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y pro-

fundizar sobre su conocimiento estratégico, para enfrentar con mayor eficacia situa-

ciones posteriores de aprendizaje.

Los antecedentes investigados y los fundamentos teóricos expuestos sobre la

aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora permi-

ten visualizar su importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además,

resaltan que estas estrategias deben partir de elementos básicos como los conocimien-

tos y saberes previos de los estudiantes, la reflexión sobre sus propios procesos de

aprendizaje y, que esto se logra, a través, de procesos de interacción. Por esto, el in-

teraprendizaje es permanente y se debe realizar en una dinámica permanente de ac-

ción-reflexión-acción.

40

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

La formulación y desarrollo del presente trabajo se enmarcó dentro de la moda-

lidad de investigación educativa denominada “investigación acción en el aula”, la

cual es ubicada, a su vez, por algunos autores en el llamado enfoque "Crítico Reflexi-

vo", puesto que parte de entender a los participantes como sujetos de la acción, con

criterios para reflexionar sobre lo que se hace, cómo se hace, él por qué se hace y las

consecuencias de la acción. Camacho, Castilla y Finol de Franco (2008).

La investigación acción ha sido considerada como una de las mejores alternati-

vas que se le presenta al docente para optimizar su práctica pedagógica, en pro de un

proceso educativo de calidad y de su propia formación y crecimiento profesional. Al

respecto, Martínez (2000:31), sostiene que el atributo fundamental de la investigación

acción en el aula está en que el docente, a través de la reflexión crítica y autocuestio-

namiento de su propio desempeño, es capaz de identificar situaciones problemáticas

que impiden el logro de los objetivos previstos, elaborar propuestas para superarlas,

desarrollarlas y, finalmente, evaluar los efectos de la misma en la solución de los

problemas y en su crecimiento personal. En síntesis, es una investigación cuyo fin es

mejorar la práctica docente.

En el desarrollo del presente trabajo se asumieron los conceptos y sugerencias

metodológicas explicadas por Sánchez y Nube (2003:79), quienes al referirse al obje-

to, sujeto , al cómo y al para qué de la investigación acción educativa, señalan que:

(a) el objeto está referido a “un problema vivido como tal por los profesores”; (b)

41

que el quién puede estar referido a un grupo de docentes pero que “…se puede aco-

meter individualmente, transformándose en un proceso particular de auto-reflexión” ;

(c) la investigación-acción, es de carácter cualitativo y se estructura en tres fases ge-

nerales: “...Planificación, acción y reflexión”; y (d) el fin último de la investigación-

acción “es mejorar la práctica educativa”.

Las fases generales de la investigación-acción, según: Sánchez y Nube (2003:

80-81), corresponden a las etapas siguientes:

Etapa de reflexión inicial que comprende la preocupación temática a investigar

en la que se tratan problemas vividos a diario por los docentes y que requieren de

soluciones prácticas.

La segunda etapa es la de diagnóstico en la que se plasma el origen y evolución

de la situación problemática, a partir de una descripción y comprensión del hecho que

nos ocupa, y los valores educativos que sustentan nuestras prácticas.

El tercer momento o fase de la investigación-acción corresponde a: “…de plani-

ficación. El plan general que se elabore debe ser flexible, para que pueda incorporar

aspectos no previstos en el transcurso de la investigación. Será modesto, realista, te-

niendo…”.

La cuarta fase corresponde a:

…la acción-observación; la puesta en práctica del plan no es una acción

lineal y mecánica;… exige toma de decisiones instantáneas… Esta acción

es una acción observada que registra datos que serán utilizados en una re-

flexión posterior. Debemos considerar la observación como una realidad

abierta, que registre el proceso de la acción, las circunstancias en las que

ésta se realiza, y sus efectos, tanto los planificados como los imprevistos.

La quinta y última etapa se corresponde con la de reflexión final referida al aná-

lisis, interpretación y conclusiones de los resultados obtenidos, organizados en torno a

las preguntas clave, partiendo de la calidad de los procesos que hemos generado más

que en la calidad de los resultados.

Los instrumentos recomendados por las autoras (Sánchez y Nube ob. cit. p.

81), para recopilar la información durante la fase de desarrollo de la investigación-

acción educativa son: “….entre otras, las notas de campo, diarios de docentes y estu-

42

diantes, grabaciones magnetofónicas y audiovisuales, análisis de documentos y pro-

ducciones, entrevistas, cuestionarios y la introspección”.

El procedimiento metodológico seguido en la investigación, se corresponde con

el marco conceptual y procedimental desarrollado por las autoras anteriormente seña-

ladas, en consecuencia se procedió de la siguiente forma:

1. Diagnosticar la situación problema vivenciada en la enseñanza de la lectura

en el primer año de Bachillerato, Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, tomando

como elementos de referencia y partiendo desde la perspectiva de que la investiga-

dora es parte del objeto de estudio la observación participante la cual según: Baxter

(2003:54). “…utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte

con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directa-

mente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad,

o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo”.

2. Elaboración de la propuesta, utilizando las “Estrategias Metacognitivas”

como estrategia de aprendizaje para la promoción de la lectura.

3. Desarrollo de la propuesta.

4. Evaluación de la propuesta.

5. Reflexión sobre el desarrollo de la propuesta.

Sujetos de la Investigación

En el presente estudio para el criterio de selección de los sujetos de la investi-

gación se siguió a Rodríguez, Gil y García (1999), fue deliberado e intencional y se

eligieron porque pertenecen al contexto educativo donde la investigadora trabaja. Son

veinticinco (25) estudiantes de educación media general y (1) docente participante del

Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, ubicado en Táriba, municipio Cárdenas del

estado Táchira; son estudiantes de primer año, sección “B”, de ambos sexos (11 varo-

nes y 14 hembras), con una edad comprendida entre 12 y 14 años, de estrato socioe-

conómico bajo y medio, provenientes de zonas urbanas, algunas alrededor de la insti-

tución y otras más lejanas (Barrio Monseñor Briceño, Santa Eduviges, Patiecitos) y

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_sociales

43

zonas rurales (El Junco Páramo), situación por la cual algunos estudiantes llegan a la

institución caminando, en buseta y, otros son traídos por sus familiares.

Se trabajó con el grupo completo, el cual era accesible a la investigadora por ser

la docente integradora de dicha sección. En el desarrollo del texto se utilizaron para

los estudiantes nombres ficticios con el fin de salvaguardar la identidad de los alum-

nos.

Estrategias de Recolección de Datos

Una vez definido el diseño de investigación, el cual está enmarcado dentro de la

metodología cualitativa, y seleccionados los sujetos de estudio, según la naturaleza

del problema objeto de estudio y en función de los objetivos se pasó a la etapa de

recolección de datos.

La obtención de los datos, o información requerida, se realizó a través de una de

las estrategias más antiguas, la observación, utilizada para recolectar información,

tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. Según, Rangel (2001), se

debe diferenciar entre observación cotidiana y observación científica. La primera es

aquella que efectuamos diariamente, rutinaria, sin control, la segunda, observación

científica, es en la que interviene el uso sistemático de nuestros sentidos, enfocados a

captar la realidad que nos proponemos estudiar. Al respecto, Selltiz, citado por Ran-

gel (2001:134) señala que la orientación científica es: “percibir activamente la reali-

dad exterior, en función a la recolección de datos previamente definidos como de

interés para determinada investigación”.

De ahí que esta última se adapta al propósito del presente estudio, debido a que el

objetivo fundamental es desarrollar una propuesta que genere cambios en el proceso

de ínteraprendizaje de la lectura, utilizando estrategias metacognitivas para mejorar la

comprensión lectora, en la búsqueda de aprendizajes significativos, en los estudiantes

de primer año, sección “B”, del Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”.

En la misma línea de ideas, dentro de los diferentes tipos de investigación de

acuerdo al criterio de participación del investigador, según Ander Egg, citado por

Rangel (2001), se encuentran la observación no participante y la observación partici-

44

pante. La primera, es aquella en la que se recoge la información desde afuera sin

entrar en contacto con el objeto de estudio y, la segunda, observación participante,

empleada en esta investigación, es cuando para obtener los datos el investigador se

incluye en el grupo o fenómeno observado para obtener la información desde adentro.

La investigación participante, a su vez, se divide en: artificial cuando el investi-

gador se integra al grupo, sólo con la finalidad de obtener la información requerida;

investigación participante natural, que se incluye en este trabajo, se efectúa cuando el

investigador forma parte de la realidad a investigar

En cuanto al instrumento exploratorio del diagnóstico se utilizó el cuestionario

definido como: “una serie de preguntas contenidas en un formulario que el entrevis-

tado debe responder por escrito” (ob. cit., p.144). Denominado cuestionario de pre-

guntas con alternativas múltiples (Anexo 1). Las respuestas están en función a las

instrucciones contenidas en el formulario y éstas a su vez deben estar en concordancia

con los requerimientos de la investigación.

En la aplicación del cuestionario se consideraron los criterios de Rangel (2001).

Rigiéndose de manera general por los siguientes pasos:

1. Debe estar plenamente identificada la persona o institución que realiza el

estudio.

2. Es fundamental que contenga una nota de presentación en la que se explique

las razones por las cuales se está requiriendo la información. Igualmente, en este

espacio se le explica al informante lo valioso de su aporte y el agradecimiento por la

atención prestada.

3. Tomando en cuenta que no existe relación de interacción, es importante que

el formulario contenga instrucciones precisas, inequívocas, para orientar adecuada-

mente las respuestas.

4. Otro factor a considerar para garantizar el éxito en la aplicación del cuestio-

nario es usar un lenguaje acorde con el de la persona que responderá al instrumento.

5. Es conveniente que las preguntas se formulen de lo general a lo particular

6. Por último, se recomienda que el cuestionario no sea muy extenso para que

no canse al informante.

45

Las 12 preguntas de la encuesta se dividieron en tres partes, de tal forma, que la

primera parte constituida por los ítems del 1 al 4 evalúan las estrategias metacogniti-

vas usadas antes de leer el texto. La segunda parte, los ítems del 5 al 8 evalúan las

estrategias metacognitivas usadas durante la lectura de un texto. Y la tercera parte, los

ítems del 9 al 12 destinados a evaluar las estrategias metacognitivas usadas después

de la lectura del texto.

En la primera parte, se detectan las estrategias empleadas para establecer los

propósitos u objetivos de la lectura y la estrategia de activación de conocimientos

previos a partir de las predicciones y anticipaciones sobre las ilustraciones, el título y

el contenido del texto. Tomando en cuenta que todavía no se ha empezado a leer el

texto, estas estrategias ayudan a planificar la lectura.

En la segunda parte, se indaga sobre las estrategias de verificación de aspectos

importantes (ideas principales, palabras clave), también las de habilidades de vocabu-

lario (análisis del contexto y análisis estructural), el uso del diccionario y la relectura.

Ellas permiten verificar, durante la lectura, si se está comprendiendo y si es necesario

hacer reajustes.

Y en la tercera parte, se realiza la evaluación de las predicciones realizadas, de

los propósitos u objetivos establecidos al principio, de los conocimientos previos ex-

plicitados, a partir de las estrategias de resumen y autorreflexión de lo leído.

Cada ítem tiene 4 alternativas de respuesta, de las cuales una es la más acorde

con la pregunta realizada y, por ende, la considerada como correcta, las demás se eva-

luarán como no acertadas por diversas razones, entre las que se pueden mencionar:

1. Estas respuestas son indicadores de que el estudiante desconoce los niveles

básicos de la comprensión del texto, no sigue instrucciones o no atiende debidamente

a las alternativas, poniendo en riesgo la validez de sus respuestas. Por ejemplo, en el

ítem 1 en el que la alternativa “b” se refiere a “simplemente lees” cuando lo primero

que debemos hacer es leer el título de la lectura (alternativa “d”) para comenzar a

activar nuestros conocimientos previos, estrategia que se deben aplicar antes de leer el

texto. Otro ejemplo, lo tenemos en el ítem 2 y es indicador de que el estudiante no

atiende debidamente a la prueba o no sigue instrucciones, pues se le ubica en el mo-

46

mento en que lee el título del texto y el estudiante responde “lo relacionas con el con-

tenido” (alternativa “b”), sin percatarse que el texto no ha sido leído, por tanto, toda-

vía no se pueden establecer relaciones.

2. Obstaculizan el proceso de construcción de un texto, pues se evidencia falta

de planificación. Aquí se encuentra, el ítem 3 que se refiere a fijarse un propósito u

objetivo al hacer una lectura, con las alternativas “a” (rara vez), “b” (frecuentemente)

y “d” (nunca), ya que la aplicación de esta estrategia es fundamental porque le permite

al lector establecer la forma en que se dirigirá al texto y, a su vez, regular y evaluar

este proceso.

3. Son de poca importancia porque denotan falta de conocimiento en estrategias

adecuadas para abordar la lectura. Entre estas se encuentran las alternativas “a” (te

distraes) y “d” (saltas lo que no entiendes) del ítem 5, referidas al momento de super-

visión, es decir, durante la lectura. Igualmente está la alternativa “d” (responder rápi-

do) del ítem 6 y, también “d” (obvias lo que no entiendes) del ítem 7, y opción “b”

(dejas de leer) del ítem 8, durante el momento de la realización de la lectura.

4. Uso de estrategias que dificultan la comprensión, en vez de facilitarla. Ejem-

plo de ello es, considerar importante hallar ideas secundarias (alternativa “b”, ítem 6),

cuando se está leyendo el texto y conformarse con entender aunque sea un poquito

(alternativa “b”, ítem 10), al terminar de leer.

5. Estrategias que evidencian falta de reflexión, cuando responden, en cuanto a

fijarse un propósito para leer (ítem 3), que rara vez o nunca (alternativas “a” y “d”),

antes de leer el texto. Y, posteriormente, en el ítem 5, momento durante la lectura

señalan que van verificando los objetivos (alternativa “b”). También cuando, durante

la lectura, afirman que dejan de leer, memorizan u obvian lo que no entienden (alter-

nativas “a”, “c” y “d”, ítem 7). Otras respuestas que afianzan estas faltas de reflexión

son, que al terminar de leer dan por terminado el trabajo o esperan soluciones de otros

(alternativas “c” y “d”, ítem 9). Y en el ítem 11 al responder que parafrasean un texto

con inseguridad, sólo algunos aspectos o se les dificulta (alternativas “b”, “c” y “d”)

son indicios de que el estudiante no emplea la estrategia de autorreflexión para una

mejor comprensión de los textos, en el momento después de la lectura.

47

Para efectos de la recolección de los datos durante el desarrollo de la propuesta

se utilizaron los siguientes instrumentos:

El Diario Metacognitivo: es un “diario”, titulado ¿Cómo leo y aprendo yo? que le

permitió a los estudiantes registrar lo que iban aprendiendo y descubriendo sobre su

propia manera de leer y comprender. A la investigadora observar las estrategias me-

tacognitivas que los estudiantes ponen en práctica en su proceso lector.

Este instrumento es una excelente herramienta para desarrollar habilidades me-

tacognitivas. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje pueden cen-

trarse en uno o varios de los siguientes aspectos:

El desarrollo conceptual logrado

Los procesos mentales que se siguen

Los sentimientos y actitudes experimentadas

El diario prevé la oportunidad al estudiante de involucrarse en una actividad de

autoanálisis, que le permite cuestionar su propia forma de enfrentarse al aprendizaje,

de sus carencias sobre él mismo y de sus estrategias, es decir, le ayuda a conocerse a

sí mismo y a ser consciente de sus debilidades y fortalezas como aprendiz; a conocer

las estrategias que le ayudan a compensar dificultades en la capacidad cognitiva; a

entender la naturaleza del aprendizaje, a concienciar su responsabilidad en el éxito o

fracaso en las tareas de aprendizaje.

La escritura del diario implicó un proceso activo de exploración y descubri-

miento, gracias al proceso reflexivo que se produjo durante la escritura del mismo.

Se trató de, mediante la escritura del diario, hacer al alumno consciente de las posibi-

lidades de aprender y de la necesidad de tomar las riendas de su propio aprendizaje.

En el diario se registraron los siguientes aspectos:

Fecha (referida al día en que se hace la observación);

Situación (momento en que tiene lugar el proceso de aprendizaje)

Descubrimiento (referido a lo que, específicamente, se ha dado cuenta el estu-

diante que ha aprendido sobre su proceso lector). A continuación, se presenta un

ejemplo de un diario metacognitivo.

48

Diario Metacognitivo

¿Cómo leo y aprendo yo?

Fecha:______________________________________________________________

Situación:___________________________________________________________

Descubrimiento:______________________________________________________

Fuente: Proceso de investigación.

Registro de Comentarios del Estudiante: es un instrumento utilizado por la investi-

gadora para recoger observaciones, reflexiones, interpretaciones y explicaciones de lo

que ha sucedido durante el desarrollo de la propuesta. Puede definirse como un sis-

tema narrativo que, según Rodríguez, Gil y García (1999: 162) tienen dentro de sus

objetivos: “la identificación de patrones de conducta que se den dentro de los aconte-

cimientos específicos observados, así como la comprensión de los mismos…”.

Con base en lo anteriormente expuesto, el registro de comentarios del estudian-

te, tuvo como objetivo explicar la construcción de las actitudes de los alumnos y

cómo aprenden la aplicación de las estrategias metacognitivas. En él se describieron

sentimientos y creencias en el momento en que ocurrieron o justo después. Consta de

las siguientes partes: Fecha, la cual permite observar la secuencia cronológica de las

conductas observadas de los estudiantes; Actividad, hace referencia al tema o práctica

que se esté desarrollando al momento de observar la conducta; Opiniones, aquí se

escribieron los comentarios y opiniones de los estudiantes, que constituían datos de

interés para la investigación, en este caso sobre la aplicación de las estrategias meta-

cognitivas, y se registraron tal y como ocurrieron, plasmando también, la visión de la

investigadora, ya que su percepción y capacidad de captación determinó que registrar,

cuándo y cómo hacerlo, (Anexo: 3).

Escalas de Medida: se utilizaron para evaluar o estimar el logro de las competencias

en los estudiantes escalas de estimación y listas de cotejo. Estos instrumentos contie-

nen la actividad evaluativa, la competencia a evaluar, los indicadores de logro según

la competencia y los rasgos evaluados (Anexo: 7). En estos instrumentos la actividad

49

de observación para Hurtado (2000: 453), “queda reducida a registrar la presencia, la

ausencia o la intensidad de determinadas situaciones o características”.

En este sentido, las escalas de estimación y las listas de cotejo permitieron re-

gistrar sistemáticamente la aparición o no de la conducta mientras duró la observa-

ción, es decir, en una unidad de tiempo o varias según lo ameritaban los temas de-

sarrollados. En la investigación realizada, la aparición o no de la conducta alude,

específicamente, al uso de las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión

y evaluación para la comprensión de textos y su registro permitió evaluar estos 3

momentos de la metacognición durante el desarrollo de la propuesta.

Validación del Instrumento

La validez de un instrumento para Hurtado (2000: 433) “está en relación directa

con el objetivo del instrumento”. Con base en esto se elaboró la encuesta, tomando

en cuenta que el objetivo era saber si los estudiantes utilizaban estrategias metacogni-

tivas de planificación, supervisión y evaluación para comprender los textos. Además,

un instrumento se considera que goza de validez cuando mide lo que pretende medir,

cuando mide todo lo que el investigador quiere medir y si mide sólo lo que se quiere

medir (Thorndike, ob. cit., 2000: 433). En este sentido, la autora investigó la manera

en que se han medido las estrategias metacognitivas utilizadas para mejorar la com-

prensión lectora, en otros trabajos de grado (Roa, 2007). Siguiendo algunas de estas

pautas se elaboró el instrumento (encuesta), de tal forma que las respuestas a sus pre-

guntas permitieran indagar sobre el uso de estas estrategias.

Una vez elaborado el instrumento se sometió a juicio de dos expertos, quienes

verificaron su adecuación a la temática a investigar. Posteriormente, el instrumento

fue reelaborado siguiendo las recomendaciones y ajustes de los expertos, quedando

diseñado con 12 ítems que se incluyen en el cuestionario (Anexo, 1). En cuanto al

cálculo de la confiabilidad de un instrumento de medición, existen diversos procedi-

mientos en los cuales se utilizan fórmulas para obtener coeficientes de confiabilidad.

Teniendo en cuenta que los resultados obtenidos por este tipo de pruebas no es reco-

mendable generalizarlos a otro tipo de poblaciones, debido a que el grupo que se

50

examinó contaba sólo con 25 estudiantes no se sometió el instrumento de medición a

estas pruebas de confiabilidad.

Descripción del Desarrollo de la Propuesta

Para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes se desarrollo una pro-

puesta basada en el aprendizaje de estrategias metacognitivas de planificación, super-

visión y evaluación, denominada La metacognición para un aprendizaje significati-

vo de la lectura. Para la aplicación de la misma, primero se informó a los estudiantes

quienes voluntariamente aceptaron intervenir. El proceso de entrenamiento se dividió

en 5 Unidades Didácticas: la primera fue de inducción para que los estudiantes toma-

ran conciencia de sus propios procesos intelectuales y de la naturaleza interactiva de

la lectura, entre otras cosas.

La segunda unidad didáctica permitió que los estudiantes conocieran y se familia-

rizaran con las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación y

se inició el trabajo con las estrategias de planificación. Seguidamente, en la unidad

didáctica tres, se procedió al aprendizaje de las estrategias metacognitivas de supervi-

sión y en las unidades cuatro y cinco las estrategias metacognitivas de evaluación.

Para el entrenamiento de estas estrategias de aprendizaje se utilizó un esquema

básico diseñado por Vall y Coll, y propuesto por Díaz y Hernández (2003) como la

“estrategia guía” para la enseñanza de cualquier habilidad y estrategia cognitiva (de

aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etcétera) en el cual el enseñante actúa

como guía y provoca situaciones de participación guiada con los estudiantes.

Los pasos serían los siguientes:

1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante (presenta-

ción de la estrategia).

2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o guiada con el

enseñante (práctica guiada).

3. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del

aprendiz (práctica independiente).

51

La aplicación de estos pasos se combina con varios métodos o técnicas concre-

tos para el entrenamiento de estrategias de aprendizaje. Tales como:

La ejercitación: consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante

varias situaciones o tareas, luego de que éstas han sido enseñadas de manera previa

por el profesor o instructor que por lo general asignará la situación o tarea y vigilará

su cumplimiento, ,evaluando la eficacia de la aplicación ,así como los productos del

trabajos realizado.

El modelado: es la formación de enseñanza en la cual el docente “modela” ante

los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el

estudiante intente “copiar o imitar” su forma de uso. Puede hacerse una extensión y

utilizarse el “modelamiento metacognitivo”, en donde el modelo enseña y muestra la

forma de ejecución de la estrategia, de manera conjunta con aquellas otras actividades

reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las

decisiones que va poniendo en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje

o de solución de problemas. De esta manera el alumno observará los pasos en la

ejecución de las estrategias, y tomará ejemplo a partir de las acciones y reflexiones

metacognitivas del modelo.

El análisis y discusión metacognitiva: por medio de esta técnica se busca que

los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar

alguna tarea de aprendizaje, con la intención de que valoren la eficacia de actuar re-

flexivamente y modifiquen más tarde su forma de aproximación metacognitiva ante

problemas y tareas similares.

La autointerrogación metacognitiva: también consiste en ayudar a que los

alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento invo-

lucrado, toma de decisiones, etcétera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por

medio de un esquema de preguntas que el sujeto va plantearse a hacerse antes, duran-

te y después de la ejecución de la tarea.

En la aplicación de estos procedimientos se entiende que se va más allá de la imi-

tación y que se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos

52

por el profesor, sean asumidos por el aprendiz. El medio utilizado para conseguir

esto es la verbalización. A continuación, se muestra un cuadro donde se observa la

estructura de la propuesta.

Cuadro 3. Estructura de la Propuesta

Unidad Didáctica

(UD) Objetivo Instrumento de registro Estrategia metacognitiva

1 UD

(1ª semana)

Iniciar la reflexión sobre

los propios procesos de

aprendizaje. Reconocer

con sentido y significa-

ción la definición de com-

prensión lectora.

* Registro de comentarios

del estudiante

Planificación, supervi-

sión y evaluación (ex-

ploración)

2 UD

(2ª y 3ª semana)

Reconocer las estrategias

metacognitivas de planifi-

cación, supervisión y

evaluación y poner en

práctica las estrategias de

planificación.

* Control de lectura

* Lista de cotejo

* Diario metacognitivo


del estudiante.

Estrategias de

Planificación

* Establecimiento de

propósitos

* Activación de cono-

cimientos previos (anti-

cipación sobre las ilus-

traciones, título y con-

tenido del texto).

3 UD

(4ª, 5ª y 6ª semana)

Usar las estrategias meta-

cognitivas de planifica-

ción y supervisión y, dis-

tinguir los tipos de com-

prensión lectora que apo-

yan la metacognición.

* Lista de cotejo

* Guía de registro de

comentarios del estu-

diante

* Diario metacognitivo.

Estrategias de

Supervisión.

* Detección de aspectos

importantes (ideas prin-

cipales, palabras clave)

* Habilidades de voca-

bulario (análisis del

contexto y estructural)

* Uso del diccionario

* Relectura.

4 UD

(7ª, 8ª y 9ª semana)

Utilizar estrategias meta-

cognitivas de planifica-

ción, supervisión y eva-

luación.



del estudiante.

Estrategias de

Evaluación

* Autorreflexión de lo

leído.

5 UD

(10ª, 11ª y 12ª sem)

Poner en práctica las es-

trategias de planificación,

supervisión y evalua-ción

y utilizar las macrorreglas

para elaborar resúmenes.

* Lista de cotejo

* Escala de estimación



del estudiante.

Estrategias de

Evaluación

* Elaboración de resú-

menes.

Fuente: Datos de la investigación

53

CAPÍTULO IV

EL DIAGNÓSTICO

Presentación y Análisis de los Datos

El presente capítulo muestra el análisis y descripción de los resultados corres-

pondientes a la aplicación del cuestionario de preguntas con alternativas múltiples

(Anexo 1), a 25 estudiantes de primer año de bachillerato del Liceo Bolivariano “Luís

López Méndez”, cuya finalidad se centró en diagnosticar la aplicación de estrategias

metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación usadas en la comprensión

de la lectura por los discentes.

Se analizaron los resultados obtenidos de las estrategias seleccionadas que se

describen e interpretan a partir de los momentos de la metacognición (ver cuadro 1).

Los resultados del análisis de los datos obtenidos se exponen en cuadros es-

tadísticos con las respuestas de cada una de las preguntas hechas a los estudiantes, las

cuales en total son doce (12). Estos cuadros permiten visualizar las frecuencias sim-

ples (Fs) y los porcentajes de dichas respuestas, y se pueden observar, a su vez, en sus

respectivos gráficos.

La interpretación se inicia con los datos suministrados por los ítems 1, 2, 3 y 4

referidos a las estrategias asociadas al momento de la planificación; seguidamente se

analizan las preguntas 5, 6, 7, y 8 correspondientes a las estrategias seleccionadas

para la fase de supervisión y, por último, las respuestas de los ítems 9, 10, 11 y 12

alusivas al momento de evaluación y las estrategias implicadas en el mismo.

54

Fase de Planificación:

Cuadro Nº 4: Detección de la estrategia de activación de los conocimientos pre-

vios a partir de una aproximación inicial al texto. Pregunta Nº 01 ¿Qué es lo

primero que haces al leer un texto?

Alternativas a b c d Totales

Fs. 7 5 1 12 25

% 28,0 20,0 4,0 48,0 100%

Gráfico 1. Detección de la estrategia de activación de los conocimientos

previos a partir de una aproximación inicial al texto

Para esta primera pregunta relativa a la fase de planificación se quiso detec-

tar el uso de la estrategia de activación de conocimientos previos a partir de una

aproximación inicial al texto, representada por la alternativa (d) leer el título, que

indica el nivel más básico para la comprensión del texto y que es necesario, pero en

ningún modo suficiente para el logro de una auténtica comprensión. Un 48% de los

estudiantes respondieron esta alternativa, lo que indica que este porcentaje de estu-

diantes manifiestan que al enfrentarse al texto deben enfocar su atención en primer

lugar al título. Mientras que los estudiantes que respondieron las alternativas (c) un

4%, la (a) un 28% y la (b) un 20% para un total de 52% evidencian desconocimiento

de los niveles básicos para la comprensión.

28%

20%

4%

48%

PREGUNTA Nº 01

a

b

c

d

55

Cuadro Nº 5: Activación de conocimientos previos al relacionar el título del texto

con el contenido para construir representaciones mentales del tema. Pregunta Nº

02 ¿Cuándo lees el título del texto?


Fs. 2 14 2 7 25

% 8,0 56,0 8,0 28,0 100%

Gráfico 2. Activación de conocimientos previos al relacionar el título

del texto con el contenido para construir representaciones mentales del tema.

Esta pregunta pretende conocer si los estudiantes activan sus conocimientos

previos al tratar de hallar posibles relaciones entre el título y el tema como elemento

clave para su posterior interpretación o para construir alguna representación por vaga

que ésta sea. Se observa que la opción (b), respuesta que contiene la información más

acertada con respecto a la pregunta hecha, obtuvo el 56,0 %, esto significa que en

teoría más de la mitad de los estudiantes tienen conocimiento de que el título de un

texto debe relacionarse con el contenido. Las opciones (a) y (c) suman un 16,0 %, lo

que permite deducir que este porcentaje, aunque no respondieron correctamente

muestran indicios de activar sus conocimientos previos al evocar recuerdos o emitir

opiniones sobre el título de la lectura. Lo contrario del resto de los estudiantes que

8%

56%8%

28%

PREGUNTA Nº 02

a

b

c

d

56

respondieron la opción (d) 28,0%, ya que con su respuesta reafirman desconocimien-

to de estrategias para superar problemas de comprensión lectora

Cuadro Nº 6. El establecimiento de un propósito al leer un texto como una de las

estrategias de planificación más importante. Pregunta Nº 03 ¿Te fijas un propó-

sito u objetivo cuando estás frente a la lectura?


Fs. 9 7 6 3 25

% 36,0 28,0 24,0 12,0 100%

Gráfico 3. El establecimiento de un propósito al leer un texto como

una de las estrategias de planificación más importante.

Dentro del estudio de la comprensión de textos se considera fundamental fijarse

un propósito al leer un texto, por tanto, este aspecto constituye una de las estrategias

de planificación más importantes y, por consiguiente, debe aplicarse siempre. A tal

efecto, un 24,0 % de los estudiantes respondieron la opción (c), contentiva de la res-

puesta correcta, frente a un 48,0 % (suma entre las opciones “a” y “b”) que respondie-

ron rara vez o frecuentemente, llama la atención cuando un 12,0 % responde nunca,

opción (d), que no se fijan un propósito u objetivo al hacer una lectura, siendo esto

como se decía anteriormente indispensable al leer un texto.

36%

28%

24%

12%

PREGUNTA Nº 03

a

b

c

d

57

Cuadro Nº 7. Interpretación de ilustraciones como un aspecto ineludible de ana-

lizar antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos. Pregunta Nº

04 Tratas de relacionar la ilustración con el contenido del texto:


Fs. 9 1 12 3 25

% 36,0 4,0 48,0 12,0 100%

Gráfico 4. Interpretación de ilustraciones como un aspecto ineludible

de analizar antes de leer y una forma de activar los conocimientos previos.

Los estudiantes cuando llegan a educación secundaria, la mayoría tienen abun-

dante experiencia en la interpretación de ilustraciones. Por ser la ilustración una re-

presentación iconográfica del contenido del texto se convierte en un aspecto ineludi-

ble de analizar antes de leer, por tanto, una forma de activar los conocimientos pre-

vios. La tabla permite visualizar claramente que sólo un 36,0%, opción (a), de los

estudiantes manifiestan aplicar esta estrategia. El resto un 64% no valora las ilustra-

ciones como fuente de información, como se aprecia cuando un 48,0 %, porcentaje

bastante elevado, señalan algunas veces, opción (c), y un 12,0% que indican frecuen-

temente, opción (d). Finalmente sólo un 4,0%, opción (b), desconocen esta estrategia

y su importancia dentro de la comprensión de textos.

36%

4%48%

12%

PREGUNTA Nº 04

a

b

c

d

58

Fase de Supervisión

Cuadro Nº 8. Verificación de los propósitos u objetivos como proceso de com-

probación de la efectividad de las estrategias de lectura. Pregunta Nº 05 Mien-

tras realizas una lectura:


Fs 3 14 1 7 25

% 12,0 56,0 4,0 28,0 100%

Gráfico 5. Verificación de los propósitos u objetivos como proceso de


La supervisión como proceso de comprobación sobre la marcha de la efectivi-

dad de las estrategias de lectura que se están usando, supone verificar si se aproximan

a los objetivos. Partiendo de este punto de vista se indagó, en primer lugar, si los

estudiantes van verificando los propósitos u objetivos que se fijaron en la fase de pla-

nificación que se lleva a cabo antes de la lectura. Es así como tenemos, según los

resultados del ítem, que un 56,0 %, opción (b), de los estudiantes manifiestan verifi-

car las metas que se fijan para la lectura, situación que se contradice en una diferencia

considerable con la pregunta Nº 3 de la fase de planificación, en la cual se preguntó a

los discentes si se fijaban un propósito antes de leer un texto y sólo un 24,0 %, opción

(c), afirmaron que si, Por último, el 44,0 % correspondiente a la sumatoria de los

12%

56%

4%

28%

PREGUNTA Nº 05

a

b

c

d

59

resultados de las opciones (a), (c) y (d) de los encuestados, muestra claramente que

no utilizan esta estrategia de supervisión.

Cuadro Nº 9. Identificación de ideas principales como factor relevante durante

la lectura de un texto. Pregunta Nº 06 Durante la lectura del texto consideras

importante:


Fs. 12 0 13 0 25

% 48,0 0,0 52,0 0,0 100%

Gráfico 6. Identificación de ideas principales como factor relevante

durante la lectura de un texto.

Otro de los factores relevantes durante la lectura es la detección de aspectos

importantes, entre ellos tenemos, en primer lugar, la identificación de ideas principa-

les, pero para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia de cuáles son los

puntos principales en un texto.

Tal como se evidencia en el cuadro 9, un 52,0 %, opción (c), de los estudiantes,

porcentaje bastante alto, desconoce este elemento imprescindible para la comprensión

y otorgamiento de significado a los textos, dando mayor relevancia a limitarse a res-

48%

0%

52%

0%

PREGUNTA Nº 06

a

b

c

d

60

ponder lo que les piden en la lectura. El 48,0 % de los encuestados, opción (a), afir-

ma reconocer la importancia de identificar las ideas principales.

Cuadro Nº 10. La relectura como estrategia de supervisión del proceso lector

cuando se pierde la comprensión. Pregunta Nº 07 Si no comprendes lo que lees:


Fs. 0 15 6 4 25

% 0,0 60,0 24,0 16,0 100%

Gráfico 7. La relectura como estrategia de supervisión del proceso lec-

tor cuando se pierde la comprensión.

Una de las estrategias que deben ponerse en práctica, durante la lectura, cuando

se pierde la comprensión es la relectura. Esto se hace con la finalidad de tener una

segunda oportunidad para comprender el texto, pues a veces es necesario releer dos o

más veces para entender bien un fragmento o párrafo muy complejo, que incluye in-

formación nueva o es muy largo. Los resultados de esta pregunta evidencian que un

60,0 % de los estudiantes usan esta estrategia que corresponde a la opción (b) y aun-

que la opción (a) al obtener el 0 % nos permite constatar que los estudiantes, así pre-

senten fallas de comprensión, no abandonan la lectura, muchos optan por memorizar,

específicamente en los encuestados un 24,0 % opción (c) y, otros obvian lo que no

entienden un 16,0 % opción (d) de la pregunta, así tenemos que la sumatoria de las

0%

60%24%

16%

PREGUNTA Nº 07

a

b

c

d

61

opciones (c) y (d) que representan un porcentaje considerable del 40,0 % permiten

afirmar que estos jóvenes aún no son conscientes de la importancia de leer compren-

diendo.

Cuadro 11. La búsqueda del significado de palabras desconocidas como estrate-

gia de supervisión para recuperar la comprensión perdida. Pregunta Nº 08 Si

encuentras palabras desconocidas:


Fs. 8 0 2 15 25

% 32,0 0,0 8,0 60,0 100%

Gráfico 8. La búsqueda del significado de palabras desconocidas como


Esta pregunta refuerza la anterior, pues pretende conocer si los estudiantes al

leer cuando se encuentran con una parte que no les es posible entender bien porque

hay una o varias palabras poco familiares o totalmente desconocidas que no pueden

decodificar bien (reconocer) o que decodifican pero no saben qué significan, como

resultado el mensaje del autor se ve oscurecido temporalmente, aplican alguna estra-

tegia con la finalidad de recuperar la comprensión perdida.

Observando los resultados tenemos que un 60,0%, opción (d), de los encuesta-

dos manifiesta buscar su significado. La opción (b) con un 0 % es indicador de que

32%

0%8%

60%

PREGUNTA Nº 08a

b

c

d

62

los jóvenes a pesar de las dificultades (en este caso palabras desconocidas) terminan

la lectura, hecho que es reafirmado por el 32,0 % que eligieron la opción (a), “seguir

leyendo”. Mientras que sólo un 8,69 % señalan detenerse al encontrar este tipo de

dificultad.

Fase de Evaluación

Cuadro Nº 12. La comprobación de lo entendido en la lectura como estrategia

de evaluación. Pregunta Nº 09 Al terminar la lectura:


Fs. 14 2 7 2 25

% 56,0 8,0 28,0 8,0 100%

Gráfico 9. La comprobación de lo entendido en la lectura como estra-

tegia de evaluación.

Este ítem inicia las preguntas referidas a la tercera fase de la comprensión, des-

pués de leer, que enfatiza actividades de evaluación del texto leído, tanto desde el

punto de vista del contenido de la lectura como del proceso lector. En este sentido, el

primer paso es iniciar el proceso de comprobación de lo leído, contenido en la opción

(a) y hacia el cual la muestra se inclinó en un 56,0% lo que significa que un poco más

de la mitad de los encuestados, en teoría, pareciera tener conciencia de este primer

paso, y se señala en teoría porque no es lo mismo que se tenga conciencia de algo (o

sea se conozca la teoría) a que realmente se ponga en práctica.

56%

8%

28%

8%

PREGUNTA Nº 09a

b

c

d

63

También se observa que el 28% de los encuestados, opción (c) da por terminado

el trabajo al terminar de leer, lo que indica que estos jóvenes ni en teoría reconocen la

importancia de evaluar la comprensión de lo leído, al igual que los jóvenes que res-

pondieron sentirse inseguros al culminar la lectura, (8%, opción (b)), y un porcentaje

igual en la opción (d) que prefieren esperar las respuestas de sus compañeros.

Cuadro Nº 13. La comprobación de los propósitos de la lectura como es-

trategia de evaluación ineludible al terminar de leer un texto. Pregunta Nº 10

Cuando terminas de leer lo importante es:


Fs. 7 8 3 7 25

% 28,0 32,0 12,0 28,0 100%

Gráfico 10. La comprobación de los propósitos de la lectura como estra-

tegia de evaluación ineludible al terminar de leer un texto.

Continuando con la fase de evaluación encontramos en está pregunta que el

porcentaje más bajo de la encuesta 12,0 % opción (c), corresponde a los estudiantes

que creen importante que al terminar de leer se debe pensar si se lograron los propósi-

tos propuestos; aspecto que resulta ineludible si se habla de comprensión lectora. A

diferencia de un 28% de los encuestados que expresan que lo importante es responder

28%

32%12%

28%

PREGUNTA Nº 10

a

b

c

d

64

algo, alternativas (a), o entender un poquito (opción (b), 32%), o ser sincero (alterna-

tiva (d), 28%).

La sumatoria de los porcentajes de las opciones (a), (b) y (d), o sea 88% indican

que la mayoría de los estudiantes desconocen la importancia de la aplicación de estra-

tegias metacognitivas para comprobar la comprensión de lo leído.

Cuadro Nº 14. Elaboración de paráfrasis o resumen como estrategia de evalua-

ción relevante al momento de interpretar un texto. Pregunta Nº 11 Una vez fina-

lizada la lectura, eres capaz de parafrasear el texto:


Fs. 11 3 7 4 25

% 44,0 12,0 28,0 16,0 100%

Gráfico 11. Elaboración de paráfrasis o resumen como estrategia de eva-

luación relevante al momento de interpretar un texto.

La paráfrasis o el resumen constituyen una de las estrategias más usadas en la

evaluación de los textos y una de las más potentes porque quien lo elabora con el de-

seo de mejorar el aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y re-

flexionar de manera consciente sobre el mismo. Los estudiantes manifestaron en un

56,0 % reflejado entre las opciones ((b), (c) y (d) que representa más de la mitad de

44%

2%

28%

16%

PREGUNTA Nº 11

a

b

c

d

65

los encuestados que se les dificultad su elaboración, lo que evidencia la necesidad de

diseñar acciones pedagógicas dirigidas a subsanar esta dificultad y, por ende, le da

respaldo a la propuesta del estudio. Un 44% señala hacer el resumen con seguridad,

opción (a).

Cuadro Nº 15. Empleo de la autorreflexión como estrategia de evaluación en el

proceso de la comprensión. Pregunta Nº 12 Te tomas un tiempo para pensar so-

bre lo leído:


Fs. 4 10 6 5 25

% 16,0 40,0 24,0 20,0 100%

Gráfico 12. Empleo de la autorreflexión como estrategia de evaluación

en el proceso de la comprensión

La autorreflexión es una estrategia que ayuda a los estudiantes a “pensar sobre

el pensar”, para superar las dificultades de comprensión lectora, ya que, el simple

conocimiento de un repertorio de estrategias no garantiza de ningún modo su activa-

ción y uso apropiado ante las distintas tareas que lo demanden. Y como se puede vi-

sualizar en la encuesta sólo el 20,0% (opción “d”), o sea, 5 de los 25 encuestados ase-

guran tomarse un tiempo para reflexionar sobre lo leído, situación que nos confirma

16%

40%24%

20%

PREGUNTA Nº 12

a

b

c

d

66

el desconocimiento y en el caso de su conocimiento, la falta de aplicación de estrate-

gias de evaluación metacognitivas en el 80% de los encuestados.

Resultados del Diagnóstico

Después de analizados los datos obtenidos por la aplicación del instrumento di-

rigido a los estudiantes del primer año, sección “B” se llegó a las siguientes conclu-

siones:

Los porcentajes de las frecuencias simples de utilización de las estrategias me-

tacognitivas dejan ver, claramente, que un elevado número de estudiantes, entre un 50

y 80%, dependiendo del momento del proceso lector adolece del empleo de estas ma-

croestrategias y, por ende, de un pensamiento reflexivo y crítico que les permita to-

mar conciencia y control de los diversos procesos que intervienen en el aprendizaje y

la adquisición de una determinada competencia, las cuales constituyen la base del

nuevo modelo educativo.

Como se señala en capítulos anteriores, la mayoría de los especialistas coinci-

den en que la comprensión lectora es un proceso que se da integrando tres momentos:

planificación (antes de leer); supervisión (durante la lectura) y evaluación (después de

la lectura).

Los resultados obtenidos de las estrategias usadas por los estudiantes en el

momento de la planificación (fijarse un propósito y activar los conocimientos pre-

vios), muestran que los estudiantes en su mayoría, más de un 70% desconocen la im-

portancia de fijarse un propósito al leer un texto (pregunta 3), aspecto que resulta bas-

tante contraproducente cuando se quiere lograr aprendizajes significativos, pues no se

estaría cumpliendo con la función básica de la lectura que es la comunicación (captar

un mensaje y construir su significado), y que en la lectura la comunicación siempre

implica una relación de doble vía entre el “interpretador” (lector) y el “emisor” (tex-

to). Además, fijarse un propósito al leer el texto es una actividad fundamental que

determina la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y

evaluar todo el proceso.

67

La segunda estrategia del momento de la planificación, activación de conoci-

mientos previos, facilita la atribución de significado al texto a partir de una aproxi-

mación inicial al mismo, ya sea leyendo el título (pregunta 1), relacionándolo con el

contenido (pregunta 2) y relacionando las ilustraciones con el contenido (pregunta 4).

La falta de utilización de esta estrategia considerada una de las más básicas para la

comprensión de textos se puede constatar cuando en los resultados de la pregunta

referida a la actuación del estudiante al enfrentarse al texto, se aprecia que un número

considerable de ellos, entre el 40% y el 60%, en cada una de las preguntas obvian

estos niveles básicos.

Aunado a esto, se puede señalar que este porcentaje sube considerablemente a

más de un 80%, si incluimos entre un 30 y un 35% o más de estudiantes que respon-

den las preguntas guiados por el conocimiento teórico que poseen sobre lo que debe

ser correcto, cuando realmente en la práctica la ejecución de esta actividad es nula.

Así lo demuestra el análisis del cuestionario que refleja claramente una disparidad

bastante notoria entre las respuestas de las preguntas de planificación, supervisión y

evaluación en las que debería mantenerse una constante, ya que hacen relación al

mismo punto.

Por ejemplo, en el momento de la planificación ítem 3 se pregunta a los estu-

diantes si se fijan un objetivo para la lectura, a lo que un 26,0% (opción c), respondió

“siempre”; en el momento de la supervisión, pregunta 5 se indaga sobre la actuación

del estudiante mientras lee, específicamente verificación de objetivos al leer, a lo que

un 56,0%, opción (b), responde que va verificando los objetivos de la lectura. Y en el

momento de evaluación, pregunta 10, que da a conocer el porcentaje de estudiantes

que reflexionan sobre la importancia de constatar el logro de los propósitos al termi-

nar de leer, sólo un 12, 0% opción (c), afirma pensar si logró el propósito o no de la

lectura.

El momento de supervisión que corresponde a la interacción directa con el texto

contempla estrategias que se ejecutan en función de los propósitos establecidos pre-

viamente para la lectura. El análisis de los resultados permite apreciar claramente

que entre un 35 y 55% de los estudiantes están fallando en la comprensión en un

68

momento determinado al afirmar en sus respuestas que durante la lectura de un texto,

se distraen (12,0%); se le dificulta (28,0%); saltan lo que no entienden (21,73%), al-

ternativas que corresponden a la pregunta 5, opciones (a, c, d). Igual falta de com-

prensión encontramos en la pregunta 7, al responder, los jóvenes encuestados, en un

24,0% que si no comprenden lo que leen memorizan, opción (c); u obvian lo que no

entienden, alternativa “d” (16,0%). O en el ítem 8, cuál es su proceder al encontrar

palabras desconocidas y ellos señalan que seguir leyendo 32,0%; detenerse 8,0% co-

rrespondientes a las opciones (a y c).

Nuevamente, en este momento de la supervisión se debe destacar que estos por-

centajes incrementan en un 30% o más porque las respuestas del cuestionario nos

permiten constatar que los estudiantes encuestados no sólo presentan una falla de

comprensión lectora que se hace consciente al reconocer que se les dificultad la com-

prensión total del texto, sino que por el contrario, al no saber distinguir o reconocer

las fallas que se les presentan al tratar de comprender un texto, se está ignorando lo

esencial del texto. En el análisis de los resultados se puede verificar lo expuesto

cuando encontramos que los estudiantes en un 52,0%, señalan en la pregunta 6 que

durante la lectura del texto consideran importante responder lo que les piden, opción

(c). Es decir, realizan una lectura evocativa y la comprensión se limita a la evocación

correcta de lo que se leyó, hecho que deja ver claramente que estos estudiantes no van

corroborando los objetivos que se plantean supuestamente antes de la lectura, y que

contradice lo afirmado por ellos en el ítem 5, alternativa “b” donde señalan en un

56,0% que durante la lectura van verificando los objetivos. Así se puede afirmar que

la mayoría de los estudiantes en un 80% no poseen estrategias metacognitivas de su-

pervisión que les permita distinguir una ejecución apropiada de comprensión de tex-

tos, de otra que no lo es.

El momento de evaluación ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad de lec-

tura y se realiza en función del propósito establecido. El estudio realizado a las res-

puestas del cuestionario pertenecientes a los ítems 9, 10, 11 y 12, referidos a este

momento, muestra que los estudiantes no ejecutan estrategias metacognitivas que les

permitan corroborar la comprensión de lo leído como se observa en la pregunta 10, al

69

responder un 28,0%, opción (a), que lo importante es terminar de leer; un 32,0%, op-

ción (b), entender aunque sea un poquito, y ser sincero, opción (d), 28,0 %, para un

total de un 88%, frente a un 12% de los encuestados que manifiesta pensar si logro el

propósito, opción (c). Esta diferencia, bastante considerable, no deja lugar a dudas

que estos alumnos, en casi un 90%, presentan desconocimiento de estrategias meta-

cognitivas de evaluación que les faciliten la comprensión de los textos leídos.

Lo anteriormente expuesto se refuerza, aún más, comparando esta última res-

puesta con la opción (a) de la pregunta 9 donde se les pregunta por su actuación al

terminar de leer y un 56,0% opción (a), responde que comprueban lo que han enten-

dido, como se puede constatar, es una diferencia bastante considerable de más del

40%, que contradice lo expuesto en la pregunta 10 y, permite decir, una vez más, que

los estudiantes demuestran que bien sea por responder según cánones establecidos,

como ya se dijo, o por desconocimiento al no saber distinguir o reconocer las fallas

que se les presentan al tratar de comprender un texto se observa que dan respuestas

opuestas a preguntas que deberían arrojar resultados similares porque guardan estre-

cha relación, tanto en la pregunta como en la respuesta.

En fin, los estudiantes reconocen algunas estrategias de comprensión lectora,

pero no han aprendido que lo importante no es reconocerlas, sino ponerlas en práctica

comprendiendo su utilidad, por consiguiente, el análisis de las respuestas proporcio-

nadas por los estudiantes deja entrever claramente que los jóvenes se remiten princi-

palmente a evocar el contenido de los textos, desconociendo que una adecuada com-

prensión de lectura significa aprender a generar significados desde antes de leerlo,

mientras se lee y después de leerlo.

Por lo tanto, los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación del

instrumento de recolección de datos, evidenciaron la necesidad de la implementación

de un programa de estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evalua-

ción, para realizar actividades de lectura en sus tres momentos: antes, durante y des-

pués, ya que a los estudiantes se les dificulta establecer predicciones coherentes acer-

ca de lo que van leyendo, verificarlas e implicarse en un proceso activo del control de

la comprensión.

70

CAPITULO V

LA PROPUESTA

Presentación

El lenguaje es una de las herramientas más poderosas de la educación, ya que a

través de él se pueden desarrollar procesos metacognitivos que ayudan al estudiante

en su aprendizaje; con esta propuesta se pretende proporcionar nuevas situaciones que

estimulen la adquisición de conocimiento, contribuyendo al crecimiento social y afec-

tivo del educando.

Por ser el docente la persona más cercana al aprendizaje del estudiante, se re-

quiere de un individuo creativo, innovador y promotor de cambios, capaz de desarro-

llar estrategias dentro y fuera del aula en función de las necesidades e intereses de los

estudiantes, respetando su individualidad.

En este sentido, la implementación de estrategias metacognitivas de planifica-

ción, supervisión y evaluación que comprenden la presente investigación sirvieron de

apoyo para mejorar y superar las dificultades que obstaculizan el proceso de enseñan-

za y aprendizaje, específicamente, en el dominio de los procesos de lectura como ga-

rantes de la comprensión lectora.

Como se puede apreciar en el párrafo anterior, los docentes, necesitamos utili-

zar todas las oportunidades que se nos presentan en nuestro campo de trabajo, para

aportarle significado a los contenidos y, de esta manera, propiciar en nuestros estu-

diantes la construcción de aprendizajes realmente significativos. Una de ellas es la

tendencia a la integración curricular, cuyo origen se centra en la Planificación por

71

Proyectos, como una forma de enseñar que actúa en el terreno de la práctica y no

sólo en el terreno del intelecto.

Las Unidades Didácticas como formas de planificación paralelas a los proyec-

tos permiten profundizar en contenidos que se consideran relevantes y programar la

construcción del conocimiento a partir de secuencias de aprendizaje que permitan ir

adquiriendo hábitos, consolidando destrezas, elaborando nociones, ampliando contex-

tos para lograr, en definitiva, el desarrollo de habilidades que favorezcan aprendizajes

significativos.

La propuesta que se desarrolló partió del diagnóstico en el que se corroboran las

dificultades que presentan los estudiantes de primer año, sección “B”, en la compren-

sión de textos, específicamente, por desconocimiento de estrategias, en este caso,

metacognitivas que les permitan regular su propia comprensión durante la lectura.

Son precisamente, las unidades didácticas la forma de planificación utilizada para

organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje dirigidos al logro de este trabajo, y

a la investigadora se le facilitó la ejercitación de las mismas, mientras se trabajaba

con otras áreas, ya que el ser docente integradora de la sección, le permitía estar con

los estudiantes mucho más tiempo.

Las unidades didácticas planificadas se detallen en forma clara en la elabora-

ción de la propuesta que lleva por nombre La Metacognición para un Aprendizaje

Significativo de la Lectura.

72

“LA METACOGNICIÓN PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA LECTURA”

Objetivos

Objetivo General:

Facilitar en el estudiante situaciones de aprendizaje que le permitan mejorar los

procesos de la lectura utilizando las estrategias metacognitivas, a través de experien-

cias significativas.

Objetivos Específicos:

1. Desarrollar estrategias metacognitivas de aprendizaje que permitan superar las

dificultades en los procesos de lectura en el trabajo escolar.

2. Promover la autorreflexión utilizando estrategias metacognitivas de aprendi-

zaje que ayuden a superar dificultades en la comprensión de la lectura en dife-

rentes contextos (escuela, casa o comunidad).

3. Ejercitar las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evalua-

ción para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.

73

Programación

Tiempo para su Ejecución: Primer lapso del año escolar 2007 - 2008

De octubre a enero

Actividades: 5 Unidades Didácticas

Horario: 9:35a.m. – 12:10m (lunes, miércoles y jueves)

Dirigido a: Estudiantes de primer año de bachillerato.

Número de Participantes: 25 estudiantes.

Modalidad: Presencial

Facilitador: Lcda. Edilia Serrano

Cronograma de Ejecución

Año Escolar 2007-2008

Cuadro N° 16

Meses

Unidades Octubre Noviembre Diciembre Enero

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 1 2 3 4

Unidad 1: X

Unidad 2: X X

Unidad 3: X X X

Unidad 4: X X X

Unidad 5: X X X

Fuente: Datos de la investigación

UNIDADES DIDÁCTICAS

Competencia:

Utilizar las destrezas necesarias para la comprensión de lo que se lee mediante

el uso de las estrategias metacognitivas.

Implicarse activamente en la lectura mostrándose como lector activo al hacer

uso de las estrategias metacognitivas cuando hay dificultades de comprensión.

74

Unidad Didáctica Nº 1

Objetivos de aprendizaje:

Inducir el proceso de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.

Relacionar la cognición y la metacognición como procesos clave para desarro-

llar la comprensión.

Contenidos:

La comprensión lectora y sus componentes.

Estrategias metacognitivas y sus componentes

Criterios e indicadores de evaluación:

Dominio teórico conceptual:

- Reconoce con sentido y significación la definición de la metacognición y

la concepción actual de comprensión lectora y la importancia de aplicarlas

con propiedad y creatividad en los procesos de la lectura.

- Formularse objetivos o intenciones al leer un texto determinado (libros de

consulta, folletos, libros de la biblioteca, periódico,...), para ajustar la lec-

tura a sus características.

- Relacionar la cognición y la metacognición como procesos clave para po-

der aprender contenidos de aprendizaje.

Dominio Procedimental:

- Participa en discusiones sobre la definición de los conceptos de: compren-

sión lectora, cognición y metacognición y como se relacionan.

Dominio actitudinal:

- Reflexiona sobre la relación del pensamiento lógico con la estructura co-

herente y eficaz para aprender contenidos de aprendizaje.

- Valora la lengua escrita como forma de comunicación social y de transmi-

sión de conocimientos.

75

Indicadores de evaluación:

- Explicar lo que entiende por comprensión lectora y estrategias metacog-

nitivas.

- Expresar la importancia del uso de las estrategias metacognitivas para

comprender lo que se lee.

Situaciones didácticas:

- Lectura y comentario del texto “El vuelo de los gansos”. Texto seleccio-

nado por la docente para fomentar la cooperación para aprender.

- Presentación de la sesión a través de una exposición dialogada en la que el

docente toma la palabra para introducir los temas a tratar.

- Análisis y discusión del texto “La lectura” para hallar las ideas principa-

les.

- Torbellino de ideas, puesta en común de cara a explicitar los conocimien-

tos previos sobre: toma de conciencia sobre los propios procesos de

aprendizaje, comprensión lectora y el uso de estrategias metacognitivas

para el aprendizaje de conocimientos.

Recursos:

- Pizarrón, tiza de colores.

- Material de lectura. (diferentes tipos de texto).

- Cuadernos.

- Lápices, resaltadores, colores.

- Registro de comentarios del estudiante.

Tiempo previsto:

- Una semana de trabajo.

Unidad Didáctica Nº 2:


Conocer las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evalua-

ción.

76

Utilizar las estrategias metacognitivas de planificación al leer un texto.

Contenidos:

Estrategias metacognitivas usadas en la comprensión lectora (planificación,

supervisión, evaluación).

Estrategias metacognitivas de planificación: objetivo o intención de la lectura,

anticipaciones o predicciones sobre las imágenes, títulos u otros indicios de la

lectura.


Dominio teórico-conceptual:

- Identificar las estrategias metacognitivas de planificación usadas en la

comprensión lectora.

- Relacionar las imágenes y otros indicios (titulo) que acompañan el texto

para asegurar una mejor interpretación.

Dominio procedimental:

- Localizar en un texto habitual (libros de la biblioteca, textos escolares,

diccionarios, enciclopedias, revistas,…) aquellos párrafos o apartados que

ofrecen la información más interesante, la más completa o la más impor-

tante para localizar el objetivo o la intención para leer el texto.

- Categorizar las estrategias metacognitivas de planificación según la habi-

lidad a que corresponde.

- Lee textos y aplica conocimientos sobre las estrategias metacognitivas de

planificación.


- Interioriza la importancia de las estrategias metacognitivas de planifica-

ción para mejorar sus procesos de lectura.

- Valora el uso de las estrategias en las diferentes áreas.

77


- Fijar el objetivo o propósito de la lectura según el tipo de texto a utilizar.

- Relacionar las imágenes u otros indicios que acompañan el texto para rea-

lizar predicciones iniciales sobre la lectura.

- Predecir el contenido del texto a partir del título de la lectura.


- Lectura y comentario del texto “Lo que hace el amor en tan sólo 15 añi-

tos”, propuesto por un estudiante.

- Retroalimentación de la sesión anterior a través de un organizador gráfico

(red semántica), hecha por los estudiantes con el respectivo reforzamiento

por parte del docente, en los casos en que fue necesario.

- Organización en grupos de trabajo (díadas).

- Exploración sobre el significado de las estrategias metacognitivas de plani-

ficación (antes de leer), supervisión (durante la lectura) y evaluación (des-

pués de leer) usadas en el proceso lector.

- Modelamiento de las estrategias metacognitivas de planificación por parte

del docente.

- Puesta en práctica de las estrategias metacognitivas de planificación del

proceso lector, por parte de los estudiantes para el aprendizaje de conteni-

dos.

- Propuesta de elaboración del diario metacognitivo, para que los estudiantes

registren sus descubrimientos sobre su propia manera de leer y compren-

der.

Recursos:

- Pizarrón, tiza de colores.

- Material de lectura: texto “El sentido de igualdad del venezolano”, utiliza-

do por la docente para el modelamiento de las estrategias metacognitivas

de planificación.

78

- Noticia (Aumentan fumadores adolescentes); Tira cómica (FUMADOR);

Gráfico (Tabaquismo juvenil a los 15 años fuman un cigarrillo por sema-

na). Utilizados por los estudiantes para la práctica sobre estrategias de

planificación.

- Cuadernos, lápices, resaltadores, colores.

- Material fotocopiado (Esquina EL MUERTO), lectura utilizada para la

realización del control de lectura.

- Diario metacognitivo.


Tiempo previsto:

- Dos semanas de trabajo y 2 horas para la actividad de evaluación.

Actividades evaluativas:

- A partir de la lectura de un texto determinado, seleccionar cual de entre

diversas respuestas posibles es la que se recoge en el texto.

Técnicas:

- Prueba escrita.

- Observación.

Instrumentos:

- Prueba escrita (control de lectura)

- Lista de cotejo (para registrar los resultados del control de lectura)

- Diario metacognitivo (empezó a ser utilizado por algunos estudiantes)




Usar las estrategias metacognitivas de planificación y supervisión al leer un

texto.

79

Distinguir los tipos de comprensión de lectura, de acuerdo al contenido del

texto, que apoya la metacognición.

Contenidos:

Estrategias metacognitivas de supervisión: ideas principales, ideas secunda-

rias, relectura, subrayado, resaltado, análisis del contexto y estructural de pa-

labras desconocidas.

Tipos de comprensión lectora:

- Comprensión literal.

- Comprensión inferencial.



- Identificar las estrategias metacognitivas de supervisión usadas en la com-

prensión lectora.

- Reconocer las ideas principales y secundarias del texto leído.

- Reconocimiento y análisis de vocabulario: claves contextuales y análisis

estructural.

- Distinguir la comprensión de lectura literal e inferencial.


- Selección de ideas principales y secundarias del texto leído.

- Elabora el significado de palabras desconocidas a partir de: claves contex-

tuales, análisis estructural y uso del diccionario.

- Diferencia los tipos de comprensión lectora, literal e inferencial, al resol-

ver acertadamente preguntas hechas en relación a un texto leído.

- Usa el diccionario para conocer el significado de palabras desconocidas.

- Redacta textos breves siguiendo instrucciones y mostrando su creatividad.


- Estimación de la lectura como instrumento básico de aprendizaje y desa-

rrollo del pensamiento.

80

- Transferencia de los aprendizajes a la vida en relación con el entorno natu-

ral y sociocultural.

- Interioriza la importancia de las estrategias metacognitivas de supervisión

para mejorar sus procesos de lectura.


- Identifica ideas principales y secundarias en el párrafo leído.

- Realiza relectura de los textos como estrategia para superar dificultades de

comprensión lectora.

- Infiere el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto.

- Infiere el significado de las palabras desconocidas a partir del análisis es-

tructural (sufijos, prefijos, raíces verbales, palabras compuestas).

- Usa el diccionario.

- Realiza lecturas de comprensión literal e inferencial, como estrategias de

comprensión lectora que apoya la metacognición.


- Lectura y comentario del texto “Un amigo”, propuesto por una estudiante.

- Retroalimentación de la sesión anterior, por parte de un estudiante.

- Expresar en plenaria el significado que cada uno tiene sobre el significado

de los conceptos: idea principal, detalles, lectura literal e inferencial y las

relaciones existentes entre ellos.

- Aplicación de la dinámica (Cazador y cazado) para agrupar equipos de 3 ó

4 estudiantes.

- Construcción de los conceptos con las propias palabras de los estudiantes.

- Modelamiento por parte del docente de las estrategias metacognitivas de

supervisión de la lectura.

- Ejercitación de las estrategias metacognitivas de planificación y supervi-

sión de la lectura en tareas asignadas por el docente.

81

Recursos:

- Material de lectura. (El ensalmo, Brujería, El araguaney El oso frontino,

Leyenda de Acoitrapa y Chuquillanto, Identidad nacional (dramatización),

La llegada del cine a Maracaibo, El murciélago). El ensalmo fue utilizado

por la docente para modelar las estrategias metacognitivas de supervisión

y los demás, para la aplicación de las estrategias de planificación y super-

visión, por parte de los estudiantes.


- Material fotocopiado: Guías de Anticipación/Reacción (fue usada por los

estudiantes para hacer anticipaciones del texto dramático “Identidad na-

cional” y para corroborar al final si las aseveraciones hechas coincidían

con lo que ellos pensaban).



Tiempo previsto:

- Tres semanas de trabajo.


- Análisis de material de lectura entregado en parejas.

Técnicas:

- Análisis de producciones escritas.

Instrumentos:

- Escala de estimación (se registraron los resultados de las producciones es-

critas de los estudiantes, en cuanto a la aplicación de las estrategias de su-

pervisión).



82



Utilizar las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evalua-

ción al leer un texto.

Contenidos:

Estrategias metacognitivas de evaluación: Autorreflexión del aprendizaje.

Tipos de comprensión de lectura: afectiva, evaluativa o crítica.



- Identificar las estrategias metacognitivas de evaluación de la comprensión

lectora.

- Controlar el proceso de lectura y utilizar estrategias adecuadas para mejo-

rar la comprensión de lo que se lee.

- Distingue la lectura afectiva de la lectura crítica.


- Evaluar el proceso lector, utilizando autónomamente las estrategias meta-

cognitivas cuando hay dificultades de comprensión.

- Redacta textos breves siguiendo instrucciones y mostrando su creatividad.

- Contrastar los objetivos e inferencias realizadas sobre la lectura con la in-

tención comunicativa del texto.

- Usa la metacognición como herramienta que le permite interpretar diver-

sos tipos de textos.


- Valora la lectura de distracción, de extraer información, de acontecimien-

tos, de mejorar o ampliar los conocimientos, el vocabulario habitual o el

técnico,… y comprueba la consecución de los objetivos.

83


- Lectura y comentario del texto “Los dos amigos y el oso”, propuesta por

un estudiante.

- Organización del aula en forma de V.

- Exploración sobre el significado de autorreflexión de lo leído y sobre la

comprensión afectiva y crítica o evaluativa.

- Ejercitación de las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión

y evaluación de la lectura para el desglose del tema.

- Formulación de preguntas textuales, contextuales y relacionadas sobre los

textos leídos.

Recursos:

- Material de lectura. “Sexualidad: los amigos y los padres”, utilizado por

los estudiantes para ejercitar las estrategias de planificación y supervisión

y por la docente para poner en práctica la estrategia de evaluación, auto-

rreflexión de lo leído. Cuentos “La otra señorita”, Un día de estos”, para

reforzar las estrategias vistas. Lectura “La autoestima” y cuento “La me-

jor edad” utilizados para realizar la actividad evaluativa.


Tiempo previsto:


Actividad evaluativa:

- Exposición en forma oral de una argumentación, de una opinión personal,

de los conocimientos que se tiene en torno a algún tema puntual, como

respuesta a preguntas concretas, o a cuestiones más generales del tipo:

¿Qué sabes de…? ; ¿Qué piensas de…? ; ¿Qué valor das a…? ; ¿Qué con-

sejos darías en este caso…?

Técnicas:

- Observación.

84

Instrumentos:

- Lista de cotejo (para registrar el uso de la estrategia de autorreflexión).





Ejercitar las estrategias metacognitivas para la comprensión de la lectura.

Identificar las macrorreglas de: supresión, generalización y construcción para

la elaboración de resúmenes como estrategia metacognitiva de evaluación.

Contenidos:

Las macrorreglas: supresión, generalización, construcción usadas para elaborar

resúmenes.



- Conoce las macrorreglas de supresión, generalización y construcción para

la elaboración de resúmenes como estrategia metacognitiva de evaluación.

- Aplica las macrorreglas en la elaboración de resúmenes.

- Identifica la estrategia metacognitiva a utilizar para la comprensión de la

lectura.

- Regula el proceso de lectura con la ayuda de guías o de indicaciones,

usando recursos adecuados o valiéndose de estrategias adecuadas cuando

se da cuenta que hay dificultades para la comprensión.


- Ejercita las estrategias metacognitivas de lectura (planificación, supervi-

sión y evaluación) para resolver tareas asignadas.

85

- Elabora resúmenes de textos a partir de las lecturas realizadas, siguiendo

instrucciones y mostrando su creatividad.

- Pone en práctica las habilidades de vocabulario.


- Toma conciencia sobre la importancia de aprender a realizar resúmenes en

cualquiera de las áreas, como medio que permite la comprensión global de

un texto.

- Valora la importancia de las bibliotecas, las herramientas de la red Internet

y otras fuentes como espacios donde se puede consultar y contrastar una

gran cantidad de información.

Indicadores de evaluación.

- Elabora resúmenes como estrategia metacognitiva de evaluación, utilizan-

do las macrorreglas (supresión, generalización y construcción).

- Utiliza las estrategias metacognitivas de evaluación vistas en clase para

analizar los textos leídos.


- Lectura y comentario del texto “Dos poemas de Manuel Felipe Rugeles”.

- Organización de equipos según la terminación del número de lista. Ej. 1-

11-21; 2-12-22…

- Retroalimentación de la sesión anterior por parte de un estudiante.

- Activación de los conocimientos previos de los estudiantes, mediante la

técnica de la pregunta, de los tópicos a tratar: estrategias metacognitivas

de evaluación (el resumen), lectura afectiva y evaluativa o crítica.

- Modelado metacognitivo por parte del docente, en la elaboración de resú-

menes.

- Elaboración de resúmenes por parte de los estudiantes aplicando las ma-

crorreglas de supresión, generalización o construcción.

86

Recursos:


- Material fotocopiado (Textos para la elaboración de resúmenes).



Tiempo previsto



- A partir de la lectura de un texto determinado, realización de un resumen,

realización de alguna representación grafica determinada, elaboración de

un mural, propuesta de finales diferentes de la historia.

Técnicas:

- Análisis de producciones escritas (resúmenes).

- Mapa mental

Instrumentos:

- Escala de estimación (se registraron los resultados de las producciones es-

critas de los estudiantes, en cuanto a la aplicación de las estrategias de

evaluación).



Desarrollo de la Propuesta

Con el fin de resolver la situación problemática presentada como es mejorar mi

práctica pedagógica y los procesos de lectura en la búsqueda de un aprendizaje signi-

ficativo en los estudiantes de primer año del Liceo Bolivariano “Luis López

Méndez”, me distancie de una pedagogía de corte tradicional, cuyo resorte metodoló-

87

gico básico era la clase tradicional centrada en la figura del docente y donde el dis-

cente queda relegado a un segundo plano, restringiéndose su papel al de mero recep-

tor y exigiendo a posteriori la memorización de unos contenidos no significativos

para el educando.

Uno de los propósitos de esta propuesta es reclamar el papel activo del educan-

do como constructor activo de su propio aprendizaje, el cual debe ser significativo, es

decir, relacionado con sus conocimientos previos, de tal forma que el estudiante rela-

cione los nuevos contenidos de forma no arbitraria con los ya poseídos. Se parte del

sujeto que aprende fomentando el conflicto cognitivo cuando la nueva información

presentada sea comparada con la que el alumno sabe ocasionándole en consecuencia

el choque de la estructura cognitiva que favorecerá la modificación de ésta.

El nuevo rol del docente es el de un mediador, es decir aquel que prepara la si-

tuación de aprendizaje de forma tal que ésta sirva de puente entre los conocimientos a

aprender y la estructura cognitiva del sujeto. Se trata, en consecuencia, de salvar la

distancia entre el nivel real de desarrollo de nuestro aprendiz, condicionada por su

propia capacidad para afrontar un problema y resolverlo satisfactoriamente, y el nivel

de desarrollo potencial determinado éste por la capacidad de afrontar esta situación

bajo la guía del docente o cuando menos de otro compañero ya preparado, Vigostky

(citado en Flores y Agudelo, 2002).

Lo anterior en concordancia con la perspectiva piagetana sobre la construcción

del conocimiento, Piaget, junto a otras no excluyentes, específicamente Ausubel con

su concepción de aprendizaje significativo (citados en Flores y Agudelo, 2002) en la

que se busca la participación activa del estudiante. Las clases se introdujeron con una

lectura, propuesta por los alumnos, salvo la primera que fue seleccionada por el do-

cente.

Estas lecturas tuvieron como finalidad despertar en los estudiantes el gusto por

leer, a la vez, que permitieron la reflexión de los contenidos fortaleciendo nuevas

experiencias que incrementaron el espíritu crítico de los jóvenes lectores. Tomando

como criterio los intereses de los alumnos, suscitando preguntas, avanzando con el

respaldo del papel mediador del profesor, aunque se traten temas de sesiones diferen-

88

tes y en la medida de lo posible forzando el aprendizaje, retomando en este aspecto la

idea de potencial de aprendizaje.

Centrándome en derivaciones estrictamente prácticas de cuanto he dicho acla-

raré que las clases no fueron lineales, se avanzó o se retrocedió al retomar temas tra-

tados. Todo se organizó en función de los siguientes aspectos:

1.- Del papel activo del estudiante como constructor de su aprendizaje, fruto de

su interacción con el ambiente y de sus esquemas conceptuales previos.

2.- Conocimientos previos de los alumnos (intuiciones, elaboraciones persona-

les, recuerdos de vivencias similares…).

3.- Presentación de contenidos nuevos estructurados de tal forma que permitan

que surjan otros, a través del diálogo e integrando los nuevos contenidos en una red

conceptual más amplia.

4.- Se abordan conocimientos de un mayor grado de complejidad, con media-

ción del docente.

En el desarrollo de las actividades académicas se utilizaron diversos recursos y

materiales didácticos: fotocopias (para aspectos relacionados con el desarrollo de la

clase como lecturas de diversa índole o los relacionados con las evaluaciones); lámi-

nas con diferente tipo de información acorde a los tópicos tratados; la pizarra para las

exposiciones y aclaraciones al grupo de clase, textos.

Tomando en cuenta todo lo expuesto y hecha la presentación de la propuesta

ante el grupo clase, clarificados los objetivos y la finalidad que persigue, los pasos a

seguir, actividades realizadas al principio del año escolar junto con el recibimiento de

los estudiantes (proceso que duró aproximadamente tres semanas, en las que se

orientó al estudiante en la nueva modalidad de estudio y todo lo referente a la norma-

tiva y distribución administrativa de la institución, incluida la aplicación de pruebas

diagnósticas), se procedió al inicio formal de clases.

Es importante señalar que dentro de las pruebas diagnósticas realizadas a los

alumnos se aplicó una referida a los bloques de contenidos a ser abordados (Anexo:

1), con el fin de determinar qué tanto de esos contenidos conocían. Los resultados

demostraron que los estudiantes a pesar de que algunos tópicos han sido vistos en

89

años anteriores, tenían un desconocimiento casi total de los mismos, de hecho en su

análisis quedó comprobado que más del 80% de los estudiantes desconocen el uso de

las estrategias metacognitivas del proceso lector.

Determinada la situación inicial, descrita en el párrafo anterior, se inició el de-

sarrollo de la propuesta formulada y contentiva de cinco Unidades Didácticas, si-

guiendo en estricto orden cada una de las unidades planificadas.

Desarrollo de la Unidad Didáctica Nº 1

En la primera semana y en las sucesivas, se partió de la afirmación de muchos

autores como Smith, F.; Ferreiro, E.; Goodman, K.; Dubois, M.; y otros (citados en

Avilán (2003)), cuando señalan que “se aprende a leer leyendo y a escribir escribien-

do”, se comenzó la sesión organizándonos en semicírculo y con la lectura de un texto.

En esta ocasión seleccionado por el docente y titulado “El vuelo de los gansos”

(Anexo: 2), su objetivo era reflexionar con el grupo clase acerca de la importancia de

la cooperación y la ayuda que podemos prestarnos unos a otros con la finalidad de

lograr nuestras metas con el menor esfuerzo posible y el máximo rendimiento.

Después de los comentarios que el texto suscitó en los estudiantes, tales como:

“es mejor hacer las cosas en grupo que solo”, “siempre sentimos un cariño especial

hacia quien nos apoya y rechazamos a las personas que nos contradicen, claro si su

actitud es sólo para criticar o sea como una ofensa”, se leyó el texto “La lectura”

(Anexo: 2) y se les indujo a tomar conciencia de sus propios procesos intelectuales,

de su papel como lectores interactivos, de la naturaleza interactiva de la lectura, de la

necesidad de establecer un propósito claro cuando leen y estudian, de lo importante

que es estudiar, de cómo estudiar.

Seguidamente, se hizo entrega de diferentes tipos de textos (expositivo, narrati-

vo, argumentativo, conversacional, instruccional, descriptivo), (Anexo: 2), se les

orientó a que se fijen en algunas características de los textos escritos que son básicas

para su comprensión tales como: leer de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo,

que los subtítulos aclaran algunos temas específicos; las narraciones suelen tener al-

guna secuencia, al igual que los textos expositivos; los párrafos tienen algunas ora-

90

ciones que conllevan información más importante que otra; de las diferentes estrate-

gias a utilizar según las dificultades que se presenten al momento de leer (releer, crear

imágenes mentales, predecir el contenido, buscar el significado de las palabras

apoyándose en el contexto, entre otras). Para ello, se leyó cada uno de los textos en-

tregados, relacionando y constatando lo que se discutió con anterioridad. Se hizo

hincapié en lo fundamental que es tener claridad respecto a los objetivos o propósitos

fijados para la lectura y a controlar si estos han sido alcanzados a partir de la cons-

trucción de los conceptos abordados mediante el uso de las estrategias metacogniti-

vas.

Las reacciones de los estudiantes ante la nueva metodología no se hicieron es-

perar, pues se mostraron bastante interesados e incluso algunos señalaron que si ellos

no preguntaban durante el desarrollo de las clases era por temor a quedar en ridículo

ante el docente o sus compañeros. Otros afirmaron que lo importante era aprenderse

de memoria los temas para el momento de presentar la prueba, ya que lo que intere-

saba era sacar buena nota. Otros afirmaron que la confianza o el rechazo que ellos

sentían al participar se deben al trato que reciben de su profesor, en palabras textuales

de los estudiantes “hay algunos docentes que no se les puede ni hablar cuando ya lo

están regañando a uno”. (Anexo: 3).

Partiendo de lo expuesto, se observó que se estaba creando un clima favorable

en el que los estudiantes se sentían comprometidos y en confianza para preguntar, por

lo que consideré el momento apropiado para establecer las normas de convivencia en

el aula, dentro de las cuales el respeto hacia las opiniones y dudas expuestas por los

compañeros encabezaba la lista.


Esta segunda unidad se inició con la lectura y comentario del texto “Lo que

hace el amor en tan sólo 15 añitos” (Anexo: 2), lectura que obedece a intereses perso-

nales de los estudiantes.

A continuación un voluntario, elegido en la clase anterior, realizó la retroali-

mentación de los contenidos vistos, recordándonos los aspectos más resaltantes y la

91

necesidad de conocer y usar conscientemente las estrategias metacognitivas para me-

jorar la comprensión lectora y, por ende, el aprendizaje de contenidos.

Se organizaron los grupos de trabajo (díadas), se exploró sobre el conocimiento

previo de los estudiantes acerca de las diferentes estrategias metacognitivas de plani-

ficación, supervisión y evaluación, posteriormente se entregó una guía en la que se

encontraban dichas estrategias (Anexo: 4).

Ante la discusión realizada los alumnos, guiados por el docente, hicieron toda

una serie de deducciones y manifestaron opiniones, tales como: Conocer algunas es-

trategias mencionadas, pero no usarlas en forma consciente en el proceso lector; su

agrado al trabajar de esta manera (hacen referencia a lo bien que se sienten de poder

aclarar dudas y encontrarle sentido a lo que leen); se concentran más fácilmente en el

trabajo.

Una vez conocidas las estrategias se inició el trabajo con las estrategias de pla-

nificación, para lo cual hice un modelamiento, pidiendo a los estudiantes que abrieran

su libro de lectura “Contextos” en la página 90, titulado “El sentido de igualdad del

venezolano” (Anexo: 2), les pedí que prestaran atención a cada una de las reflexiones

que hiciera en forma verbal, por ejemplo: leí el titulo, me fijé un propósito para la

lectura trate de relacionar el título con el contenido y la ilustración del tema. Debo

señalar que los jóvenes intervenían en mis reflexiones tratando de encontrar el signi-

ficado de la lectura.

Seguidamente se les sugirió a los estudiantes poner en práctica las estrategias

metacognitivas de planificación a partir del siguiente ejercicio. Se les entregó tres

títulos, enumerados (1, 2, 3), pertenecientes a una noticia, una tira cómica y a un

gráfico, y las informaciones por separado contentivas de los mismos. Se estableció el

propósito de analizarlos y ellos por las anticipaciones que realizaron (relación de títu-

lo y contenidos, comparación con dibujos, análisis de los textos) colocaron el número

del título a cada noticia. (Anexo: 5).

También se hizo, al finalizar este ejercicio, la propuesta y explicación para la

elaboración del diario metacognitivo como instrumento clave que permitió reflejar los

92

descubrimientos de cada estudiante sobre su propia manera de aprender a leer y com-

prender.

Cabe destacar que estas estrategias se retoman con los temas que se desarrollan

durante el proyecto y que los estudiantes ratificaron su agrado por la actividad y se

observó interés por hacer las cosas bien.

Evaluaciones realizadas durante el desarrollo de la Unidad 2

En la segunda semana, una vez, realizadas diferentes prácticas con estos conte-

nidos se tomaron dos horas para realizar un control de lectura (Anexo: 6), que permi-

tió saber si los alumnos reconocieron e hicieron uso de las estrategias de planifica-

ción.

El control de lectura permitió evaluar con carácter formativo y sumativo, a la

vez, que sirvió para recoger evidencias sobre los logros alcanzados por los estudiantes

para retroalimentar el proceso. Dicha práctica se realizó a partir de la lectura del texto

“Esquina EL MUERTO” (Anexo: 2), los resultados se registraron en una lista de co-

tejo (Anexo: 7).

También se revisaron los primeros escritos de los diarios metacognitivos de los

estudiantes y se pudo apreciar, en estos primeros intentos de los mismos que sus des-

cubrimientos les llevaban a reflexionar sobre la forma como leen y detectar algunos

aspectos que les pueden ayudar a mejorar su comprensión (Anexos: 8).

Resultados de las evaluaciones realizadas

Del control de lectura

Los resultados obtenidos del control de lectura, a través de la lista de cotejo

(Anexo 7), permitieron concluir que:

El 100% de los alumnos (25 en total), lograron demostrar según los indica-

dores de evaluación señalados en la lista de cotejo que:

- Conocen las estrategias metacognitivas de planificación

- Realizan anticipaciones a partir del título y de la ilustración de la lectura

93

- Expresaron en pocas palabras lo que imaginaron antes de realizar la lec-

tura o evocaron recuerdos de experiencias vividas.

El 84% (21 estudiantes) señaló fijarse un propósito al realizar una lectura,

sólo el 15% (4 estudiantes), afirmó no realizarlo.

Las calificaciones obtenidas a partir del control de lectura, en cuanto al cono-

cimiento y uso consciente por parte de los estudiantes de las estrategias metacogniti-

vas de planificación, en esta primera fase de aplicación del plan de acción fueron

muy satisfactorias. Así lo demuestra el siguiente análisis:

En este control de lectura no hubo ningún alumno, cuyos logros estuviesen por

debajo del 50% de las exigencias de los ejercicios asignados, en consecuencia, se

puede afirmar que el nivel de logro fue bastante aceptable.

Cuadro 17. Resultados de la lista de cotejo (Estrategias de planificación)

Alternativas 1 2 3 4

Participación SI NO SI NO SI NO SI NO

N° Estudiantes 25 0 21 4 25 0 25 0

% 100 0 84 16 100 0 100 0

Fuente: Lista de cotejo

De los diarios metacognitivos

En cuanto al análisis de los diarios metacognitivos se pudo observar que los es-

critos de los estudiantes demuestran, no sólo la aplicación consciente de las estrate-

gias de planificación sino, también el conocimiento sobre su forma de mejorar su

proceso lector. Así lo demuestran las reflexiones que algunos estudiantes comenza-

ron a plasmar en sus diarios, reflexiones en las que se puede observar que los alum-

nos empiezan a darse cuenta que su aprendizaje y su comprensión lectora pueden

mejorar en la medida en que vayan concienciando los aspectos que favorecen la ad-

quisición de sus aprendizajes.

94

En este sentido, se puede señalar que el nivel de logro es óptimo. Lo expuesto

se evidencia en ejemplos tomados de los diarios de algunos estudiantes (Anexo 8).


En esta oportunidad se leyó el texto “Un amigo” (Anexo: 2), se discutió y se

hicieron reflexiones sobre la verdadera amistad, aquella que, al contrario de lo que la

mayoría de los estudiantes pensaba era apoyar y seguir al que consideramos nuestro

verdadero amigo en la buenas y las malas, así se trate de actos indebidos por solidari-

dad ante la necesidad de éste. Quedó claro que debemos ayudarnos, pero partiendo de

la búsqueda de soluciones que no atenten contra la moral y las buenas costumbres de

la sociedad.

Luego, se procedió a la respectiva retroalimentación en la que se aclararon du-

das presentadas por los estudiantes acerca del establecimiento de los propósitos al

realizar una lectura, pues ellos señalaron que en el liceo normalmente lo hacen porque

deben estudiar contenidos. Entonces se dejó claro que los propósitos que nos guían a

leer son variados y numerosos y que dependen de diferentes situaciones, ya que a

veces lo hacemos para entretenernos, por curiosidad, repaso para un examen, para

obtener aprendizajes. En fin, no son específicos y tienen relación con el interés al

momento de realizar la lectura.

Después se exploró el campo experiencial de los alumnos sobre los conceptos

de idea principal, detalles, análisis del contexto y estructural, lectura literal e inferen-

cial, con la participación de los estudiantes se formularon preguntas relacionadas con

los tópicos, a fin de que pudieran establecer relaciones entre ellos y construir los sig-

nificados con sus propias palabras, lo cual hicieron, después de aplicar la dinámica

cazador y cazado para organizar grupos de tres o cuatro participantes.

A continuación, la investigadora apoyándose en las opiniones de los estudian-

tes, aplicó las estrategias metacognitivas de planificación al texto “El ensalmo”

(Anexo: 2), para lo cual se dio una guía práctica contentiva de preguntas alusivas al

tema y la ilustración que traía (Anexo: 5).

95

Seguidamente, con el mismo texto, se hizo el respectivo modelado de las estra-

tegias metacognitivas de supervisión del proceso lector, que se reforzaron con diver-

sos tipos de textos expositivos, narrativos, dramáticos (Brujería, El araguaney, El oso

frontino, Leyenda de Acoitrapa y Chuquillanto, Identidad Nacional, La llegada del

cine a Maracaibo, El murciélago), (Anexos: 2), a medida que se explicaban los

métodos para desarrollar estas estrategias referidas a: localización de aspectos rele-

vantes en el texto como las ideas principales, las ideas secundarias, las habilidades de

vocabulario, relectura, uso del diccionario.

Cabe acotar que al texto Identidad Nacional (dramatización) se aplicó una

práctica con una guía de anticipación/reacción (Anexo: 5), como estrategia de antici-

pación que sirvió para evaluar el conocimiento o familiaridad de los estudiantes con

el tema antes de leer el texto. También permitió que los estudiantes evaluaran nue-

vamente, pero al final si sus respuestas fueron correctas o equivocadas para comparar

lo que sabían o creían antes de leer el texto con lo que saben o creen después de leer-

lo.

Se pudo evidenciar, que dentro del ambiente de trabajo, se presentaron discu-

siones entre los estudiantes, algunas debido a que ellos tienen sus preferencias para

elegir sus compañeros de grupo, a veces porque algunos son rechazados por no de-

mostrar habilidades sobresalientes para resolver situaciones de aprendizaje y otras por

ser estudiantes que presentan indisciplina y poca concentración al momento de reali-

zar las actividades.

Situación que generó la necesidad de que los estudiantes entendieran la impor-

tancia de promover, no sólo el aprendizaje, sino también los valores de cooperación y

solidaridad entre los compañeros de clase. De igual manera, se aprovechó la situa-

ción para promover el liderazgo basado en el desarrollo del conocimiento, y en la

necesidad de compartir el mismo con nuestros semejantes, como medio de autorreali-

zación personal.

Las estrategias desarrolladas provocaron gran polémica entre los estudiantes, lo

cual originó una especie de competencia muy positiva, pues los alumnos se mostra-

ban ansiosos por acertar cada una de las respuestas. Lo importante de la situación

96

suscitada es que sus respuestas eran sostenidas con argumentos y razonamientos, lo

que demuestra que no eran dadas al azar. Situación que se refuerza con la variedad

de comentarios que se suscitaron mientras leíamos los textos y aplicábamos las estra-

tegias de planificación y supervisión.

Las actividades antes descritas, resultaron según la opinión de los chicos, inte-

resantes y promotoras de aprendizajes significativos, ya que espontáneamente algu-

nos expusieron comentarios como los siguientes: Vanessa “pero profesora si todos

explicaran como lo hace usted, uno siempre entendería”; Pedro “antes uno no se pre-

ocupaba de a mucho por saber el significado de todas las palabras”, a lo cual agregó

otro compañero, José “tampoco sabíamos, bueno de repente si, pero no como le digo,

que me fijara por mí mismo”, ante esta situación le pregunté al estudiante que si se

refería a hacerlo conscientemente, pensado y él respondió “exactamente, usted me

entiende”. (Anexo: 3).


El análisis de las producciones escritas realizadas por los estudiantes durante las

tres semanas utilizadas para la aplicación de las estrategias de supervisión, sirvieron

de base como actividad evaluativa, cuyos resultados se registraron, a través, de una

escala de estimación en la que se tomaron como indicadores evaluativos las destrezas

desarrolladas por los alumnos para reconocer ideas principales, ideas secundarias,

análisis estructural, análisis de contexto, palabras claves y habilidades para responder

preguntas de tipo literal e inferencial como estrategias metacognitivas de supervisión

(Anexo: 7).

Igualmente, para esta fase de supervisión se tomó en cuenta el diario metacog-

nitivo como instrumento que permite constatar el avance de los estudiantes en el uso

de las estrategias metacognitivas de supervisión y la aplicación del proceso de pensar

sobre el pensar, lo cual constituye la esencia de las estrategias metacognitivas

(Anexo 8).

97


De las producciones escritas

Los resultados obtenidos de las producciones escritas de los estudiantes regis-

trados, a través, de una escala de estimación (Anexo: 7), en la que se describen los

rasgos e indicadores a evaluar, descritos en los párrafos anteriores, permitieron llegar

a las siguientes conclusiones, las cuales se expusieron en términos de porcentajes, y

el primer porcentaje indica los estudiantes que dieron respuestas satisfactorias y se

ubican en las apreciaciones de: excelente (E), muy bien (MB) y bien (B)); el segundo,

indica los estudiantes que muestran dificultad en su respuesta o simplemente no res-

pondieron y que se encuentran en la apreciación de: mejorable (M) y sin realizar

(SR).

El 80% de los estudiantes extrae las ideas principales del texto en la mayoría

de los casos con muy poca dificultad. Mientras que al 20% se le dificultad

extraer las ideas principales en algunos casos las confunden con ideas secun-

darias o mezclándolas con ellas.

El 92% extrae ideas secundarias con facilidad y al restante 8% se le dificul-

ta, pues en algunos casos las escriben incompletas o varias en una.

Un 80% de los estudiantes elabora el significado de palabras desconocidas a

partir del análisis estructural, el restante 20% lo hace con dificultad.

Un 88% demuestra habilidad para hallar el significado de palabras partiendo

del análisis del contexto, mientras que la diferencia el 12% requiere de ayuda

externa (docente o compañeros).

El 92% demuestra habilidades para responder preguntas de comprensión lite-

ral, sólo el 8% muestra inseguridad al hacerlo.

El 76% logra responder preguntas de comprensión inferencial con bastante

seguridad. Los demás 24% lo hacen con dificultad solicitando constante-

mente la ayuda de otros.

98

Cuadro 18. Resultados de la escala de estimación (Estrategias de supervisión)

RASGOS

Indicador 1 2 3 4 5 6

Aprec. Est % Est % Est. % Est. % Est. % Est. %

E 10

80

%

12

92%

07

80%

12

88%

18

92%

09

76%

MB 4 03 09 7 3 05

B 6 08 4 4 2 05

M 3

20%

2

08%

3

20%

2

12%

2

08%

2

24%

SR 2 0 2 0 0 4

TOTAL 25 100 25 100 25 100 25 100 25 100 25 100

Fuente: Escala de estimación

(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realizar

Est. = Estudiantes

Aprec. = Apreciación

Los anteriores resultados se obtuvieron del análisis de diversas producciones

escritas realizadas por los estudiantes, en grupo o individualmente, lo que permitió

observar el proceso de adquisición y puesta en práctica de las estrategias metacogni-

tivas de supervisión.

Se puede acotar que el 80% o más, de los jóvenes, utilizaron las anteriores es-

trategias metacognitivas de supervisión durante el análisis de las lecturas realizadas.

Se aspira fortalecer la práctica, en aquellos estudiantes que no han logrado un nivel

mínimo de desempeño aceptable en el uso de estas estrategias, con otros textos que a

futuro se trabajen durante el desarrollo del proyecto.

De los diarios metacognitivos

Ya durante el desarrollo de las estrategias metacognitivas de supervisión el

100% de los estudiantes tenía registros en sus diarios metacognitivos sobre cómo se

les facilitaba su proceso lector y la adquisición de conocimientos. Cabe señalar que

99

en lo escrito por algunos alumnos, aunque no en todas sus reflexiones, había confu-

sión y colocaban escritos como: Marvy (sic) “hoy aprendi que las estrategias meta-

cognitivas de supervisión son hallar ideas principales, buscar palabras desconocidas y

releer si me confundo”; Juan José (sic) “Yo no sabia que era zoología pero yo aprendi

que era la ciencia que se encarga del estudio de los animales”.

La mayoría de los alumnos llegaron a hacer muy buenas reflexiones sobre la

forma como más se les facilita la comprensión de los textos en el momento en que

están realizando la lectura, esto se observa en reflexiones, anotadas en sus diarios

como las siguientes: Jennifer “Hoy en clase supe que es importante saber el significa-

do de cada palabra para poder entender muchas cosas…”; Alejandra (sic) “descubri

que puedo saber el significado de una palabra por medio del contexto o de la misma

palabra…”; Luis (sic) “hoy haciendo la lectura diaria, el chico que leia yo no entendía

porque el no subia la voz, descubri que es mejor decirle que vuelva a realizar la lectu-

ra y que suba la voz para poder entender y no quedar como en las nubes”.

Además, la investigadora encontró en el análisis hecho, a los diarios realiza-

dos por los alumnos, evidencias muy importantes que demuestran que los estudiantes

estaban extrapolando los conocimientos que adquirían a otros contextos, por ejemplo,

Gabriela (sic) “Hoy me di cuenta de que si yo pongo atención en clases de ingles

puedo pronunciar bien las palabras”; Jessica (sic) “hoy junto a mi mamá empeze a

leer una revista que se trataba de resetas de cocina pero no entendí unos ingredientes

que tenían nombres raros. Al dia siguiente me fui al supermercado y descubri que

esos ingredientes ya los conocía pero con otro nombre Esto quiere decir que cuando

tegamos duda debemos preguntar para no ahogarnos en un vaso de agua”. Estas es-

trategias utilizadas por los estudiantes corresponden a las de supervisión, se fotoco-

piaron otras de estos textos (Anexo: 8).


Se hizo la lectura respectiva, en esta ocasión “Los dos amigos y el oso” (Anexo:

2), se escucharon los comentarios de los estudiantes y se procedió al desarrollo de la

100

unidad recurriendo a los conocimientos adquiridos por los alumnos en las secciones

anteriores.

En esta unidad didáctica los estudiantes analizaron el texto “Sexualidad: los

amigos y los padres” (Anexo: 2), pusieron en práctica cada una de las estrategias

(planificación y supervisión) de una manera más fácil y rápida debido a la experiencia

que ya poseían y mostrando evidencia de las habilidades adquiridas al hacer predic-

ciones sobre el contenido de la lectura, fijarse un propósito, hallar las ideas principa-

les de los párrafos, tratar de inferir el significado de las palabras desconocidas, releer

y usar el diccionario como estrategias metacognitivas para lograr la comprensión de

lo leído.

Continuando con las estrategias metacognitivas de evaluación se puso en

práctica la autorreflexión de lo leído a partir de elaboración de preguntas textuales,

contextuales y de reflexión con las cuales los estudiantes mostraron entender la in-

formación que les brinda el texto y comprender la manera en que fue presentado.

Es importante destacar, que en esta fase del desarrollo de la propuesta, el traba-

jo docente se concreta a precisar: la clarificación de los conceptos, las relaciones en-

tre los mismos, las interrelaciones entre las diferentes estrategias, la importancia de

establecer la permanente relación entre las experiencias previas y los nuevos aprendi-

zajes.

En el transcurso del análisis de los textos surgieron comentarios de los estudian-

tes en los que se observó que ellos estaban asumiendo actitudes autoanalíticas de

cuestionamiento de su propia forma de enfrentarse al aprendizaje como, por ejemplo:

Carmen “Profesora es que si uno piensa lo que lee todo es más fácil”; Alexis “Si uno

compara la lectura con la vida, hay cosas que se parecen y así entiendo mucho más”

(Anexo: 3).

La estrategia de autorreflexión se reforzó no sólo con temas desarrollados para

el proyecto sino también con la lectura de cuentos La otra señorita, Un día de estos

(Anexo: 2) con la finalidad de que los estudiantes pudieran expresar sus puntos de

vista sobre las lecturas y cotejaran la información adquirida con sus conocimientos

previos, a la vez, que se familiarizaban con tipos de lectura que apoyan la metacogni-

101

ción, en este caso, la lectura afectiva y la evaluativa o crítica. También, previa auto-

rización de los estudiantes, se leyeron y discutieron los descubrimientos que ellos

registraban en sus diarios metacognitivos (Anexos: 8).


Para efectos de la actividad evaluativa de la estrategia de autorreflexión, se se-

leccionó un tema puntual “La autoestima” y el cuento “La mejor edad” (Anexo: 2), y

a partir de su discusión y exposición oral de argumentos y opiniones de los alumnos,

se registró en dos (2) listas de cotejo los resultados (Anexo: 7).

Otras evidencias cualitativas del uso de las estrategias metacognitivas de eva-

luación, por parte de los estudiantes, son las reflexiones que registran en sus diarios

metacognitivos (Anexos: 8).


Lectura y discusión de temas seleccionados.

Tomando en cuenta que en esta unidad didáctica el propósito fundamental era

lograr que los estudiantes pongan en práctica la estrategia metacognitiva de evalua-

ción referida a la autorreflexión de lo leído con el propósito de analizar la lectura des-

de un punto de vista crítico, es decir, valorar o juzgar lo leído en forma objetiva y a la

luz del conocimiento previo o de los valores del lector, a partir de la elaboración de

comentarios con relación al contenido implícito del texto (inferencias) como aspecto

relevante para la comprensión. Tenemos que los resultados obtenidos son excelentes,

como se observa en los porcentajes de los rasgos evaluados en las listas de cotejo con

ambos tenas. A continuación resultados del tema La Autoestima

Reflexionar y discutir sobre el tema tratado, rasgo 1; reflexionar y respon-

der coherentemente, rasgo 4 y exponer en forma espontánea sus opiniones,

rasgo 5. El 88% (22) de los estudiantes participó en forma espontánea ex-

presando con sus propias palabras lo que para ellos quiso exponer el autor

del texto, realizando sus inferencias y demostrando la comprensión de lo leí-

102

do. El otro 12 % (3), intervino sólo cuando se les hacían preguntas, aunque

se debe destacar que sus respuestas fueron en su mayoría acertadas.

Otros rasgos como: argumentar mostrando buena interpretación, rasgo 2

fue realizado por un 80% (20) estudiantes y realizar inferencias, rasgo 3,

un 72% (18) alumnos, porcentajes también bastante altos que muestran

como los estudiantes se estaban convirtiendo en lectores activos.

Cuadro N° 19. Resultados de la lista de cotejo. Actividad: lectura y discusión del

tema “La Autoestima” (Estrategias de evaluación: autorreflexión de lo leído)

Alternativas 1 2 3 4 5

Participación SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

N° Estudiantes 22 03 20 05 18 7 22 03 22 03

% 88 12 80 20 72 28 88 12 88 12


En cuanto a la aplicación de esta estrategia de autorreflexión utilizando cuentos

se observó, según los resultados de la lista de cotejo, que los porcentajes superaron a

textos expositivos como el anterior, así tenemos:

En rasgos como participar espontáneamente (1), lo hicieron un 96% (24 es-

tudiantes): juzgar la información (2), participó el 100% (25 estudiantes), y

rasgos como: explicar los sentimientos expresados (3) e identificar estados

de ánimo (4), lo logró un 92 %, es decir, 23 estudiantes. Los resultados evi-

dencian que este tipo de texto presentan menos grado de dificultad para los

estudiantes, en cuanto a la aplicación de las estrategias.

En cuanto a extraer inferencias y generalizar los contenidos, rasgo (5), el

porcentaje, aunque un poco menor 68% (17 estudiantes), es también un buen

indicador del alto porcentaje que a este nivel del desarrollo de la propuesta,

ha superado muchas dificultades en su proceso lector, mostrándose como

lector activo.

103

Cuadro N° 20. Resultados de la lista de cotejo. Actividad: Lectura y comentario

de cuentos. (Estrategias de evaluación: autorreflexión de lo leído)

Alternativas 1 2 3 4 5

Participación SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

N° Estudiantes 24 01 25 00 23 02 23 02 17 08

% 96 04 100 00 92 08 92 08 68 32


De los diarios metacognitivos.

Los estudiantes expresaron en sus escritos reflexiones que, claramente mues-

tran a la investigadora y a los propios jóvenes que su concienciación ante la forma

como se aprende a leer, les permite ir apropiándose de las estrategias y desarrollar

habilidades para una buena comprensión lectora. Así, se confirma con textos en los

que los alumnos se expresan de la siguiente manera: María Esther (sic) “Hoy descubri

que las personas no debemos aprendernos las cosas de memoria por qué no nos queda

enseñanza, ahora si los discutimos hay si nos quedara la enseñanza”; Daniela (sic)

“ahora se que la lectura no es solo lo que esta escrito hay otras cosas que podemos

adivinar si pensamos lo que leemos” (Anexo.8).


Se realizó la lectura “Dos poemas de Manuel Felipe Rugeles” (Anexo: 2), se

discutió y se procedió a la organización en grupo de los estudiantes, según las termi-

naciones de los números de lista (1, 11, 21; 2, 12, 22…). Seguidamente se hizo la

retroalimentación de la sesión anterior sobre la autorreflexión y su importancia para

la comprensión y organización de la información presentada.

Se procedió a explorar los conocimientos previos de los alumnos sobre el con-

cepto de resumen y las macrorreglas de supresión, generalización y construcción para

la elaboración de los mismos. De acuerdo a la indagación se observó que los estu-

diantes tenían una idea elemental de lo que realmente es un resumen y no poseían

referencia alguna sobre las macrorreglas.

104

A continuación, contrastando las diferentes opiniones que tenían los estudiantes

sobre el concepto de resumen, ellos construyeron su propia definición “Es un escrito

que contiene las ideas más importantes de un texto expresadas con claridad y conci-

sión”. Con base en este concepto se hizo el respectivo modelado de esta estrategia,

con un texto, ya trabajado por los estudiantes El araguaney (Anexo: 2), explicando

las macrorreglas de supresión, generalización y construcción, para lo que se solicitó

constantemente la ayuda de los estudiantes.

Luego se realizó un ejemplo con un tema seleccionado por los estudiantes El

oso frontino (Anexo: 2) y resumido por ellos a partir de una lluvia de ideas, este ejer-

cicio sirvió para que los alumnos aclararan dudas y se fueran familiarizando con la

aplicación de las macrorreglas de Van Dij.

Posteriormente, algunas veces, en grupo y otras en forma individual se practicó

esta estrategia de evaluación, considerada una de las más importantes, en cuanto a la

comprensión de textos se refiere, con lecturas ya trabajadas por ellos en clase La lle-

gada del cine a Maracaibo (Anexo: 2), sin obviar en ningún momento las estrategias

de planificación y supervisión. También se realizó con textos que no tenían título

porque debían ser colocados por los estudiantes (Anexo: 2).

Una vez construidos los resúmenes, se leían, se comparaban y, a algunos, se les

realizaron mapas conceptuales. Los estudiantes reconocieron que había unos mejor

elaborados que otros. Esta situación permitió orientar a los estudiantes para que toma-

ran consciencia sobre la importancia de la relación entre las ideas, el sentido, no cam-

biar la versión del autor, la coherencia y la cohesión. Así los alumnos pudieron llegar

a conclusiones como:

“Es importante que lo que escribamos tenga sentido”

“Debe haber relación entre las ideas escritas”

“Se puede parafrasear lo que dice el autor, pero teniendo cuidado de no hacer

una interpretación equivocada”.

“El resumen debe tener lo más importante de la lectura, eliminando los ejem-

plos y las palabras repetidas”.

105


Para efectos de la evaluación, se tomó en cuenta las producciones escritas

(resúmenes) realizados por los estudiantes, las cuales se complementaron con la ela-

boración de mapas conceptuales, cuyos resultados se reflejaron en una escala de esti-

mación (Anexo: 7). También esta evaluación se sustentó con el análisis cualitativo de

los diarios metacognitivos.


De las producciones escritas

Los resultados obtenidos de los resúmenes de los estudiantes registrados, a

través, de una escala de estimación (Anexo: 7), en la que se describen los rasgos e

indicadores a evaluar, permitieron llegar a las siguientes conclusiones, expuestas en

términos de porcentajes:

El 52% (13 estudiantes) lograron resumir los textos leídos con coherencia,

cohesión y sentido demostrando facilidad al hacerlo (rasgo 2); igualmente,

demostraron habilidad para elaborar mapas conceptuales a partir de dichos

resúmenes (rasgo 7), por tanto, su apreciación en la escala de estimación es

excelente (E)). Un 24% (6 estudiantes) demuestran poca dificultad al hacer

los resúmenes, sus mapas conceptuales contienen los elementos mínimos,

ubicándose en apreciaciones como: Muy bien (MB) y Bien (B). Otro 16% (4

estudiantes) se les dificulta la elaboración de los resúmenes, ya que los mis-

mos presentan falta de coherencia y cohesión, lo que hace que algunas partes

del texto pierdan el sentido. Sin embargo, se observó el uso de las macro-

rreglas, detectándose que sus fallas se deben sobre todo a la falta apropiada

de conectivos y relacionantes, igual pasa con sus mapas conceptuales por lo

cual tiene como apreciación mejorable (M) El 8% (2 estudiantes) se les difi-

culta elaborar resúmenes, sus textos son muy breves, presentan falta de co-

herencia y cohesión, no demuestran identificar ideas principales con clari-

106

dad, sus escritos son muy textuales y presentan fuertes dificultades para ela-

borar mapas conceptuales.

Los rasgos 4, 5 y 6 que se refieren a las macrorregla, se observa que son uti-

lizadas por más de un 60% de los estudiantes, lo que indica que las recono-

cen como elemento clave para elaborar resúmenes con concisión y claridad

Cuadro N° 21. Resultados de la escala de estimación (Estrategias de evaluación:

el resumen)

Rasgo 1 2 3 4 5 6 7

Aprec Est % Est % Est. % Est. % Est. % Est. % Est. %

E 15

72

%

13

12%

1

2%

5

2%

13 76%

13

76%

10

60%

12 48% 13

12%

1

2%

5

2%

MB 02 03 00 00 01 02 08% 03

B 01 03 06 06 04 03 12% 03

M 06

28%

4

8 %

16%

05

24%

04

24%

06 40%

06 24% 4

8%

16%

SR 01 2 01 02 04 02 08% 2

TOTAL 25 100 25 100 25 10

0

25 10

0

25 100 25 100 25 100

Fuente: Escala de estimación

(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realizar

Est. = Estudiantes

Aprec. = Apreciación

Con estos resultados se puede afirmar que más del 76% de los alumnos logró el

objetivo de aprendizaje (utilizar y reconocer el resumen como estrategia metacogniti-

va de evaluación) de manera muy satisfactoria. Al resto de los estudiantes se les

brindará oportunidades para que reconozcan esta estrategia de evaluación como

herramienta fundamental y mejoren sus aprendizajes en la elaboración de los mismos,

y puedan nivelarse con sus compañeros.

107

De los diarios metacognitivos.

En la lectura de los diarios se encuentran reflejados los avances de los estudian-

tes en el uso de las estrategias de planificación, supervisión y evaluación, pero ya en

este momento, que corresponde al resumen como estrategia de evaluación, los alum-

nos empiezan a darse cuenta que el aplicar previamente al texto las estrategias de

planificación y supervisión les facilita realizar el resumen con menos dificultad, evi-

dencia de ello se encuentra en escritos de los diarios metacognitivos, tales como:

Luis: “hacer el mapa conceptual es como hacer la lectura en pocas palabras”.

Maribel (sic): “haber hayado lo más importante que dice la narración me hace

más fácil realizar el resumen, claro teniendo cuidado que se entienda lo que digo”.

Maribel: “para realizar un resumen tengo que quitarle las palabras repetidas y

puedo usar sinónimos para no repetir”.

Ana: “Es cierto lo que dice la profesora en el resumen yo puedo explicar con

mis palabras, lo importante es que se entienda”.

La experiencia de la investigadora como docente de aula permite señalar que las

prácticas constantes y previas con las estrategias de planificación y supervisión a la

realización del resumen, le facilitó a un porcentaje considerable de estudiantes, más

del 76%, lograr emplear los conocimientos mínimos necesarios para elaborar resúme-

nes con mayor éxito.

108

CAPÍTULO VI

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Desarrolladas las cinco unidades didácticas planificadas en la propuesta, se rea-

lizó la evaluación de los resultados, tomando en consideración los objetivos plantea-

dos en la misma.

Por medio del desarrollo de las “Estrategias metacognitivas”, se puede afirmar

que se logró el objetivo de la propuesta, por cuanto existen evidencias que fundamen-

tan aprendizajes significativos, contextualizados y correlacionados de los estudiantes

en sus procesos de lectura, tal como se puede apreciar en las producciones durante el

desarrollo de las cinco unidades didácticas. (Anexos: 3,5, 6,7 y 8).

En este sentido, los resultados de los objetivos de la propuesta se expresan en

términos cualitativos. Al respecto podemos señalar lo siguiente:

El primer objetivo planteado: Desarrollar estrategias metacognitivas de apren-

dizaje que permitan superar las dificultades en los procesos de lectura en el trabajo

escolar, permite visualizar el alto porcentaje de estudiantes que comenzó a utilizar

estrategias de lectura, específicamente metacognitivas para mejorar su comprensión

lectora, como se aprecia en la información recogida, a través de las actividades reali-

zadas y registradas en diferentes instrumentos como listas de cotejo y escalas de esti-

mación.

Los resultados describen que los estudiantes desarrollaron estrategias metacog-

nitivas de planificación, supervisión y evaluación. En relación con las estrategias de

planificación, evaluadas a partir de un control de lectura y cuyos resultados se regis-

traron en una lista de cotejo (Anexo: 7), su análisis muestra los logros obtenidos por

los estudiantes (explícitos en la pág. 95). En ellos, se puede advertir lo siguiente, en

109

cuanto a la estrategia de planificación, fijarse un propósito al leer un texto, fue utili-

zada por un 84% de los estudiantes, porcentaje bastante alto. Y en la estrategia, acti-

vación de los conocimientos previos: leer el título, relacionar el título con el conteni-

do, relacionar la ilustración con el contenido del texto, se logró que el 100% de los

estudiantes lo pusieran en práctica totalmente, lo que se considera un avance signifi-

cativo que repercute en el mejoramiento de la comprensión lectora.

En cuanto a las estrategias metacognitivas de supervisión: hallar ideas principa-

les, releer, análisis del contexto, análisis estructural, fueron aplicadas por un conside-

rable porcentaje de alumnos, entre un 80 y un 92%. Porcentajes extraídos de la escala

de estimación (Anexo: 7). La puesta en práctica de estas estrategias, le permitió a los

discentes resolver las dificultades de comprensión lectora que se les presentaron a

medida que leyeron los textos, en las diferentes áreas de trabajo, demostrando cono-

cimiento de las mismas y, por tanto, no limitaron la comprensión a la evocación co-

rrecta de lo que leyeron entendiendo que la compresión de textos implica necesaria-

mente la búsqueda de significados.

Los resultados no son diferentes en cuanto al uso de las estrategias metacogniti-

vas de evaluación: autorreflexión de lo leído, resúmenes. Dichas estrategias fueron

utilizadas por más de un 80% de los estudiantes, según los resultados obtenidos, co-

mo se puede observar en sus instrumentos de evaluación, listas de cotejo y escala de

estimación (Anexo: 7). Situación que demuestra que los estudiantes reconocieron la

importancia de reflexionar sobre lo leído como condición que les permitirá llegar a

ser lectores autónomos y críticos. Al igual que la elaboración de los resúmenes como

una de las estrategias metacognitivas de evaluación más importante para verificar la

comprensión de los textos. Cabe señalar que más del 50% de los estudiantes demos-

traron un dominio bastante aceptable al realizar resúmenes, el resto lo hace en forma

satisfactoria, dificultades que podrán superar a medida que los pongan en práctica.

Los resultados obtenidos de la aplicación del estudio demuestran el logro del

objetivo Nº 1, previsto en la propuesta.

Entre los propósitos de este trabajo está: Promover la autorreflexión utilizando

estrategias metacognitivas de aprendizaje que ayuden a superar dificultades en la

110

comprensión de la lectura en diferentes contextos (escuela, casa o comunidad). Las

observaciones registradas en las diferentes fuentes de información durante el proceso,

muestran que este propósito se logró satisfactoriamente. Así, se puede constatar en

evidencias, tales como:

1. Los alumnos, al hablarles sobre el tema de las estrategias metacognitivas,

manifestaron que nunca habían oído hablar de ellas. Una vez se fueron explicando se

dieron cuenta que conocían algunas de ellas (observar las ilustraciones, anticipar,

preguntar por una palabra desconocida, releer), que incluso las utilizaban, algunas

veces, cuando leían algo que les interesaba. Los anteriores son comentarios hechos

por los estudiantes y recogidos por la investigadora en el instrumento de Registro de

comentarios del estudiante (Anexo: 3).

2. Para el uso de las estrategias metacognitivas es esencial el desarrollo del

pensamiento reflexivo (pensar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes

acerca de cómo aprender y practicar el autocuestionamiento). Aspecto que se consti-

tuyó desde el principio de la propuesta en una prioridad. Por tanto, los estudiantes

desarrollaron la autorreflexión como un proceder cotidiano, en el aula de clase. Esto

les permitió descubrir fortalezas y debilidades en las diferentes actividades realizadas

y reorientar nuevamente sus acciones, en pro de mejores resultados. Los diarios me-

tacognitivos, escritos por los estudiantes, permitieron conocer las reflexiones que

ellos iban descubriendo y aprendiendo sobre su propia forma de leer y comprender,

ejemplo de ello está lo escrito por Jessica, que en una situación de lectura señala que

leyó una revista de recetas de cocina con su mamá, pero no entendió unos ingredien-

tes que tenían nombres raros, y al respecto escribe textualmente: (sic) “Al dia siguien-

te me fui al supermercado y descubri que esos ingredientes ya los conocía pero con

otro nombre Esto quiere decir que cuando tegamos duda debemos preguntar para no

ahogarnos en un vaso de agua”. Otro ejemplo, Javier (sic), quien plantea que leyendo

un artículo del periódico concluyó que: “Descubri que una buena lectura la hace uno

mismo por ejm pronunciando bien las palabras, haciendo las pausas como son”.

3. La interpretación acertada de algunas de las preguntas sobre los temas se

dio muy rápido en los alumnos. Situación que pone en evidencia el uso autónomo de

111

la reflexión, por parte de los estudiantes e indudablemente la comprensión del texto.

Prueba de ello lo constituyen comentarios realizados por los estudiantes durante el

desarrollo de los temas, y recogidos por la investigadora en el instrumento de Regis-

tro de comentarios del estudiante (Anexo: 3). Por ejemplo, Andrea señaló: “Profeso-

ra, mi mamá habló conmigo sobre la primera menstruación, bueno ahora sé que se

llama menarquía, pero leyendo estos temas aquí comprendo cosas que no entendía

como cuando hablamos de los tipos de preservativos”.

4. El aprendizaje de las estrategias metacognitivas, su clasificación y su apli-

cación en los diferentes temas fueron contextualizadas y rápidamente comprendidas,

al punto de hacer transferencia de lo aprendido a otros contextos extraescolares (ca-

sa, comunidad). Esto se observa en escritos hechos por los alumnos en sus diarios

metacognitivos. Por ejemplo, Francisco (sic), señala que en una bodega cerca de su

casa tenían un aviso en el que había una palabra mal escrita y escribe en su diario:

“Leyendo un aviso en una bodega cerca de mi casa le dije al señor de la bodega que

tenia una palabra mal escrita y el me dijo que la iva a arreglar y lo iso”. Otro ejemplo

es el de Alejandra (sic), quien escribe que leyendo la biblia no entendía porque no

sabía el significado de algunas palabras y expresa lo siguiente: “Una vez que busque

el significado de una palabra volvi a leer un tema de la biblia y pude entenderla mejor

ya que el diccionario sirve de mucha ayuda”.

5. Los contenidos desarrollados, los comprendían mejor al usar las estrategias

metacognitivas para su desglose y comprensión, me refiero a anticipaciones, inferen-

cias, ideas principales, resúmenes…; esta evidencia de comprensión se fortalece con

el siguiente hecho: cuando leían los nuevos temas fácilmente comenzaban a aplicar

las estrategias vistas, hacían anticipaciones, inferencias, relacionaban los contenidos

con otros, se preguntaban entre ellos, al docente o buscaban en el diccionario las pa-

labras desconocidas. Todo ello intentando darle al texto el significado respectivo. La

investigadora recogió testimonios de esto en el instrumento de Registro de comenta-

rios del estudiante Por ejemplo, en la lectura del cuento El ensalmo, Terryjhonson

(sic), expuso: “Este cuento creo que se refiere a la brujería, se trata de brujos que

hacen hechizos, en el dibujo se ve un hombre como enfermo. Además, yo sé que mi

112

mamá ha ido donde los brujos y ellos fuman tabaco, usan ramas y se les meten los

espíritus”; otra niña, durante la lectura del cuento infirió la condición social del pro-

tagonista con las siguientes palabras: “Pedrito López era un hombre de ciudad porque

se sabe por su forma de vestir y las costumbres, el no sabía que al echarse agua de

colonia atraía los mosquitos”. Estas deducciones muestran que los estudiantes aplica-

ron con facilidad las estrategias de planificación y supervisión, ya que en forma muy

espontánea hicieron anticipaciones del texto, activaron sus conocimientos previos

relacionando el tema de la lectura con sus vivencias y realizaron inferencias de lo

que leían.

A estas evidencias, relacionadas con la autorreflexión y su incidencia en la

comprensión lectora, se agregan algunas de las opiniones expresadas por los estudian-

tes y recogidas por la investigadora en el instrumento de Registro de comentarios del

estudiante, que reafirman el logro del objetivo, ellas son:

“Es más fácil entender cuando se discute sobre el tema a copiar y copiar que es

más aburrido” Yordan.

“Si todos los docentes explicaran como usted y se conversara sobre los temas

aclarando las dudas que todos tenemos no habría nadie raspado” Jessica.

“…aprendí que es importante que entienda el significado de todas las palabras

de una lectura porque si no realmente no la estaría comprendiendo” Pedro.

“…en una bodega cerca de mi casa, el señor tenía un aviso con una palabra mal

escrita y yo le dije y la arreglo” Francisco.

“profesora, el librito que traje tiene un error, está escrito sexualidad con “s” y

debe ser con “x” porque viene de sexo que se escribe con equis” Gabriela.

“A mí, a veces, me cuesta comprender los textos y tenía miedo de preguntar,

pero ahora sé que debo hacerlo porque así no me quedo con la duda y es más fácil

cuando voy a estudiar porque recuerdo la explicación…” Marvy.

“Mi hermana estaba estudiando unas preguntas de memoria y pataleaba porque

se le olvidaban palabras y no podía seguir, yo le dije lo que hablábamos aquí el otro

día, que lo dijera como ella lo entendía, que le buscara un significado, que no impor-

113

taba que cambiara las palabras siempre y cuando quisiera decir lo mismo, creo que

me entendió” Génesis.

“Si en los años anteriores nos hubieran enseñado lo importante que es comprender

cuando se lee, hubiésemos sacado mejores notas” Daniela.

Las experiencias registradas durante el desarrollo de las unidades tienen la in-

tención de: Ejercitar las estrategias de planificación, supervisión y evaluación para

lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Las fuentes de información co-

mo los registros de comentarios del estudiante y los diarios metacognitivos contienen

las impresiones y las vivencias de los alumnos durante la práctica de las estrategias,

en las cuales se evidenciaron situaciones como:

1. Desde el primer día de clase cuando se inicio la experiencia, los estudiantes

se sintieron motivados por la nueva estrategia de trabajo.

2. La metodología de trabajo incluía la práctica de las estrategias metacogniti-

vas mediante el uso constante de las mismas en la ejecución de las diversas tareas.

Esto se puede observar en el desarrollo consecutivo de las unidades didácticas, en las

cuales la docente modelaba la estrategia a aprender, previa ejercitación por parte de

los estudiantes, de las estrategias vistas con anterioridad.

3. Al desarrollar los temas uno que otro lo relacionaba con las experiencias vi-

vidas por ellos mismos, es decir, los estudiantes establecieron comparaciones entre lo

que ellos sabían o creían conocer y los nuevos conocimientos adquiridos. Por ejem-

plo, durante la lectura del texto El murciélago, los estudiantes por iniciativa propia y

a raíz de las dudas surgidas sobre el hecho de que si el murciélago era o no un pájaro,

investigaron las diferencias entre mamífero, ave y pájaro.

4. Algunos alumnos, al oír los temas se atrevieron a dar el significado de al-

gunas palabras, pues conocían uno que otro vocablo.

5. El aprendizaje se adquiere cuando el alumno participa de una manera res-

ponsable en el proceso de aprendizaje.

6. Se trabajaron textos traídos por los estudiantes que respondían a sus inter-

eses personales. Ejemplo: Lo que hace el amor en tan sólo quince añitos, Un amigo,

entre otros.

114

7. Los estudiantes se sintieron en un ambiente de libertad que hizo posible la

participación hasta de los jóvenes más calladitos que en otras oportunidades no se

atrevían a participar, llegándose a evidenciar actitudes sin inhibiciones para expresar

sus opiniones en aspectos en los que discrepaban de sus compañeros. Por ejemplo,

cuando se comentó el texto “Un amigo”, el cual traía al final unas preguntas para re-

flexionar, surgió diversidad de opiniones, entre las que se destacan. Freimar “Yo no

pienso igual que Yordan porque la amistad no es que yo tenga que taparle o aceptar

todo lo que mi amigo quiera, tenemos que ver qué me dice porque si es malo para

mí”, Tatiana “La amistad es algo muy bonito porque tus amigos están contigo en los

malos y en los buenos momentos”.

Los hechos descritos demuestran que principios del aprendizaje significativo y

de la teoría constructiva del aprendizaje se hicieron realidad durante el desarrollo de

la propuesta; conviene recordar aquellos que más íntimamente están relacionados con

las descripciones realizadas; ellos son:

1. El aprendizaje se da, con mayor facilidad, cuando los contenidos se relacio-

nan con sus intereses y necesidades; los temas desarrollados eran de su interés y sin-

tieron la necesidad de comprenderlos.

2. El aprendizaje de un tópico, tiene sentido y significación si existe en la es-

tructura mental algo con que relacionarlo.

3. El aprendizaje fue menos memorístico y mucho más comprensivo, por tan-

to, más significativo, lo que les permitía a los alumnos establecer relaciones.

4. Las sesiones de trabajo fueron muy activas; la mayoría de los estudiantes se

involucraban, de lleno, en las actividades

5. Los estudiantes fueron construyendo sus conocimientos de manera progre-

siva, en los primeros temas se les dificultó hacer distinciones entre las distintas estra-

tegias, pero a medida que se avanzaba y practicaban fue menos difícil. En este senti-

do, un aspecto notorio fue las diferencias personales en la forma de construir sus

aprendizajes.

115

6. El resultado del aprendizaje, en el constructivismo, es un proceso de cons-

trucción y/ o reconstrucción a nivel social que hace el estudiante a partir de su acti-

vidad mental sobre contenidos ya existentes.

7. Durante el desarrollo de las actividades previstas, los alumnos, en ningún

momento, se sintieron desmotivados o incómodos, por el contrario reinaba un am-

biente ameno y divertido.

Las acciones desarrolladas en la propuesta, son el producto del análisis hecho

durante el diagnóstico. Este análisis determinó las deficiencias en los proceso de lec-

tura de los estudiantes, las cuales consistieron en la falta de utilización de estrategias

metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación en el proceso de lectura,

que trae como consecuencia deficiencias en la comprensión lectora y una interpreta-

ción deficiente de los textos estudiados.

La propuesta diseñada permitió buscar alternativas de solución a las deficien-

cias en lectura de los estudiantes de primer año. Para lo cual se implementaron una

serie de estrategias como anticipaciones, activación de conocimientos previos, identi-

ficación de ideas principales, análisis de vocabularios, resúmenes, entre otras. Para

desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas que les permitan lograr usar de

manera consciente las estrategias metacognitivas como una herramienta que facilita la

interpretación del mundo que lo rodea a través de la lectura.

Las estrategias metacognitivas, como herramienta para el aprendizaje, constitu-

yeron un medio eficaz para mejorar el proceso lector, en el primer año de educación

secundaria, por cuanto:

1. Los alumnos sintieron mayor motivación e interés por el aprendizaje de la

lectura; lo cual quedó demostrado durante el desarrollo de la experiencia, la asistencia

de los estudiantes fue total y la participación, en el desarrollo de actividades, la nota

más resaltante.

2. El aprendizaje de la lectura se desarrolló en un ambiente dinámico e inter-

activo, proceso que marco diferencia significativa con lo que se hacía en años anterio-

res, haciendo posible que el conocimiento adquirido por los alumnos fuese interpreta-

do y re-interpretado por ellos mismos y no por el docente.

116

3. De un aprendizaje memorístico se pasó a un aprendizaje significativo; fue

evidente que los alumnos ya no tenían como objetivo aprender los contenidos para

presentar una prueba sino para comprender el mensaje de los textos y poder interpre-

tarlos correctamente, aspecto importante ya que la lengua, como instrumento básico

de comunicación es la herramienta para comprender a su par.

En fin, las estrategias metacognitivas constituyeron una herramienta funda-

mental para enseñar a los estudiantes de secundaria, a que se enfrentaran a los textos

buscando significado y que concienciaran que éste es el resultado de los ejercicios

mentales que llevan a cabo durante todo ese proceso.

117

CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los resultados obtenidos en el presente trabajo permiten llegar a algunas conclu-

siones de carácter general y otras específicas, relacionadas con la investigación ac-

ción y la propuesta desarrollada “La metacognición para un aprendizaje significati-

vo de la lectura”.

Conclusiones generales del estudio

El diagnóstico permitió detectar las dificultades en comprensión lectora presenta-

das por los estudiantes, debido al desconocimiento de estrategias de lectura, específi-

camente las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación. En

el cuestionario, los estudiantes manifestaron en cuanto a las estrategias de planifica-

ción: la activación de saberes previos y propósitos al leer, que se les dificultaba rela-

cionar las ilustraciones con el contenido del texto, advertir la correspondencia entre el

título y el tema y fijarse propósitos al leer.

También se evidenciaron deficiencia en estrategias de supervisión como ubicar

las ideas principales, desconocimiento de habilidades de vocabulario y la falta de ve-

rificación de propósitos durante la lectura como elemento imprescindible para la

comprensión de textos. En relación con las estrategias de supervisión indicaron la

falta de reflexión sobre el tema leído y deficiencias para elaborar resúmenes.

118

Un aspecto importante de señalar es que en lo expresado por los alumnos al

responder el cuestionario se pudo constatar la falta de uso consciente de las estrate-

gias. Con este panorama y ejecutada la propuesta a través de un plan de acción orga-

nizado se pusieron en práctica situaciones didácticas con el propósito de desarrollar

las estrategias metacognitivas. Se obtuvo las siguientes consecuencias:

1. Los estudiantes se mostraron muy interesados en sus actividades, participa-

ron activamente con reflexiones propias indicando y practicando las estrategias que

en otro momento no utilizaban.

2. Se concluye que la puesta en práctica de las estrategias metacognitivas per-

mitió a los estudiantes hacer conciencia sobre las habilidades necesarias para com-

prender mejor un texto. Les ayudó a desarrollar la competencia de comprensión lec-

tora, para construir mejor los significados a partir de los textos utilizando conscien-

temente sus razonamientos a través de las estrategias de autocontrol.

3. Los estudiantes manifestaron satisfacción en la realización de sus activida-

des, seguridad, entusiasmo, deseo de participación, producto del uso acertado de sus

estrategias metacognitivas, en consecuencia se ratifica que estas estrategias contribu-

yen al aprendizaje significativo de los estudiantes.

4. Desarrollar las estrategias metacognitivas permitió a los estudiantes buscar

el sentido de los textos ir más allá de la mera descodificación, relacionan los textos

con sus experiencias personales como un indicador del uso de saberes previos.

5. La comprensión lectora tiene una relación directa con las estrategias meta-

cognitivas de orden superior, es decir, el uso de las mismas mejora la comprensión.

6. Si los estudiantes mejoran la comprensión lectora, se beneficia la competen-

cia comunicativa del lector y disfrutará de la función social de la lengua.

7. La metacognición ha sido reconocida como la característica principal de la

inteligencia. Sin embargo, se debe tener presente que el desarrollo de las habilidades

metacognitivas no es automático porque no depende sólo de la maduración del cere-

bro sino más bien del contexto cultural (se enseña y se aprende como cualquier otro

conocimiento). Es por ello, que la escuela se constituye en el lugar idóneo donde se

debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognición.

119

8. En este sentido, es fundamental que los docentes de educación secundaria, se

capaciten en el aprendizaje de estrategias lectoras que les permitan desarrollar en los

estudiantes las habilidades y destrezas necesarias para localizar la información esen-

cial de un texto. Y precisamente, por ser la metacognición una habilidad de alto or-

den, perteneciente a uno de los más altos procesos mentales que el individuo es capaz

de desarrollar, se infiere la necesidad de trabajar la metacognición dentro del aula

como una necesidad básica.

9. También, se reafirma, una vez más, que la investigación acción es una estra-

tegia pedagógica que permite elevar la calidad de la práctica pedagógica, tanto en las

acciones como en sus resultados.

10. El trabajo con las estrategias metacognitivas, también le permitió a la do-

cente investigadora formarse como promotora de lectura, aprender a seleccionar ma-

terial de lectura, leer en voz alta, detectar necesidades e intereses a la hora de planifi-

car el trabajo, entre otras.

11. La práctica de estas estrategias condujo a un acercamiento afectivo y fun-

cional de la lectura.

Conclusiones específicas relacionadas con la metacognición

La propuesta desarrollada constituyó una metodología para transformar la ma-

nera de hacer la planificación del trabajo en el aula, ya que la misma no se hizo a par-

tir de los contenidos y objetivos del programa sino de los problemas existentes en el

aula, referidos a la deficiencia en comprensión lectora y aprendizajes poco significa-

tivos de los alumnos; los objetivos y contenidos del programa se convirtieron más en

recursos del proceso que en fines en sí mismos.

Permitió hacer realidad postulados pedagógicos vigentes, tales como:

1. Los Estudiantes como centro del proceso; los alumnos son los actores prin-

cipales de su proceso de aprendizaje, durante el desarrollo de la propuesta, ellos apor-

taban recursos, proponían actividades, requerían de más tiempo y se ayudaban entre

sí.

120

2. Aprendizajes contextualizados; los temas desarrollados y los textos utiliza-

dos como recurso, existen en su ambiente cultural; muchos de los alumnos los habían

oído y los contenidos desarrollados los ubicaban en el texto.

3. Contenidos con sentido y significación para el estudiante; los estudiantes

tenían alguna experiencia sobre los temas utilizados y, por tanto, les era más fácil

comprender los contenidos abordados.

4. Las estrategias metacognitivas facilitaron la evaluación formativa; al llevar

un registro sistemático permite reconocer, durante el proceso, las dificultades que se

le presentaban a los alumnos para proponer actividades de recuperación.

5. Es un procedimiento que permite al docente crecer profesionalmente a partir

del descubrimiento, análisis, reflexión y autovaloración de las debilidades detectadas

de su hacer. Este proceso llevó a buscar una alternativa, utilizando un recurso didác-

tico, las estrategias metacognitivas (planificación, supervisión, evaluación) para lo-

grar aprendizajes significativos en los alumnos e incentivar el interés por el aprendi-

zaje de la lectura.

Recomendaciones

Tomando en consideración, el nuevo rol del docente investigador como media-

dor en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se recomienda a los docentes, en gene-

ral y en especial a los colegas del Liceo Bolivariano “Luis López Méndez”, la inser-

ción de las estrategias metacognitivas como herramienta importante para mejorar el

proceso lector en los estudiantes, de esta manera contribuirán a que los estudiantes

aprendan a aprender, aprendan más y más eficientemente.

También, que el docente al realizar la planificación tome en cuenta los intereses

de los estudiantes, sus conocimientos previos y utilice estrategias didácticas y varia-

das que generen aprendizajes significativos y contextualizados con el mundo al que

pertenecen, pues los jóvenes adolescentes tienden a distraerse fácilmente, sobre todo,

si se tratan contenidos que no representan para ellos ningún interés personal.

121

Es necesario que los docentes ayuden a los alumnos a tomar conciencia de la ri-

queza personal con la que llegan al aula antes de empezar a leer un texto, enseñarles

que no llegan al acto de leer como seres vacíos. Por eso con las estrategias metacog-

nitivas de planificación (activación de conocimientos previos, fijarse un propósito al

leer), los ayudamos a tomar conciencia de lo que ya saben y a expresarlo en palabras,

a darse cuenta del conocimiento, experiencias sentimientos o creencias que tienen y a

comunicarlos.

Darse cuenta que se ha fallado en la comprensión de un texto es un componente

importante del seguimiento de la comprensión, por tanto, poseer habilidades meta-

cognitivas de supervisión (releer, hallar ideas principales, análisis estructural, análisis

del contexto…) para subsanar estas dificultades constituyen habilidades metacogniti-

vas importantes en los procesos de comprensión y aprendizaje.

Los lectores para saber si han comprendido una información, aplican estrategias

que les permitan evaluar si han comprendido la información. En este sentido, la auto-

rreflexión de lo leído y los resúmenes constituyen unas potentes estrategias metacog-

nitivas de evaluación porque implican profundizar y reflexionar de manera consciente

sobre lo que se lee.

Es necesario, finalmente, reiterar que enseñar a los alumnos a valerse de estra-

tegias, como las aplicadas en esta investigación, es permitirles desarrollar destrezas

vitales para el aprendizaje y que, de un modo u otro, debe abordarse en la escuela.

Del mismo modo se recomienda la integración de la familia en el desarrollo de

la propuesta como factor favorecedor en el éxito del aprendizaje de la comprensión

lectora, es conocido su papel en la estimulación y hábitos de la lectura, como modelo

en el hogar puede proporcionarles condiciones básicas. El interés en el proceso lector

no sólo es enseñar a leer, sino a desarrollar el pensamiento, el razonamiento y la crea-

tividad con espíritu y valores en la búsqueda del desarrollo integral de los estudiantes

a partir de aprendizajes significativos.

122

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http://www.inamu.go.cr/index.php?option=com_docman

http://www.anep.edu.uy/documentos/pisa2003primerinforme.pdf

125

Anexos

126

Anexo Nº 1

Cuestionario

127

Universidad de los Andes

Dr. “Pedro Rincón Gutiérrez”



CUESTIONARIO

Esta encuesta anónima tiene como finalidad determinar cuáles estrategias me-

tacognitivas (planificación, supervisión y evaluación), emplean los estudiantes de

primer año, al momento de leer un texto para comprenderlo. Los datos aquí suminis-

trados serán de gran importancia para la investigación planteada.

Gracias por su colaboración

INSTRUCCIONES: lea cuidadosamente cada una de las preguntas y seleccione sólo

una alternativa, colocando una “X” dentro del paréntesis.

1.- ¿Qué es lo primero que haces al leer un texto?

a.- ( ) Revisas la extensión del texto c.- ( ) Observas las ilustraciones

b.- ( ) Simplemente lees d.- ( ) Lees el título

2.- ¿Cuándo lees el título del texto?

a.- ( ) Lo comparas con otros c.- ( ) Opinas sobre él

b.- ( ) Lo relacionas con el contenido d.- ( ) Piensas que será fácil o difícil

3.- ¿Te fijas un propósito u objetivo cuando estás frente a la lectura?

a.- ( ) Rara vez c.- ( ) Siempre

b.- ( ) Frecuentemente d.- ( ) Nunca

4.- Tratas de relacionar la ilustración con el contenido del texto.

a.- ( ) Siempre c.- ( ) Algunas veces

b.- ( ) Nunca d.- ( ) Frecuentemente

5.- Mientras realizas una lectura:

a.- ( ) Te distraes c.- ( ) Se te dificulta

b.- ( ) Vas verificando los objetivos d.- ( ) Saltas lo que no entiendes

128

6.- Durante la lectura del texto consideras importante:

a.- ( ) Identificas las ideas principales c.- ( ) Responder lo que te piden

b.- ( ) Hallar ideas secundarias d.- ( ) Responder Rápido.

7.- Si no comprendes lo que lees:

a.- ( ) Dejas de leer c.- ( ) Memorizas

b.- ( ) Vuelves a leer d.- ( ) Obvias lo que no entiendes

8.- Si encuentras palabras desconocidas:

a.- ( ) Sigues leyendo c.- ( ) Te detienes

b.- ( ) Dejas la lectura d.- ( ) Buscas su significado

9.- Al terminar la lectura:

a.- ( ) Compruebas que la has entendido c.- ( ) Das por terminado el trabajo

b.- ( ) Te sientes inseguro de lo realizado d.- ( ) Esperas soluciones de otros

10.- Cuando terminas de leer lo importante es:

a.- ( ) Responder algo c.- ( ) Pensar si lograste el propósito

b.- ( ) Entender aunque sea un poquito d.- ( ) Ser sincero

11.- Una vez finalizada la lectura, eres capaz de parafrasear el texto:

a.- ( ) Con seguridad c.- ( ) Sólo algunos aspectos

b.- ( ) Con inseguridad d.- ( ) Se me dificulta

12.- Te tomas un tiempo para pensar sobre lo leído:

a.- ( ) Rara vez c.- ( ) Casi siempre

b.- ( ) Si me lo piden d.- ( ) Siempre

129

Anexo Nº 2

Lecturas

130

El Vuelo de los Gansos

La próxima temporada, cuando veas los gansos emigrar, dirigiéndose hacia un

lugar más cálido para pasar el invierno, fíjate que vuelan en forma de “V”. ¿Sabes

por qué lo hacen de esta forma? Porque al batir sus alas, cada pájaro produce un mo-

vimiento en el aire que ayuda al pájaro que va detrás de él.

Volando en v, la bandada de gansos aumenta por lo menos un 71% más de su

poder de vuelo en comparación con un pájaro que vuela solo. Las personas que com-

parten un proyecto en común, y que tienen un sentido de comunidad, pueden llegar a

cumplir sus objetivos más fácil y rápidamente, apoyándose entre sí.

Cada vez que un ganso sale de la formación, siente inmediatamente la resisten-

cia del aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente vuelve a la

formación, para beneficiarse del compañero que va adelante. Si nos unimos y nos

mantenemos junto a aquellos que van en nuestra misma dirección, el esfuerzo será

menor: será todo más sencillo y más placentero alcanzar las metas.

Cuando el líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los lugares de atrás y

otro ganso toma su lugar. Los hombres y mujeres obtendremos mejores resultados si

nos apoyamos en los momentos duros, si nos respetamos mutuamente en todo mo-

mento, compartiendo los problemas y los trabajos más difíciles.

Los gansos que van atrás graznan para alentar a los que van adelante a mantener

la velocidad. Una palabra de aliento ayuda, da fuerza, motiva, produce el mejor de

los beneficios.

Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido por un disparo, otros dos

gansos salen de la formación y lo siguen para apoyarlo y protegerlo. Si nos mante-

nemos uno al lado del otro, apoyándonos y acompañándonos, si hacemos realidad el

espíritu de equipo, si pese a las diferencias podemos conformar un grupo humano

para afrontar todo tipo de situaciones, si entendemos el verdadero valor de la amistad,

si somos conscientes del sentimiento de compartir, la vida será más simple, y el vuelo

de los años más placentero.

131

LA LECTURA

Leer un texto es un proceso mucho más complejo de lo que usualmente cree-

mos. Parte de su complejidad radica en que es una actividad intencional, con

propósito. Por ello es importante tener presente que si los estudiantes realizan

algún tipo de actividad de comprensión de lectura después de leer cuidadosamente

un texto, esto no significa que la actividad sea adecuada y que realmente estén com-

prendiendo mejor los textos. ¿Por qué? Porque es probable que los estudiantes hayan

llevado a cabo la lectura sin tener metas en mente. No sabían qué era lo que tenían

que hacer. Así, las metas o intenciones con las que deberían haber leído –porque la

lectura es una actividad con propósito- aparecen sólo al final, cuando ya concluye-

ron la lectura, y estas metas se traducen en actividades de evocación y análisis, ex-

presadas en respuestas escritas a preguntas específicas. Cuando la lectura se hace de

esta manera –es decir, cuando se define la meta después de leer-, la comprensión se

limita a la evocación correcta de lo que se leyó y lo que se comprendió.

Por ello, los estudiantes, al disponerse a leer deben sentirse mentalmente com-

prometidos en una actividad exigente (leer pensando). Esta actividad es exigente

porque demanda concentración sostenida (mantener la energía mental centrada en

seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo con lo que ya saben) y tener una idea

muy clara de cuál es la meta (la meta es entender, darle sentido, captar las ideas

centrales, inferir las relaciones implícitas; en suma formarse un modelo mental del

texto).

En general, la meta de la lectura consiste siempre en entender el texto –lo explí-

cito y lo implícito-, y esto debe ser directa e indirectamente comunicado, explicado y

modelado repetidas veces, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a los estudiantes,

tanto en actividades propias del área de lenguaje o tareas de lectura de otras áreas. En

otras palabras, entender o lograr una adecuada comprensión de lectura de un texto

significa aprender a generar significación desde antes de leerlo, mientras se lee y des-

pués de leerlo. Esa es la meta.

Leer es un proceso complejo, además, porque demanda el uso continuo de

ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar informa-

132

ción. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. “Cogni-

ción” es un término de la psicología que se refiere a todo lo que hacemos mentalmen-

te cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un estado mental de alerta que ge-

nera en nosotros una disposición a aprender; anticipar qué se espera que uno haga en

la tarea; prestar atención y recordar instrucciones, contenidos o explicaciones; usar de

manera correcta el lenguaje oral y el escrito para expresarnos; saber representar gráfi-

camente nuestras ideas; tener la capacidad de usar lo que hemos aprendido para apli-

carlo en situaciones de la vida cotidiana, etcétera. Los procesos metacognitivos son

los “jefes” que regulan los procesos cognitivos.

Fuente: Guía de estrategias metacognitivas para

desarrollar la comprensión lectora (2006)

Lima (Perú). Fimart S.A.C

133

Lee los siguientes textos y clasifícalos de acuerdo con la tipología estudiada. Justi-

fica tu clasificación.

134

Fuente: Lengua y Literatura 8º grado

Editorial Santillana, pág. 18 -19

135

LO QUE HACE EL AMOR EN TAN SÓLO 15 AÑITOS

Había una vez una niña llamada Camila. Ella tenía 14 añitos, esperaba con an-

sias sus 15 años en el cual sus padres le enviarían a un crucero de quinceañeras. Llegó

el día del crucero y ella muy emocionada se despidió de sus padres y entró al crucero

cuando se encontró al chico más lindo que sus ojos hayan visto.

Él le preguntó: -¿Cómo te llamas?, ella respondió: - Camila, el dijo: - mucho

gusto yo me llamo Raúl.

Al final del día Camila fue a su habitación para descansar. Al otro día cuando

despertó vio que debajo de su puerta había una rosa azul y una nota que decía, para la

niña más linda que mis ojos hayan visto, de Raúl. Se arregló rápidamente y cuando

bajo al gran salón estaba Raúl esperándola.

Al final del día Raúl llevó a Camila a su habitación y se despidió con un beso.

Así pasaron ocho días y cada vez que Camila se encontraba había una rosa azul.

Llegó el último día del crucero, Camila estaba muy emocionada porque iba a

bailar el vals, al cual nunca más iba a volver a ver. Cuando terminó todo Camila se-

gura del amor de Raúl se entregó a él en cuerpo y alma. Le regaló lo más importante

de su vida.

“SU VIRGINIDAD”

AL otro día Camila no encontró a Raúl, pero había un cofre de plata con una

nota que decía: “La pase muy bien anoche, abre esta nota cuando llegues a tu casa”,

cuando Camila llegó a su casa saludo a sus padres y enseguida fue a su cuarto recor-

dando el cofre de Raúl. Cuando Camila lo abrió una lágrima rodó por su mejilla al

ver que una rosa negra toda marchita estaba en el cofre y una nota que decía:

“BIENVENIDA AL MUNDO DEL SIDA

ERES MUY ESPECIAL PARA MÍ Y PARA TODA TU FAMILIA,

TE QUIERE RAÚL”

136

El sentido de igualdad del venezolano

El sentido de igualdad del venezolano es muy antiguo. Poco tiempo después de

la conquista de nuestro territorio, comenzó un proceso de fusión de culturas (europea,

africana e indígena) que llamamos mestizaje.

En Venezuela, este proceso fue más lento que en otras partes de América. Esa

fusión cultural es la que nos caracteriza como venezolanos. Sin embargo, aún pervi-

ven algunas comunidades indígenas que han conservado sus tradiciones, las cuales se

encuentran en zonas fronterizas y en regiones selváticas o de difícil acceso.

Los españoles que vinieron a conquistar América tenían un ideal de gloria y de

heroísmo, pues acababan de triunfar en la Guerra de Reconquista, en la que expulsa-

ron a los moros (árabes) de la Península. Cuando se trasladaron al Nuevo Mundo,

quedaron maravillados de las riquezas naturales, por ello fundaron los primeros ca-

bildos, se establecieron aquí y se hicieron americanos.

Los africanos que habían sido traídos en condición de esclavos, cansados de los

maltratos, se rebelaron contra sus amos. Los indígenas, por su parte, lucharon contra

los conquistadores para defender sus tierras, obtener mejores tratos y mantener sus

costumbres y tradiciones.

Ya durante la Colonia, los pardos que representaban los sectores medios de la

sociedad, elevaron ante el rey una petición de igualdad, la cual les fue concedida a

través de un real cédula que les otorgo a muchos de ellos una mejor posición social.

Con el tiempo el sentido de igualdad del venezolano llevó a los primeros vene-

zolanos a emprender una guerra para lograr la independencia.

Fuente: Contextos 7º grado (2006)

Editorial Santillana, pág. 90 - 91

137

Esquina EL MUERTO

El nombre de esta esqui-

na caraqueña no pudo ser más

trágico. Llamarse El Muerto

parece una pesadilla de mal gus-

to. Pero con ese nombre ha sido

conocido un sitio donde se levantó un vivo que iban a enterrar.

Y va de cuento: estamos en la Caracas de los tiempos de la “Guerra de los

cinco años”. Dos bandos irreconciliables, godos y federales, surgen en cada calle, en

cada caserío, en cada poblado. Los centralistas llevaban la bandera roja y los federa-

les, la amarilla. El partido de los godos está formado por la “aristocracia criolla”, por

los ricos. Al frente del partido federalista, con su jefe, el general Juan Crisóstomo

Falcón, están las grandes masas campesinas que corrían tras el señuelo del reparti-

miento de tierras.

Una de estas guerrillas llegó a Caracas, trabándose una descomunal batalla en

cada esquina, en cada plaza, en cada calle. Las familias horrorizadas ante los desma-

nes de los soldados, cerraban los portones de sus casas, y en medio de la oscuridad de

la noche se oían solamente los quejidos de los heridos que morían en plena calle sin

auxilio. Luego de una tregua que fue pedida por ambos bandos contendientes fueron

enterrados los muertos que bloqueaban las calles de la ciudad.

Una cuadrilla de hombres avanzó para comenzar su trabajo de levantar a los

muertos, llevándolos en camilla al cementerio cercano para darles sepultura. Y cuen-

tan que cuando llegaban por el sitio que hoy se conoce como la esquina de El Muerto,

un soldado que llevaban a enterrar se sentó en la camilla, diciendo con voz de ultra-

tumba: “No me lleven a enterrar porque yo estoy vivo…”.

Carmen Clemente Travieso(Venezolana)

Fuente: Contextos 7º grado


139

EL ENSALMO

En las montañas azulosas la indiada sabe cosas hondas y terribles. Sabe que

Paraima escupió la tempestad, y que el jaguar tiene los ojos malignos porque ha bebi-

do los fuegos fatuos. Pero el hombre blanco nunca ha querido creer en estas cosas.

Güira era apenas un pueblo de cuatro ranchos, amparado por el aletazo de los

grandes árboles, a media cuadra de la boca del filón y a veinte jornadas de la pobla-

ción más próxima. Cuando Pedrito López llegó, estaba lleno de las cosas de la ciu-

dad: se pulía las uñas, olía a agua de

colonia y amanecía con tortícolis a

causa de la curva del chinchorro.

Simeón Lomaña, el capataz,

se lo dijo: “Mire, Pedro aquí se vie-

ne a pegarse muy duro, a sacar oro y

a jugarse el pellejo. Con que déjese

de esas cosas y a hombrearse, mi amigo”. Se echó a herir: como si los hombres lo

fueran por echar escupitajos y decir palabrotas.

El primer día que bajó a la mina saltó ahogándose: “¡Uf! Qué calor. Esto es

para burros”. Pero adentro estaba la veta amarilla

que sonreía… en la cueva negra. Se ocupó poco de

aquello. Por eso, a los seis meses apenas tenía libra

y media de oro, envuelta en papel embreado, pisado

bajo la tierra húmeda del rancho. Cuando salía por la

mañana, encontraba a la puerta la fila de indios uná-

nimes y sumisos con la piel de aceituna y el cabello

anémico.

- ¡Pila de flojos a trabajar! ¿Qué esperan?

-Aquí. Esperando que tú te levantaras.

Y Juan Luis, el más viejo, el que hacía cabeza, asentía con los ojos mansos:

140

- Si. Aquí, esperando pa cuidar al dotorcito.

En el tuétano de las palabras iba la burla. Agarró el cola de gallo y los dispersó

a planazos. Simeón se lo volvió a decir: “Déjate de cosas. Tú no sabes lo que son

estos indios”. Le refirió historias extravagantes: el general Olañeta, un bárbaro fuer-

te, valiente, un día medio mató a un indio porque tenía fiebre y no podía bajar al

túnel. Por la noche, en el campamento, hablando con todos dio un salto brusco y

cayó al suelo muerto: le había dado

“la patada”.

Después, aquel míster que

llegó con un casco de corcho, mos-

quitero y Kodak, comprando mari-

posas y bichas, y que en una mala

hora se puso a cortar la mata de eu-

calipto que había sembrado Juan

Luis para hacer cocimientos, mu-

riendo picado por la cuaima. La

cuaima que se viene atraída por el

ruido del machete sobre el árbol.

Pero Pedrito López era escéptico. Estaba eso de moda en Caracas cuando él

salió. Una tarde sintió malestar. Dolor en los huesos y un escalofrío sordo.

- Ese paludismo, doctorcito, báñese en la laguna - le aconsejó Juan Luis.

Si aquel era el remedio, no se lo haría nunca, que asco. En aquella charca

muerta, cuajada de flores de agua, clavada de juntos tísicos, en cuya orilla había

siempre una garza estática sobre un solo pie, como un árbol de sal. En la laguna,

nunca. Para eso había traído bastante agua de colonia.

141

A los dos días deliraba, sobre el mori-

che crujiente, cosas absurdas.

- ¿Dónde está el oro? ¿Dónde está?

Porque alguien lo ha cogido… Se lo lleva-

ron. Se lo robaron. ¡Ajá! Fuiste tú, ladrón,

indio del demonio. Espera. Los hombres

tenían que sujetarlo reciamente sobre el

chinchorro para que no se saliese.

- ¿Dónde me pusieron el revólver?

Ya anocheciendo entró Juan Luis mas-

cando hojas y escupiendo verde.

- Ahora lo vamos a curar.

Él lo vio en el fondo agazapado, como

un bicho malo, horrible. Afuera se desgrana-

ba el cielo en grandes goterones densos. Se

levantó, hurgó en la pared y apretó en la mano

hirviente la culata de nácar fría.

El indio saltó, él salto afuera, detrás. La

lluvia lo golpeaba con su cortina espesa. Es-

taba todo muy oscuro y no veía. Apenas si sentía un crujido violento de hojas que iba

por delante de él. Hizo fuego. La detonación fueteó el aire. Arriba fosforeció el cie-

lo instantáneo. Vio claro. Delante iba Juan Luis, desenfrenado, entre los troncos gri-

ses. Era un dúo de estridencias. Arriba el fragor del trueno y abajo el golpetazo

metálico del disparo.

- ah, si lo alcanzase. Maldita sombra. Si lo alcanzase, entonces si no iban a va-

lerle sus mañas, ni su ciencia estúpida. A ver si tenía ensalmos contra un Smith-

Wesson. Una centella brusca taló un tronco con un mordisco de luz. “Uy, que

142

horror. Me mata”. Estaba cogido por los pies bajo el leño. Se debatió, pero era impo-

sible salirse. Apretó el gatillo. Las cápsulas estaban húmedas.

- Juan Luis. ¡Socorro que me muero!

Oyó claro como una risa cercana.

No, no era una risa, más bien parecía un

aullido. También había dos ojos que fosfo-

recían. El tigre. Sentía algo frío que le

corría por la cara, no sabía si era el agua de

lluvia o el sudor del miedo.

- ¡Juan Luis! ¡Juan Luis!

Un relámpago iluminó de pronto. Allí es-

taba Juan Luis, cerca de él, sobre el suelo, doblado, con la cabeza entre las manos,

mascullando unas palabras incoherentes; y más cerca de él aún, el jaguar, con el pelo

erizado de humedad, las orejas aplastadas y el filetazo blanco de los colmillos entre

las fauces negras. Ya sentía sobre él el aliento tibio y hediondo.

- Juan Luis. No hubo modo de retenerlo.

- Pero chico si ha sido el delirio. La fiebre. ¿No comprendes?

- No. Nada. Es que me voy ya. Dios me libre. ¡Delirio! Y amanecí con la ropa

empapada y casi destrozada los pies. Delirio. ¡No juegue!

Pedrito López arregló sus cosas. El oro se había perdido. Cuando cruzó la puer-

ta para salir afuera, donde estaba la mula, Juan Luis, que mascaba sus hojas, sonreía

mirándolo, con la sonrisa de sus dientes verdes. No es que yo ignore que Parima es-

cupe la tormenta, y que en el Salto del Venado duermen los muertos, pero estas cosas

de la montaña asustan.

Arturo Uslar Pietri (Venezolano)

Fuente: Castellano y Literatura 8º grado

Editorial Romor, pág. 22 - 23

143

Brujería

Es la forma de hechicería practicada por quienes se supone que han hecho

pacto con espíritus malignos. Prevaleció en la Edad Media cuando se pensaba que

dichas personas estaban dotadas de ciertos poderes mágicos. Hoy día esas prácticas

tienden a desaparecer por la intervención de la ciencia y la tecnología.

El araguaney

El araguaney, pedazo de sol que se le escapa al cielo durante los primeros me-

ses del año, lleva 60 años sirviéndonos de árbol nacional como lo decreto el estado

venezolano gracias a su extraordinaria hermosura.

Fue declarado, Árbol Nacional de Venezuela, el 29 de mayo de 1948. Su nom-

bre genérico es Tabebuia, es de origen indígena. El hábitat propio de nuestro ara-

guaney son los bosques claros tropófilos o deciduos (que pierden las hojas en el vera-

no tropical), así como las tierras cálidas de las sabanas (vía Oriente hacia El Guapo,

Cupira y Sabana de Uchire) y cerros áridos (vía hacia Mampote, Guarenas, Guatire y

Caucagua), cuya altitud sobre el nivel del mar está comprendida entre 400 y 1.300

mts.

El oso frontino

El oso frontino, también llamado oso andino u oso de anteojos, es un mamífero

que se encuentra en peligro de extinción. Es decir, que corre el riesgo de que su es-

pecie desaparezca. Mide aproximadamente 1,75 m de largo, y pesa un poco más de

150 kg. Su pelaje es oscuro y brillante con líneas blanco-amarillentas en su hocico,

garganta y ojos, de allí que algunos lo llamen oso de anteojos.

En Venezuela habita en las selvas nubladas de los estados Lara, Trujillo, Méri-

da, Táchira y Zulia. En estos estados existen normas para su preservación y cuidado.

Es tarea de todos cuidar de esta especie y mantener limpio su hábitat natural.

144

Leyenda de Acoitrapa y Chuquillanto

(Fragmento)

Todos los sonidos pueden ser escuchados en la cordillera que está encima del

valle de Yucay en el Cuzco. El viento sopla con su bocaza; la mañana, obligada

siempre a levantarse antes que los demás, bosteza muerta de sueño. Ha llegado Acoi-

trapa, el pastor de llamas. Es joven y hermoso, toca la quena tan dulcemente, que

hasta las flores más tímidas se abren para asomar entre las ramas de los árboles y es-

cucharlo.

Un día, las dos hijas del Sol pasaron cerca de su rebaño, embelesadas por la

música, se acercaron para averiguar quién tocaba así aquel instrumento. El pastor se

deslumbró al verlas. Los tres conversaron y rieron despreocupados del paso del

tiempo. Cuando se ocultó el sol, las jóvenes, apenadas, tuvieron que despedirse. Su

padre, el Sol, les daba permiso para pasear por el valle, pero ¡ay de ellas si no llega-

ban a casa antes del anochecer! Chuquillanto, la mayor, se sintió más triste que su

hermana: sin saber cómo, se había enamorado de Acoitrapa.

Llegando a palacio, Chuquillanto no quiso comer. Corrió a su habitación para

estar a solas. Se echó, cerró los ojos y recordaba a su dulce pastor cuando se quedó

dormida. En sueño, vio un hermoso ruiseñor que cantaba suave y armoniosamente y

ella le habló de su amor al pastor y del miedo que tenía que su padre pensara que un

cuidador de llamas fuera poca cosa para una hija del Sol. El ruiseñor, conmovido por

la pena de la joven, le recordó que en el palacio había cuatro fuentes de agua cristali-

na: si se sentaba en medio de ellas y cantaba lo que sentía en su corazón y las fuentes

le respondían con la misma melodía, significaba que podría hacer su voluntad y que

sus deseos serían cumplidos.

Leyenda inca (fragmento)

Recogida por el cronista Martín de Murúa

Fuente: Castellano y Literatura 7º grado (2000)

Editorial Actualidad Escolar, pág. 87

145

Identidad Nacional

Últimamente se ha estado hablando mucho de

nuestra identidad nacional. ¿Qué significan realmen-

te estas palabras? Pues, muy sencillo: así como exis-

te la identidad individual, que podemos comprobar

mediante la cédula de identidad, hay también una

identidad colectiva o nacional.

Los pueblos, en sus comienzos, tienen una

identidad confusa y, en muchos casos, inexistente.

Esto ocurría en Venezuela durante el siglo XVI

y buena parte del XVII. Sin embargo, en 1749

se produce un acontecimiento que nos revela que,

para esa época, Venezuela y los venezolanos tenían ya identidad nacional.

Veamos lo que sucede:

(Tumulto de muchedumbre que avanza. Gritos sueltos coreados).

Voz 1- ¡Viva Caracas y abajo los vascos!

Voz 2- ¡Muera la compañía Guipuzcoana!

Voz 3- ¡Fuera los explotadores!

Vecino 1 - ¿Qué pasa amigo? ¿A qué se debe tanta bulla?

Vecino 2 - ¿No lo sabe vuestra merced? Que Juan Francisco de León y todo el

pueblo, sin distinción de castas, ni de riqueza, nos hemos alzado contra esos vascos

explotadores y no cejaremos hasta echarlos del país. Véngase con nosotros.

Vecino 1 – (Con alegría) – Con ustedes voy que quemo… ¡Viva Caracas! ¡Abajo los

explotadores extranjeros!

Narrador.- ¿Qué estaba pasando aquel 19 de abril para que los venezolanos, por

encima de diferencias económicas y sociales, hicieran un frente común

contra una compañía que por los gritos sabemos Guipuzcoana, y extranjeros sus

componentes? Ya lo vamos a ver. Preguntémosle a los vecinos que vienen

al frente de la muchedumbre. Dígame amigo. ¿Quiere contarnos desde el prin-

cipio a qué se debe ese zaperoco?

146

Vecino 1 – (Indignado) - ¿Cómo qué a que se debe? ¿Usted como que es forastero?

Vecino 2 – No se caliente vecino y déjeme contarle a este joven, que parece haber

salido del otro mundo, lo que está pasando. Desde que llegaron en 1730, es

decir hace diecinueve años, los vecinos han tratado de imponernos sus costumbres,

haciendo caso omiso de nuestras tradiciones, burlándose de nuestra historia, apar-

te de explotarnos miserablemente al fijarle al cacao un precio tan bajo que resulta

ruinoso para nuestras finanzas.

Vecino 1 – A mí lo que más me calienta de ellos es que nos miran como gallina

que mira sal; sólo hablan entre ellos y en su extraña lengua, se casan los unos con los

otros y no tienen más patria que la que dejaron atrás y a la que están locos por regre-

sar.

Vecino 2. – Los vascos, a diferencia de todos los que vinieron desde 1529 hasta la

fecha, en vez de fundirse con nosotros hacen lo indecible por mantenerse vascos, lo

que los lleva inevitablemente a chocar contra toda la población, sea blanca, amarilla o

negra.

Voz 1. - Nosotros no somos españoles sino venezolanos.

Narrador. – Claro está que es muchas veces conveniente la adopción y uso de hábitos

y de costumbres procedentes de otros países; pero olvidarnos totalmente de lo nues-

tro, de los puntos de referencia de nuestra infancia, de la historia de nuestro pueblo y

de nuestra familia, es grave y peligroso ya que puede hacer de un país una verdadera

factoría.

Voz 1. – Eso fue lo que intentaron hacer precisamente los vascos en Venezuela a me-

diados del siglo XVIII.

Mujer. - ¿Y qué les pasó?

Voz 2. – Que salieron con las tablas en la ca-

beza al encontrarse con un pueblo unido que ya

había alcanzado clara conciencia de lo que era

su identidad nacional.

147

Mujer. - ¿Qué sucedió con los vascos de la compañía Guipuzcoana?

Voz 2. – Terminaron por fundirse dentro de nuestra nacionalidad y sus hijos y nietos

fueron tan venezolanos como aquellos a quienes rechazaban en un principio

Voz 1 - Eso mismo pasó con los hijos de

los italianos y españoles, llegados a Vene-

zuela, luego de 1939. Cualquiera de ellos

es tan venezolano como el nieto de los crio-

llos. Las cosas, sin embargo han cambiado.

Las circunstancias han cambiado sustan-

cialmente en estos últimos años en que han

entrado al país –según se dice- unos cuatro

millones de extranjeros. De la misma for-

ma en que una olla de sopa de pescado

puede aceptar un chorrito de brandy sin alterarse y hasta mejorar su sabor, piense lo

que sucedería si usted le echase una botella, aquello no sería una sopa de pescado sino

una sopa borracha.

Narrador. – Si no pelamos los ojos y estamos prestos a defender nuestros valo-

res y costumbres, en cierta forma exigiéndoles a los extranjeros que los respeten, es-

tamos expuestos a convertirnos en un mundo sin identidad, sin continuidad, que por

no ser de nadie y ser de todos, un día puede amanecer siendo de alguien extraño a

nosotros.

Fuente: Castellano y Literatura 8º grado (2006)

Editorial Romor, pág. 6 - 7

148

La llegada del cine a Maracaibo

Lo que se supone fue la primera función de cine en Venezuela, ocurrió el 11 de

julio de 1896, en el teatro Baralt de Maracaibo.

Se trató de una demostración del vitascopio, un logro, reciente para la época,

del inventor estadounidense Thomas Alva Edison.

El aparato era una versión aún torpe del cine que hoy conocemos, pero tenía,

desde ya, la capacidad para proyectar imágenes fotográficas en movimiento sobre una

pantalla plana, en una sala oscura, para

un grupo considerable de espectadores.

El vitascopio fue manejado por

el fotógrafo Manuel Trujillo Durán,

quien a partir de entonces se dedicó a

la aventura de llevar el aparato por las

más importantes ciudades del país,

quedando asociado para siempre a la

introducción del cine en Venezuela.

Lo que el privilegiado grupo de

espectadores vio en aquellas primeras proyecciones del teatro Baralt no difería gran-

demente de la función inaugural del vitascopio en Nueva York: un programa consti-

tuido por filmes muy breves.

Entre ellos se recuerdan Sorprendente juego de paraguas, Fiestas de indios, y

las primeras toma de calle, entre las que se incluía Gran Parque Central y Plaza de

Herald.

Los filmes se transmitían en tres tandas y en cada una de ellas, una pieza musi-

cal precedía la proyección de una secuencia de imágenes borrosas y titilantes, que

tenía como telón de fondo los efectos ruidosos que producía el reciente proyector.

Fuente:. Contextos 7mo (2006)


149

EL MURCIÉLAGO

¿Cuál es el animal más increíble?

- le preguntaron un día a Sergio.

- El murciélago -respondió Sergio.

- ¿Por qué dices eso, Sergio?

- Porque vuela sin ser pájaro; porque duerme en el día

y está despierto de noche; porque duerme con la cabeza

para abajo; porque en lugar de ver usa un radar.

- Así, todo está muy bien Sergio; pero lo último no es cierto.

Es verdad que los murciélagos no ven pero en realidad no tienen radar.

PREGUNTAS

A) ¿De cuál animal habla el texto?

¿Cuándo duerme el murciélago?

B) ¿Usa el murciélago un radar para

orientarse?

¿Es el murciélago un pájaro?

C) ¿Por qué crees tú que los murcié-

lagos no ven?

¿Existe un animal más increíble

que el murciélago?

150

Los dos amigos y el oso

Dos amigos caminaban por el bosque cuando se encontraron con un oso. Uno

de los amigos salió corriendo y se subió a un árbol. El otro no pudo subirse y se tiró

al suelo, haciéndose el muerto.

El oso se acercó al hombre que estaba en el suelo, muy asustado, le olió los

brazos y después las orejas por un rato. El hombre guardó silencio, contuvo la respi-

ración y se mantuvo inmóvil. Al fin el oso se fue.

Entonces el amigo se bajó del árbol y le preguntó:

- ¿Qué te decía el oso al oído?

- ¡Oh! – Dijo el otro -.El oso me aconsejó que tuviera cuidado de no escoger como

amigo a uno que me abandona cuando estoy en peligro.

151

SEXUALIDAD: LOS AMIGOS Y LOS PADRES

Aunque lógicamente la primera fuente de conocimiento sobre sexualidad es

nuestra propia experiencia desde la infancia, las personas tienden a responder que su

mayor fuente de información sexual son los amigos y no los padres.

Con los amigos se comparte esas primeras emociones de “enamoramiento”.

Los amigos nos dan una referencia de quiénes son “atractivos” (“los populares”) y

nos enseñan cómo conquistar. Los amigos refuerzan conductas típicamente “mascu-

linas” (jugar fútbol, darse de trompones) y femeninas (arreglarse el pelo, jugar con

barbies) que definen lo esperado del hombre y la mujer en la sociedad. Con los ami-

gos compartimos “el primer beso”, y son los primeros en enterarse sobre nuestro

“primer pelado”. Los amigos nos presionan a “aceptar” y a “rechazar” otro.

Muchas de nuestras actitudes hacia la sexualidad provienen de esta etapa de la

vida en la que los amigos son tan importantes. Los amigos comparten entre ellos sus

primeras experiencias amorosas, las cuales están relacionadas con los primeros con-

tactos físicos sexuales con personas del sexo opuesto. Sin embargo, muchas de estas

experiencias amorosas no son aceptables para los adultos y, por tanto, son realizadas

en “la clandestinidad”. Es decir, asociadas a sentimientos de culpa, de angustia y de

malestar. Estas experiencias inaceptables para los adultos y aceptadas en el grupo de

amigos separan fuertemente la comunicación adulto-joven.

Es importante que los jóvenes tengan oportunidad de discutir abiertamente

sobre sus expectativas y emociones sexuales con sus padres para que estos puedan

también ser participes en la formación de valores y los puedan guiar. Si los padres

han evitado el diálogo sobre sexualidad con sus hijos cuando estos eran pequeños, les

va hacer muy difícil una comunicación sincera con ellos en las etapas más decisivas

en cuanto a conductas sexuales, por ejemplo, en la adolescencia.

Fuente: Educación Familiar y ciudadana (2007)

Ediciones CO-BO, pág. 8

152

La otra señorita

…La otra señorita tenía pecas y fumaba. El lunes siguiente se encargó de la

escuela. El mismo día que encontré mi perdida pizarra.

Yo no la oía. Pensaba en mi otra maestra. Veía su cabello de oro viejo, sus

ojos llorosos, sus labios de frambuesa. Tal vez fue esto lo que me impulso a escribir

en mi pizarra: Señorita, yo la quiero mucho. Lo hice con una letra grande, redonda y

firmé al pie.

Repentinamente, una pregunta flotó en la sala. Yo no la oí. No hubiera oído

nada, a no ser por el codo de un compañero de pupitre que me hizo volver en mí. La

señorita me miraba ahora, esperando mi respuesta. No contesté. Ella se acercó y me

quito la pizarra de la mano. Recuerdo que era lunes y que había mucho calor y que el

sol danzaba en el patio, como conejo rubio.

Yo mismo llevé la nota a mi casa. En ella se decía la causa de mi expulsión

de la escuela rural…

Oscar Guaramato

(Fragmento)

Un día de estos

…Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con

el gatillo caliente. El Alcalde se aferró a las barras de la silla, descargó toda su fuerza

en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero no soltó un suspiro. El den-

tista sólo movió la muñeca. Sin rencor, más bien con una amarga ternura, dijo:

- aquí nos paga veinte muertos, teniente

El Alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron

de lágrimas. Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces la vio a

través de las lágrimas. Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la

tortura de sus cinco noches anteriores…

Gabriel García Márquez

(Fragmento)

153

La autoestima

La autoestima tiene que ver con la imagen de uno mismo, la cual nos conduce hasta la

apreciación y la configuración del tipo de persona que creemos ser. Por lo tanto, puede decir-

se que la autoestima es la valoración que hace un individuo de sí mismo.

Por eso, la autoestima ha sido definida como la “medida de cuan favorablemente nos

juzgamos a nosotros mismos” y ella es la base para explicar la interacción social y el grado

de éxito o fracaso de las relaciones sociales, las cuales comienzan en el hogar y continúan en

la escuela.

De las relaciones sociales dependen, en gran medida, la autoconfianza, la madurez

emocional y el grado de independencia de las personas: rasgos fundamentales para el ajuste

social.

Se dice que una persona tiene una elevada autoestima cuando hay:

- Aceptación de uno mismo tal cual se es.

- Capacidad de amarse a sí mismo y a través de ese amor poder dar amor a otras perso-

nas: padre, madre, novia, esposa, amigos.

- Valoración de los méritos propios como medio de creer en uno mismo y aceptar los

méritos ajenos.

- Actitud creativa que se expresa a través de acciones y realizaciones positivas.

Se dice que una persona tiene una baja autoestima cuando hay:

- Resistencia para aceptar la sinceridad de todo gesto afectivo.

- Dificultad para expresar francamente el amor que se siente.

- Tendencia a exagerar los aspectos negativos de sí mismo.

- Envidia, recelos y desconfianza hacia los demás miembros del grupo social.

154

La mejor edad

Se le hizo esta pregunta a una docena de personas en un programa de televi-

sión: ¿Cuál es la mejor edad para estar vivos? Una niña dijo: - Dos meses, porque te

cargan a todos lados, y te quieren y te cuidan mucho.

Otro niño respondió – Tres años, porque no tienes que ir a la escuela. Puedes

hacer lo que quieres y juegas todo el día.

Un adolescente dijo: - Dieciocho porque ya saliste de la secundaria y puedes

manejar a donde quieras.

Una niña dijo: - Dieciséis porque puedes perforarte las orejas.

Un hombre contestó: - Veinticinco porque tienes más energía -. El hombre

tenía 43 años. Dijo que le había costado trabajo caminar calle arriba y que a los vein-

ticinco acostumbraba salir a medianoche, pero que ahora se dormía a las 9 pm.

Una niña de tres años dijo que la mejor edad según ella, eran los veintinueve,

porque puedes estar acostada todo el día en casa, dormir y flojear todo el día. Le pre-

guntaron - ¿Cuántos años tiene tu madre? Ella contestó veintinueve.

Alguien pensó que los cuarenta es la mejor edad porque estás en la cúspide de

la vida.

Una mujer respondió que cincuenta y cinco, porque ya terminó su responsabi-

lidad de educar a los hijos y puedes disfrutar a los nietos.

Un hombre dijo que los sesenta y cinco, porque a partir de esa edad puedes

disfrutar el retiro.

La última persona una anciana dijo: - Cada edad es la mejor. Disfruten la

edad que tienen ahora.

Anónimo

*Ecuanimidad *Comprensión *Dignidad *Honorabilidad *Conciencia

*felicidad *Sabiduría *Diálogo

155

Dos poemas de Manuel Felipe Rugeles

Manuel Felipe Rugeles fue un importante poeta venezolano que nació en San

Cristóbal (Estado Táchira) el 30 de agosto de 1903 y falleció en Caracas el 30 de no-

viembre de 1959.

Veamos a continuación dos poemas de Manuel Felipe Rugeles.

DEJAD QUE PASE, QUE PASE CELESTES HIJAS DEL ALBA

Claveles del ventanal Voy abuelita, pensando

dejad que pase, que pase en ti desde esta mañana.

el viajero sin parar. Recuerdo la vieja aldea

con su claridad de estampa.

Cuidado, niña, te asomas El palomar era toda

para mirarlo pasar. la alegría de tu casa.

Que el viajero que allí viene Blancas palomas venían

aquí no se detendrá. a comer sobre la palma

de tus dos manos mestizas.

Que si llega a detenerse

un clavel te pedirá. El maíz que desgranabas,

es hoy una lluvia de oro

Que si el clavel no le niegas en el sueño de mi infancia.

tu beso va a reclamar.

El ancho patio con sol

Que con la flor de tu beso siempre mostraba en tu casa

a caballo partirá. una espiral de blancura,

un remolino de alas.

Que con el clavel de mayo

irá rumbo a otra ciudad. Vivos cristales del día

van cercando mi nostalgia.

Y en el ventanal abierto

que mira al campo estarás Mensajeras de la aurora

toda la vida llorando celestes hijas del alba,

tu soledad. llegan aún las palomas

hasta el umbral de mi alma.

Manuel Felipe Rugeles

156

___________________________________________

Los peces son vertebrados porque tienen un esqueleto. La mayoría

lo tiene de hueso, pero algunos, como los tiburones y las rayas, poseen un

esqueleto de cartílago, más blando que el hueso.

En lugar de presentar pulmones como los animales que respiran aire,

los peces poseen branquias a los costados del cuerpo que cumplen la fun-

ción de conseguir oxígeno del agua.

Por lo común; tienen el cuerpo cubierto de escamas y se desplazan

en distintas direcciones por medio de aletas denominadas caudales, dor-

sales, pectorales, ventrales y anales.

__________________________________________

El agua, la tierra y el aire padecen hoy las consecuencias de la con-

taminación por el uso indiscriminado de plaguicidas, desechos industria-

les, cloacales y derrames de sustancias tóxicas. La vida de miles de es-

pecies vegetales y animales se ve amenazada por la tala, los incendios

forestales, la caza y la pesca ilegales.

Otro factor de desequilibrio de los ecosistemas es el traslado inten-

cional de especies de un hábitat a otro, provocando la competencia con

las especies autóctonas y en ocasiones la paulatina desaparición de estas

últimas, como ocurre, por ejemplo, con los visones trasladados a zonas

de nutrias para cumplir con la demanda de la industria peletera.

157

Anexo Nº 3

Registro de comentarios del estudiante

159

Anexo Nº 4

Guia de estrategias metacognitivas

160

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ANTES DE LEER

PLANIFICACIÓN

Establecimiento de propósitos

Activación de conocimientos

previos (anticipaciones sobre

las ilustraciones, el titulo, el con-

tenido del texto).

DURANTE LA LECTURA

SUPERVISIÓN

Detección de aspectos impor-

tantes ( Ideas principales, pala-

bras claves)

Habilidades de vocabulario

(análisis del contexto, análisis

estructural)

Uso del diccionario

Relectura

DESPUÉS DE LA LECTURA

EVALUACIÓN

Autorreflexión de lo leído

Elaboración de resúmenes

161

Anexo Nº 5

Práctica de estrategias de planificación

(Anticipaciones)

164

1

2

3

3

165

EL ENSALMO

Ensalmo, esta palabra significa “curación por medio de oraciones y de hierbas

medicinales”

Discute con tus compañeros y compañeras lo que ocurre en la ilustración. Pueden

guiase por estas preguntas:

- ¿Por qué el relato llevará ese título?

- ¿Qué relación puede haber entre el título y la ilustración?

- ¿Qué personajes aparecen en la ilustración? ¿Cómo son?

- ¿Qué parece ocurrirle al joven blanco?

- Y el indio, ¿Qué está haciendo?

- ¿Cuál de los personajes es el ensalmador y cuál es el ensalmado?

- ¿Qué pude ocurrir si el ensalmo no tiene buen resultado?

166

Anticipación Guía de anticipación / reacción Reacción

Nombre:

Tema: Identidad Nacional

Instrucciones para llenar la columna de la izquierda, antes de leer

el texto, lee cada oración y escribe:

Sí si crees que es correcta y NO si piensas que es incorrecta.

Instrucciones para llenar la columna de la derecha, después de leer

el texto, lee cada oración de nuevo y escribe:

Sí si, según lo que has leído, es correcta, y NO si, de acuerdo

con el texto es incorrecta.

1. La identidad nacional se comprueba a través de la cédula.

2. Los pueblos, en sus comienzos, tienen una identidad con-

fusa y, en muchos casos inexistente.

3. Venezuela comenzó a tener identidad nacional a partir

del siglo XXI.

4. forastero es quien nace y se cría en un país.

5. las tradiciones son costumbres, creencias ritos, produc-

ciones literarias (cuentos, poesías, refranes…), etc. Que

se adoptan de otros países y se transmiten de una genera-

ción a otra (de padres a hijos).

6. un país colonial es un país sometido a otro.

7. nosotros no somos españoles sino venezolanos.

8. si no defendemos nuestros valores y costumbres, hacién-

dolas respetar ante los extranjeros nos convertiremos en

un mundo sin identidad.

9. la identidad individual la podemos comprobar mediante

la cédula de identidad.

10. las factorías son establecimientos jurídicos.

11. la frase “debemos pelar el ojo”, significa que hay que

abrirlos bastante.

12. el uso de la hallaca y de la arepa en nuestro país son tra-

diciones de nuestro país.

13. folklore significa “saber del pueblo”.

14. Para preservar nuestra identidad nacional no es necesario

preservar y transmitir nuestro folklore.

15. El folklore venezolano es muy pobre.

167

Anexo Nº 6

Control de lectura

168

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

LICEO BOLIVARIANO “LUIS LÓPEZ MÉNDEZ”

TÁRIBA EDO.-TÁCHIRA

FECHA:________________________________________________________ Nº DE LISTA_______

NOMBRES:__________________________________APELLIDOS:___________________________

AÑO:________ SECCIÓN:______

CONTROL DE LECTURA

INSTRUCCIONES: lea cuidadosamente cada una de las preguntas y luego responda.

Recuerde el buen uso de la ortografía y de los signos de puntuación.

I PARTE

Lectura del texto “Esquina El muerto”

II PARTE

Selección múltiple. Encierra en un círculo la opción que contenga la respuesta correc-

ta.

1.- Algunas estrategias metacognitivas de planificación son:

a.- Hacer una lectura rápida del texto – elaborar un resumen – hacer

autorreflexión sobre lo leído.

b.- Fijarse un propósito al leer – hacer anticipaciones a partir de las

ilustraciones – hacer anticipaciones a partir del título.

c.- Análisis del contexto y análisis estructural de palabras desconocidas –

hacer una lectura profunda del texto.

2.- Te fijas un propósito al leer un texto:

a.- Siempre

b.- Algunas veces

c.- Nunca

169

III PARTE

Marca con una “X” la opción seleccionada.

1.- Señala si el propósito que te planteaste al comenzar a leer el texto se corresponde

o tiene relación con alguno de los siguientes fines.

Entretenimiento ( ) aprendizaje ( ) curiosidad ( ) otro ( )

2.- Trataste de anticipar el contenido de la lectura a partir del dibujo y del título.

SI ( ) NO ( )

Si tu respuesta es “si” escribe en pocas palabras lo que imaginaste o si te trajo a la

mente recuerdos de experiencias vividas.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3.- ¿El origen del nombre de la esquina de El Muerto es real o fantástico?

Real ( ) Fantástico ( )

Explica tu punto de vista.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Docente: Edilia Serrano

170

Anexo Nº 7

Listas de cotejo y Escalas de estimación

171

Fecha / /

Tema: Estrategias de planificación

Instrumento de evaluación: Control de lectura (lista de cotejo para registrar los re-

sultados).

Actividad evaluativa sugerida: Prueba práctica.

Competencia: Colocar en práctica las destrezas necesarias para la comprensión de lo

que se lee.

Indicadores:

Identificar las estrategias metacognitivas de planificación usadas en

la comprensión lectora.

Relacionar las imágenes y otros indicios (titulo) que acompañan el

texto para asegurar una mejor interpretación.

Leer textos y mostrar dominio de conocimiento sobre las estrategias

metacognitivas de planificación.

R

A

S

G

O

S

1.-

Rec

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las

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exper

ien

cias

pre

via

s

N° Estudiante SI NO SI NO SI NO SI NO

O1

O2

03

172

Fecha / /

Tema: Estrategias de supervisión

Instrumento de evaluación: Escala de estimación

Actividad evaluativa sugerida: análisis de producciones escritas.

Competencia: se implica activamente en la lectura

Indicadores:

Lee textos y muestra dominio de conocimientos sobre la estrategia meta-

cognitivas de supervisión usadas en la comprensión lectora.

Reconoce las ideas principales y secundarias del texto leído.

Elabora el significado de palabras desconocidas a partir de: claves con-

textuales, análisis estructural y uso del diccionario.

Demuestra diferenciar los tipos de comprensión lectora, literal e inferen-

cial, al resolver acertadamente preguntas hechas en relación a un texto

leído.

RASGOS

1.- Extrae ideas principales del texto leído 4.- Elabora el significado de palabras desconoci-

das a partir del contexto

2.- Extrae ideas secundarias del texto leído 5.- demuestra habilidades para responder pre-

guntas de comprensión literal

3.- Elabora el significado de palabras des-

conocidas a partir del análisis estructural 6.- Demuestra habilidades para responder pre-

guntas de comprensión inferencial

Nº Apellidos y Nombres 1 2 3 4 5 6

(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realiza

173

Fecha / /

Tema: Estrategias de evaluación (autorreflexión de lo leído)

Instrumento de evaluación: Guía de observación (lista de cotejo)

Actividad evaluativa sugerida: lectura y discusión del tema “La autoestima”


que se lee.

Indicadores:

Reflexiona y discute sobre lecturas seleccionadas

Expresa opiniones con respecto al tema tratado.

Realiza inferencias como estrategia de autorreflexión sobre lo leído.

Explica con argumentos válidos su punto de vista demostrando una

buena interpretación

Responde adecuadamente a preguntas como ¿Qué sabes de…? ;

¿Qué piensas de…? ; ¿Qué valor das a…? ; ¿Qué consejos darías en

este caso…?

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N° Estudiante SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

01

02

03

174

Fecha / /

Tema: Estrategias de evaluación (autorreflexión de lo leído)

Instrumento de evaluación: Guía de observación (lista de cotejo)

Actividad evaluativa sugerida: lectura y comentario de cuentos.


que se lee.

Indicadores:

Lee textos y muestra dominio de conocimientos sobre la estrategia

metacognitiva de supervisión (autorreflexión de lo leído).

Participa en conversaciones utilizando la reflexión como estrategia

metacognitiva que desarrolla la comprensión lectora.

Demuestra diferenciar los tipos de comprensión lectora: afectiva y

evaluativa o crítica.

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Fecha / /

Tema: Estrategia de evaluación (resumen)

Instrumento de evaluación: Escala de estimación

Actividad evaluativa sugerida: Análisis de producciones escritas


que se lee.

Indicadores:

Escribe resúmenes como estrategia metacognitiva de supervisión pa-

ra la construcción de textos significativos.

Utiliza las macrorreglas de supresión, generalización y construcción

para elaborar resúmenes.

Produce párrafos con coherencia y cohesión.

Construye mapas conceptuales y redes semánticas de textos en los

que ha desarrollado procesos de síntesis.

RASGOS

1.- Reconoce el resumen como estrategia

metacognitiva de evaluación.

4.- Utiliza la macrorregla de

supresión al elaborar resúmenes

2.- Atiende las relaciones de concor-

dancia, género, número y persona en sus

producciones escritas.


generalización al elaborar resúmenes

3.- Omite la información trivial o

de importancia secundaria.


construcción al elaborar resúmenes

7.- Realiza mapas conceptuales a partir de resúmenes elaborados.

N° Estudiante 1 2 3 4 5 6 7

(E) Excelente, (MB) Muy bien, (B) Bien, (M) Mejorable, (SR) Sin realiza

176

Anexo Nº 8

Diarios metacognitivos

178


(Estrategias de planificación)

181


(Estrategias de supervisión)

184


(Estrategias de evaluación)

estrategias metacognitivas

Documents

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