ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA COMPRENSIN AUDITIVA DEL INGLS COMO SEGUNDA LENGUAZiga, Mara Soledad Sandoval.Lenguas Modernas36(2010): 25-44.Active el subrayado de resultados para navegadores hablantes seleccionando el botn EntrarOcultar subrayadoTexto completo TraducirTexto completo Activar la navegacin de trminos de bsquedaMARCO TERICOExiste evidencia suficiente para sostener que las estrategias metacognitivas facilitan el aprendizaje de unasegunda lengua(O'Malley y Chamot 1990; Wenden 1991; Nunan 1996; Goh 1997; Vandergrift 1999, 2002; Rost 2002, 2005, entre otros). Sin embargo, en un pas ms bien aislado, monolingue e hispanoparlante como Chile, el proceso de enseanza-aprendizaje del ingls es un desafo, como lo indican los ltimos resultados del SIMCE en ingls aplicado a alumnos de tercer ao de enseanza media. Al parecer, las prcticas pedaggicas para la enseanza de este idioma no son las ms efectivas y tal vez la introduccin de estrategias metacognitivas en contextos formales de aprendizaje y en una habilidad receptiva poco estudiada en nuestro medio como es la comprensin auditiva sea un buen aporte para mejores resultados de aprendizaje. Es por ello que nos hemos planteado una investigacin cuyo marco referencial se encuentra en teoras y estudios sobre adquisicin de segundas lenguas (ASL), comprensin del discurso y metacognicin, en lo que concierne especficamente a la adquisicin de habilidades auditivas.Adquisicin de Segundas Lenguas, instruccin y el Marco Comn EuropeoAunque algunos investigadores todava diferencian los trminossegunda lengua(L2) ylenguaextranjera (LE), sobre la base del contexto en que lalenguase ha aprendido (por inmersin en un pas extranjero o en sala de clase, con mnima o nula exposicin a lalenguafuera de ella), actualmente, el trmino adquisicin se utiliza en forma genrica para referirse a la internalizacin de un sistema lingstico e involucra los conceptos que Krashen consideraba para distinguir entre aprendizaje y adquisicin, a saber, una representacin mental implcita de lalenguay un conocimiento aprendido acerca de ella (VanPatten y Benati 2010). As, la disciplina conocida como Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) intenta responder a interrogantes acerca de cmo los aprenthentes internalizan el sistema lingstico de unalenguadistinta a la materna y cmo pueden utilizar ese nuevo sistema lingstico en la comprensin y la produccin. Un rea de investigacin muy prolifica en ASL ha sido el estudio de las estrategias y cmo ellas pueden favorecer la adquisicin de una L2.Las estrategias de aprendizaje consisten en cualquier estrategia que los aprendices utilizan para adquirir unalengua. A la ASL le interesa descubrir en qu medida se correlacionan con un mejor aprendizaje, qu tipo de aprendiz usa cules estrategias y en qu medida es posible ensearlas (VanPatten et al. 2010). Por dcadas, los investigadores han tratado de dilucidar el rol de la enseanza en el aprendizaje y la adquisicin de las propiedades formales de una L2. A pesar de que existen posturas (y evidencia) divergentes a favor (Long 1983 a; Norris y Ortega 2000; Schmidt 1990) y en contra (Cook 1991; Krashen 1982; Truscott 2004) del efecto positivo de la instruccin en el aprendizaje y adquisicin, luego de una exhaustiva revisin bibliogrfica VanPatten et al. (2010) concluyen que, si bien la instruccin no puede alterar la ruta de adquisicin (orden de adquisicin y secuencia de desarrollo), ni tampoco es necesaria para la adquisicin, s puede ser beneficiosa y es necesario seguir investigando las condiciones que permiten a los aprenthentes aprovechar dicha ventaja para desarrollar la competencia en lasegunda lengua.Como la meta de la adquisicin de una L2 es el bilingismo, es decir, el uso competente de lalenguaadquirida, es necesario establecer alguna forma de medir la competencia a travs de la actuacin de los aprenthentes para establecer en qu medida han adquirido elementos del sistema lingstico y en qu medida han desarrollado sus habilidades lingsticas. Para ello, se pueden utilizar normas como el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), que fue elaborado por especialistas en lingstica aplicada y pedagoga del Consejo de Europa. Aunque originalmente fue desarrollado con el fin de "proporcionar una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales y materiales de enseanza en Europa" (CVC 2011), tambin ha sido adoptado en diversos pases como Chile para guiar los objetivos y la metodologa de la enseanza y el aprendizaje de lenguas, puesto que su objetivo es "ofrecer una base comn para el desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin" (CVC, ibidem), facilitando la movilidad estudiantil y el intercambio internacional.En la revisin bibliogrfica realizada por Macaro, Graham y Vanderplank (2007) sobre estrategias utilizadas en la comprensin auditiva se lleg a la conclusin de que es necesario estudiar con mayor rigurosidad la relacin entre el xito en tareas de audicin y el uso de estrategias, que es posible utilizar el conocimiento previo de manera equivocada y que, a pesar de que existe un cmulo de publicaciones acerca del uso de estrategias, las investigaciones acerca de instruccin en el uso de stas son escasas.Comprensin del discursoDentro del marco de las teoras de procesamiento del lenguaje, la comprensin del discurso ha constituido un foco de atencin en las ltimas dcadas en lo terico y lo emprico. Para Zwaan y Rapp (2007), la nocin bsica de comprensin incluye la construccin y la aplicacin de una representacin mental e integrada de los eventos descritos, que pueden ser ledos, escuchados o vistos en alguna representacin o directamente. La comprensin requiere de conexiones entre los eventos y la representacin existente en la memoria, conocida como el modelo mental o modelo de situacin (Johnson-Laird 1983; van Dijk y Kintsch 1983); es decir, para que haya comprensin debe haber una conexin entre la informacin que proporciona la experiencia con el lenguaje (claves lingstica o habla) y la experiencia del receptor (conocimiento previo).Percepcin de la seal acsticaLa comprensin del discurso se inicia con la percepcin de la seal acstica, por lo que interesa estudiar cmo ocurre el traspaso de esta seal (variable y diversa) a una representacin fonolgica (discreta y estable), y cmo, a partir de un sonido, se accede al lxico de unalengua. La percepcin del lenguaje es entonces el conjunto de mecanismos que permiten pasar de la seal acstica del habla a una representacin mental del significado de la palabra que encierra dicha seal (Sebastin, Bosch y Costa 1999). Algunos modelos (como el de Liberman, Cooper, Schanweiler y Studdert-Kennedy 1967; de Elman 1989, y de Elman y McClelland 1986) presuponen la existencia de un nivel prelxico en el procesamiento de la seal lingstica, mientras que otros niegan su existencia y sostienen que la seal se proyecta ms o menos directamente en el lxico. Segn la hiptesis prelxica, la percepcin del habla implicara dos estadios de procesamiento: los procesos prelxicos, encargados de transformar una seal acstica en una representacin lingstica, y el acceso lxico.En la teora motora de la percepcin del habla (Liberman et al. 1967), la percepcin del habla no se realiza directamente a partir de la seal acstica, sino a partir de su produccin; es decir, los oyentes hacen referencia a sus propios cdigos articulatorios (conocimiento implcito sobre los efectos de la coarticulacin y los gestos de articulacin, adems de las unidades lingsticas). Esta teora presupone que la percepcin del habla est determinada genticamente.El modelo conexionista de TRACE (Elman 1989; Elman y McClelland 1986) pretende explicar cmo se identifican las palabras en el lxico mental: un conjunto de detectores de rasgos se encargara de identificar directamente en la seal del habla la informacin que corresponde a los rasgos distintivos. La informacin procedente de estos detectores de rasgos converge en el nivel fontico, que a su vez enva informacin a nivel de las palabras. Los nodos estn altamente interconectados de manera bidireccional mediante conexiones de tipo activador entre niveles y de tipo inhibidor intranivel. Los nodos corresponthentes a cada uno de los niveles se disparan cuando la activacin alcanza un umbral determinado y la activacin se expande entre los nodos que se encuentran conectados.La hiptesis de acceso directo, en cambio, supone que la seal del habla se proyecta de forma continua en el lxico mental. En estos modelos no existira una diferenciacin entre los procesos prelxicos y los de acceso lxico. Dentro de los modelos que destacan a favor de esta hiptesis est (a) el modelo de Cohorte II y (b) la teora de la percepcin directa.a) El modelo de Cohorte IISegn este modelo, la seleccin del lxico mental est determinada sobre todo por el inicio de la palabra (Marslen-Wilson y Welsh 1978; Marslen-Wilson y Tyler 1980). A medida que se escucha la seal acstica, la informacin entrante va desactivando elementos hasta que queda un nico candidato. La primera versin de este modelo propone que las unidades que se computan inicialmente para contactar el lxico mental son los fonemas. Sin embargo, esta versin no explica cmo se percibe una palabra correctamente a pesar de no identificarse el fonema inicial. En lasegundaversin (Marslen-Wilson 1990), el reconocimiento de la palabra se ve modificado de dos maneras: la informacin acstica es evaluada de forma continua y no sobre la base de ventanas de procesamiento de unidades prelxicas; y las palabras forman parte de cohorte inicial de acuerdo con una funcin de activacin, es decir, las palabras que coinciden ms con la informacin contenida en la seal.b) La teora de percepcin directaPisoni (1996) propuso un modelo en el que el lxico mental no estara compuesto por representaciones lingsticas abstractas corresponthentes a las diferentes palabras que cada sujeto conoce, sino que estara formado por el conjunto de ocurrencias distintas de cada palabra que hemos percibido a lo largo de nuestras vidas. La percepcin del habla, segn este modelo, no se llevara a cabo por mecanismos especficos del lenguaje, sino a partir de mecanismos generales de la percepcin auditiva, y el lxico mental formara parte de la memoria episdica general del sujeto. El reconocimiento de palabras se vera afectado, entonces, por variables que se han considerado propias de la memoria episdica y no del lxico mental.Algunos modelos de comprensin del discursoDentro de las tres ltimas dcadas se ha desarrollado una variedad de modelos que intentan explicar los procesos que ocurren cuando se est comprenthendo un lenguaje. A pesar de la variada literatura existente, el modelo estratgico proposicional de van Dijk y Kintsch (1978, 1983) y, posteriormente, el modelo de construccin e integracin de Kintsch (1988) siguen siendo los modelos ms influyentes dentro de los estudios sobre comprensin discursiva. Ms recientemente, Zwaan (1999) tambin aport con su modelo de indexacin de eventos.a) Modelo estratgico proposicionalEste modelo se ocupa solo de las estructuras semnticas involucradas en la comprensin del discurso, caracterizadas en trminos de proposiciones, que son ordenadas de acuerdo a sus relaciones expresadas en la estructura superficial del discurso; otras se infieren durante el proceso de interpretacin, ayudado por varios tipos de conocimiento contextual especfico y general. Segn van Dijk y Kintsch (1978, 1983), la estructura semntica de los textos puede ser descrita a un nivel local (micronivel, la estructura de las proposiciones individuales y sus relaciones) y a un nivel ms global (macronivel, se establece el significado global del discurso completo). Estos niveles se relacionan con una serie de reglas denominadas macrorreglas, que reducen y organizan la informacin ms detallada de la microestructura del texto.b) Modelo de construccin e integracinEste modelo combina un proceso de construccin, en el cual una base textual es construida desde la entrada lingstica y desde la base del conocimiento del receptor, y una fase de integracin, en la que la base del texto se integra a una entidad coherente (Kintsch 1988). El modelo no se ocupa esencialmente de las estrategias especficas (o reglas) para la construccin de las proposiciones textuales o las inferencias; en cambio, sostiene que el proceso de construccin de una representacin discursiva depende principalmente del contexto. Lo interesante es saber cmo est organizado este conocimiento.c) Modelo de indexacin de eventosDe acuerdo a este modelo, los receptores analizan sintcticamente clusulas en eventos (Zwaan, Lngsten y Graesser 1995). Ellos conectan estos eventos con cinco dimensiones situacionales diferentes: tiempo, espacio, causa,motivaciny protagonista. Si el evento que est actualmente siendo procesado coincide con los eventos en la memoria de trabajo en una dimensin particular, se establece la conexin entre estos eventos y se almacena en la memoria a largo plazo.MetacognicinEn las ltimas dcadas ha aumentado el uso del prefijo "meta", introducido hace ms de 3 0 aos por John Flavell (1 977) para referirse a la capacidad que tiene el ser humano (en especial el adulto) de conocer y reflexionar sobre sus propios procesos mentales.La definicin del trmino metacognicin (conciencia de los propios procesos psicolgicos y de los dems) fue ampliada por el propio Flavell (1979): cualquier conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto controlar los aspectos de la cognicin. Desde entonces, el trmino metacognicin se ha ampliado, lo que ha generado una impresin del constructo: metacognicin permite dominar todo proceso mental que tenga como objeto o contenido cualquier otro aspecto cognitivo y no necesariamente el mismo. A partir de esta variedad literaria, los dominios de la metacognicin se han conceptualizado y clasificado de diversas formas. Segn Flavell, la metacognicin juega un papel importante en la comunicacin oral de la informacin, la persuasin oral, la comprensin oral y escrita, la escritura, la adquisicin del lenguaje, la atencin, la memoria, la resolucin de problemas, la cognicin social, etc.Por otra parte, cuando se habla de metacognicin se reconoce un monitoreo de la amplia variedad de procesos cognitivos que se lleva a cabo por la accin y la interaccin de cuatro clases de fenmenos: conocimiento metacognitivo, experiencias metacognitivas, objetivos o tareas, y acciones o estrategias (Flavell 1979). Flavell (1984) se refiere especialmente al conocimiento y la experiencia metacognitivos. El primer trmino dice relacin con los conocimientos o las creencias que cada persona ha adquirido o almacenado en la memoria a largo plazo sobre la mente humana, sus procesos y los factores que intervienen en la cognicin y en sus resultados. El mismo autor ampla este concepto y distingue tres tipos de conocimiento: conocimiento de las personas como seres cognitivos, conocimiento acerca de la informacin que se dispone frente a las exigencias de determinadas tareas y el conocimiento sobre las estrategias ms efectivas para lograr determinadas metas y submetas cognitivas. El conocimiento cognitivo es lo que cada persona sabe acerca de la forma en que estos factores se combinan e interactan. La experiencia metacognitiva, en cambio, se refiere a cualquier sensacin o percepcin afectiva o cognitiva que acompaa o se relaciona de alguna manera con la cognicin. Surge en situaciones en las que se exige un cuidadoso monitoreo y regulacin de la propia cognicin. La experiencia y el conocimiento metacognitivos interactan permanentemente.Baker (1991), por su parte, considera que el uso del trmino metacognicin es ms bien vago, y sostiene que si bien su significacin es distinta entre los autores, la mayora concuerda en que involucra dos componentes bsicos: conocimiento y regulacin de la cognicin. El conocimiento se relaciona con la habilidad de reflexionar sobre los procesos cognitivos propios e incluye el conocimiento acerca de cundo, cmo y para qu aplicar ciertas estrategias. La regulacin, en cambio, correspondera al uso de estrategias que permitan controlar los esfuerzos cognitivos propios. La misma autora incorpora con posterioridad el trmino monitoreo que se utiliza para abarcar la evaluacin del estado del proceso cognitivo en un momento dado, y la regulacin esta vez se refiere al uso de estrategias remediales que se aplican al detectar un fallo en la comprensin (Baker 1995). Para Sternberg (1998), la regulacin abarca las actividades de planificacin, monitoreo y evaluacin.Llevado al plano del aprendizaje de unalengua, el conocimiento metacognitivo juega un papel fundamental en la adquisicin de unalenguay, por ello, es relevante potenciar el uso de las estrategias metacognitivas, y no solo para aumentar la obtencin de logros en el proceso de aprendizaje de una L2, sino tambin para fomentar la autonoma del aprendiz y, especficamente, para provocar logros en la comprensin discursiva. Acerca de la interaccin del conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, Wenden (1991) argumenta que ayudar a los estudiantes a convertirse en participantes activos de su aprendizaje, en lugar de pasivos, es un prerrequisito para la autorregulacin. La autora sostiene que una de las implicaciones prcticas en relacin con esto es que los profesores deberan ayudar a los estudiantes a lograr una aproximacin ms reflexiva y autodirigida a la nuevalengua.Las estrategias metacognitivas son importantes, pues supervisan, regulan y dirigen el proceso de adquisicin de un idioma. Las oportunidades sistemticas para la reflexin sobre los procesos de aprendizaje ayudan al estudiante a descubrir ms posibilidades para el uso de lalenguaen la sala de clases, hacer ms conexiones entre un idioma y sus contenidos, desarrollar habilidades para identificar lo que ellos quieren aprender y cmo quieren lograrlo (Nunan 1996). Nunan argumenta que las clases deberan focalizarse en dos aspectos: ensear el contenido del lenguaje y desarrollar los procesos de aprendizaje.Estrategias metacognitivas en la comprensin auditiva de una L2Vandergrift (1999) postula la siguiente secuencia de estrategias que deberan integrarse a la instruccin delenguaextranjera para ayudar a tener conciencia sobre el proceso de comprensin auditiva y adquirir conocimiento metacognitivo, lo que redundara en una mejor comprensin auditiva:a) PlanificacinLas actividades de pre-audicin ayudan a los estudiantes a tomar decisiones con respecto a lo que van a escuchar y a focalizar la atencin al significado. En primer lugar, quienes comprenden necesitan tener conciencia del tema, conocimiento sobre cmo la informacin est organizada en los diferentes textos y sobre cualquier informacin cultural relevante. En segundo lugar, debe establecerse el propsito del texto para que los receptores sepan acerca de la informacin especfica que necesitan para una comprensin exitosa. Al utilizar toda la informacin disponible, los sujetos hacen predicciones.b) Monitoreo de la comprensin mediante la realizacin de una tareaDurante la realizacin de una actividad de comprensin, los receptores monitorean su comprensin y toman decisiones sobre el uso de estrategias. Constantemente, necesitan evaluar lo que ellos estn comprenthendo y necesitan revisar la coherencia con su comprensin y la coherencia interna. En esta fase, la prctica en la toma de decisiones y en el uso de estrategias puede agudizar las inferencias y ayudar al oyente a que su monitoreo sea ms eficaz.c) Evaluacin de la aproximacin y los resultados en la tareaQuienes comprenden necesitan evaluar los resultados de las decisiones tomadas durante una tarea de comprensin. La autoevaluacin y la reflexin pueden desarrollarse a travs de preguntas dirigidas a los sujetos para evaluar la eficacia de las estrategias utilizadas. Una discusin grupal acerca de las estrategias usadas por diferentes sujetos tambin puede estimular la reflexin y la evaluacin.Rost (2005), por su parte, proporciona una tabla que muestra una aproximacin pedaggica para incentivar y desarrollar estrategias metacognitivas en aprendices de una L2.Orientaciones para definir el proceso de la audicinLa comprensin auditiva es una de las primeras habilidades lingsticas a las que el aprendiz se ve expuesto. Dentro del tiempo estimado en una interaccin comunicativa, entre el 40 y el 50 por ciento es dedicado a la audicin (Gilman y Moody 1984). Sin embargo, solo recientemente se ha reconocido la importancia de esta habilidad lingstica en el aprendizaje de lenguas (Oxford 1993). La audicin no solo es importante porque incita a que los alumnos repitan y mejoren su pronunciacin, sino que tambin juega un papel fundamental en la comprensin de unalenguaextranjera, pues es un componente importante que facilita la adquisicin y el aprendizaje de sta.Aquellos que escuchan lalenguahablada deben discriminar sonidos, comprender vocabulario y estructuras gramaticales, interpretar acento e intencin, retener e interpretarlos dentro de lo inmediato y dentro del contexto socio-cultural de la produccin (Vandergrift 2002). Existen varias orientaciones para definir el proceso de audicin. Para Rost (2002), la comprensin auditiva puede ser definida como un proceso de recepcin de lo que el hablante dice (orientacin receptiva), un proceso de construccin e interpretacin de significados (orientacin constructiva), un proceso de negociacin de significado con el hablante y de respuesta (orientacin colaborativa) y un proceso de creacin de significado, a travs de la participacin, la imaginacin y la empatia (orientacin transformativa).Michael Rost (2005) sostiene que la audicin es un proceso cognitivo complejo difcil de describir, debido a que es un proceso mental invisible y permite a una persona entender lalenguahablada. Adems, su comprensin involucra aspectos receptivos, constructivos e interpretativos de cognicin. En la adquisicin de unalenguaextranjera, el desarrollo cognitivo y la habilidad auditiva intervienen directamente, debido a que, en la mayora de los casos, el aprendiz est adquiriendo una LE despus de que se establecen las habilidades de procesamiento cognitivo y los hbitos de lalenguamaterna (Ll).Los procesos de la audicinDentro de la literatura relacionada con el tema, se encuentran las siguientes descripciones de los procesos que ocurren en la audicin. Vandergrift (2002) sostiene que existen dos procesos involucrados en la comprensin auditiva: los procesos de arriba hacia abajo top-down) y los procesos de abajo hacia arriba (bottom-up). Los primeros requieren de la utilizacin de conocimiento previo (de mundo real y conceptos y representaciones en la memoria de cada individuo) por parte del receptor para entender el significado del mensaje. En los segundos se utiliza el conocimiento lingstico (informacin relacionada con el tema, el contexto de la audicin, el tipo de texto, la cultura u otra informacin almacenada en la memoria a largo plazo). Los receptores construyen significado desde los fonemas -el nivel mnimo de la lenguahasta palabras, relaciones sintcticas y significado lxico para llegar al mensaje final. Ambos procesos (top-down y bottom-up) ocurren en diferentes niveles de la organizacin cognitiva: niveles fontico, gramatical, lxico, proposicional y discursivo (Rost 2005).Rost (2005) considera tres procesos bsicos en la audicin, que son simultneos y paralelos: la codificacin, la interpretacin y la comprensin. Segn el autor, podra ser considerada una cuarta fase: la respuesta del receptor del mensaje, pues describe la competencia y el procedimiento de una audicin; sin embargo, enfatiza las tres primeras fases. La codificacin involucra la atencin, la percepcin del habla, el reconocimiento de palabras y el anlisis sintctico; la comprensin incluye la activacin de conocimiento previo representado por proposiciones en la memoria a corto plazo e inferencias lgicas; la interpretacin se produce con la comparacin entre significados y predicciones previas. En relacin con los objetivos de cada una de los procesos, el de la codificacin es introducir los tems lxicos reconocidos y las proposiciones analizadas sintcticamente para comprender el enunciado; el de la comprensin es conectar el estmulo con las fuentes de conocimiento relevantes ms all de la interpretacin, y el de la interpretacin es presentar una serie de posibles respuestas viables de aquel que est percibiendo lenguaje hablado. En este estudio nos centraremos en el segundo proceso descrito por Rost: la comprensin auditiva.Existen cuatro subprocesos en la comprensin auditiva (Rost 2005), que se describen a continuacin:a) Identificacin de la informacin silenciosaPara comprender el habla, el receptor debe construir un concepto en la memoria para los tems lxicos producidos y para los enunciados indicados o insinuados en el texto. Debido a que la comprensin involucra la revisin y la actualizacin de referencias utilizadas por el hablante, el proceso de comprensin es un proceso en curso. Cada unidad enunciada por el hablante incluye informacin nueva e informacin conocida. La informacin nueva se refiere a aquella que no est activada en la memoria de trabajo del receptor y la informacin conocida es la que ya est activada.b) Activacin de un esquema apropiadoEntender lo que el hablante dice depende en gran parte de los conceptos y conocimientos que compartan los interlocutores. Un componente central en la comprensin es la activacin de los "mdulos" (esquemas) de conocimiento, estructuras de la memoria que miden el contenido semntico del input por su grado de igualdad y discrepancia con el conocimiento que ya posee el receptor. El sujeto que escucha un enunciado asumir que el significado del hablante es consistente con el esquema que l tiene y que utiliza para iniciar y llevar a cabo el proceso de comprensin. Las nociones de los esquemas son particularmente importantes en la comprensin de una L2, pues los problemas no surgen solamente cuando los esquemas son totalmente diferentes, sino que tambin ocurren cuando el receptor no est consciente de lo que puedan significar estas diferencias esquemticas (Lantolf 1999, Schrauf y Rubin 1998, en Rost 2005). Por esta razn, es tan importante la activacin apropiada del conocimiento previo en la audicin.c) InferenciaLa inferencia est involucrada en el proceso de comprensin debido a que las conclusiones que podemos realizar, en la mayora de los casos, se basan en evidencia implcita. Los estudios sobre la inferencia durante la comprensin se realizan de tres maneras: a travs del anlisis del recuerdo, a travs de la elaboracin de pruebas y a travs de protocolos de introspeccin. En el primero, el instructor identifica las diferencias entre lo que est explcitamente establecido en un texto y lo que el receptor infiere cuando reconstruye un texto o responde preguntas relacionadas con ste. El segundo mtodo consiste en resumir la informacin del texto y planificar los supuestos procesos cognitivos que se requieren para trabajar en el texto; estas proyecciones son posteriormente validadas a travs de un anlisis factorial. En relacin con la introspeccin, Rost y Ross (1991) elaboraron una tipologa de preguntas de clarificacin a travs de un cuestionario desarrollado por los aprendices de una L2 (preguntas globales, preguntas lxicas, preguntas hipotticas y preguntas inferenciales predictivas).d) Actualizacin de representacionesLa activacin de las representaciones, a travs del uso de los procesos de comprensin e inferencias, tiene lugar en el espacio de resolucin en la memoria a corto plazo. La habilidad del aprendiz de abordar el estmulo en un tiempo real en este espacio de la memoria es una caracterstica esencial de la competencia en L2. Se han desarrollado tres tcnicas pedaggicas en la audicin de unasegunda lenguarelacionada con este tem: seguimiento, tareas de audicin no recprocas y apuntes. El seguimiento es una tcnica que se usa para la repeticin directa o parafraseada, en la cual a los sujetos se les pide repetir lo que dice el hablante. El propsito de este mtodo es aumentar la eficiencia de la memoria de trabajo por perodos sobre 30 segundos, donde, a la vez, se incrementa la complejidad de los estmulos. Las tareas no recprocas son aquellas que utilizan estmulos autnticos y preseleccionados o estmulos reconstruidos que proporcionan una simplificacin en la evaluacin del proceso o de ciertas caractersticas del texto para facilitar la observacin y el aprendizaje de reas especficas del lenguaje. Los apuntes incluyen la preparacin y se utilizan para desarrollar comprensin y procesos de la memoria en la L2. Este mtodo funciona perfectamente para entender y recordar lo que se escuch.METODOLOGAEl presente trabajo constituye una investigacin cuasi-experimental longitudinal. Se analizan los resultados en pruebas de comprensin auditiva en dos grupos (control y experimental) de estudiantes de ingls de nivel Cl segn el Marco Comn Europeo de Referencia (Council of Europe 2001), donde el grupo experimental se somete aun tratamiento consistente en la integracin de estrategias metacognitivas en las clases de ingls con nfasis en el desarrollo de la comprensin auditiva.HiptesisSe espera comprobar dos hiptesis. La primera intenta predecir diferencias en los resultados de las pruebas entre el grupo de control y el grupo experimental en todos los tipos de tareas de audicin que ofrece el examen internacional CPE (Certificate of Proficiecy in English), adecuado al nivel de competencias de los estudiantes. Lasegundahiptesis dice relacin con los distintos niveles de competencia de los alumnos de cuarto ao de la carrera de Traduccin/Interpretacin en Idiomas Extranjeros de la Universidad de Concepcin, a saber: las estrategias metacognitivas favorecen ms a los alumnos que presentan un menor desarrollo de la competencia, a juzgar por su desempeo en la asignatura (LenguaInglesa IV). Las diferencias entre los grupos (experimental y control) y subgrupos (niveles 1, 2 y 3, de acuerdo a los niveles de competencia, donde 1 es el grupo que presenta mayores habilidades) sern observadas al comparar el desempeo de los estudiantes en las pruebas pre- y postratamiento.Hiptesis 1 : el uso de estrategias metacognitivas incide positivamente en los resultados de tareas de comprensin auditiva en L2 (Wenden 1991; Nunan 1996; Goh 1997 y Vandergrift 2002).Hiptesis N 2: las estrategias metacognitivas en tareas de comprensin auditiva inciden distintamente en aprendices del ingls como LE con distintos niveles de competencias.A partir de estas hiptesis, se obtienen los siguientes objetivos:ObjetivosObjetivo general: Determinar la incidencia de las estrategias metacognitivas en tareas de comprensin auditiva de estudiantes universitarios en la instruccin formal del ingls como L2.Objetivos especficos:1. Fomentar el uso de las estrategias metacognitivas en alumnos universitarios aprendices del ingls como L2, en diferentes tareas de comprensin auditiva.2. Comparar la diferencia de logro en tareas de comprensin auditiva entre alumnos que utilizan estrategias metacognitivas en el tratamiento recibido y aquellos que no las trabajan de manera explcita.3. Determinar si el uso de las estrategias metacognitivas es ms favorable para algunos alumnos que para otros, de acuerdo a los niveles de competencia en LE.4. Sugerir algunas directrices que permitan contribuir al mej oramiento del aprendizaj e de unalenguaextranjera en cuanto a la comprensin auditiva.ProcedimientoEl tratamiento en el grupo experimental se desarroll en tres sesiones de 50 minutos cada una, en las que los sujetos deban, adems de realizar distintas tareas de comprensin auditiva, utilizar una estrategia metacognitiva especfica de planificacin, monitoreo o evaluacin. El grupo control, en tanto, no recibi tratamiento alguno y solo desarroll las tareas de audicin. Los sujetos en ambos grupos (control y experimental) realizaron las mismas actividades de comprensin auditiva y con el mismo nivel de complejidad a lo largo del tiempo. Dichas actividades correspondan a los 4 tipos de tarea del examen CPE, que es un examen estandarizado acorde al nivel de los estudiantes de cuarto ao. La tarea 1 consiste en cuatro extractos breves con dos preguntas de seleccin mltiple por cada extracto; la tarea 2 incluye un texto extenso con nueve preguntas de completacin; en la tarea 3, a partir de un texto extenso, se responden cinco preguntas de seleccin mltiple; y la tarea 4 corresponde a trminos pareados a partir de un texto prolongado.De acuerdo al criterio de los docentes que imparten la asignatura y a las calificaciones de los estudiantes antes de la intervencin, cada grupo est integrado por alumnos con distintos grados de logro del nivel de competencia, clasificados en subgrupos 1 , 2 y 3, donde el 1 es el nivel ms alto. Cada grupo (control y experimental) tuvo dos sesiones en las que fue sometido a la prueba completa de comprensin auditiva del CPE. La primera, como pretest y lasegundacomo postest del tratamiento. La prueba desarrollada antes del tratamiento tena doble objetivo: por un lado, permiti la realizacin de un anlisis comparativo entre los resultados de los grupos de control y experimental, para verificar que fueran homogneos, es decir, que los sujetos se encontraran en un mismo nivel de competencia en su L2 en tareas de comprensin auditiva; por otro lado, permiti comparar los resultados de esta prueba con los que se obtuvieron en la prueba postratamiento en ambos grupos para determinar ganancias atribuibles al uso de estrategias metacognitivas, es decir, observar con claridad el efecto del tratamiento en el grupo experimental.SujetosEn este estudio se requera de clases intactas, es decir, los estudiantes que participaron de la investigacin no fueron asignados a los grupos de control y experimental de manera aleatoria. El nmero de sujetos por grupo fue de 26 participantes en el grupo control y 19 en el experimental.Los estudiantes cursaban cuarto ao de la carrera de Traduccin/Interpretacin en Idiomas Extranjeros de la Universidad de Concepcin, cuya competencia lingstica en dicho idioma corresponda a Cl del MCE. Los profesores-instructores fueron los mismos que realizaban las clases deLenguaInglesa IV a los grupos de control y experimental, quienes fueron instruidos previamente para realizar la intervencin.ANLISIS DE RESULTADOSA continuacin, se presentan los resultados en su totalidad de los grupos de control y experimental, obtenidos a partir de las pruebas de pre- y postratamiento, con la finalidad de obtener una visin global de la incidencia del uso de estrategias metacognitivas en comprensin auditiva del ingls como L2:Adems de los puntajes totales obtenidos en el grupo control y experimental en las pruebas pre- y postratamiento, la tabla muestra el promedio de los puntajes en relacin con la cantidad de sujetos por grupo, debido a que la muestra tena una leve diferencia en el nmero de sujetos (n=26 vs. N= 19, respectivamente). Esto se debi principalmente a que los alumnos del grupo experimental que no asistieron a todas las sesiones del tratamiento fueron eliminados de la muestra. De este modo, se puede observar, en primer lugar, un promedio homogneo en el resultado de las pruebas pretratamiento entre ambos grupos con una diferencia de 1,3 puntos. Lo anterior indica que inicialmente las competencias entre estos grupos son muy semejantes. La distincin entre los estudiantes del grupo experimental y los de control se hace evidente en las pruebas postratamiento donde se observa una diferencia de 3,4 puntos a favor del grupo experimental. Se puede apreciar, adems, que el grupo control baj 1,4 puntos entre la prueba pre- y postratamiento; en cambio, el grupo experimental muestra un ascenso de 3,3 puntos. Estos datos sugieren que el tratamiento que fomenta el uso de estrategias en el alumno incide positivamente en los resultados de las pruebas de comprensin auditiva.Para verificar que las diferencias observadas son atribuibles al tratamiento y no son producto del azar, los datos fueron sometidos a pruebas estadsticas. Por un lado, para determinar si exista diferencia entre el puntaje obtenido en las pruebas de pre- y postratamiento en cada grupo se utiliz el test T de Student para muestras pareadas. Por otro lado, para determinar si el incremento del grupo experimental en la prueba postratamiento es mayor que el del grupo control, se utiliz el test T de Student para muestras indepenthentes. Se consider un nivel de significancia de 0,05; esto es, cada vez que el valor-p del test corresponthente es menor o igual que 0,05 existe diferencia significativa. Fue posible usar estas pruebas estadsticas, debido a que se verific el supuesto distribucional de normalidad.En el primer caso, en el grupo de control no hubo diferencias significativas, porque el valor-p obtenido fue mayor que 0,05. En el grupo experimental, en cambio, esta diferencia fue significativa, ya que el valor obtenido es menor que P (0,0005). En las siguientes tablas se observan los resultados totales obtenidos por el tipo de tarea (4 tareas) en las pruebas pre- y postratamiento, tanto en el grupo de control como en el experimental:A partir de los datos de la Tabla N 3 se puede inferir que el grupo control no muestra ninguna diferencia significativa en ninguna de las tareas de comprensin auditiva ni en los puntajes totales obtenidos en las tareas pre- y pos tratamiento. El grupo experimental, en cambio, muestra una diferencia significativa en la tarea 2 y en el puntaje total obtenido, segn la Tabla N 4.En cuanto a las diferencias entre el incremento de los puntajes obtenidos en el grupo control y experimental en la prueba postratamiento, se observa que es evidentemente mayor en el grupo experimental (valor-p es de 0,0036). Adems, los datos demuestran que solo en la tarea nmero 2 de comprensin auditiva existe una diferencia significativa entre ambos grupos donde el valor P es de 0,0008 (TablaN0 5). Adems de observar si las diferencias entre los resultados de la prueba de postratamiento de los grupos control y experimental era ms evidente en un tipo de tarea que en otra, el otro objetivo de desarrollar todas las tareas de comprensin auditiva del examen CPE fue buscar alguna evidencia que diera cuenta de la relacin entre una estrategia y el tipo de tarea; es decir, saber si una estrategia metacognitiva era ms apropiada para un tipo de tarea que para otra. Sin embargo, en este estudio no fue posible determinarlo.En relacin con los niveles de competencias de los alumnos de cuarto ao se observa que los estudiantes que obtuvieron una diferencia ms significativa (4,5 puntos en relacin con la media de los puntajes obtenidos en las pruebas de pre- y postratamiento) fueron los del grupo 3 (estudiantes con menor desarrollo de las competencias en lalenguainglesa). Si esta tendencia fuera cierta, el grupo 2 sera el que tendra lasegundamayor diferencia y en el grupo 1 no sera tan evidente la influencia de las estrategias metacognitivas para mejorar los resultados en pruebas de comprensin auditiva. Sin embargo, el grupo 2 obtuvo una diferencia de 1,8 y el grupo 1 , una de 2,8, lo que significa que entre estos dos grupos existe mayor injerencia en el uso de las estrategias en tareas de comprensin auditiva en alumnos que tienen mayor competencia en su LE.Esta inquietud fue clarificada al someter los datos a una prueba estadstica ANOVA, es decir, un anlisis de varianza entre los subgrupos (por competencia 1, 2 y 3) de este estudio. El valor P que compara los resultados entre las pruebas de pre- y postratamiento en el grupo experimental por el nivel de competencia es de 0,5636; entonces, no existe evidencia estadstica que nos permita concluir que las estrategias en estudio sean ms apropiadas para un grupo que para otro en relacin con las competencia que estos tengan en su LE, pues no hay diferencias significativas en los resultados de la prueba post-tratamiento en el grupo experimental (vase la Tabla N 6)DISCUSIN Y CONCLUSIONESEn esta investigacin se intent determinar la relacin entre el uso de estrategias utilizadas por estudiantes universitarios de ltimo ao de traduccin ingls-espaol y el nivel de comprensin en tareas de audicin. Para ello, se trabaj con dos grupos de estudiantes: control y experimental. Ambos se sometieron a clases de ingls con las misma tareas de comprensin auditiva, pero solo la seccin experimental recibi el tratamiento, que consista en la integracin de tres categoras de estrategias metacognitivas: planificacin, monitoreo y evaluacin. Los resultados sugieren que el uso de dichas estrategias mejora los resultados de los aprendices en tareas de comprensin auditiva.Los resultados de este estudio aportan evidencia emprica acerca de la ventaja para los aprenthentes de integrar estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensin auditiva en ingls como L2 en contextos de instruccin en un pas de habla distinta a lalenguameta.De acuerdo con los resultados presentados, podemos concluir que es vlida la primera hiptesis, que plantea que el uso de estrategias metacognitivas en tareas de comprensin auditiva mejora la obtencin de logros de los estudiantes de ingls como L2. Adems de estar respaldada por los resultados a simple vista, la validez de esta hiptesis se sustenta con pruebas estadsticas. Por lo tanto, este trabajo ofrece evidencia emprica para los supuestos propuestos por Wenden (1991), Nunan (1996), Goh (1997) y Vandergrift (2002), quienes sostienen que el uso de estrategias metacognitivas incide positivamente en los resultados de tareas de comprensin auditiva en L2.En relacin con lasegundahiptesis, que sostiene que las estrategias metacognitivas benefician ms directamente a estudiantes que presentan menos competencias en lalenguaextranjera, no se obtuvo evidencia contundente para validarla, a pesar de que existan diferencias aparentes entre un alumno y otro en relacin con los distintos grados de logro del nivel de competencia en su L2, tanto en trminos de rendimiento en la asignatura como en trminos de la percepcin de un juez experto. Una posible razn es el hecho de que la muestra estaba compuesta por tres niveles dentro de un mismo grupo de estudiante (4o ao), que presumiblemente podran considerarse en el mismo nivel de competencia, es decir, alumnos avanzados. Otra posible explicacin es que las diferencias no sean notorias en niveles avanzados, pero s, al comparar los resultados con niveles inferiores de desarrollo de la competencia, como, por ejemplo, con alumnos de 2o y de 3er aos. Es necesario volver a probar esta hiptesis en un nuevo estudio, donde se observe la influencia del tratamiento en alumnos de distintos niveles.En cuanto a tipo de tarea utilizada en el estudio (formato CPE), se observ mayor diferencia entre el grupo control y experimental en la tarea 2, cuyo puntaje es mayor en el ltimo grupo. Sin embargo, no fue posible determinar si algunas estrategias son ms apropiadas que otras en las distintas tareas que ofrece este examen estandarizado, ya que no se aplic un instrumento para recopilar tal informacin. Una futura investigacin podra preocuparse de aquello con la elaboracin de un instrumento que permita acceder a las reflexiones retrospectivas de los estudiantes, para conocer qu estrategia o mtodo fue utilizada en una tarea especfica en la prueba completa del CPE corresponthente al postest y as hacer una correlacin con la obtencin de logros de los alumnos.Para finalizar, es importante adems sealar que mediante esta investigacin se comprob empricamente la utilidad de las estrategias propuestas por Rost (2002), y se contribuye a la disciplina de la Lingstica Aplicada al evidenciar la necesidad de incluir en el quehacer de los profesores dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de una LE el uso de estrategias como las aqu estudiadas, y propone dar mayor nfasis a la actuacin de los estudiantes dentro de este mismo proceso, con mtodos que les permitan reflexionar y darse cuenta de sus capacidades en relacin con la obtencin de logros, sobre todo en el proceso de comprensin auditiva, pues consiste en una habilidad interactiva e interpretativa que requiere de conocimiento previo y lingstico que tiene lugar en las memorias de largo y de corto plazo.Nmero de palabras:8308Copyright Universidad de Chile, Facultad de Filosophia y Humanidades 2010Indexacin (detalles)CitarTtuloESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA COMPRENSIN AUDITIVA DEL INGLS COMOSEGUNDA LENGUAAutorZiga, Mara Soledad SandovalNmero36EditorialFacultad de Filosofa y Humanidades, Universidad de ChileLugar de publicacinSantiagoPas de publicacinChilePginas25-44Ao de publicacin2010Fecha de publicacin2010ISSN0716-0542Materia de publicacinLinguisticsTipo de fuenteScholarly JournalsTipo de documentoArticleArtculos evaluados por expertosSIdiomaEspaolID del documento de ProQuest922775524URL del documentohttp://search.proquest.com/docview/922775524?accountid=130964CopyrightCopyright Universidad de Chile, Facultad de Filosophia y Humanidades 2010Base de datosPRISMA (Publicaciones y Revistas Sociales y Humansticas)

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