Estrategias Gp m Participante Copia

Secretara de Educacin Pblica Direccin Estatal de Formacin Continua Direccin General de Educacin Fsica

2013

Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin Gua del Participante Unidad Tcnico Pedaggica Estatal

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Indice ndice .................................................................................................................................................................................... 1 Presentacin ........................................................................................................................................................................ 3 Propsitos del curso ............................................................................................................................................................. 4 Estructura del curso ............................................................................................................................................................. 4 Evaluacin ............................................................................................................................................................................ 8 Aspectos a Evaluar ............................................................................................................................................................... 9 1. Variabilidad de la prctica .......................................................................................................................................... 11

1.1. Nombres en movimiento .................................................................................................................................. 11 1.2. La variabilidad de la prctica ............................................................................................................................ 12 1.3. El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base .......................................................... 14 1.4. Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia 24 1.5. Desarrollar la competencia motriz activa ......................................................................................................... 32 1.6. Realizando la variabilidad de la prctica........................................................................................................... 36 1.7. Elementos estructurales y condiciones de la prctica variable ........................................................................ 37 1.8. Implementando la variabilidad de la prctica .................................................................................................. 44

2. Estrategias didcticas ................................................................................................................................................. 47 2.1. Los pueblos, actividad de integracin .............................................................................................................. 47 2.2. Lluvia de ideas .................................................................................................................................................. 48 2.3. Indicando distintas estrategias didcticas ........................................................................................................ 49

2.3.1. Juegos tradicionales ..................................................................................................................................... 50 2.3.2. Juegos Autctonos ....................................................................................................................................... 51 2.3.3. Rondas y cantos infantiles ............................................................................................................................ 53 2.3.4. Juegos de Interaccin y socializacin ........................................................................................................... 53 2.3.5. Juegos Cooperativos..................................................................................................................................... 53 2.3.6. Rally .............................................................................................................................................................. 54 2.3.7. Gymkhana .................................................................................................................................................... 54 2.3.8. Circuito de accin motriz.............................................................................................................................. 57 2.3.9. Juego paradjico .......................................................................................................................................... 58 2.3.10. Juego sensorial ......................................................................................................................................... 59 2.3.11. Itinerario Didctico Rtmico ..................................................................................................................... 59 2.3.12. Cuento motor........................................................................................................................................... 59

2.4. Las Figuras ........................................................................................................................................................ 61 2.5. Estrategias didcticas y variabilidad de la prctica........................................................................................... 62

3. Competencias docentes ............................................................................................................................................. 63 3.1. Diez competencias docentes ............................................................................................................................ 63 3.2. Competencias, retos y oportunidades .............................................................................................................. 64

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3.3. Conociendo mis competencias docentes ......................................................................................................... 65 4. Planificacin de la Educacin Fsica ........................................................................................................................... 67

4.1. Todos definimos a la planificacin didctica .................................................................................................... 68 4.2. Respondiendo para compartir .......................................................................................................................... 69 4.3. Planificacin didctica, una definicin personal............................................................................................... 71 4.4. Intervencin docente y los elementos de la planificacin ............................................................................... 72 4.5. Mapa mental referente a la planificacin ........................................................................................................ 73 4.6. Fases de la enseanza ...................................................................................................................................... 73 4.7. Principios pedaggicos ..................................................................................................................................... 76 4.8. Orientaciones para abordar los principios pedaggicos de acuerdo al campo de formacin.......................... 79 4.9. Pilares de la planificacin en la RIEB ................................................................................................................ 81 4.10. Dominio disciplinar ........................................................................................................................................... 82 4.11. Ambientes de aprendizaje ................................................................................................................................ 83 4.12. Sociodrama de un ambiente de aprendizaje .................................................................................................... 85 4.13. Temas de relevancia social ............................................................................................................................... 85 4.14. Avances y dificultades ...................................................................................................................................... 86

5. Secuencias Didcticas ................................................................................................................................................ 88 5.1. Cuadro de definiciones ..................................................................................................................................... 88 5.2. Dificultades y soluciones en la secuencia didctica .......................................................................................... 89 5.3. Formato de secuencia didctica ....................................................................................................................... 90

6. Bibliografa ................................................................................................................................................................. 97

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PRESENTACIO N La Gua para el Participante del curso Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin tiene como

finalidad brindar orientaciones oportunas y pertinentes a los docentes que participan en este curso dirigido a profesores,

supervisores, inspectores y personal de apoyo tcnico pedaggico de Educacin Fsica en Educacin Bsica. (Preescolar,

Primaria y Secundaria).

La lectura y manejo de este material es indispensable para conocer las actividades que tiene determinadas el

facilitador como responsable directo de este curso e involucra completamente al profesor que se integra en cada una

de los trabajos a realizar.

En la presente Gua se indica el tiempo estimado para las actividades a desarrollar en cada tema, as como los

aprendizajes esperados, actividades materiales, bibliografa, con la finalidad de favorecer el trabajo del facilitador(a).

Es importante destacar que para el ptimo desarrollo del curso, depende en gran medida de las condiciones,

recursos y apoyos con que cuente cada lugar donde se efectuar, de los asistentes, (quienes poseen experiencias

diversas en la docencia y la gestin escolar) y desde luego el criterio y experiencias del facilitador, para quien se incluye

un apartado con las caractersticas de la evaluacin, para lograr una mayor equidad en el proceso educativo.

El contenido de la gua se organiza para facilitar la comprensin de los temas y la organizacin del curso que se

efectuar durante 40 horas, distribuidas en ocho de cinco horas cada una (sabatino) y trece sesiones de tres horas en

contra turno.

Le deseamos mucho xito en esta labor!

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PROPO SITOS DEL CURSO Para el docente frente a grupo

Conozca las estrategias didcticas y las implemente de manera cotidiana en sus sesiones. Desarrolle los elementos de la prctica docente, estrategias de planificacin y los procedimientos formales de

evaluacin, para disear secuencias didcticas, orientadas al logro de los aprendizajes esperados de la

Educacin Fsica en los distintos periodos y niveles escolares de la Educacin Bsica, donde involucren los temas

de relevancia social.

Para el directivo de Educacin Fsica

Conozca las estrategias didcticas para supervisar al docente frente a grupo en su implementacin. Conozca los ajustes y articulacin del Plan y Programas de Estudio 2011, fundamentados en los acuerdos

secretariales 592 y 648, a partir de ello, propicie en el docente frente a grupo la reorientacin de su prctica a

fin de que propicien en sus estudiantes el logro de las competencias y aprendizajes esperados de Educacin

Fsica que contribuyen al perfil de egreso de la Educacin Bsica.

Favorezca en los docentes el desarrollo de los elementos de la prctica docente y estrategias de planificacin, para disear secuencias didcticas, secuencias integradas y proyectos pedaggicos, orientados al logro de los

aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos periodos escolares de la Educacin Bsica, donde

involucre temas de relevancia social.

Para el apoyo tcnico pedaggico

Conozca las estrategias didcticas, sugiriendo actividades para apoyar al docente frente a grupo en su implementacin.

Conozca los ajustes y articulacin del Plan y Programas de Estudio 2011, fundamentados en los acuerdos secretariales 592 y 648, a partir de ello, desarrolle estrategias de acompaamiento para el docente frente a

grupo y ste logre una reorientacin de su prctica a fin de que propicie en sus estudiantes el logro de las

competencias y aprendizajes esperados de Educacin Fsica que contribuyen al perfil de egreso de la Educacin

Bsica.

Disee estrategias que favorezcan en los docentes el desarrollo de los elementos de la prctica docente y estrategias de planificacin, para que planifiquen mediante secuencias didcticas, secuencias integradas y

proyectos pedaggicos, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos

periodos escolares de la Educacin Bsica, donde involucre temas de relevancia social.

ESTRUCTURA DEL CURSO El curso Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin tiene carcter presencial y est dirigido a

profesores, supervisores, inspectores, y personal de apoyo tcnico pedaggico de Educacin Fsica en Educacin

Bsica. (Preescolar, Primaria y Secundaria) interesados en mejorar sus prcticas docentes. Tiene una duracin de 40

horas presenciales, distribuidas en ocho de cinco horas cada una (sabatino) y trece sesiones de tres horas en contra

turno y est organizado de la siguiente forma:

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SABATINO CONSIDERACIONES GENERALES

SESIN HORAS TEMAS APRENDIZAJES ESPERADOS PRODUCTOS

1 5

Variabilidad de la prctica

Identifica, reconoce y aplica los elementos de la prctica variable mediante el diseo de actividades con la finalidad de utilizarlas y lograr una mejor prctica docente en los planteles educativos.

Figura 1. Nombres en movimiento

Tabla 1. Respondiendo Contenido Esquemtico Motricidad y Habilidades Aplicando la variabilidad

a un juego Diferencias y similitudes

conceptuales Propuesta de

variabilidad

2 5

3 5 Estrategias didcticas

Identifica, aplica y valora las estrategias didcticas que propone el programa 2009 mediante la puesta en prctica de diversas actividades.

Nuestra solucin Estrategia didctica es... Presentacin de

Estrategias Didcticas 4 5

5 5 Competencias docentes

Reconoce, analiza y comprende la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda la Reforma Integral de la Educacin Bsica y transformen su prctica en el contexto del enfoque por competencias.

Exposicin por equipos Competencias, retos y

oportunidades Conozco mis

competencias

6 5

Planificacin

Que los docentes identifiquen los elementos que conforman la planificacin didctica para detectar y superar las dificultades que enfrentan al disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos, mejorando as su prctica docente e incidiendo en el logro de los aprendizajes esperados.

Que los participantes identifiquen el dominio disciplinar, la gestin de ambientes de aprendizaje y los temas de relevancia social como los elementos de la planificacin, analizando su prctica docente y las principales dificultades que enfrenta al planificar.

Definimos a la Planificacin Didctica

Respondiendo para compartir

Defino a la Planificacin Didctica

Observo lo hecho en Mxico

Mapa mental con dibujos en el que represente los elementos que toma en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones. Por equipo.

Trptico de sus experiencias con las fases de la enseanza.

Organigrama del dominio disciplinar en Educacin Fsica

Cuadro de avances y dificultades en la planificacin.

7 5

~ 6 ~

Cuadro de las modalidades de trabajo docente.

8 5 Secuencia Didctica

Identifica y reconoce los componentes que integran la secuencia didctica de Educacin Fsica, as como los criterios metodolgicos para su diseo, a fin de mejorar su planificacin.

Escrito sobre experiencia docente en la construccin de secuencias didcticas

Secuencia didctica. Anlisis de una secuencia

integrada. Diseo de un proyecto

pedaggico.

CONTRA TURNO CONSIDERACIONES GENERALES

SESIN HORAS TEMAS APRENDIZAJES ESPERADOS INTENCIONES PEDAGGICAS PRODUCTOS

1 3



PRODUCTOS Figura 1. Nombres en

movimiento Tabla 1. Respondiendo Contenido Esquemtico Motricidad y Habilidades Aplicando la variabilidad

a un juego Diferencias y similitudes

conceptuales Propuesta de variabilidad

2 3

3 3

4 3 Estrategias didcticas

Identifica, aplica y valora las estrategias didcticas que propone el programa 2009 mediante la puesta en prctica de diversas actividades.

Nuestra solucin Estrategia didctica es... Presentacin de

Estrategias Didcticas Exposicin por equipos

5 3

6 3

7 3

Competencias docentes Reconoce, analiza y comprende la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda la Reforma Integral de la Educacin Bsica y transformen su prctica en el contexto del enfoque por competencias.

Competencias, retos y oportunidades

Conozco mis competencias

8 3

9 3 Planificacin

Que los docentes identifiquen los elementos que conforman la planificacin didctica para detectar y superar las dificultades que enfrentan al disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos, mejorando as su prctica docente e incidiendo en el

Definimos a la Planificacin Didctica

Respondiendo para compartir

Defino a la Planificacin Didctica

Observo lo hecho en Mxico

Mapa mental con dibujos en el que represente los

10 3

11 3

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logro de los aprendizajes esperados.

Que los participantes identifiquen el dominio disciplinar, la gestin de ambientes de aprendizaje y los temas de relevancia social como los elementos de la planificacin, analizando su prctica docente y las principales dificultades que enfrenta al planificar.

elementos que toma en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones. Por equipo.

Trptico de sus experiencias con las fases de la enseanza.

Organigrama del dominio disciplinar en Educacin Fsica

Cuadro de avances y dificultades en la planificacin.

Cuadro de las modalidades de trabajo docente.

12 3 Secuencia Didctica Identifica y reconoce los

componentes que integran la secuencia didctica de Educacin Fsica, as como los criterios metodolgicos para su diseo, a fin de mejorar su planificacin.

Escrito sobre experiencia docente en la construccin de secuencias didcticas

Secuencia didctica. Anlisis de una secuencia

integrada. Diseo de un proyecto

pedaggico.

13 3

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EVALUACIO N El formador asignar un nivel de desempeo a cada uno de los productos entregados, para que al final se

obtenga el promedio.

Para acreditar el curso, el participante deber entregar el 100% de los productos y deber contar con una

asistencia mnima del 90% a las sesiones estipuladas para el cumplimiento de cada tema.

Para acreditar cada tema, el docente deber entregar el 100% de sus productos adems de respetar el

porcentaje de asistencia de todo el curso.

Es preciso indicar que las participaciones se consideran cuando se represente a un equipo o se realicen

propuestas que enriquezcan el contenido del curso a peticin o criterio del facilitador, para ello cada participante debe

contar por lo menos con una exposicin en plenaria. De poco ayudar el participar de manera constante o reiterada si

se provoca confusin o discusiones que alteren al resto de los participantes.

Cada uno de los productos ser evaluado bajo estas consideraciones:

VALORACIN DE LOS PRODUCTOS Aspecto A B C D

Entrega a tiempo

La entrega se realiza en el da y hora solicitada.

La entrega se realiza en el da, pero no en la hora solicitada.

La entrega se realiza en el da o sesin posterior a la fecha indicada.

La entrega se realiza en dos o ms sesiones despus de la fecha indicada.

Relacin con el aprendizaje esperado

El producto establece una estricta relacin con el o los aprendizajes esperados

El producto muestra relacin con algunos elementos del o los aprendizajes esperados

El producto muestra escasa relacin con los elementos del o los aprendizajes esperados.

El producto no muestra alguna relacin con los elementos del o los aprendizajes esperados.

Claridad en la redaccin

La redaccin es clara, concreta y accesible para cualquier docente de educacin fsica.

La redaccin es clara, sin embargo presenta algunas ideas redundantes o faltan elementos que le den certeza a lo escrito.

Poca claridad en la redaccin de las ideas o propuestas, se requiere que el autor explique algunos elementos de manera personal.

No hay claridad, ya que la relacin entre las frases que conforman los enunciados llevan al lector a una confusin permanente.

Contenido apropiado.

Los elementos, conceptos e ideas estn en estricta relacin con los aprendizajes esperados, los propsitos, y las exigencias que demanda la temtica tratada.

Los elementos, conceptos e ideas tienen una relacin cercana con los aprendizajes esperados, los propsitos, y las exigencias que demanda la temtica tratada. Sin embargo aparecen algunos

La mayora de elementos, ideas y frases tienen poca relacin con el tema tratado, careciendo de puntualidad, explicando situaciones ajenas a la temtica.

El producto carece de relacin con el contenido pertinente de la temtica.

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ms que son ajenos y su omisin no causa problema alguno en la comprensin de los mensajes.

Congruencia interna del contenido.

El contenido lleva una secuencia lgica, donde se le facilita al lector el manejo de la informacin. Se perciben los elementos de inicio, desarrollo y conclusin.

El contenido lleva una secuencia pertinente, sin embargo algunos aspectos dificultan el manejo de la informacin por parte del lector. Se notan los elementos de inicio, desarrollo y conclusin.

Solo pocos elementos del contenido guardan alguna relacin entre s, la mayora de ellos se ubica en espacios que no les corresponden, algunos ms no deberan estar presentes.

El contenido no tiene relacin alguna en su estructura propia, se indican elementos ajenos a la temtica.

VALORACIN DE LAS PARTICIPACIONES Aspecto A B C D

En relacin al tema

Los conceptos, ideas y frases tienen un fundamento o soporte conceptual slido, sealando las fuentes de la informacin compartida.

Los conceptos, ideas y frases tienen un fundamento o soporte conceptual muy bueno, slo que se carece de las fuentes de informacin

Los conceptos expuestos tienen un pobre soporte, se fundamentan en experiencias ajenas al tema y no aprecia una fundamentacin construida con fuentes de informacin confiables.

Las opiniones expuestas slo tienen como fuente de informacin la experiencia personal, adems de que son ajenas a la temtica tratada.

La experiencia compartida se relaciona con la temtica.

El participante comparte experiencias y actividades que le han funcionado y estn estrechamente vinculadas con la temtica tratada.

Las experiencias que se comparten se vinculan con la mayora de los elementos de la temtica, slo que algunos son ajenos, pero permite el enriquecimiento y buena comprensin del tema.

Las experiencias que se comparten se vinculan escasamente con la los elementos de la temtica, y no aporta al enriquecimiento y comprensin del tema.

La experiencia compartida es ajena a la temtica, exponiendo elementos que en nada se relacionan con el tema.

ASPECTOS A EVALUAR Durante las quince sesiones % Trabajo individual 20 Participacin durante el trabajo colectivo 20 Evaluacin de los productos finales 60

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Responsable acadmico

Mtra. Monserrath Rojas Daz

Jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica de la Direccin General de Educacin Fsica del Estado de Puebla

Correo electrnico: [email protected]

Telfono de la Direccin de Educacin Fsica: 229-69-89

Direccin: Libramiento a Tehuacn s/n Gimnasio Miguel Hidalgo Puebla, Pue.

Equipo de Diseadores

L.E.F. Enrique Hilario Solar Tirado

L.E.F. Laura Castillo Cabrera

Mtro. Joaqun Hernndez Romano

Mtra. Orely Snchez Martnez

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CURSO TALLER ESTRATEGIAS DIDA CTICAS Y SU INCLUSIO N EN LA

PLANIFICACIO N 1. VARIABILIDAD DE LA PRCTICA

Aprendizajes esperados


Contenidos

Nombres en movimiento La variabilidad de la prctica El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia Desarrollar la competencia motriz activa Realizando la variabilidad de la prctica Elementos estructurales y condiciones de la prctica variable Implementando la variabilidad de la prctica

Materiales

Gua del Participante, Programas de estudio 2011 para Primaria, hojas tamao carta, memoria USB, cuaderno

de notas, proyector, equipo de cmputo, material didctico (aros, pelotas de vinil, cuerdas, pelotas de esponja, etc.),

cmara fotogrfica, cintas, copias.

Productos

Figura 1. Nombres en movimiento Tabla 1. Respondiendo Contenido Esquemtico Motricidad y Habilidades

Aplicando la variabilidad a un juego Diferencias y similitudes conceptuales Propuesta de variabilidad

1.1. Nombres en movimiento

Intencin pedaggica

Favorecer el conocimiento entre los docentes participantes del curso, mediante una actividad de integracin grupal.

Preguntas detonadoras

Qu es la variabilidad en la prctica? Para qu darle variabilidad a la prctica? Cmo darle variabilidad a la

prctica? Cules son los elementos estructurales del juego y prctica variable?

Material

Gua del participante

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Desarrollo de la actividad

Forme cinco equipos, si es posible que sean de igual cantidad de participantes, cada docente dice su nombre y el siguiente repetir el precedente e incluir el propio, as sucesivamente, al concluir el ltimo integrante repetir los

nombres de todos y al final el suyo.

En una segunda ronda, al decir su nombre cada participante ejecute de manera libre un movimiento, se repite

la secuencia anterior. En el cuadro siguiente realice un esquema de la ubicacin de los compaeros durante la

presentacin de cada uno.

Al finalizar, en plenaria cada equipo presente los nombres y los movimientos elegidos por cada uno de los

integrantes de su grupo. En la Figura 1. Nombres en movimiento dibuje un esquema de cmo se formaron para realizar

la actividad.

Duracin: 40 minutos

Figura 1. Nombres en movimiento

1.2. La variabilidad de la prctica

Intencin pedaggica

Que los docentes conozcan el concepto de variabilidad de la prctica desde la perspectiva del desarrollo motor.


Qu variable es fundamental para el aprendizaje motor? Cul es la base para posteriores adquisiciones en la

edad adulta? De dnde se derivan las tcnicas deportivas? Qu permite la multiplicidad de tareas? Cmo se considera

y entiende a la variabilidad? A qu conduce la prctica variable? Para qu es importante transferir los aprendizajes en

situaciones nuevas? Cules son los factores reguladores? Cules son los factores que no se encuentran conectados

con el programa motor? Cules son los dos elementos a desarrollar en individuos jvenes? Qu favorece una amplia

formacin de base?

Material

Gua del participante


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Realice la lectura del siguiente texto, posteriormente responda las preguntas detonadoras en los espacios

correspondientes.

Duracin: 40 minutos

Una de las variables fundamentales para el aprendizaje motor es la prctica de la tarea. Los deportistas de alto nivel dedican elevadas cantidades de tiempo y energa a repetir los gestos tpicos de la disciplina. Ciertamente no existen alternativas a la gran cantidad de ejercitaciones necesarias para conseguir una actuacin elevada, aunque se propongan prcticas y modalidades organizativas capaces de optimizar o, al menos, facilitar los procesos de adquisicin. Por lo tanto, junto a las mltiples ejercitaciones, tambin es necesario controlar su calidad.

Un amplio conjunto de experiencias perceptivomotoras adquirido durante la infancia es la base para posteriores adquisiciones, progresos y especializaciones en la edad adulta. Las tcnicas deportivas se derivan de los esquemas motores de base desarrollados en la infancia (fig. 6.7): correr, saltar, golpear, lanzar y recoger son algunos esquemas motores presentes en las actividades espontneas del nio y, de forma mucho ms elaborada, en muchsimas disciplinas deportivas (Manno, Aquili y Carbonaro, 1993). La multiplicidad de experiencias permite el enriquecimiento del bagaje motor en el joven y constituye la base para la consecucin de un elevado estndar de rendimiento en el deportista maduro.

La variabilidad, adems de ser considerada como pluralidad de experiencias, tambin puede ser entendida

como multiplicidad de propuestas relativas a un mismo programa motor. Pasar una pelota en movimiento durante una accin de juego significa adaptar el gesto a las exigencias situacionales, modificando algunos parmetros de superficie sin cambiar las caractersticas bsicas (como la estructura temporal y la secuencia de los movimientos). Mediante las ejercitaciones variadas, es decir, que requieren diversificacin en los parmetros de fuerza, direccin, velocidad y distancia dentro de un mismo programa motor, se obtiene un esquema de movimientos ms preciso, una clase de acciones adaptables a acontecimientos cambiantes, incluso aunque nunca se hubiera experimentado (Catalano y Kleiner, 1984; Lee, Magill y Weeks, 1985; Shea y Kohl, 1990). Por ejemplo, efectuar muchos lanzamientos de precisin con blancos a diferentes distancias permite el desarrollo de una regla ms precisa, que pone en relacin directa la fuerza del lanzamiento con la distancia obtenida. La aplicacin de un mismo programa (el lanzamiento) a distintas situaciones facilita la formacin gradual de un esquema de comportamiento cada vez ms fuerte. Si posteriormente, el blanco se sita a otra distancia, el individuo ser capaz de recurrir al esquema ya forzado adecuados al programa de lanzamiento en la nueva situacin. La prctica variable conduce al desarrollo de reglas para establecer los parmetros de los programas motores, que pueden as extenderse a situaciones que jams han sido experimentadas con anterioridad. La capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas resulta particularmente importante en los deportes de habilidades abiertas, ya que el atleta debe adaptar constantemente las caractersticas ejecutivas del gesto tcnico a los cambios situacionales. De esto se deriva la importancia, en el entrenamiento, de diversificar los factores ejecutivos del movimiento (factores reguladores), como las trayectorias de la pelota, los espacios de accin, el nmero de compaeros y de adversarios o la velocidad ejecutiva (Haslam, 1989). La variabilidad de las condiciones de ejercitacin tambin resulta importante para las habilidades cerradas, al permitir el desarrollo de los esquemas de accin. Una vez

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interiorizado el modelo de movimiento, la variabilidad se busca en factores que no se encuentran directamente conectados con el programa motor, pero que, en todo caso, condicionan su eficacia (factores no reguladores). Entre estos factores estn las distracciones externas, la importancia del rendimiento en un momento difcil de la competicin y el grado de fatiga.

En individuos jvenes, resulta oportuno desarrollar una amplia gama de esquemas motores de base (correr, saltar, lanzar, pasar, recoger, etc.) y de capacidades coordinativas (combinacin o emparejamiento, regulacin del ritmo, equilibrio, diferenciacin, orientacin, transformacin y adaptacin, reaccin). Una amplia formacin de base favorecer ms tarde el aprendizaje y el perfeccionamiento de las tcnicas deportivas (Hahn, 1986). En el atleta, la variabilidad se buscar en relacin con las caractersticas de la disciplina deportiva practicada. As, en las habilidades abiertas tendrn prevalencia los factores reguladores, mientras que en las habilidades cerradas las tendrn los factores no reguladores (Gentile, 1972)

Tamorri, Stfano. Neurociencias y Deporte. Psicologa deportiva. Procesos mentales del atleta. Editorial Paidotribo. 2004, Barcelona. p 104.

Tabla 1. Respondiendo Qu variable es fundamental para el aprendizaje motor?

Cul es la base para posteriores adquisiciones en la edad adulta?

De dnde se derivan las tcnicas deportivas?

Qu permite la multiplicidad de experiencias?

Cmo se considera y entiende a la variabilidad?

A qu conduce la prctica variable?

Para qu es importante transferir los aprendizajes en situaciones nuevas?

Cules son los factores reguladores?

Cules son los factores que no se encuentran conectados con el programa motor? Cules son los dos elementos a desarrollar en individuos jvenes?

Qu favorece una amplia formacin de base?

1.3. El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base

Intencin pedaggica

Que los docentes reconozcan el contenido esquemtico del mtodo de variables propuesto por el Profesor Rafael Olmedo y lo apliquen, como una alternativa, en la sesin de Educacin Fsica.

Polo Brindiz

Polo BrindizLA PRACTICA DE LA TAREA

Polo BrindizUN AMPLIO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS PERCEPTIVO MOTORAS

Polo BrindizDE LOS ESQUEMAS MOTORES DE BASE DESARROLLADOS EN LA INFANCIA

Polo BrindizPERMITE EL ENRIQUECIMIENTO DEL BAGAJE MOTRO EN EL JOVEN

Polo BrindizSE CONSIDERA COMO PLURALIDAD DE EXPERIENCIAS Y SE ENTIENDE COMO MULTIPLICIDAD DE RESPUESTAS

Polo BrindizAL DESARROLLO DE REGLAS PARA ESTABLECER LOS PARAMETROS DE LOS PROGRAMAS MOTORES

Polo BrindizES IMPORTANTE EN LOS DEPORTES DE HABILIDADES ABIERTAS, YA QUE EL ATLETA DEBE ADAPTAR CONSTANTEMENTE LAS CARACTERISITICAS EJECUTIVAS DEL GESTO TECNICO A LOS CAMBIOS SITUACIONALES

Polo BrindizLAS TRAYECTORIAS DE LA PELOTA, LOS ESPACIOS DE ACCION, EL NUMERO DE COMPAEROS Y DE ADVERSARIOS A LA VELOCIDAD EJECUTIVA

Polo BrindizLOS FACTORES NO REGULADORES

Polo BrindizUNA AMPLIA GAMA DE ESQUEMAS MOTORES DE BASE Y DE CAPACIDADES COORDINATIVAS

Polo BrindizFAVORECE MAS TARDE EL APRENDIZAJE Y EL PERFECCIONAMIENTO DE LAS TECNICAS DEPORTIVAS

Polo Brindiz

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Qu utilidad puede tener el Mtodo de Variables segn el autor? De dnde surge el inters? A qu se refiere

la necesidad? Qu demuestra quien efecta movimiento de manera organizada? Cmo favorece el juego tradicional,

el predeporte y el deporte al Mtodo de Variables? Es factible utilizar este mtodo? Cul es la finalidad del mtodo?

Cul es el punto de partida? Cmo se permite la participacin de los alumnos? Cul es el contenido esquemtico del

Mtodo de Variables?

Material

Gua del Participante


Realice la lectura del texto, posteriormente, disee actividades considerando el contenido esquemtico del

mtodo de variables. Use la Tabla 2. Contenido Esquemtico para desarrollar su propuesta.

Duracin: 1 hora

Da a da puede comprobarse que para llegar a los mejores niveles deportivos internacionales, es indispensable contar con una predisposicin heredada con talento deportivo, en este campo, la investigacin todava est en paales y se aleja de lo eminentemente escolar.

Indiscutiblemente debemos predecir que, dentro de algn tiempo, las investigaciones cientficas se dirigirn hacia este problema con objeto de definir dnde radican y cmo actan esas informaciones genticas, que predisponen y/o disponen el rendimiento motor.

La mayor parte de los pedagogos europeos lamentan la falsa concepcin que se tiene de la palabra entrenamiento, que hace que en la niez y la adolescencia no se comience con un aprendizaje sistemtico. Kirsk opina, por ejemplo, que parte de la tarea pedaggica de los profesores de Educacin Fsica, consiste en conducir a la mayor cantidad de jvenes a un entrenamiento sistemtico, antes de que otros intereses los alejen de las prcticas deportivas. Considera que el acuerdo a los conocimientos actuales de medicina, psicologa y pedagoga, ya debe comenzarse con el entrenamiento en natacin y a partir de los seis aos, en atletismo y en los deportes como bsquetbol, ftbol, voleibol y hndbol a partir de los nueve aos. En la gimnasia olmpica para varones a los diez aos, en las mujeres an antes.

estos conceptos aparecen como discutibles, sobre todo analizados en el contexto latinoamericano. Es casi seguro que s, se inicia a un nio de seis aos en un entrenamiento a los ocho no querr ni acercarse a la pileta

As pues, en nuestra realidad latina, es difcil pronosticar la eficiencia metodolgica, en cuanto no se considere, por un lado, la estructura administrativa del deporte, y por otro, las implicaciones de inters por la actividad aunado a los niveles de desarrollo del pueblo. Pudiramos plantear entonces que el primer problema es de las escuelas formadoras de profesionales de educacin fsica y el segundo es respecto a nuestra funcin como investigadores del material humano y sus condiciones.

Algunos autores latinos han propuesto modelos para definir las etapas del entrenamiento de base, avanzado y especializado, para salvar as la posibilidad de desercin para Mxico. Entendemos como entrenamiento de base al sistema por el cual el tcnico deportivo complementar la Educacin Fsica curricular. En Mxico se pudiera citar al que se da en sesiones sabatinas para los ltimos tres grados de la enseanza bsica. Entrenamiento avanzado: el que se refiere a los centros educativo-deportivos, los cuales dirigen su esfuerzo al manejo de elementos con caractersticas ms idneas. Entrenamiento especializado, el que realiza el Comit Olmpico Mexicano, as como las diferentes federaciones deportivas y clubes particulares o estatales.

Dentro de cada uno de ellos se podran especificar los mtodos y niveles de eficiencia que acompaarn a la direccin del entrenamiento, sin olvidar los niveles cronolgicos a que se ajustan. Igualmente sus macrociclos, especficamente las fases precompetencia, competencia y postcompetencia.

Quiero aportar mi punto de vista al que he dado en llamar Mtodo de Variables, el cual tendra mayor utilidad con fines de eficiencia en el definido entrenamiento de base; aquel que busca afianzar las etapas de evolucin de la actividad fsica.

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Semblanza del Mtodo de Variables

La manifestacin de la vida es la energa, esta se presenta de forma cuantitativa en mltiples posibilidades. Dicha energa se conforma de diversas maneras y le da a la materia caractersticas muy variadas. Esto es evidente en cualquiera de los campos que se le ubique, el microscpico o el macroscpico.

As, el organismo humano, al conjugarse en dos campos que an estn en estudio, evidencia su conducta motriz en razn a dos factores: el inters y/o la necesidad. Este procedimiento parte del quin? O sea el educando para proponer que la realizacin de movimiento surgir sustancialmente de estos dos factores. Ellos pudieran encontrarse en forma pura aunque en la mayora de los casos es de manera compleja, caso concreto el juego. Lo anterior nos lleva a determinar de dnde parte el inters y la necesidad. El primero ser bsicamente consecuencia de un estmulo que volitivamente condicionar una respuesta cualitativa; el segundo fluye del aspecto fisiolgico se referira al proceso de desarrollo y pudiendo ser ms bien cuantitativo. Por ello, se resume que aqul individuo que efecta movimiento en forma ms o menos organizada y con eficiencia evidente demuestra entonces una aptitud natural con respecto a la actividad. Bajo estas premisas es posible plantear las condiciones, o sea el qu? Ya que la carga, la duracin del esfuerzo y la especificacin en cuanto a trabajo muscular esclarecer la dimensin que tendr el movimiento, o sea, el cmo? Siendo a travs de las formas bsicas que comprenden patrones definidos de actividad los cuales nos llevarn a la proposicin de objetivos que se ser el para qu? Implicando este nivel, el plantear, cules? Son las cualidades fsicas sobre las que se trabajarn los objetivos y determinar consecuentemente a travs de qu?, o sea, los medios. Con el fin de proponer actividades congruentes con la esencia de los alumnos, ser imprescindible que este mtodo se inicie con el juego habitual o tradicional. Despus, la actividad organizada, que rene un trabajo que parte del juego, pero define objetivos ms o menos establecidos; enseguida, el ejercicio complementar la fase de mecanizacin del movimiento, para que el predeporte se haga presente como elemento recreativo y finalmente el deporte, ya que la consecucin lgica de los actos motores ha ofrecido seguridad y conocimiento de las posibilidades de realizacin. Es as como podremos remitirnos a objetivos ms particulares de precisin o rendimiento.

Es necesario complementar el proceso con qu? Conformando as con los elementos de variacin la consecucin de formas ms ricas. stas se propondrn de acuerdo al grado escolar, al nmero de alumnos, a sus experiencias anteriores de movimientos, a sus intereses y necesidades. Este mtodo busca utilizar al cuerpo como unidad bsica, auxilindose del medio e importantemente de los elementos de variacin que son susceptibles de aplicarse a las formas bsicas.

Bajo este procedimiento, el acto motor no slo se ve repetido de manera numrica, sino que posibilita la asimilacin de mayor cantidad de movimientos.

Es factible utilizar este mtodo? A nivel de las tcnicas deportivas por la siguiente razn; entre ms elementos-variaciones afecten la ejecucin, propiciar ms economa en la intervencin de los grupos musculares, adems de acelerar las fases de asimilacin, ya que el acto no se referir al movimiento puro sino al encadenamiento cintico de los movimientos.

Cabe resaltar el aspecto que se refiere a la participacin del profesor, ya que su funcin ser la de estimulador de las acciones, evitando reforzar los resultados, dejando en gran medida que surja el auto gobierno.

Considero particularmente que la relacin recproca entre los factores de movimiento, como presenta M. Scholich, es un tanto vaga para la finalidad que propongo y que aparece en el esquema.

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La finalidad, entonces, del mtodo de variable en el entrenamiento ser la de proponer dinmicamente una

categora superior al estructurar el movimiento (3), definiendo una eficacia mayor para las fases del movimiento total.

Para que el entrenamiento sea ms eficiente deber dividirse en fases: preparatoria, principal y final. Por ello, las interpretaciones prcticas en este sentido se dirigirn a cada fase se vean enriquecida con una variacin tal que llegue a estructurarse una coordinacin ms fluida, elstica y dinmica, pudiendo reafirmar la calidad de la misma la proponer la inversin del movimiento.

Este mtodo propone que las formas bsicas sean el punto de partida de la programacin y las fases de trabajo sean definidas por los participantes, creando con ello un lazo de compromiso y colaboracin bsico.

De tal manera que una sesin de entrenamiento normal de 90 minutos sera distribuida de la siguiente manera (esquema 2)

Permitiendo en las fases principal y final el uso de 10 minutos a cargo de los propios alumnos, con actividades

que se refieran a esa misma, realizando entonces importantes observaciones.

En todas las fases ser necesario llevar a cabo una curva fisiolgica con una muestra del grupo, de tal manera que cada 5 minutos sepamos si la carga de trabajo se est presentando a los niveles deseados,

1.- Los alumnos conocern la terminologa de las actividades as como las cualidades fsicas; proponiendo ejemplos que conduzcan a su mejor comprensin. Esto pudiera aumentar la eficiencia de las acciones que se pretenden realizar.

2.- Regularmente deber ser una actividad grupal, novedosa y preferiblemente recreativa, predisponiendo con esto una ms armoniosa participacin.

Dar algunas interpretaciones sobre el contenido esquemtico del mtodo de variables: (esquema 3)

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Direccin: Esta puede ser al frente, atrs, derecha, izquierda, diagonal al frente y atrs, en crculo, zig, zag,

etc.

Altura:

Puede modificarse la altura de los segmentos corporales o la del cuerpo mismo, adems de los niveles intermedios que puedan determinarse.

Frecuencia: Esta puede ser variada-series- y combinada con otro elemento. Velocidad: Al igual que la anterior, puede referirse a un segmento o a la totalidad corporal; as, la posibilidad

de movimiento es signo de calidad y eficiencia. Ritmo: "Es la estructura dinmica de un movimiento, es decir, la alternacin peridica de tensin y

distensin, "(3) este es de importante consideracin para la coordinacin eficiente. Imaginacin: Aqu la sugerencia del entrenador puede ser menos importante que la realizacin a que d origen

el alumno; pudiendo echar mano de importantes elementos del medio ambiente para variar las acciones.

Segmentacin: Esta podr ser unilateral o bilateral, adems de existir la opcin de hacerla a nivel superior o inferior, inmovilizando los segmentos corporales y variando la relacin entre ellos.

Distancia: Esta presenta infinidad de proporciones y combinaciones, aunque es de considerarse, al igual que la altura y direccin, como modificadoras fundamentales de la mecnica del movimiento.

Inversin: Esta se refiere a la realizacin contraria al sentido normal y al origen del movimiento, por ejemplo: Correr hacia atrs regresando a la posicin de salida, o realizar la salida hacia atrs en vez de hacerlo al frente.

Conexin: Esta sugiere un espacio limitado. Por el contrario, realizar el mayor nmero de acciones al mismo tiempo que se puede proponer un ritmo, velocidad, frecuencia, etc., complejos, con la finalidad de que integre eficientemente las conexiones motoras.

Relajacin: Esta tiene gran implicacin con la segmentacin y el movimiento total, adems de relacionarse importantemente con la velocidad, pues es imprescindible que la coordinacin eficiente parta en gran medida de la relajacin.

"Un ejercicio fsico variado e intenso antes del comienzo de la pubertad y durante la misma, puede en gran

manera evitar o suavizar las desarmonas de desarrollo (3)

Si estas consideraciones fuesen tomadas en cuenta posiblemente tendramos un mayor nmero de opiniones

como estas. ..."Heme aqu a los sesenta y tres aos, dedicado a proyectos que me tendrn ocupado otros veinte aos,

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mientras mis colegas arreglan sus cuentas y se preparan para jubilarse. Lo hago porque para m resulta divertido. Para

m, el trabajo, siempre fue un juego" (4)

Tal vez la finalidad real de este mtodo, sea lograr la eficiencia con un enfoque bastante particular de lo que la

persona puede lograr y conquistar al reflexionar sobre las posibilidades de movimiento y concrecin, afectando en

consecuencia el desarrollo de su personalidad.

En contradiccin con la eficiencia pura, est la satisfaccin y goce permanente. "Me prescribieron rgidos

programas de entrenamiento, y sbitamente el correr se convirti en negocio. Ya no disfrutaba y pronto renunci.

Mirando hacia atrs, creo que si mis entrenadores hubieran sido como la gente de mi casa y se hubieran limitado a

dejarme correr y hallar mi propio ritmo y estilo en el proceso, yo podra haberme convertido en un corredor de primera

clase" (4).

"Para un buena performance, y an para un aprendizaje acelerado, necesitamos la integridad, la positividad, y

el gusto por la exploracin que tienen los nios " (4)

En base a las consideraciones que sobre la accin da la didctica del movimiento, aprecio las formas bsicas.

Para vislumbrar ms claramente este aspecto, dar un ejemplo:

I La fase introductoria se realizar bajo el juego de la marcha con variantes en la posicin de partida, en grupos ms o menos homogneos.

II Se continuar con el juego conocido como el mago, en el cual un alumno se ubica de espaldas a sus compaeros, los que avanzarn mientras no los observa, pues cuando lo anterior suceda, ellos evitarn moverse, de no ser as regresarn a la lnea de partida.

III Enseguida se darn las indicaciones de trabajo, por ejemplo: si se trata de resistencia, se dara una explicacin prctica donde se les pedira a los alumnos que intentaran abrir y cerrar su puo el mayor nmero de veces en un minuto, evidenciando que al igual que la mano se cansa y siente imposibilidad antes del minuto, el organismo experimentar algo similar si tratamos de cubrir una distancia considerable a mxima velocidad.

IV Como siguiente punto se les pedir que corran alrededor del campo, tratando de hacer el menor ruido posible en sus pisadas y respiracin, llevando una frecuencia rpida, para que verifiquen despus que sensacin perciben cuando el ejercicio es al contrario.

V Como siguiente aspecto se tratar la velocidad, proponiendo que realicen un nmero de pasos en una distancia determinada, por ejemplo; 10 pasos en 8 metros, despus 30 pasos en 16 metros; corriendo de frente y regresando de espaldas la primera distancia, para hacerlo de costado en la segunda y de regreso con los ojos cerrados.

VI Por parejas, realizarn paso "yogui" en su lugar, tratando de golpear el piso el mayor nmero de veces con ambos pies, en 30 segundos y comparando esa cuenta con la del compaero que cont primero.

VII Se ubicarn de manera que tengan su sombra frente a ellos y buscarn correr ms rpido que ella, en caso de que no sea posible, lo harn sobre la del compaero.

VIII Para el trabajo de fuerza se propondr que salten en su lugar y cuenten mentalmente el lapso que permanecen en el aire; despus realicen un salto al frente contando, en seguida hacia atrs y cuenten para que finalicen con la repeticin del salto en el cual hayan logrado una mayor cuenta.

IX Sentados en el piso, con las piernas flexionadas, mantendrn su tronco en un ngulo aproximado de 40 a 50 grados; realizarn inspiraciones profundas con la vista hacia arriba y manteniendo los brazos horizontales al piso y en abduccin; para variar, con las manos en la nuca, extendidos hacia arriba, y sucesivamente, reducir los grados de inclinacin del tronco.

X Pasarn al desarrollo de la resistencia de intensidad, realizando 15sa1tos en 15 segundos en su lugar, partiendo de la posicin de pie, flexionando las piernas y tronco hasta la extensin total del cuerpo, se comparar individualmente la variacin del pulso entre el ejercicio de velocidad y ste.

XI Continuar con la resistencia de duracin mediante una carrera de 5 minutos a ritmo de 10 segundos en 30 metros, esta actividad ser grupal registrando el pulso al terminar.

La breve exposicin que se da es solamente en el llamado entrenamiento de base, el cual demostrar la eficiencia mnima del ejecutante en su control corporal y el manejo espacio-temporal.

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Propongo que se utilice el material y espacio mnimo, para que sea ms accesible a las condiciones de Latinoamrica, adems de la posibilidad directa del control del esfuerzo que es un tanto olvidado, como regularmente sucede cuando el entrenador se encarga de dirigir sin conocer realmente las consecuencias de dicho trabajo, fijar en la mayora de los entrenamientos la carga y no cualidades de la misma, y su resultado.

Deber entonces el entrenador que se aboque a este tipo de manejo realizar, una serie de observaciones anteriores al trabajo; sobre las intenciones de los alumnos, una evaluacin diagnstica de sus potencialidades, el riguroso examen mdico, para as esperar con cierta seguridad la accin eficiente de la mayora de sus pupilos. Incluir en su perodo de planeacin la lista ms grande posible de variaciones a las acciones que pretende llevar a cabo, con la finalidad de estar preparado para implementar mayor dinamismo en la prctica, o en su defecto disminuir la carga sin perder la esencia del trabajo.

Este mtodo ha tenido aplicacin experimental con algunos grupos de educacin bsica y en la misma Escuela Superior de Educacin Fsica, siendo ms adecuado el dirigirlo a alumnos de 4o. ao y 1er. grado de Ciclo Medio.

Considero que entre ms conocimiento de la mecnica humana tenga el entrenador, ms claras y comprensibles sern sus indicaciones. Es conocido que en la prctica con miras eficientes se le recomienda al atleta que fije su atencin en un segmento, siendo regularmente contraproducente. Es recomendable que se le sugiera poner atencin en el objeto, en caso de que se trate de alguno, o interprete rpidamente las sensaciones corporales, ya que son gran ayuda al guiar las acciones, por ejemplo; al indicar que se sientan flotar en la carrera, que el piso es constantemente rechazado, o que el objeto no pesa.

El entrenador deber, pues, interpretar bajo su conocimiento y experiencia las variables que sean susceptibles de presentarse en el momento de la accin para sugerir eficientemente y obtener una accin igual.

No quisiera dejar de nombrar el hecho de que el entrenador se sistematice y/o sistematice su mtodo de direccin, pues si no existen dos gentes iguales en consecuencia nunca las respuestas y acciones sern idnticas, esto parece ser un reto a la eficiencia en el sistema de entrenamiento de que se trate.

Quiz este mtodo tenga opuestas o loables consecuencias, sin embargo, considero que alguno de nosotros, de una u otra manera, alguna vez ha trabajado con l, solo que no lo identificbamos como tal.

(1) Metodologa de la Educacin Fsica. Mariano Giraldes, Pginas 43 y 44. Edit. Stadium, Buenos Aires Argentina, 1976.

(2) Ulrich Jonath. Entrenamiento en circuitos. Edit. Paids, Buenos Aires, Argentina, 1974 pg. 42.

(3) Kurt Meinel. Didctica del movimiento Edit. Leipzig. Verlag R. D. A. 1971 pg. 112- 113

(4) Laurence Morehouse. Mxima Performance, Edit. Atlntida Barcelona Espaa 1977 Pgs. 148 - 152.

(5) Rafael Olmedo J. Qu Mtodo en Educcin Fsica? Investigacin Documental, 1978, Mxico.

Tabla 2. Contenido Esquemtico FORMAS BSICAS OBJETIVOS CUALIDADES MEDIOS ELEMENTOS

CAMINAR Variar Velocidad Actividades Direccin DESARROLLO Caminar considerando una variedad de velocidades y direcciones. 1. Caminar lentamente hacia adelante. 2. Caminar rpidamente hacia adelante. 3. Caminar normal hacia adelante. 4. Caminar rpido hacia atrs. 5. Caminar lentamente hacia atrs. 6. Caminar normal hacia atrs. 7. Avanzar lateralmente de manera lenta hacia la derecha. 8. Avanzar lateralmente de manera lenta hacia la izquierda. 9. Avanzar lateralmente de manera rpida hacia la derecha. 10. Avanzar lateralmente de manera rpida hacia la izquierda. 11. Avanzar en direccin diagonal, de frente, mediante zigzag. 12. Avanzar en direccin diagonal, hacia atrs, mediante zigzag. 13. Avanzar en direccin diagonal, lateralmente (derecha), mediante zigzag.

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14. Avanzar en direccin diagonal, lateralmente (izquierda), mediante zigzag. Las siguientes actividades se realizan por parejas. 15. Uno adelante, el otro atrs, este toma de los hombros al que est adelante; vamos a caminar lentamente

hacia adelante. (Cambiamos de posicin, el que estaba adelante pasa hacia atrs). 16. Uno adelante, el otro atrs; vamos a caminar lentamente hacia atrs. (Cambiamos de posicin). 17. Uno adelante, el otro atrs; vamos a caminar rpidamente hacia adelante. (Cambiamos de posicin). 18. Uno adelante, el otro atrs; vamos a caminar rpidamente hacia atrs. (Cambiamos de posicin).

FORMAS BSICAS OBJETIVOS CUALIDADES MEDIOS ELEMENTOS

CORRER


SALTAR


LANZAR

Polo BrindizCON LOS DIFERENTES JUEGOS SE TRABAJARA LA CARRERA 1.- "A QUE TE PISO LA SOMBRA" : CARRERA CON CAMBIOS DE DIRECCION 2.- "ROBANDO EL TESORO": CARRERA A DIFERENTES RITMOS 3.- "LLUVIA, AGUACERO, Y TORMENTA": CARRERA A DIFERENTES RITMOS CON CAMBIOS DE DIRECCION 4.- "VENENO" : CARRERA CON CAMBIOS DE DIRECCION 5.- "ENSALADA DE FRUTAS"

Polo BrindizVARIAR

Polo BrindizVELOCIDAD

Polo BrindizJUEGOS

Polo BrindizDIRECCION

Polo BrindizDESARROLLAR

Polo Brindiz

Polo BrindizCOORDINACIONES

Polo BrindizJUEGOS Y EJERCICIIOS

Polo BrindizRITMO

Polo Brindiz

1.- "SALTAR EL PUENTE Y PASAR EL PUENTE": COORDINACION Y CON RITMO2.- "LA CRUZ HUMANA": COORDINACION RITMO Y TIEMPO 3.- "SALTO DE BURRO" CON LAS DIFERENTES RITMOS4.- LANZAR EL ARO Y EL OTRO SALTA Y CAE DENTRO DEL ARO: COORDINACION Y RITMO5.- "SALTANDO UNO Y DOS" 6.- "PELOTAS DE JAQUI"

Polo Brindiz

Polo BrindizCORREGIR

Polo Brindiz

Polo Brindiz

Polo BrindizFUERZA

Polo BrindizPREDEPORTE

Polo Brindiz

Polo BrindizDISTANCIA

Polo Brindiz1.- LANZAR PELOTAS DE DIFERENTES PESOS Y TAMAOS 2.- LANZAR PELOTAS DE DIFERENTES PESOS Y TAMAOS CON MANO DERECHA E IZQUIERDA3.- LANZAR DIFERENTES OBJETOS DE DIFERENTES TEXTURAS Y/O MATERIALES (TOALLAS, PAPEL PERIODICO, PALIACATES) 4.- TIROS DE PRECISION A DIFERENTES DISTANCIAS

Polo Brindiz

Polo Brindiz

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REPTAR


TREPAR


CACHAR

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GOLPEAR


EQUILIBRAR


TRANSPORTAR

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PATEAR


SUSPENSIN

1.4. Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia

Intencin pedaggica

Identifique las variables de la motricidad y los elementos que las conforman para su aplicacin prctica en la sesin de Educacin Fsica.


Qu es la prctica variable? Cmo variar el contexto de la prctica? Cules son las tres tendencias del

desarrollo motor? Qu oportunidades se presentan para nias y nios si el docente favorece la variabilidad en sus

sesiones? A qu nos lleva la realizacin de diferentes y mltiples habilidades motrices bsicas? Hacia dnde nos lleva

la realizacin de las habilidades en variados contextos? Cules son los elementos que modifican el contexto de la

prctica? Qu elementos conforman a cada una de las variables de la motricidad?

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Material

Gua del participante, cmara fotogrfica, material didctico.


Se conforman equipos de cuatro a seis integrantes.

Realizamos la lectura del siguiente texto, denominado Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de

las habilidades motrices bsicas en la primera infancia

Consideren el cuadro II de esta lectura y desarrollen un ejemplo por medio de imgenes fotogrficas. Las

fotografas se pegarn en la gua del participante, en la Tabla 3. Motricidad y Habilidades.

Duracin: 1 hora 30 minutos

Introduccin Desde Schmidt (1975), al plantear su teora del esquema motor de la cual emana la hiptesis de la variabilidad,

autores como: Snchez (2003), Lpez y Moreno, (2000), Gmez (2001), Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006) y Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), entre otros, han sealado la importancia de la variabilidad en las sesiones de trabajo en educacin fsica, es decir, cambiar constantemente el contexto de prctica en los programas que tienen como propsito desarrollar la motricidad, ya sean talleres de motricidad o clases sistemticas, u otros espacios dedicados al desarrollo motriz de las personas.

Se entiende por prctica variable o variabilidad de la prctica a la idea de ir cambiando constantemente el contexto y condiciones del ambiente, de manera que los y las estudiantes al momento de resolver las tareas, deban poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptacin a las distintas condiciones del entorno. Al variar constantemente la prctica se aumentan los niveles de incertidumbre, y por tanto, se demanda de la capacidad de adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas, (Lpez y Moreno, 2000; y Gmez, 2001).

Es importante sealar que autores como Scott y Norman (1978), Ruiz Prez (1994, 1995), Ruiz Prez y Snchez (1997), Ruiz Prez (1998), Contreras (1998) y Gmez (2001), plantean que an no est claro que tan variada debe y puede ser la prctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento en la respuesta de los y las estudiantes. Pero si todos coinciden que mientras la prctica sea variada, ms incidir positivamente en el desarrollo de la motricidad, y por ende, se tendr la posibilidad de responder a una mayor cantidad de situaciones a que se enfrenten las personas.

Yan, Thomas y Thomas (1998), coinciden y corroboran las ideas expresadas por los autores que se refieren en sus libros y escritos a la variabilidad, pero a la fecha de su publicacin de su artculo, son pocos los que lo han comprobado cuantitativamente. Y es as como en su investigacin sobre los efectos de la prctica variable sobre el desarrollo motriz, fundamentalmente de las habilidades motrices bsicas, realizan una revisin en bases de datos de aquellas investigaciones que lo comprueban empricamente. En su discusin y conclusiones sealan que en investigaciones realizadas al ao 1998, todas confirman estos postulados, dndose la mayor incidencia de la prctica variable en el desarrollo de la motricidad y buen desenvolvimiento en diferentes contextos.

Yan, Thomas y Thomas (1998), sealan que la mayora de las investigaciones sobre este tema son realizadas en adultos jvenes o adultos, as es el caso por ejemplo de Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres estudios intentan verificar la incidencia de la prctica variable en el desarrollo de habilidades. Como tambin es el caso de la investigaciones realizadas por un lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro Wulf y Schmidt (1997), que igualmente a travs de tres estudios intentan comprobar lo mismo.

Por lo expuesto y la gran convergencia que existe entre los diferentes autores en los beneficios de la variabilidad en la prctica motriz, pero sin una propuesta concreta de cunto y cmo variar el contexto de prctica desde lo pedaggico, nace la intencin de levantar una propuesta de un principio didctico central, fundamentalmente centrado en el cmo variar el contexto de la prctica en las habilidades motrices bsicas en la etapa de la primera infancia. Esta propuesta, bajo ningn punto de vista pierde o no releva elementos tan esenciales al interior de los programas educativo fsicos, como la intencionalidad educativa, jerarqua de las tareas, el respeto de las necesidades, caractersticas y emergentes de los y las estudiantes a quien se atiende.

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La presente propuesta surge esencialmente de dos fundamentos tericos, el primero se basa en lo planteado en la dcada de los 70 por Schmidt (1975), la teora del esquema motor, la cual postula a que las personas poseen esquemas motores generales que sern la base para dar respuesta a situaciones especficas. De esta teora, el autor propone la hiptesis de la variabilidad, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de prctica para enriquecer los esquemas motores generales y brindar la posibilidad de responder adecuadamente a las diversas condiciones del ambiente.

Schmidt (1975), plantea que la prctica abundante y variada es una manera de responder a la teora del esquema motor, y consiste bsicamente en variar los elementos que componen la tarea y la situacin en que se realiza. Lo anterior, le otorga a las personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de esta forma, poseer una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al que se puedan enfrentar.

Un segundo fundamento terico central del principio de variabilidad propuesto, se basa esencialmente en las tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), quienes intentan explicar cmo tiende de manera natural a desarrollarse la motricidad en todas las persona.

La primera tendencia, la consistencia, plantea que el hombre en una primera etapa tiende a adquirir de forma natural distintas posibilidades de movimientos naturales, por ejemplo: caminar, correr, lanzar, recibir, pararse sobre un pe, rodar, entre otras posibilidades.

La segunda tendencia, la constancia, plantea que el hombre luego de adquirir mltiples posibilidades de movimiento, tiende a realizar cada uno de estos en distintas situaciones de prctica. Por ejemplo adquiere el correr, pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios de direccin, entre otras posibilidades de realizar esta habilidad motriz bsica.

La tercera tendencia, la equivalencia, es producto y surge de las dos tendencias anteriores, es decir, gracias a la adquisicin de mltiples posibilidades de movimiento, y a la ejecucin de cada uno de ellos en distintos contextos de prctica, postula que el hombre tiende de manera natural a dar solucin a un mismo problema motriz de distintas formas. Por ejemplo, para sacar un objeto de una altura, un baln en un rbol, una persona lo puede realizar a travs de la ejecucin de las habilidades motrices bsicas de lanzar, trepar, saltar, entre otras posibilidades naturales de movimiento que le permitan solucionar el problema, primera tendencia. Pero a su vez, puede solucionar el problema motriz lanzando balones grandes, pequeos, livianos, pesados u otros objetos, segunda tendencia. Como ya se ha sealado, esta tercera tendencia se presenta en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se den exitosamente las dos tendencias anteriores.

Sintetizando, las tres tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), sealan que el hombre tiende a lograr variadas posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en variados contextos, y que frente a un problema motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si naturalmente las personas tienden a desarrollar su motricidad con estas caractersticas de variabilidad en cuanto a posibilidades de movimiento y contextos en que se realizan, la prctica motriz intencionada y sistemtica que se propone a nios y nias en contextos educativos, debe poseer estas caractersticas de variabilidad.

En este contexto, si se da la posibilidad que las prcticas educativo fsicas tengan las caractersticas sealadas en los puntos anteriores, se dar la oportunidad de que nios y nias posean un gran acervo motriz, lo cual les dar la oportunidad de dar distintas soluciones a un mismo problema motor, lo que les ayudar a desenvolverse sin dificultades en su diario vivir.

Lo anteriormente planteado, son sustentos terico que invitan a que las sesiones de trabajo en educacin fsica deben dar las mayores posibilidades de prctica motrices, y que sus tareas y contextos en que se realizan sean variados y cambiantes, (Snchez, 2003; Meinel y Schnabel, 1987; Mc Clenaghan y Gallahue 1985; y Gallahue y Ozmun 2006).

Finalmente, se quiere relevar y destacar las ideas que la intencionalidad de la prctica educativa debe transversalizar toda la actuacin y quehacer de un docente; deben existir propsitos y objetivos claros que orienten los procesos educativos; conjuntamente con lo anterior y de manera de poder contextualizar el quehacer del profesor, es importante respetar las caractersticas de cada uno y una de los estudiantes con los cuales se est trabajando, jerarquizar las tareas de lo ms simple a lo ms complejo con el propsito de cautelar el xito en cada uno de los desafos que se plantea, considerar la tarea como una propuesta y no una imposicin, y considerar un contexto ldico de las situaciones y experiencias de aprendizaje.

Principio didctico de variabilidad

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Perspectivas del principio Como se plantea en la figura I, y atendiendo a lo planteado por Schmidt (1975), y fundamentalmente a las

tendencias de desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), de manera general se propone para orientar el proceso y dar posibilidades de variabilidad de las tareas motrices en las sesiones de trabajo en educacin fsica, otorgar a nios y nias la oportunidad de practicar variadas posibilidades de movimiento , y en variados contextos de prctica, otorgndoles la posibilidad de desarrollar un gran acervo motriz.

Principio de variabilidad: sus dos perspectivas A partir de lo sealado en el punto anterior, y tal como se representa en la figura II, se proponen dos

perspectivas o posibilidades para variar la prctica motriz de nios y nias. a) Perspectiva cuantitativa del principio de variabilidad: responde a brindar la posibilidad de que nios y nias

practiquen, y por tanto desarrollen variadas formas de movimiento, lo cual responde a la primera tendencia del desarrollo motor, constituyndose en uno de los objetivos centrales de esta propuesta, es decir, que nios y nias logren realizar diferentes y mltiples habilidades motrices bsicas.

La perspectiva cuantitativa otorgar a nios y nias aumenten en cantidad su acervo motriz, y por ejemplo, tendr la oportunidad de adquirir diversas habilidades motrices bsicas de locomocin como el correr, saltar, trepar, rodar y caminar; de manipulacin como el lanzar, recibir, chutear, botear, bolear, hacer rodar un baln y conducir; y de equilibrio como el caminar por una viga y pararse en un pie, Gamboa (2010).

b.) Perspectiva cualitativa del principio de variabilidad: responde a brindar la posibilidad de que nios y nias ejecuten cada una de las habilidades motrices bsicas adquiridas, en variados contextos de prctica. Lo cual responde a la segunda tendencia del desarrollo motor, constituyndose tambin en uno de los objetivos prioritarios de esta propuesta, es decir, que nios y nias logren realizar las habilidades motrices bsicas en diferentes condiciones situacionales.

La perspectiva cualitativa otorgara a nios y nias la posibilidad de mejorar en calidad la ejecucin de las diversas habilidades motrices que componen su acervo motriz, gracias fundamentalmente a la ejecucin en diversas

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condiciones situacionales cada una de dichas habilidades, colaborando en el aumento sustantivo de posibilidades de movimiento, otorgando plasticidad neuronal. Rigal (2006), seala que la fijacin de los circuitos neuronales, y la creacin de nuevos, se dan gracias a la experiencia en actividades motrices y cognitivas.

Peralta (2002), plantea desde las neurociencias que algunas reas del cerebro estn conectadas por redes neuronales y que son inalterables al nacer. No obstante, gran parte del cerebro es plstico y receptivo, formndose por el medio y por experiencias. La capacidad de crear nuevas conexiones para el aprendizaje debe ser desarrollada.

Se debe relevar que la experiencias motrices colaboran con los procesos de maduracin del sistema nervioso central, por tanto, es relevante en el desarrollo neurolgico tanto para la maduracin y desarrollo de estos sistemas, como para el mantenimiento de las funciones del mismo, Ajuriaguerra (1977).

Un tema sustancial de esta perspectiva cualitativa del principio de variabilidad, es el dar respuesta a la interrogante cmo variar el contexto de prctica?

En este punto, tal y como lo sealan Ruiz Prez (1995), Ruiz Prez y Snchez (1997) y Gmez (2001), la prctica puede ser variada en relacin a diferentes elementos, tales como al espacio, objetos, los dems entre otros elementos a modificar.

Para responder la anterior interrogante, como se seala en la figura III, se propone modificar el contexto de la prctica de cada habilidad motriz bsica, cambiando los elementos que se mencionan a continuacin, las variables de la motricidad: el propio cuerpo, los dems, los objetos, el espacio y el tiempo (Gamboa, 2010).

Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos sealados, dejando sin mencin el propio cuerpo como posibilidad para variar el contexto de prctica.

Conjuntamente a las variables de la motricidad anteriormente mencionados, cada una de estas variables posee elementos que permite precisar an ms las decisiones a tomar como docente para poder modificar el contexto de prctica. En el cuadro I, se presenta cada una de las variables de la motricidad con sus respectivos elementos constituyentes.

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Cuadro I. Variables de la motricidad y los elementos que las componen

Una vez sealadas cada una de las variables con sus respectivos elementos, a continuacin se presenta el cuadro II, con ejemplos de tareas motrices con posibilidades de cambiar el contexto de la prctica segn algunos de los elementos de dichas variables.

Cuadro II. Ejemplos de variacin del contexto de prctica segn elementos

Las posibilidades de combinacin de los distintos elementos de las variables de la motricidad, propio cuerpo, objeto, los dems, el espacio y el tiempo, son mltiples, ello genera una gran cantidad de caminos posibles que los nios y nias podrn recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de educacin fsica. Siempre en un contexto y ambiente sensible, de apertura, libertad y acogida, con una intencionalidad clara, respetando las caractersticas de cada uno de los y las estudiantes, jerarquizando las tareas de lo ms simple a lo ms complejo, considerando la tarea como una propuesta, y un contexto ldico de trabajo.

Polo Brindiz

Polo Brindiz

Polo Brindiz

Polo Brindiz

Polo Brindiz

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Tabla 3. Motricidad y Habilidades

Variables de la Motricidad

Elementos de cada Variable

Habilidad a variar Ejemplos

Propio cuerpo

Segmentos corporales y articulaciones

Predomino funcional

Los dems

Segmentos corporales y articulaciones

Posiciones fundamentales y derivadas.

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Objetos

Caractersticas de tamao

Caractersticas peso

Espacio

Trayectorias

Direcciones

Tiempo

Intensidad

Velocidad

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1.5. Desarrollar la competencia motriz activa

Intencin pedaggica

Reconozca la variabilidad de la prctica como un componente para el desarrollo de la competencia motriz.


Cules son los componentes para el desarrollo de la competencia motriz? En qu consiste la variabilidad?

Qu elementos se modifican al practicar la variabilidad?

Material

Gua del participante, material didctico.


Realice la lectura y anlisis del siguiente texto Desarrollar la competencia motriz activa.

Trabajando con los mismos equipos, formados en el tema anterior, realicen la propuesta de un juego. A este

apliquen los elementos de la variabilidad y realcelo con el resto del grupo, a manera de sesin.

Registren su propuesta en la Tabla 4. Aplicando la variabilidad a un juego.

Duracin: 40 minutos

El desarrollo de la competencia motriz se activa a travs de los siguientes componentes: solucionar problemas, tomar decisiones y variar la forma de prctica (variabilidad).

En cuanto a la solucin de problemas, y aunque en prrafos anteriores ya se abord el tema, es necesario retomar este concepto dado que es uno de los componentes bsicos del desarrollo de competencias, pues cuando los alumnos plantean cmo solucionar dichos problemas, estn activando experiencias y conocimientos previos. Cuando los estudiantes realizan determinada actividad, esta tiene una naturaleza una lgica, una estructura, pues no es lo mismo realizar acciones como atrapar, lanzar y correr que patear una pelota y correr; estos son los problemas que plantea la actividad en s misma. Los juegos y deportes realizados en la sesin de educacin fsica se clasifican por su estructura, tipo de reglas y la utilizacin del espacio, entre otros; plantean cada uno un tipo de problema especfico, por ejemplo: practicar una actividad donde el espacio es fijo se le denomina de cancha propia (tenis de piso, bdminton, voleibol, los quemados, etctera); en algunas de estas actividades no hay contacto corporal ni empellones. En otras, denominadas de cancha comn, s existen, tal es el caso del juego de los 10 pases, o en otros como baln al castillo, tirar al cono, etctera, donde hay mucha confusin y contactos fsicos. Tambin estn los juegos de invasin como el futbol o el robo de bandera, donde hay que pasar a la cancha de los adversarios y llegar hasta el final de su terreno para hacer un tanto; en estas actividades se precisa mucho del trabajo colectivo y disear estrategias de juego; cada una presenta a los alumnos problemticas y retos distintos.

En este sentido, la intervencin docente ejercida en el PETCDF (Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal) cobra relevancia, pues este tiene ms oportunidad de involucrar a sus alumnos en la solucin de problemas al participar en acciones diferentes. El punto ser darles a conocer los distintos problemas que presentan y cmo ellos, a partir de sus expectativas e intereses, hacen propuestas para salir airosos de dichos retos.

La toma de decisiones implica que cada tipo de juego, segn su estructura, est determinada por las reglas, que marcan los cauces, la secuencia y el orden por los que se desarrolla. En el transcurso de la prctica, los nios van conociendo las reglas, ubicando los problemas a superar y deciden cmo hacerlo. Por ejemplo, en el beis-basquet saben, entre otros aspectos, cuntos elementos forman un equipo, si es mixto o no, cmo lanzar la pelota, cmo patear o batear, cmo hacer carreras, cmo eliminar al corredor o cmo ponchar al jugador. Al practicarlo, van tomando decisiones sobre cmo lo podrn realizar: rpido, lento, con fintas, esquivando, etctera. Entonces, las reglas conforman los problemas que deben superarse, esto es, los retos motrices que deben resolverse en el transcurso de la actividad. Para solucionarlos necesitan tomar muchas decisiones y hacer juicios. La toma de decisiones se concreta en la forma en que los nios deciden qu y cmo resolver los problemas de procedimiento que presentan las actividades. Estn, por lo tanto, siendo competentes.

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Un tercer elemento para la edificacin de la competencia motriz es la variabilidad, que consiste en la posibilidad de reconocer y aplicar distintas formas de realizar un mismo patrn de movimiento. Las siguientes vietas muestran un ejemplo de la variabilidad al practicar salto y lanzamiento; su revisin implica analizar los distintos componentes y rasgos de la accin en cada uno. Veamos:

Ejemplo 1

Patrn de movimiento: saltar.

En las siguientes formas de saltar,

cmo es el impulso?, qu implica el vuelo?, de qu tipo es la cada?, Analicemos: son iguales?, qu los hace diferentes?, qu otros tipos de saltos conoces y

puedes hacer?

Anlisis docente:

Qu decisiones toman los nios y adolescentes al practicar estas acciones? Cmo y de qu tipo son los problemas que resuelven? Cmo motivar una solucin colectiva a estos pequeos desafos? Cmo se activa la edificacin y el desarrollo de la competencia motriz?

Ejemplo 2 Patrn de movimiento: lanzar. En las siguientes formas de lanzar,

cmo se toma el implemento?, cmo se controla la velocidad?, dnde se hace ms fuerza?

Analicemos: son iguales?, qu los hace diferentes?, qu otros lanzamientos conoces y puedes practicar?

Anlisis docente:

Qu decisiones toman los nios y adolescentes? Cmo y de qu tipo son los problemas que resuelven? Cmo motivar una solucin colectiva a estos pequeos desafos? Cmo activar la edificacin de la competencia motriz?

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La variabilidad al practicar tiene que ver con la modificacin de las condiciones de la prctica en 4 elementos: el tiempo, la intercomunicacin con los compaeros, el rea o espacio, y el manejo de los implementos. La siguiente tabla nos muestra un ejemplo sinttico que se adapta, al mismo tiempo, a plantear situaciones problemticas:

Condiciones que provocan una variabilidad de la prctica

Condicin que se modifica Accin Consigna o tarea verbalizada por el profesor

El tiempo Modificar los tiempos de duracin de las actividades (largo o corto).

Qu sucedera si jugamos a 2 tiempos de 5 minutos cada uno? Sera lo mismo en un solo tiempo?

La intercomunicacin con los compaeros

No regresar la pelota (o el implemento) al compaero que me la acaba de enviar. Otra posibilidad sera: el que acaba de hacer un tanto, pasa a ser de ese equipo.

Cmo lograr que todos toquen la pelota? Los cambios defensiva-ofensiva, cmo realizarlos para que todos jueguen el mismo tiempo?

El rea o espacio Adaptando las reas. Y si jugamos en una cancha distinta? Cmo puede ser esta?

El manejo de los implementos Modificando cmo hacer los tantos. Inventemos formas de hacer anotaciones!

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Tabla 4. Aplicando la variabilidad a un juego Condiciones que provocan una variabilidad de la prctica

Nombre del Juego: Tipo de juego:

Materiales:

Espacio:

Organizacin:

Reglas:

Condicin que se modifica Accin Consigna o tarea verbalizada por el profesor

Polo Brindiz"ENSALADA DE FRUTAS"

Polo BrindizCANCHA COMUN

Polo Brindiz- ROPA DEPORTIVADIFERENTES OBJETOS (PELOTAS, PERSONALES)

Polo BrindizCANCHA DE USOS MULTIPLES

Polo Brindiz- PAREJAS - TERCIAS - INDIVIDUAL-EQUIPOS

Polo Brindiz- TODOS PARTICIPAN - NO EMPUJAR - NO GOLPEAR - RESPETAR EL RITMO DE CADA INTEGRANTE - NO INVADIR EL ESPACIO DEL CONTRARIO- CUIDAR Y DAR EL USO ADECUADO AL MATERIAL- APOYAR AL COMPAERO - REALIZAR LAS ACTIVIDADES COMO SE INDIQUE

Polo BrindizDESPLAZAMIENTO

Polo Brindiz

DIFERENTES RITMOS

Polo BrindizDE QUE FORMA PODEMOS DESPLAZARNOS A UNA DISTANCIA?

Polo Brindiz

Polo BrindizDISTANCIA

Polo BrindizDIFERENTES DISTANCIAS

Polo BrindizQUIEN PUEDE LLEGAR PRIMERO SIN GOLPEAR A SUS COMPAEROS?

Polo BrindizLOS IMPLEMENTOS

Polo Brindiz-CORRER EN PAREJAS -POR TERCIAS -EN GRUPO -TRANSPORTANDO A UN COMPAERO -DESPLAZARSE REPTANDO -DESPLAZARSE GATEANDO -HACIA ATRS -CON OJOS CERRADOS -SOBRE UN PIE -SALTANDO

Polo Brindiz-TRASPORTANDO UN MATERIAL -PONIENDO LA FIGURA DE LA FRUTA -DESPLAZARSE EN CARRETILLAS-DESPLAZARSE EN OLLITAS

Polo Brindiz

Polo BrindizTRANSPORTAR DIFERENTES OBJETOS A UN LUGAR

Polo Brindiz

Polo BrindizDE QUE FORMA LOS PODEMOS TRANSPORTAR?

Polo Brindiz

Polo Brindiz

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1.6. Realizando la variabilidad de la prctica

Intencin Pedaggica

Establecer comparativos entre propuestas que describen la variabilidad de la prctica.


Los autores que abordan la variabilidad coinciden en los mismos puntos? Existen diferencias en sus

propuestas? Cmo podemos llevar sus ideas a la prctica con nuestros alumnos?


Leer el tema Variabilidad de la prctica, posteriormente registre en la Tabla 5 Diferencias y similitudes

conceptuales de cada uno de los autores y en la ltima columna su concepto personal.

Duracin: 1 hora

Materiales: equipo de cmputo, proyector, gua del participante, cuaderno de notas.


La variabilidad constituye un elemento esencial asociado a la necesidad de lograr la integralidad en la diversidad. La base de la variabilidad, se encuentra en la "Teora del Esquema" (Schmidt, 1975), donde la prctica abundante y variable es la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor. Este mismo componente, ha sido tratado por Ruiz (1995 y 1996), en el aprendizaje motor y deportivo, llegando a decir que "la observacin de situaciones de juego infantil y de enseanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la prctica en la adquisicin motriz y cmo tambin pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y mejor conocimiento sobre las acciones".

Resumiendo las aportaciones de Ruiz (1996) sobre la variabilidad al practicar el aprendizaje deportivo, para Schmidt (1988), variar las condiciones de prctica consiste en provocar nuevos parmetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parmetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.). As, la prctica variable supone que los nios empleen sus recursos de procesamiento de la informacin para:

Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos de semejanza o diferencia a lo previamente practicado.

Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales.

Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parmetros concretos en cada actuacin.

Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o posteriormente, actualizando su plan motor.

Evaluar las consecuencias y efectos de su accin.

Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta.

El aprendizaje motor supone la toma de contacto por parte del aprendiz con un mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego.

Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1) Condiciones espaciales de la tarea; 2) Condiciones temporales de la tarea; 3) Condiciones instrumentales; 4) Condiciones humanas.

La consideracin de estas fuentes de variacin permite el diseo de experiencias de aprendizaje deportivo que permitan explorar aspectos de la variabilidad al practicar que no han sido suficientemente aclarados por las investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha.

Se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, que organizacin de la prctica es la ms adecuada en los diferentes momentos evolutivos y en las diferentes fases del aprendizaje deportivo o qu variaciones son las que ms afectan el aprendizaje motor infantil.

Polo Brindiz

Polo Brindiz

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(Competencia Motriz / La hiptesis de la variabilidad al practicar y el desarrollo de la competencia motriz infantil: 65)

Mencione las preguntas orientadoras del cuadro s

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