Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje

Escribe: Dr. Antonio Alanís Huerta

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en Michoacán (COEPES) y Profesor del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM),

México.

1. Presentación

       La formación y actualización de los profesores de educación básica es un proceso que demanda del domino de los contenidos y de procedimientos para enseñar a enseñar. Y, muy frecuentemente, esta labor se torna difícil para el docente de estos profesores en servicio porque, si se carece de la experiencia suficiente, los alumnos suelen saber más que el maestro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

       En virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado habilidades y prácticas para la enseñanza por exigencia de la necesidad cotidiana de resolver problemas de didáctica, los primeros contactos docentes, en la actualización, están matizados de expectación y desconfianza.

       La enseñanza de cursos de teoría educativa (como son los de filosofía de la educación, de psicología del niño y del adolescente; o bien los que se refieren al desarrollo del pensamiento pedagógico o de política educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de cualquier escuela normal o de centro de actualización. Sin embargo, los que exigen del dominio del contenido y de habilidades de demostración constituyen un reto relevante para los docentes de estos centros.

       Por tal motivo, los cursos de tecnología educativa, de didáctica, de educación física o de diseño curricular (no únicamente como teoría) y de investigación (no como una clase de) son espacios donde no sólo se utiliza la técnica de seminario sino también la de taller; donde además de la reflexión se estimula el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que discute con sus colegas y que construye maquetas o diseña prototipos es un profesional cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia, el dominio del contenido y su aplicación práctica pasa, necesariamente, por la construcción de procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor es capaz de generar tecnología educativa es porque también es capaz de producir conocimiento pedagógico.

2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

       Durante el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad II de la licenciatura en Docencia Tecnológica, que ofrece el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM) y, en dicho curso, he encontrado 4 docentes de educación primaria, 3 de secundaria técnica, 2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras y 5 maestros en servicio activo.

       Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia surgida de la práctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formación de profesores, pues su diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el individuo. Esta experiencia genera una especie de sentido común para identificar fundamentos teóricos y procesos; lo cual se evidencia en la sesión del diagnóstico situacional realizado en el grupo.

       En nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de aprendizaje, porque el curso de Especialidad II se enfoca al estudio y al análisis de los programas de 2º y 3º de secundaria. En el grupo, el concepto de estrategia se descompuso en 9 elementos conceptuales que, una vez ordenados, dieron como resultado una definición de estrategia que, además, nos permite ver un esquema general de cómo se prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema.

       Ante la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de aprendizaje, el grupo planteó los siguientes referentes conceptuales:

Es el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.

Es un conjunto de procesos y secuencias.

Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales.

Persiguen un propósito; una finalidad o una intención.

Son decisiones orientadas para ganar en una competencia.

Se derivan de una necesidad.

Sirven para regular la orientación de los contenidos y la intención inicial de los procesos. 

Son medios predeterminados para lograr un propósito.

Se derivan de los contenidos.

       Ante la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas periféricas en torno al objeto de trabajo; pero se evidencia poca certidumbre en lo que se dice. Pero, en la medida en que el profesor va haciéndoles sentir confianza, los integrantes del grupo van elaborando con mayor certeza y precisión sus expresiones conceptuales. Y esta etapa es muy importante para el crecimiento del grupo porque permite que la expresión fluya y la comunicación entre profesor y estudiantes sea más continua y de mejor calidad.

       En la planeación de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de formación profesional- es muy importante definir qué se va a hacer y cómo, pues tener claro el tipo de producto que se elaborará facilita el proceso de docencia. Por lo tanto, la definición de las estrategias de actuación equivale ailuminar la pista por donde se deslizará el vehículo de las ideas y la expresión verbal y escrita. La estrategia permite conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unión entre el concepto y el objeto, donde el concepto representa el conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el objeto es la configuración física de la materia viva o inanimada, donde la materia viva está representada por el hombre, los animales y la vegetación y, la inanimada, por el entorno físico, representado por los edificios y los monumentos, unidos por historias comunes.

       En el caso particular de la enseñanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el grupo, el conjunto de estrategias que facilitarán el trabajo intelectual y el manual; estrategias de orden conceptual que faciliten la aplicación de estrategias para el trabajo manual. En otros términos, se requiere definir con mucha precisión las estrategias para el estímulo del pensamiento creativo y científico pero también las que permitirán conectar la teoría con la necesidad, que surge del ámbito de la práctica de una profesión u oficio. 

       Así, un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera diferenciada, estrategias de orden conceptual, de dirección, de organización y de aplicación. La primeras pondrán el énfasis en el trabajo intelectual para estimular la reflexión y la creatividad; las segundas son estrategias que aplica el profesor para establecer las condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo; y, finalmente, las de aplicación son las estrategias para orientar el trabajo de campo o de contraste de la teoría con la práctica.

3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica

       Es frecuente que en la docencia el trabajo académico se centre en la discusión teórica y que no se tenga el tiempo necesario para su aplicación práctica. Y los estudiantes que buscan en el estudio de una carrera las bases procedimentales para saber hacer, a menudo se frustran y terminan por abandonar sus estudios y emprender, en el mejor de los casos, otra carrera profesional.

       En la formación de profesores sucede algo similar: si están en formación inicial en alguna escuela de educación normal, es probable que no les importe mucho si los cursos ponen el énfasis en la teoría; pero los profesores que ya están en servicio docente y que acuden a la escuela para su capacitación específica o para su actualización profesional, exigen más frecuentemente herramientas para resolver los problemas de la práctica. Por lo tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre los fundamentos teóricos de algún proceso docente, sus respuestas son vagas porque, simultáneamente, están consultando a su experiencia y a su stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestión. Y, si a su juicio los profesores tienen suficiente información sobre el tema, no se angustian; de lo contrario, si no encuentran significados en su intelecto, su incertidumbre crece.

       Este paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del programa para sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué y del cómo, porque si no existe suficiente información en la base de datos de su memoria, ni los códigos suficientes para recibir y acomodar dicha información, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca será tiempo perdido para el docente cuando se detenga para consolidar la explicación conceptual del tema, pues ésta es un requisito necesario para la elaboración teórica.

       El mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al objeto de estudio es la preparación de una clase de un curso o la sesión de un seminario, pues se tiene que definir con precisión el fundamento teórico del tema y señalar el cómo de su desarrollo en el grupo y qué productos se pretenden lograr al término del proceso.

4. La preparación de la clase paso a paso

       El proceso de preparación de una clase se puede ajustar a cinco pasos básicos; enseguida se desarrolla dicho proceso de manera puntual.

4.1. Primer paso - el tema de la clase

       Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar.

4.2. Segundo paso - documentación temática

       El propósito es reunir la documentación que requiere para preparar, por escrito, el tema en cuestión; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal.

       El hecho de escribir el encuadre temático y puntear, al menos, los subtemas principales, le permite al profesor orientar su esfuerzo académico hacia la sustancia del tema y, al mismo tiempo, le refuerza su imagen ante el grupo; imagen de profesional de la docencia que, además de dominar la teoría sobre un contenido, envía el mensaje al grupo de que sabe hacer docencia; es decir, sabe traducir los conceptos teóricos a niveles operativos, donde el alumno reconoce su aplicación práctica.

       Una vez definido el tema y organizada la documentación temática, se procede a seleccionar una lista de conceptos básicos sobre el tema en cuestión, lo que le facilita, de entrada, el trazo de la secuencia temática que habrá de desarrollar en el transcurso de su sesión académica.

4.3. Tercer paso - definición de conceptos básicos

       Consiste en escribir, en forma de análisis, la conceptualización e incluso las definiciones de dichos conceptos, situados en el contexto social que es común a los estudiantes. Enseguida se efectúa un análisis interconceptual donde se ligan los significados de estos conceptos en el contexto temático de la sesión académica.

4.4. Cuarto paso - organización del grupo

       Se refiere a la organización del grupo de trabajo para el desarrollo de tareas específicas, de análisis, de refuerzo o de reflexión en torno a los temas aludidos. Aquí al grupo le corresponde la parte más dinámica de la sesión pues tiene la responsabilidad de producir; es decir, de generar conocimiento o bien, simplemente, concretar una tarea que requiere un producto específico.

4.5. Quinto paso - conclusión

       Concierne a la recapitulación temática o a la síntesis analítica que hace el profesor con la participación de los alumnos. Aquí se sitúa también la evaluación de la sesión académica y el trazo de las líneas generales para la siguiente clase.

       Como puede apreciarse, los cinco pasos señalados anteriormente constituyen la guía mínima para el diseño y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla pero evitando al máximo caer en el desmenuzamiento técnico a ultranza que más que ayudarle le complicarán la tarea docente. En resumen, si bien los cinco pasos propuestos cumplen con los requisitos básicos para el diseño y operación de una clase, es importante destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparación escrita del encuadre conceptual de la clase y la definición de tareas que se vinculan con la organización del grupo de trabajo.

5. La técnica del seminario en la docencia

       En lo que concierne a la preparación de una sesión académica de seminario, en general se siguen los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que la característica básica de esta modalidad es la

lectura previa que hace el grupo del documento base que sustenta el tema de discusión de la sesión académica.

       En el seminario, el asesor propone una guía de discusión previa cuidando que el grupo se centre en el tema principal, evitando al máximo su dispersión. Se puede afirmar, en síntesis, que el seminario ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés común; es un recurso metodológico intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual es factible obtener siempre un documento escrito que recoge la memoria analítica de la sesión. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo porque el trabajo académico se centra en la discusión y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un tema en el cual él es el especialista, siendo éste el recurso clásico de la docencia. En lo que se refiere al taller educativo, su propósito es la construcción colectiva de un producto por el método de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan reflexiones sobre el proceso y sobre la versión final del producto mencionado.

       En conclusión, el curso ofrece una modalidad de formación profesional más centrada en la información que en la elaboración conceptual. El seminario es, por excelencia, una modalidad formativa que privilegia la discusión con base en la reflexión colectiva, generando abstracciones a través del método analítico-sintético, a partir de lo cual se construyen las elaboraciones conceptuales. Y el taller educativo es una modalidad formativa que tiene un sustento práctico, cuyo propósito final es la elaboración de un producto; el taller educativo es una modalidad adecuada para la solución colegiada de problemas.

       En seguida se ofrece la estructura sistémica para el diseño de sesiones académicas bajo las modalidades de seminario y taller educativo.

Los grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes.

En comparación con el curso, en el seminario se hace una planeación más fina, la cual contempla, al menos, los siguientes aspectos: justificación, objetivos, contenidos, dinámica de las sesiones, fuentes básicas, reportes de lectura a nivel de síntesis, productos (ensayos) y sistema de evaluación.

       En el seminario se contemplan las fases siguientes:

Se analiza y se discute la propuesta de planeación y se fomenta la expresión de las expectativas de los participantes.

Se sugiere una bibliografía temática básica o bien se entrega una antología de fuentes mínimas y una bibliografía complementaria para participaciones individuales acorde a los temas de cada sesión. 

Se distribuyen los temas para cada participante, quien preparará una síntesis por escrito que policopiará para todos los integrantes del grupo y entregará en una sesión previa.

Se analiza y discute el sistema de evaluación.

Cada participante deberá leer por su cuenta de cinco a diez horas semanales, subrayando el texto o fichas de trabajo de resumen.

Al mismo tiempo que hace la lectura de comprensión, el participante deberá hacer una síntesis

por escrito, entendiendose ésta como una breve composición, previo análisis.

Se recomienda no utilizar la forma sinóptica ni hacer un abstract. 

Ya en el grupo, se inicia con la discusión temática y con el análisis (ni con exposición ni con lectura) de las síntesis de algunos participantes.

Se hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temática de la sesión en forma voluntaria o en un determinado orden de todos los participantes. En este último caso, se procede después a una socialización en forma horizontal, fingiendo como moderador el asesor.

Otra alternativa es señalar categorías de análisis derivadas de la temática del día. Sobre cada una de ellas se recomienda hacer preguntas, comentarios, reflexiones y aportaciones. Estas categorías pueden ponerse a la vista de todos y seguir un orden determinado, haciendo correlaciones entre ellas.

En ningún momento se elaboran conclusiones generales, sino más bien cada uno de los participantes irá sacando sus propias conclusiones, mismas que puede o no ir anotando.

De la misma forma se procede en la participación individual, señalada desde el principio de la planeación sobre una fuente o lectura concomitante a la temática del día.

La socialización grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en cada sesión. 

La distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica en el seminario. Se recomienda la ubicación de los participantes en círculo, en cuadrado o en "U".

Se puede pedir la elaboración de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados durante el seminario. 

Se hace una evaluación cualitativa individual por escrito sobre la planeación, las fuentes, la pertinencia de los comentarios, la participación de los asistentes y sobre el papel del asesor como facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinámica de las sesiones.

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