i

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA GENERAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Geografía, Mención Docencia

Lcda. Ana Ysabel Villalobos González C.I: 11.865.307

Tutora: Dra. Edith Luz Gouveia

Maracaibo, Noviembre de 2008

ii

iii

iv

INDICE GENERAL

RESUMEN ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V ABSTRACT .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI DEDICATORIA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII AGRADECIMIENTO..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VIII INTRODUCCION ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 CAPITULO I ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Planteamiento del Problema .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Formulación del Problema.......................................................................................... 11

Objetivos de la Investigación...................................................................................... 11

Objetivo General ........................................................................................................ 11

Objetivos Específicos ................................................................................................. 11

Justificación de la Investigación ................................................................................. 11

Delimitación del Estudio ............................................................................................. 13

CAPÍTULO II .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Marco Teórico .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Antecedentes de la Investigación............................................................................... 14

Bases Teóricas........................................................................................................... 18

Teoría Conductista .................................................................................................... 18

Teoría Constructivista ................................................................................................ 20

Estrategias ................................................................................................................. 23

Estrategias Didácticas............................................................................................. 23

Estrategias Instruccionales Tradicionales ............................................................... 25

Estrategia Magistral o Expositiva ............................................................................ 26

Estrategia Socializada............................................................................................. 28

Estrategia Individualizada........................................................................................ 29

Estrategias preinstruccionales................................................................................ 30

Estrategias coinstruccionales .................................................................................. 31

Estrategias posinstruccionales ................................................................................ 31

Enseñanza de la Geografía General ....................................................................... 32

Elementos de la enseñanza de la Geografía General................................................ 34

v

Planes de Estudios..................................................................................................... 34

Profesores ................................................................................................................. 37

Clases de Geografía .................................................................................................. 38

Contenidos de la enseñanza ...................................................................................... 39

Uso de los recursos.................................................................................................... 40

Tipos de enseñanza de la geografía general ............................................................. 42

Discurso informativo................................................................................................... 42

Discurso explicativo.................................................................................................... 42

Discurso justificativo................................................................................................... 45

Discurso argumentativo.............................................................................................. 46

Sistema de Variables ................................................................................................. 48

Conceptualización de las Variables............................................................................ 48

Variable 1 .............................................................................................................. 48

Variable 2 .............................................................................................................. 48

Operacionalización de las variables ...................................................................... 48

CAPITULO III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Marco Metodológico .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Método de Investigación............................................................................................. 51

Tipo de Investigación ................................................................................................. 52

Diseño de la Investigación.......................................................................................... 53

Población del Estudio................................................................................................. 54

Técnica e Instrumento de Recolección de Datos Técnica.......................................... 55

Instrumento ................................................................................................................ 55

Validez ....................................................................................................................... 56

Confiabilidad............................................................................................................... 56

Técnicas de Análisis................................................................................................... 57

CAPÍTULO IV............................................................................................................. 58 Resultados ................................................................................................................. 58

Análisis de los Datos .................................................................................................. 58

Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................ 71

Referencias Bibliográficas .......................................................................................... 73

vi

INDICE DE CUADROS

Cuadro N 1 Cuadro de Operacionalización de la Variable ........................................ 50

Cuadro N 2 Población Objeto de Estudio .................................................................. 54

Cuadro N 3 Tabla General de la investigación .......................................................... 63

INDICE DE GRAFICOS

Grafico N 1 Estadístico por variable y Dimensiones.................................................. 58

Grafico N 2 Estadístico por variable y Dimensiones.................................................. 59

Grafico N 3 Estadístico por Indicadores .................................................................... 60

Grafico N 4 Estadístico por Indicadores .................................................................... 61

Grafico N 5 Estadístico por Indicadores .................................................................... 62

vii

INDICE DE ANEXOS

Anexo 1 Instrumento .................................................................................................. 79

Anexo 2 Instrumento de Validación............................................................................ 85

Anexo 3 Estadística Aplicada ..................................................................................... 92

viii

RESUMEN

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA GENERAL EN EDUCACIÓN BÁSICA. La Universidad del Zulia. Trabajo Especial de Grado. Maracaibo 2008.

AUTORA: Ana Isabel Villalobos.

TUTORA: Ediluz Gouveia. El propósito fundamental de este estudio fue determinar las Estrategias Didácticas y la Enseñanza de Geografía General en Educación Básica. Se realizó una investigación de campo de tipo descriptiva, la población censal estuvo constituida por 36 docentes que dictan geografía general en la U.E.N Alejandro Fuenmayor y en la U.E.N Francisco Ochoa de la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo ; durante el año escolar 2007 - 2008. La técnica empleada para el acopio de información fue la encuesta y el instrumento utilizado fue un cuestionario estructurado, de respuestas cerradas con cinco alternativas de respuestas (Tipo escala Likert) para recolectar la información relativa a las Estrategias Didácticas y la Enseñanza de Geografía General. La validez de los instrumentos se hizo a través de la utilización del juicio de expertos y la confiabilidad de los mismos se obtuvo mediante el cálculo del coeficiente de confiabilidad “rtt” (Cronbach) con un resultado de 0,89. El análisis y la interpretación de los datos permitieron verificar la existencia del problema objeto de estudio, sobre la cual se emitieron conclusiones relativas a las deficiencias encontradas en la utilización de las estrategias didácticas por el personal docente de las instituciones estudiadas, el uso inadecuado de los elementos de la enseñanza de la geografía general y el uso inapropiado de los discursos informativo, explicativo, justificativo y argumentativo para desarrollar la enseñanza del área objeto de estudio. De lo anterior, surgieron como recomendaciones, jornadas para incrementar el conocimiento sobre estrategias, cursos sobre enseñanza de la geografía, entre otras para minimizar la problemática objeto de la investigación. Palabras Claves. Estrategias Didácticas, Enseñanza, Geografía General

ix

ABSTRACT TEACHING AND LEARNING STRATEGIES OF GEOGRAPHY GENERAL IN BASIC EDUCATION. The University of Zulia. Special Grade work. Maracaibo 2008.

AUTHOR: Ana Isabel Villalobos. TUTOR: Ediluz Gouveia.

The primary purpose of this study was to determine teaching strategies and the General Teaching Geography in Basic Education. We conducted a field investigation of descriptive, population census consisted of 36 teachers who taught geography in general UEN Alejandro Fuenmayor and the UEN Francisco Ochoa in the parish of the municipality Coquivacoa Maracaibo, during the school year from 2007 to 2008. The technique used for collecting information and the survey was the instrument used was a structured questionnaire responses closed with five alternative answers (Type Likert scale) to gather information on teaching strategies and the General Teaching Geography. The validity of the instruments was made through the use of expert opinion and the reliability of them was obtained by calculating the coefficient of reliability "RTT" (Cronbach) with a result of 0.89. The analysis and interpretation of data allowed to verify the existence of the problem under study, which was released findings regarding the deficiencies found in the use of teaching strategies by teachers of the institutions studied, the inappropriate use of elements of the teaching of geography and the inappropriate use of informative speeches, explanatory and persuasive justification for developing the teaching of the area under study. From the above, emerged as recommendations, workshops to increase knowledge on strategies, courses on teaching geography, including measures to minimize the problems being investigated. Key Words. Teaching strategies, Education, Geography General

x

DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación está dedicado:

A la ilustre Universidad del Zulia, por darme la oportunidad de ingresar y

prepararme intelectualmente.

A mis queridos padres por ser fuente de inspiración y superación.

A mi amado hijo Diego Andrés por regalarme cada día su tierna sonrisa y ser mi

mayor motivación para seguir adelante.

A mis hermanos por ser apoyo incondicional en todo momento.

A todos los profesores de la universidad del Zulia, por su gran esfuerzo, trabajo y

dedicación para con nosotros todos los viernes y sábado.

xi

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por ser mi mayor fortaleza.

A mis hermanos Miguel, Jenny y Deya por ayudarme cuando los necesité en los

momentos más difíciles.

A mi tutora Profesora Edith Luz García por sus orientaciones y conocimientos que

favorecieron positivamente en la elaboración del presente trabajo de investigación.

A mis compañeros de estudio en especial a Jessica, Marta y Joan, quienes me

brindaron en todo momento su amistad y apoyo incondicional, en todo el trayecto del

estudio realizado.

Al profesor Otonniell Granados por su asesoramiento y ayuda en todo el desarrollo

de la investigación para que llegara a feliz termino.

A los directivos y docentes de las instituciones investigadas, por su Valiosa

colaboración, para que se lograra el objetivo propuesto

1

INTRODUCCIÓN

Las transformaciones producidas tanto en el campo social y tecnológico como en el

político y el económico, han producido un cambio en la sociedad lo cual ha originado

una cultura dinámica, más exigente, que requiere de una educación con las mismas

características. La educación para un tiempo de crisis significa igualmente la superación

de la misma crisis, y no así su estancamiento, pero es necesario emprender mayores

esfuerzos, que respondan tanto a las necesidades de superación cultural del hombre;

como a despertar en él un espíritu positivo, renovador y creativo hacia la realidad de su

nación.

A la educación le corresponde orientar al futuro del país; cumpliendo con su función

de integrar la formación con la sociedad, vinculando a los procesos culturales,

científicos productivos. Este compromiso de iluminar las mentes de quienes deben

guiar el porvenir del país, es fundamentalmente un deber del profesional de la docencia

a quien, con esmero, dedicación y, sobre todo, amor y vocación por su profesión, le

corresponde facilitar una educación más formativa que informativa, como se ha venido

caracterizando hasta los actuales momentos los procesos educativos en Venezuela.

Al respecto la actitud del docente debe cambiar, en el sentido de buscar y ejecutar

alternativas innovadoras que permitan proporcionar un aprendizaje efectivo, utilizando

todos los recursos disponibles para hacer del proceso didáctico el más importante y

significativo.

En ese sentido, es necesaria la aplicación de estrategias que promuevan la

participación activa del alumno en el proceso educativo, con el propósito de lograr la

formación de individuos con pensamiento creativo, crítico e investigativo que lo

conduzca al conocimiento de la dinámica geográfica del entorno en el cual se

desenvuelve.

Estos criterios develan la importancia que desempeña el docente y las estrategias

que aplica en el aula; por ello el propósito de esta investigación será el estudiar las

2

estrategias didácticas, herramientas que permiten el desarrollo, por parte del docente

de educación básica, del proceso de instrucción orientado a la enseñanza de geografía

general en los estudiantes de la III etapa del nivel antes mencionado, específicamente

en las escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa, del municipio

Maracaibo..

En tal sentido, el presente trabajo constará de cuatro capítulos, a saber:

El capítulo I, denominado El Problema el cual contiene el planteamiento del mismo

con el manejo de las variables intervinientes en él, continúa con la formulación del

problema y la precisión de los objetivos de la investigación, la justificación del estudio y

por último la descripción de la delimitación del trabajo en espacio y tiempo.

El capítulo II, llamado Marco Teórico se presenta los antecedentes de la

investigación, las bases teóricas explicativa de los aspectos conceptuales inherentes a

las variables del estudio; luego se describen el sistema de variables y finalmente se

presenta el cuadro de operacionalización de las mismas.

El capítulo III, denominado Marco Metodológico, informa sobre el paradigma, el

método, el tipo de investigación y el diseño del estudio; la población objeto del estudio,

luego se describe lo relativo a la técnica e instrumentos de recolección de datos con su

respectiva validación y prueba de confiabilidad, para finalmente terminar con las

técnicas de análisis y los procedimientos del estudio.

El capítulo IV, llamado Análisis e Interpretación de los Datos contiene la

presentación de la información recopilada, interpretada mediante el manejo del conjunto

de estadísticos generados por el procesamiento matemático de los datos aportados por

la población censal del estudio, y su respectiva interpretación, a la luz de la teoría

expresada en el capítulo II de este estudio, para precisar en forma objetiva el logro de

los objetivos del mismo.

3

Finalmente se presentan las Conclusiones y Recomendaciones, aparte del estudio

en el cual se plasman las conclusiones y recomendaciones que se desprenden del

estudio, surgidas del trabajo analítico realizado en el capítulo precedente.

Para culminar el estudio se formula la bibliografía consultada y se disponen los

anexos respectivos.

4

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación es considerada hoy en día como factor primordial para el desarrollo de

cualquier país y, por ende, como el proceso social fundamental para la preparación del

recurso humano, por lo que su finalidad es generar la realización integral del hombre y

canalizar toda su fuerza y potencialidad creadora.

En esa perspectiva, en los diferentes países de América Latina al igual que en

Venezuela, en los procesos instruccionales que en la educación se desarrollan, al

parecer se privilegia, por parte de los docentes de aula, la utilización de estrategias

didácticas, con las que posiblemente se intente canalizar en los alumnos la ocasión

para que puedan interactuar participativamente en la obtención del conocimiento de una

asignatura tan importante como es la geografía general, y modifique sus conductas a

través del logro de aprendizajes cónsonos con los objetivos académicos previstos en la

planificación escolar.

Sin embargo, son muchos los estudiantes venezolanos que se les somete a la sola

opción de asumir su aprendizaje a través de la enseñanza de la asignatura antes

mencionada, por parte del docente, mediante el manejo de estrategias didácticas que

permiten sólo la adquisición de los conocimientos necesarios de una disciplina, rama o

campo del saber científico y tecnológico con predominio de lo memorístico sin privilegiar

la obtención de destrezas, actitudes y habilidades que lo formen culturalmente como un

individuo capaz en su incursión por educación básica de constituirse en una persona

culturalmente elevado.

Con base en lo anteriormente planteado, el mejoramiento cualitativo de los

aprendizajes presenta sus inconvenientes cuando los participantes intervienen en forma

pasiva e irresponsable en su forma de aprender; su rol es posiblemente el de un simple

espectador, con carencias de aptitudes y actitudes ante situaciones de corte analítico

5

que le permita internalizar los conocimientos para poder llegar a soluciones

satisfactorias.

En virtud de lo anteriormente planteado, es evidente en las escuelas básicas

venezolanas una práctica educativa en la cual se utilizan predominantemente

estrategias que privilegian solo la obtención memorística del conocimiento geográfico,

las cuales, al parecer, cercenan la capacidad de pensar, el análisis crítico, la creatividad

y el criterio independiente de los alumnos de educación básica, siendo esto congruente

con lo planteado por Lafourcade, M. (2000), quien sostiene que “se deben buscar

nuevas alternativas para incrementar los aprendizajes (p. 84) a través de procesos de

enseñanza mas participativos y críticos.

En tal sentido, se entiende por estrategias didácticas, aquellas utilizadas por el

docente en el aula, sustentadas en un enfoque conductista, que favorezcan el cambio

de conductas en el alumno en la medida que administren los contenidos programáticos

de una asignatura en función del logro de los objetivos de la misma. Entre estas

estrategias se tienen la magistral, la socializada y la individualizada.

No obstante, el docente al parecer cumple con sus funciones en el aula en forma

mediatizada, a través de la utilización de estrategias didácticas bajo el posible

reconocimiento por parte de aquel, de la importancia del uso de la memoria como

herramienta para internalizar los conocimientos y esto probablemente influya en la

enseñanza que se desarrolle del contenido programático de geografía general en el

joven estudiante de educación básica III etapa sin ninguna posibilidad de utilización

práctica racional.

Al respecto Rogers, C. (1988) para enfatizar una práctica educativa contraria a lo

antes descrito considera que si se dedicara el mismo tiempo que se lleva en la

organización de los planes del currículo, exposiciones y exámenes, en planificar

estrategias innovadoras y creativas para el desarrollo de una enseñanza en función del

logro de los aprendizajes cualitativamente significativos, se crearía un ambiente lleno de

libertad donde el estudiante puede elegir las actividades que permitirán satisfacer sus

necesidades. (p. 25)

6

El Ministerio de Educación y Deporte, a partir de 1999, ha planteado la necesidad de

imponer el Currículo Básico Nacional, a través de talleres, cursos y jornadas, orientado

a cambiar los esquemas educativos que manejan únicamente estrategias didácticas de

corte conductista, con la incorporación de técnicas modernas para la enseñanza de las

distintas áreas del conocimiento, entre las cuales figura la geografía, que estimulen en

el educando el pensamiento crítico, reflexivo, creativo y participativo; en la que se

considere que el aprendizaje es permanente; porque se desarrolla durante toda la vida

del individuo, dados los vertiginosos cambios tecnológicos que hoy día se suceden.

Sin embargo, los intentos de solución al problema objeto de estudio han sido hasta

el momento, de alguna manera infructuosos y la sociedad venezolana le exige cada día

más a las instituciones de educación básica la solución al mismo para garantizar en su

máxima expresión un aprendizaje permanente.

Tal es el caso, que se evidencia en el nivel local con relación al problema de las

estrategias didácticas y la enseñanza de geografía general, a plantearse en el contexto

de las escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo, el

cual se presenta con base en las conversaciones efectuadas con su personal directivo y

docente, ante los pocos estudios que sobre el mismo tema se hayan realizado en este

ámbito de investigación, que contribuyan a sustentar apreciativamente los

planteamientos que se hacen de la siguiente manera:

El uso constante de la estrategia magisterial; aplicada en los procesos

instruccionales que se desarrollan en las escuelas básicas ubicadas en la parroquia

escolar Coquivacoa, pudiera influir en los aprendizajes obtenidos por los estudiantes

de dichas organizaciones educativas porque, según los docentes de dichas escuelas,

no hay participación, no se estimulan los procesos mentales, el pensamiento crítico y la

creatividad a través de la imaginación.

En este sentido, el uso de la estrategia magisterial o expositiva según Chadwick. C.

(1999), es propio del modelo tradicional que prevalece en los docentes que desarrollan

procesos instruccionales en las escuelas básicas objeto de estudio, donde el centro del

proceso es el docente cuyo propósito es posiblemente la transmisión de conocimiento,

7

sin lograr aprendizajes efectivos; manifestables en el desarrollo de la capacidad crítica y

de abstracción que le permita, a su vez establecer, dirigir e interpretar los problemas

interrelacionados con el ambiente donde se desenvuelve el educando.

De igual modo, al tratar de aplicar la estrategia socializada, el docente de las

escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa posiblemente equivoca el

procedimiento y procede de manera conductual coartando una mayor interacción entre

el participante y él, orientando la clase a través de planteamientos de situaciones que

permitan aclarar algunos aspectos importantes de conocimientos que se desea

internalizar y a la vez obstaculizan la participación de los alumnos entre si, creando un

clima de rigidez académica no cónsona con el criterio reflexivo que se supone se

asumirá en la aplicación de dicha estrategia instruccional.

Por otra parte, con la aplicación de las estrategias socializadas en tanto proceso

memorístico, gran parte de la comunicación se hallaría centrada en el docente; sin

embargo el uso antes descrito de estas estrategias no sería el más adecuado porque el

aprendizaje no debe reducirse a una simple transmisión de conocimientos; con la

consecuente generación de la imposibilidad de que el alumno pueda utilizar

racionalmente aquellos para resolver problemas de la vida cotidiana, sino que se limita

a escuchar y memorizar los conocimientos impartidos por el docente, quien fija el ritmo

de la clase.

Así mismo, cuando el docente de las escuelas objeto de investigación intenta la

utilización de la estrategia individualizada bajo una perspectiva crítica reflexiva, que

considere a la estrategia instruccional como un elemento necesario dentro de la trama

de relaciones existente dentro de un proceso instruccional de carácter, si se quiere,

sistémico donde lo importante es el tratamiento que se le dé al alumno, aquel

posiblemente desvirtúa la finalidad de la estrategia ya que se erige como el centro de

atención de la clase, obstaculizando su papel como elemento de ayuda en la

facilitación del aprendizaje; el alumno, por su parte, dejaría de ser considerado el centro

del proceso instruccional ya que no se les toma en cuenta sus intereses, motivaciones

y experiencias como vía de crecimiento individual y grupal y donde no se propician los

8

interaprendizajes entre los alumnos logrando así como consecuencia posiblemente un

ente no creativo, acrítico y poco reflexivo.

De la misma forma, cuando se intenta aplicar la estrategia individualizada bajo un

criterio memorístico, que plantea el uso de las estrategias como un instrumento para el

logro de aprendizajes, el docente toma decisiones y controla la actividad, eliminando la

finalidad de la misma como vía para facilitar el aprendizaje en el alumno, a través de su

trabajo independiente, con la ayuda de aquel como un asesor en el proceso

instruccional; de allí la posible deficiencia en la aplicación de esta estrategia; porque no

se permite el desarrollo de la habilidades y destrezas que estimulan el pensamiento

crítico - reflexivo y participativo en el alumno.

En el mismo orden de ideas, el uso de las estrategias consideradas de corte

constructivista también evidencia ciertas inconsistencias como es el caso de las

preinstruccionales las cuales se utilizarían indistintamente en el cualquier momento de

la actividad de aula, siendo que muchas de ellas se manejan mejor en la primera etapa

de dicho proceso.

De igual modo, las estrategias Coinstruccionales como aquellas que se utilizan en el

desarrollo del proceso de aprendizaje, serían muy poco utilizadas ya que el docente se

abocaría a su función ancestral de dador de conocimientos y no al papel de facilitdor en

la construcción del conocimiento por parte de los alumnos a través del uso de mapas

mentales y conceptuales entre otras.

De la misma manera sucede con las estrategias posinstruccionales ya que serían

manejadas de manera analítica y no como estrategias de síntesis y conclusiones en

tanto la fijación verificada de aprendizajes por parte de los alumnos.

En cuanto a la enseñanza de la geografía general se presentan elementos como los

siguientes:

A los planes de estudio se les acusaría de no dar a la geografía la suficiente

importancia, de reducirla a un marco físico en donde se desarrollan los acontecimientos

9

históricos, económicos, políticos, sociales y culturales, de diluir sus fundamentos

científicos en una falaz integración en el Área de Sociales. Se dice que esta

desvalorización se debe a que “quienes toman las decisiones educativas en el país no

tienen un concepto claro de esta disciplina y obran en consecuencia con ese

desconocimiento” (Moreno, 1987:210).

Por otra parte, los profesores posiblemente enseñen geografía porque creen tener

un espacio ganado que nunca se han preocupado por justificar; y si la verdad es que

los demás no saben qué es geografía, entre los profesores de geografía, tampoco hay

suficiente claridad sobre el oficio. Pocas veces se preguntan si la geografía que

enseñan es importante para otras personas; si es útil, ya que tampoco parece gustarles

a los alumnos.

En el mismo orden de ideas, las clases de geografía no convencen, pues con

honrosas excepciones sólo se enseñaría una geografía corográfica en la que se intenta

dar una información acerca de unos determinados países. Y por desgracia esas

descripciones a base de mapas, cuadros sinópticos y apretados resúmenes, son tan

poco interesantes como lo pueden ser, por ejemplo, para un joven de 13 años, una bien

documentada lección - apoyada con medios audiovisuales y hasta con trabajos en

grupos-, sobre la estructura geológica de determinada región.

En la misma perspectiva, los contenidos de la enseñanza, como se ha repetido en

varias ocasiones (Delgado, 1986; Cerón, 1987; Moreno, 1987), son descriptivos,

enumerativos e impregnados de un rancio sabor determinista. Las clases estarían

dominadas por el verbalismo, la memorización, el abuso del texto (Tejeda, 1987) y por

lo que Lacoste (1982) llama “un didactismo fastidioso”. Este producto no es interesante

y no es útil.

Además, en las discusiones de los maestros, el uso de los recursos se reduciría a

buscar la mejor forma de dictar una clase manteniendo intactos los contenidos; a un

ejercicio estéril que convierte la didáctica en el arte de enseñar muy bien lo que está

mal. Hasta se sugieren sugestivos programas de computador para facilitar el

aprendizaje (Murcia y Cruz, 1987).

10

En cuanto, a los tipos de enseñanza de la geografía se tiene que los docentes,

invariablemente, sitúan la enseñanza de la Geografía en determinadas concepciones, a

partir de la aplicación de modelos didácticos como los siguientes:

En el modelo técnico, el docente asume posiblemente variadas actitudes, algunas

positivas y otras quizás negativas en relación con la imposición de una estructura

conceptual de la geografía como saber que legitima el conocimiento escolar. Es muy

importante el rigor y precisión para clasificar al alumnado, siendo la enseñanza a través

del discurso Informativo que se sostiene en la descripción y narración del conocimiento

geográfico como algo acabado y cerrado, como su base central.

En el modelo práctico, el docente intentaría una enseñanza que facilite la

acomodación de la estructura conceptual de la geografía en la estructura mental del

alumno, muchas veces sin lograrlo. Desde esta perspectiva la enseñanza de la

geografía es rica en estrategias y los procedimientos son centrales. El discurso

explicativo es el basamento estratégico que afianza la enseñanza, fundamentada en la

comprensión sin cuestionar ni modificar de modo alguno las conceptualizaciones

geográficas dispuestas para el proceso instruccional y la enseñanza con base en el

manejo del discurso justificativo que se desarrolla en relación con la aceptación de las

razones mitificadas en los textos de enseñanza geográfica. Al margen de las bondades

que pudieran tener los anteriores discursos como tipo de enseñanza, su utilización por

parte del docente de geografía de las instituciones estudiadas es poco efectiva.

En el modelo didáctico crítico, el docente asumiría la enseñanza geográfica bajo

principios ideológicos por excelencia. En tal sentido, podría considerar la geografía

como un saber estratégico que permite el análisis de la sociedad actual. Este modelo se

concreta en un discurso de enseñanza argumentativo que destaca la valoración crítica

de los conceptos geográficos con base en la comunicación, el compartir y el contraste,

situaciones estas poco evidenciadas en la práctica didáctica de la geografía

desarrollada por los docentes de las escuelas básicas objeto de estudio.

11

Formulación del Problema De acuerdo a los planteamientos anteriormente descritos, se formula el siguiente

problema de investigación.

¿Cuáles son las estrategias didácticas y la enseñanza de geografía general en las

escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo?

Objetivos de la Investigación Para lograr el propósito de la presente investigación se precisan los siguientes

objetivos.

Objetivo General

Determinar las estrategias didácticas y la enseñanza de la geografía general en las

escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo.

Objetivos Específicos

Describir las clases de estrategias didácticas utilizadas por los docentes como

herramientas fundamentales del proceso instruccional llevado a cabo en las

instituciones objeto de estudio

Examinar los elementos de la enseñanza de la geografía general provista a los

alumnos de los planteles de educación básica objeto de estudio.

Explicar los tipos de enseñanza de la geografía general desarrollada en los planteles

de educación básica objeto de estudio.

Justificación de la Investigación Dentro de la sociedad actual, la educación constituye un reto, y es por eso que cada

día el país requiere de profesionales en la docencia con ideas claras con metas

propuestas y socialmente ubicadas. A partir de esta idea la educación juega un papel

fundamentalmente en el proceso de desarrollo socio-económico en Venezuela.

12

En tal sentido la investigación a desarrollar es importante por cuanto recoge las

respuestas a una serie de inquietudes existentes en muchos docentes, que laboran en

la educación básica venezolana acerca de la necesidad de mejorar los procesos

instruccionales que se gerencian en las escuelas que trabajan con la III etapa del nivel

antes mencionado del país mediante la utilización acertada y conveniente del conjunto

de estrategias didácticas necesarias para la optimización de la enseñanza de la

geografía general que los alumnos requieren lograr en el transcurso de su formación

personal y culturalmente en las aulas de las instituciones educativas de educación

básica, media, diversificada y profesional.

Ante la importancia descrita, el presente estudio se justifica por las siguientes

razones:

En torno al valor teórico de este estudio, el mismo está dado por el conjunto de

conocimientos que se manejan sobre las estrategias didácticas y de la enseñanza de la

geografía general, con la finalidad de aportar explicaciones científicas acerca de la

problemática de los procesos instruccionales en la cual, participan los estudiantes de

educación básica, donde se utilizan diversas estrategias para mejorar el proceso de

enseñanza de tan importante asignatura despensa de estudio de educación básica III

etapa.

El valor práctico de éste se fundamenta en la premisa de que los resultados

obtenidos en el mismo, pudieran motivar a las personas, que de una u otra manera,

están involucradas en la mejora de los procesos instruccionales y educativos, a través

de la aplicación conveniente de las estrategias didácticas con el fin de optimizar los

aprendizajes de los estudiantes de Educación Básica.

Desde el punto de vista metodológico el trabajo se justifica en la medida que

los instrumentos de recolección de información que se construyan para la recopilación

de los datos relativos al problema, pudieran estandarizarse para ser aplicados a

otras investigaciones que sobre este tema o sobre temas vinculados a éste

pudieran realizarse para mejorar el proceso instruccional y lograr aprendizajes de

calidad.

13

Delimitación del Estudio La indagación se realiza en las U.E.N. Alejandro Fuenmayor y U.E.N. Francisco

Ochoa, ubicadas en la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo, Estado

Zulia, Venezuela.

La misma tiene una duración de un año aproximadamente, enmarcada en el

lapso que va desde Julio de 2007 hasta Octubre 2008.

Desde el punto de vista teórico, se usa literatura consustanciada con la temática

del estudio, tales como Álvarez (1986), Avendaño (1992), Bixio (1998), Coll (1999),

Díaz (1989), Fonseca (2006), Gurevich (1994), Lafourcade (2000), Inciarte (1984), entre

otros autores.

14

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y el

sistema de variables, a saber:

Antecedentes de la Investigación

Con la finalidad de ubicar antecedentes relacionados con el presente estudio se

revisaron algunas investigaciones entre las cuales se señalan: El estudio realizado por Becerra (2003) titulado “Estrategias Docentes y Proyectos

Pedagógicos de Aula, realizado en el Instituto “María Montessori” de San Cristóbal para

el año escolar 2002 - 2003, en el Segundo Grado de Educación Básica”, bajo la

modalidad de proyecto factible apoyado en una investigación experimental de tipo

descriptiva. Cuya población y muestra estuvo constituida por los niños del segundo

grado (grupo piloto) de Educación Básica del Instituto “María Montessori” de San

Cristóbal.

Los resultados confirmaron la problemática estudiada por cuanto se reveló la

existencia de deficiencias significativas en la aplicación de las estrategias docentes

constructivistas en el manejo de los proyectos de aula, lo cual mostró claras falencias

en las ejecutorias del mismo por parte de los alumnos.

De la misma manera, concluyó que los proyectos en si mismo constituyen una

estrategia de planificación que permite dirigir una enseñanza conducente a mediar un

proceso de formación tomando como premisa fundamental la integridad del

conocimiento. Debido a que el objeto de estudio, está estrechamente relacionado con la

investigación es importante señalar la importancia indiscutible que tiene el hecho que

los educadores planifiquen estrategias y objetivos que desean llevar a cabo, en la

redacción de los mismos, porque si dichos objetivos parten de las necesidades de los

15

niños y su entorno, permitirá entonces al docente poner de relieve todo su potencial

creativo a objeto de favorecer la formación integral del educando.

La investigación realizada por Romero, (2004) titulada “Estrategias tradicionales y su

influencia en los aprendizajes de los estudiantes de la I y II etapa de educación básica,

ubicada en el municipio Libertador estado Aragua “, cuyo objeto fue destacar la relación

entre el uso de estrategias tradicionales y la construcción de aprendizajes por parte de

los estudiantes de la I y II etapa de los planteles objeto de estudio. La investigación fue

de campo y de tipo descriptiva. Se tomo una población de 630 alumnos y 206

docentes; los cuales fueron sometidos a encuesta a través de la aplicación de un

instrumento escalado con Likert para la obtención de la data estadística.

De los resultados se concluyó que dichas estrategias instruccionales se realizaban

inapropiadamente sobre los aprendizajes que debían adquirir los niños, los cuales

también fueron obtenidos con dificultad por los estudiantes de dicho municipio.

En relación con el tema de estudio, dicha investigación trabaja con la forma o el arte

de llevar a cabo la ejecución de lo planificado en el aula de clase, y cuyas estrategias

docentes deben ser conocidos por todos los involucrados en el proceso, a su vez por

todos aquellos docentes que laboran en las instituciones en donde se imparta

educación de ahí la importancia del estudio para la presente investigación.

El estudio realizado por Sánchez (2004) denominado “Estrategias para mejorar la

calidad educativa de los docentes en el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de

Aula. “, presentó como finalidad proponer estrategias constructivistas para mejorar la

calidad educativa de los docentes en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de

aula. La metodología se circunscribió a un estudio enmarcado en la modalidad de

proyecto factible, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptiva, cuya

población estuvo conformada por 28 docentes de la segunda etapa de educación

básica, pertenecientes al Núcleo Escolar Rural Municipio Julio César Salas del estado

de Mérida, siendo las conclusiones el que no existe una buena calidad educativa en

los docentes al desarrollar los PPA, por la falta de aplicación de

adecuadas estrategias pedagógicas en el proceso educativo.

16

Se elaboraron conclusiones y recomendaciones que sirvieron de base para la

elaboración de la propuesta, fundamentada en la planificación estratégica que consistió

en el análisis del contexto: visión, misión y matriz FODA. También se diseñaron

estrategias para mejorar la calidad educativa del docente y por último un control y

seguimiento de las estrategias planificadas.

Dicha investigación, está bastante relacionada con el tema de estudio debido a la

importancia que tienen las estrategias docentes en el contexto de los Proyecto

Pedagógico de Aula, como eje central para lograr una educación de calidad,

reconociendo cuales son sus debilidades y fortalezas para así poder trabajar sobre ellas

y superarlas.

La investigación realizada por Peñuela (2000) titulado “ El proyecto pedagógico de

aula como estrategia de Planificación y su efecto en la calidad de la enseñanza de la

primera etapa de educación básica en el Municipio Antonio Pinto Salinas, Estado

Mérida”. Cuyo propósito fundamental fue determinar el efecto del PPA, como estrategia

de planificación para mejorar la calidad de la enseñanza en la I etapa de educación

básica. Con el propósito de formular recomendaciones a docentes y padres o

representantes, que pudieran contribuir con el mejoramiento de la calidad de la

enseñanza.

La investigación fue de campo de carácter descriptiva. Y para cuya recolección de la

información se utilizaron dos cuestionarios, dirigidos a una muestra de 42 docentes de

aula, y a 299 padres y representantes. Se utilizó la escala de Likert con cinco

alternativas de respuesta.

La investigación permitió concluir de la siguiente manera, los proyectos pedagógicos

de aula como instrumento de planificación, si influyen de manera directa en la calidad

pedagógica del alumno, ya que permite su participación directa en la solución del tema

a desarrollar en función de los intereses y necesidades, sin embargo el padre o

representante ha sido el gran ausente en el desarrollo de las actividades con el alumno.

17

La investigación tiene una relación directa con el tema de estudio debido a que los

proyectos pedagógicos de aula son utilizados como un instrumento de planificación que

de una manera directa permiten obtener la participación de los alumnos que ya que

dichos proyectos están siendo elaborados y ejecutados para satisfacer las necesidades

e intereses de los alumnos siendo esto una fundamentación para la investigación que

se pretende llevar a cabo.

El estudio realizado por Buitrago (2000) titulado “Propuesta de un plan estratégico

para el personal directivo como asesor pedagógico frente al nuevo diseño curricular en

las escuelas básicas de la I y II etapa del municipio Girardot, estado Aragua.” El cual se

desarrollo bajo la modalidad de proyecto factible, siendo una investigación de campo

descriptiva. Cuya población y muestra estuvo conformada por 20 directores y 142

docentes de aula.

La finalidad de dicho estudio era la de realizar una diagnosis y basándose en los

resultados, proponer un diseño de un plan estratégico para los directivos y docentes

que laboran en los niveles del educación básica de la I y II etapa de los planteles

adscritos al municipio objeto de estudio.

En conclusión el autor hace predominar la importancia de proponer un plan

estratégico que le permita tener, a los directivos una mayor visión de cuales son sus

funciones como entes protagonistas del proceso y transformación de las escuelas

según las exigencias del nuevo diseño curricular. Y de la importancia que tiene el como

asesor pedagógico de todo aquel personal que esta bajo sus ordenes y orientaciones

para la elaboración de los planes de trabajo.

De igual manera, se hacen las recomendaciones que ayudaran a resolver los

problemas presentados durante la investigación. Así mismo el plan diseñado será

presentado a las autoridades educativas del estado de Mérida a fin de minimizar las

deficiencias detectadas.

Esta investigación guarda una relación con el tema de estudio debido a la

importancia que tiene en ambos casos las estrategias docentes y estrategias de los

18

directivos, que los mismos deben conocer y manejar tanto en teoría como en la

practica con la finalidad de alcanzar los objetivos de la organización y ejecutar así su

misión en las instituciones educativas a las cuales pertenecen.

Bases Teóricas Para fundamentar lo concerniente a las estrategias didácticas se esbozarán

sinópticamente las teorías que fundamentan el desarrollo de estrategias tradicionales

de corte conductista y las de corte constructivista, a saber, en los siguientes términos:

Teoría Conductista La teoría conductista "clásica", de John B. Watson, está relacionada con el estudio

de los estímulos y las respuestas correspondientes. Esta línea psicológica, según Black

(2003) ha encontrado su modificación a través de los aportes de B. F. Skinner, quien

tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos

elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las

respuestas aprendidas.

El Conductismo pertenece a una corriente de la psicología que esta a favor del

empleo de procedimientos estrictamente experimentales, con el fin de analizar el

comportamiento observable, el cuál se da a conocer mediante la conducta. Esta

corriente considera que el entorno se basa en la metodología de estímulos-respuesta.

De acuerdo con Cornoldi (1999) El enfoque conductista en psicología tiene sus

raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de

psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la

evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo

como un organismo que se adapta al medio en el cuál se desempeña.

En el ámbito educativo, el conductismo se basa en la obtención de conocimientos

que el profesor transmite de la forma más clara y directa posible, empleando sistemas

19

de refuerzo tanto positivos como negativos, para que los alumnos cumplan un cierto rol

de asimilación y las lleven a cabo mediante la conducta.

Lo antes mencionado, da a dilucidar que el responsable del proceso de enseñanza

es el profesor, que se convierte en su eje, presuponiendo el interés previo del alumno

para la adquisición de la información. El profesor segmenta el conocimiento en

unidades objetivas y ordenadas según ciertos criterios de aumento progresivo del nivel

de dificultad para transmitirlo a los estudiantes.

La perspectiva conductista para lograr la transmisión de conocimientos se pueden,

de acuerdo con Black (2003), resumir en los siguientes:

Determinación inicial de objetivos medibles: las actividades didácticas están

dirigidas por objetivos específicos de transmisión de contenidos.

Segmentación estructurada y jerarquizada de los contenidos seleccionados

manteniendo un aumento progresivo del nivel de dificultad.

Creación y establecimiento de mecanismos y herramientas de evaluaciones

objetivas y mesurables.

Dentro de los aspectos positivos que trae la aplicación del Conductismo caben

mencionar los siguientes: aplicación del método científico al estudio del proceso de

enseñanza-aprendizaje y las actividades didácticas están dirigidas por objetivos

específicos de transmisión de contenidos, y se basan en la progresión del nivel de

dificultad para conseguir que el estudiante asimile la información.

Como aspectos negativos, la principal objeción al conductismo es la responsabilidad

atribuida al profesor frente a la pasividad del alumno, puesto que el primero se erige

como fuente única de la información en un proceso de transmisión de conocimientos

unidireccional. También puede valorarse negativamente la falta de atención y respuesta

a las diferencias individuales en el colectivo de estudiantes cada vez más heterogéneo,

así como la incapacidad para tratar procesos de aprendizaje, conocimiento y

pensamiento superiores, de elevado nivel de complejidad. Por último, el conductismo

20

tampoco tiene en cuenta la interacción del individuo con otros o con un grupo.

Teoría Constructivista El constructivismo se fundamenta en la psicología cognitiva. Enfoques cognitivos en

un sentido amplio que a partir de una visión común plantean retos para la afirmación de

una educación coherente con nuestras necesidades e intereses. Desde esta

perspectiva Coll (1999) esboza un marco de referencia psicológico. Parte del análisis

socioantropológico, pedagógico, disciplinas que tiene su origen en el análisis

psicológico. Así, se tiene a la psicología cultural donde se entrelazan planteamientos de

cultura, cognición, educación y desarrollo.

Para Coll (1999) se tiene la psicología genética formulada por Jean Piaget donde

expresa que el desarrollo está determinado entre otros factores por su nivel de

desarrollo operatorio. También se puede mencionar la teoría del origen sociocultural de

los procesos psicológicos supriores de Lev Vygotsky donde se refiere a las zonas de

desarrollo efectivo y potencial delimitando las incidencias en la acción educativa. D.P.

Ausubel, quien prolonga las teorías de asimilación de Meyer, nos delinea el aprendizaje

significativo; la significatividad lógica y psicológica.

De hecho, la teoría constructivista tiene todos estos representantes que son los más

sobresalientes y que van a ayudar a canalizar el nuevo sentido que debe tener la

enseñanza – aprendizaje en las instituciones educativas debido a las nuevas maneras

de entender la educación (formación integral) y los diferentes contenidos que lo forman

tales como conceptuales, procedimentales y actitudinales , se han originado otras

formas de organización, además de las disciplinas, dando inicio a enfoques

globalizadores.

Al respecto Zabala,(1996) en “El Constructivismo en el Aula”, explica el enfoque

globalizado el cual dice lo siguiente:

Como la opción que determina que las unidades didácticas aunque sean una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de

21

cualquier tipo, necesidades expresivas), en la que los distintos contenidos de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o saberes son necesarios para su resolución o comprensión. (Coll y colaboradores, pp. 153 – 154).

Por lo expuesto anteriormente, se puede decir que a través del enfoque globalizador

se van a seleccionar los objetivos de estudios, no por subjetividad, sino porque van a

estar relacionados con las necesidades de conocimiento o para darle respuesta a los

problemas que el niño enfrenta diariamente y pueda entonces éste relacionarlo con su

contexto y con situaciones reales.

Así mismo, Zabala ,(1996) expresa que:

Históricamente, los métodos globalizados nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseñanza; es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la educación de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseñanza del alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. (p. 148).

De manera general, los métodos globalizados, tienen su fundamento

psicopedagógico en la sicología de la gestalt y en los planteamientos de Jean Piaget.

(Coll.1999)

En este orden de ideas, los principales argumentos para la defensa de la

globalización de contenidos y métodos en la educación, provienen de los gestallistas,

quienes, mediante numerosos estudios de la percepción humana, demostraron que las

percepciones infantiles se presentan como una unidad, como un todo y, por

consiguiente, desde el primer momento tienen significado. El modelo pedagógico que

se deriva de esta posición, se opone a la metodología analítica – sintética, imperante

para la época, la cual defendía que la suma de asociaciones simples llevaba a

conceptos más amplios.

Por su parte, Jean Piaget, tomado de Coll (1999) también se manifiesta en contra

de la enseñanza compartimentada en asignaturas pues opina que esta fragmentación

entra en conflicto con las peculiaridades cognitivas del alumnado y constituye un

obstáculo para el progreso del conocimiento.

22

Además, en su teoría de las etapas del desarrollo y de la equilibración, Piaget

plantea que las etapas del desarrollo evolutivo determinan las estrategias usadas para

resolver problemas y que el desarrollo de la inteligencia se produce sobre la base de las

operaciones cognitivas, las cuales condicionan tanto las informaciones como las

operaciones que se pueden realizar con ellas.

El enfoque constructivista según Coll, (1999), de la enseñanza exige en primer lugar

conocer las ideas previas, el esquema conceptual de los alumnos y es por ello que es

muy importante el uso de la pregunta, pero no una pregunta cualquiera que induce

respuestas estereotipadas y la cual presupone la respuesta concreta, sino aquella

pregunta que conduce a la reflexión sobre el entorno y estimula la creación de modelos

que permitan dar explicación a su mundo. Para ello, es muy importante crear un clima

favorable a la libre expresión de los alumnos, sin coacción ni temor a equivocarse y

tener una visión diferente de lo que significan los errores o equivocaciones, aceptándolo

como etapas normales de los procesos de construcción.

En este sentido, el docente constructivista confía en la capacidad de sus alumnos

para encontrar respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas, por tanto

fomenta la autonomía moral y cognitiva. En este sentido Vivas, (1991) enseña a partir

de problemas que tienen significado y en consecuencia hace diagnósticos de los

problemas, necesidades, intereses y recursos tanto de los alumnos como del entorno.

Dentro de una perspectiva constructivista, que conlleva a un enfoque integral del

aprendizaje, se considera que los contenidos deben enviar no solo aspectos

conceptuales referidos a hechos y conceptos, sino incluir también y en forma explícita

los contenidos referentes a procedimientos, habilidades o destrezas e igualmente los

contenidos referidos al aprendizaje de actitudes, valores y normas (Martín, 1991, p. 17).

Los contenidos deben seleccionarse de forma tal que tenga pertinencia en relación al

desarrollo evolutivo de los alumnos, estableciendo una distancia óptima entre lo que los

alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse.

Igualmente debe existir coherencia con la lógica de la disciplina que se enseña y

23

principalmente, los contenidos deben estar adecuados a los conocimientos previos de

los alumnos.

Estrategias Para el desarrollo de la investigación se hace necesario mencionar un poco cual es

la definición de estrategia dentro de la administración. En efecto, Corredor, (1997) la

entiende como el patrón de respuestas de la organización a su ambiente, y coloca los

recursos humanos y materiales en jue go frente a los problemas y riesgos que plantea

el mundo exterior. (p. 104)

Beaufre, (1997) define la estrategia como el arte de la dialéctica de las voluntades

que emplean las fuerzas para resolver los objetivos fijados por la política utilizando los

medios disponibles (p. 43). Por lo tanto, la planeación es el proceso de establecer

objetivos y escoger el medio más apropiado para el logro de los mismos antes de

emprender la acción. Ackoff, (1991) habla de planeación estratégica y la define como:

el proceso por el cual los miembros guías de una institución prevén su futuro y

desarrollan los procedimientos y operaciones necesarias para alcanzarlos. (p. 5)

Las definiciones anteriormente explicitadas confluyen a entender a la estrategia

como la herramienta fundamental para concretar cualquier método de enseñanza, es el

conjunto de acciones a seguir por el docente para poner en práctica sus planes de

estudio y/o proyectos de aprendizaje en el contexto del aula con la finalidad de orientar

la enseñanza y en consecuencia el aprendizaje de los alumnos

Estrategias Didácticas Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran la enseñanza por

una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la

perspectiva de la actividad interactiva requiere relación comunicativa, desde la

perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad.

La intervención docente en el uso de estrategias didácticas aplicadas a la

enseñanza de determinados contenidos, va más allá de una acción transitiva, es algo

24

más que transmitir conocimientos, significa "desarrollar al máximo las potencialidades

de la persona".

El rol del profesor será guiar los aprendizajes "creando situaciones y contextos de

interacción". Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y

mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos

y genere nuevas estructuras mentales.

De acuerdo con Bixio (1998) las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza

como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es

planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias,

estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos.

En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las

estrategias y estilo de enseñar del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo

del alumno.

Es interesante observar la relación entre las estrategias que los docentes han

aprendido tiempos atrás y la situación de cambios en las que se encuentra la escuela

hoy. Muchas veces, se verá que las estrategias utilizadas en épocas anteriores, no

pueden ser las mismas en la actualidad. Cuanto más estable sea la situación, más

rutinarias y eficaces serán las estrategias, por el contrario, mientras más rápido sea el

cambio, más problemas surgirán de la nueva situación: las antiguas estrategias se

tornarán caducas y otras nuevas serán constantemente solicitadas. Provocar en los

alumnos un conflicto sociocognitivo que les permita darse cuenta que no hay una única

respuesta para resolver un problema, no es solo realizar una pregunta, ello no garantiza

una situación problemática.

Es conveniente preguntar si la formación de los enseñantes se impregna de

"modelos", que orientan y en algunos casos construye el perfil de la formación del futuro

profesor, como es posible plantear una única estrategia para el aprendizaje. ¿Qué se

pretende bajo esta forma de consignismo, seguida de la acción inmediata por parte de

los alumnos ejecutantes? ¿Qué futuro ciudadano se pretende formar? A estas

25

preguntas, el autor antes mencionado responde que muchas veces la riqueza de las

respuestas de los alumnos depende justamente de la consigna elaborada y el

seguimiento por parte del docente.

Ahora bien, en el ámbito educativo antes mencionado existen diversos tipos de

estrategias, las cuales responden a postulados conductistas y a postulados

constructivistas, siendo una clase de las primeras, las siguientes estrategias:

Estrategias Instruccionales Tradicionales La relación docente-alumno y la forma de conducción del proceso de aprendizaje

constituyen factores que han sido objeto de estudio y discusión por parte de

investigadores interesados en optimizar la labor educativa.

Existen distintos criterios en los que concierne a la definición de Estrategias

Instruccionales Tradicionales, pero asumiendo un criterio independiente; se puede

decir, que constituyen los procedimientos y técnicas planteadas para lograr los objetivos

previstos en un programa de una asignatura determinada utilizando los recursos

disponibles para el logro del aprendizaje.

En tal sentido, Lafourcade, P. (2000), expresa que es el conjunto de elementos

(métodos, técnicas, recursos, procedimientos instruccionales), que se integran para

facilitar el logro de los objetivos de una unidad de aprendizaje. (p.42)

Nerici, (1980) señala, que son las formas de poner en acción los métodos y técnicas

destinadas a dirigir el aprendizaje de los educandos con el fin de alcanzar con mayor

eficiencia los objetivos. (p. 89)

Álvarez, (1986), sostiene que son formas de ejecución de procedimientos, en los

cuales están involucrados el docente y el alumno, para lograr los objetivos propuestos.

(p. 5)

En relación a este proceso han surgido distintos enfoques teóricos, St. Ives,

A. (1998), admite que no todo proceso educativo genera necesariamente un

26

aprendizaje; y no todo aprendizaje es resultado de un proceso instruccional (p.

9). Las teorías respectivas son numerosas, tanto como las estrategias de

aprendizaje y las concepciones convergentes y divergentes que se han emitido al

respecto.

Sobre la base de lo antes referido, las contribuciones de la psicología del

aprendizaje se han dirigido a estos últimos años de la vida contemporánea a orientar el

mejoramiento de la calidad y eficiencia del acto educativo y establecer una mejor

educación entre los diferentes componentes del proceso educativo.

En consideración a lo antes planteado, las variables de la investigación que

presentan una descripción de cada una de las estrategias que serán objeto de estudio:

las magistrales, socializadas y las individualizadas.

Estrategia Magistral o Expositiva Está considerada como una estrategia destinada a transmitir conocimientos, donde

el aprendizaje se obtiene cuando el estudiante recibe tal conocimiento. Al respecto

Freire, P. (1970), afirma que en la enseñanza, el docente cumple con un papel activo,

ya que él es quien investiga, prepara material, reflexiona, resuelve los problemas que el

contenido de la materia le plantea. (p. 18)

En el lado opuesto se halla el estudiante, que representa en el proceso un papel

pasivo, de receptor de información, la cual debe memorizar y evocar, sin que se

produzcan las operaciones cognoscitivas de análisis, síntesis, abstracciones y

generalizaciones que induzcan al razonamiento reflexivo necesario para que se de el

aprendizaje.

En tal sentido, Serrano, M. (1990), expresa que está demás la presión o influencia

que pueda ejercer el docente, cuando exige un patrón creado por él, para dar

respuestas a sus interrogantes, pero nunca a las del estudiante. (p. 58). En tal sentido,

no se toma en consideración la forma como el alumno asume su propio aprendizaje.

Esta estrategia tradicional aplicada en el hecho educativo, en las instituciones de

27

educación superior, se limita a depositar en el participante conocimientos ya elaborados

y listos para su pronta asimilación. En tal sentido, el único esfuerzo que debe realizarse

es el incorporar en la memoria algo dado.

Avendaño, tomado de Aranzini. (1989), afirma que la docencia en Venezuela está

orientada a lograr elevar el grado de profundización memorística, la cual le limita al

educando la capacidad creadora y crítica. (p. 17) y Aranzini, P. (1989) destaca que el

razonamiento crítico independiente de algunos estudiantes esta muy por debajo de los

niveles deseados. (p. 36)

Con base en lo antes expuesto, la acción del docente se haya únicamente en la

simple transmisión de conocimientos, favoreciendo la memorización; ejerciendo así

influencias negativas sobre la formación integral del alumno, aunque ha sido criticado,

la situación continua siendo la misma en todos los hechos educativos.

En relación a toda la estrategia magisterial, se señalan críticas como las siguientes,

todos los alumnos reciben por igual los mismos contenidos a un mismo ritmo de

desarrollo; se generaliza la costumbre de estudiar solamente a través de los apuntes

tomados en clase y se limita al esfuerzo de la consulta bibliográfica.

Lafourcade, (2000), afirma que en la mayoría de los casos, lo que expone el profesor

está en los libros y puede ser consultado directamente por los estudiantes. (p. 79)

Los criterios anteriores en relación a la estrategia magisterial utilizada en el hecho

educativo, constituye una limitación en el proceso de aprendizaje, entre otras razones,

por no posibilitar, la participación en el proceso de aprendizaje. Además todos reciben

por igual los mismos contenidos a un ritmo de desarrollo, se corre el riesgo de que los

estudiantes sólo conozcan una parte de lo que el docente expone. Existe poca

oportunidad para que los alumnos reciban la corrección de lo que están aprendiendo

(función reforzante de la retroalimentación o feedback).

Sin embargo, el uso de esta estrategia se justifica al inicio de algunos contenidos

motivados a la incorporación de participantes sin experiencias sobre el estudio de una

28

determinada disciplina, pero orientado el proceso a través de un tratamiento

pedagógico.

Tal es el caso de lo afirmado por Inciarte, A. (1984), esta estrategia permite canalizar

el pensamiento hacia una determinada dirección. (p. 10). Cabe destacar que esto último

demuestra que el alumno es conducido hacia donde el docente indique, además el tipo

de aprendizaje que promueve es memorístico.

Estrategia Socializada Se basa en la interacción entre los alumnos y el docente, quienes pasan a ser

facilitadores y sujetos activos en el hecho educativo. La participación en el proceso de

aprendizaje, conlleva al análisis crítico, a la reflexión dejando aun lado el papel de

receptor de información de conocimientos; tal como lo señala Freire, (1970); implica el

ejercicio de una capacidad que permita cultivar la personalidad dentro de una

expectativa capaz de convertirlo en sujeto que comprenda, analice y transforme la

realidad a través de su auto transformación. (p. 361). La participación induce a actuar

de manera activa en la resolución de problemas propios y del entorno.

A través de la utilidad de esta estrategia se pone en evidencia el valor del trabajo en

grupo, porque el alumno aprende a desarrollar su capacidad creadora, crítica y sus

disposiciones para la investigación; al facilitar una interacción más estrecha y una

mayor comunicación de participante a facilitador y entre estos entre sí.

Según Chávez, (1992), esta estrategia activa propicia en el estudiante la creatividad

y el auto-descubrimiento, las experiencias, la aplicación de ideas para el proceso social

y la solución de distintas respuestas que se generan en el aprendizaje. (p. 33)

Los principios fundamentales que justifican la utilización de la estrategia socializada

son válidos para alumnos y profesores. Además la función docente no puede ubicarse

exclusivamente a una sola labor aislada individual, que solo cubriría de manera parcial

el proceso educativo.

Tradicionalmente en los procesos educativos a nivel superior se ha continuado con

29

varios profesores para un mismo grupo de alumnos. Como lo afirma Suárez (2003),

solo la docencia en equipo puede garantizar la formación integral del alumno. (p. 428).

El equipo formado no significa simple suma de influencias, sino coordinación y eficacia

en la búsqueda de aprendizajes permanentes.

Los tipos de comunicación que puede darse en las estrategias socializadas según

Inciarte (1984) son: unidireccional cuando el docente habla y los alumnos escuchan y

no hay posibilidad de interacción; el docente fija el ritmo del proceso. La

bidireccionalidad, cuando se establece un permanente intercambio entre docente y

alumno; permiten la retroalimentación por parte de los educandos. Y la polidireccional,

permite una mayor comunicación entre el docente con los alumnos y estos entre sí;

ofrece una mayor participación a todos los miembros del grupo. (p. 55)

Entre los objetivos principales de la estrategia socializada se pueden señalar los

siguientes.

Desarrolla la sociabilidad, permite fortalecer el espíritu del grupo, facilita el

aprendizaje, brinda la retroalimentación necesaria en los diferentes aspectos del tema;

además promueve la capacidad crítica y creadora.

Estrategia Individualizada Requiere la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses, ritmo de

trabajo y actitudes; dirigidas a formar un hombre críticamente consciente y responsable,

no solo de si mismo, sino de la realidad física y social que le rodea, es decir, un ser

capaz de aprender a aprender por si solo y de procurarse las herramientas para

lograrlo; el docente debe desarrollar habilidades que le permitan conducir y desarrollar

el aprendizaje.

Álvarez, T. (1986), afirma que el docente es un agente que debe hacer que los

participantes sean capaces no solo de adquirir conocimientos, sino debe de hacer de

ese proceso algo propio, capaz de aprender por si mismo y ser un profesional

comprometido con los compromisos del entorno y no simple espectador de ellos. (p.p.

67-68)

30

Esta estrategia promueve el aprendizaje independiente, lo cual significa moverse en

dirección de la individualidad, tomar decisiones y responsabilizarse por sus

consecuencias. En tal sentido, el que aprende algo bajo estas condiciones orientará su

personalidad, cada vez más, autodirigidas hacia su propio progreso.

En tal sentido, el participante podrá integrarse y desarrollar al máximo sus

potencialidades y canalizarlas en dirección de lo que pueda llegar a ser; formando parte

activa de su propio aprendizaje; de hecho podrá intervenir en la planificación, en la

evaluación y en las actividades del proceso educativo.

Esta estrategia se diseñó bajo la perspectiva de asignaciones de aprendizaje que el

estudiante debe cumplir de acuerdo a su ritmo de trabajo, el docente debe coordinar y

evaluar. Al seleccionar este tipo de estrategias se deben tener en cuenta dos grupos

de principios como señala Inciarte, A. (1984), entre los primeros principios debe existir,

en los docentes una preparación detallada de las actividades, integrar los alumnos en

grupos, incorporarlos socialmente y respeto al ritmo personal. Entre los otros principios

debe haber esfuerzo personal, actitud creadora, participación, responsabilidad, reflexión

y mucha oportunidad. (p. 66)

Esta estrategia individualizada centra el aprendizaje en el estudiante, lo que permite

que él mismo determine cualquiera de los aspectos del aprendizaje, o todos ellos. A su

vez orienta a la búsqueda de la verdad; ayuda a adquirir habilidades y destrezas para el

estudio, propicia situaciones de aprendizaje que oriente la formación de un individuo

crítico y reflexivo.

El punto de partida de la estrategia individualizada es el diagnóstico de las

características y necesidades de los alumnos para ofrecer alternativas que respondan a

la satisfacción de sus demandas. Al crear el ambiente de aprendizaje propicio para la

indagación y la búsqueda, puede tener lugar un aprendizaje más eficaz y permanente.

Ahora bien, la otra tipología de estrategias, las cuales responden a lo postulado por el

constructivismo, contienen las siguientes estrategias:

31

Estrategias preinstruccionales Son aquellas que tienen que ver con aquel conocimiento o información previa que

el alumno tiene y el cual le va a permitir relacionarse en el contexto del aprendizaje

pertinente. También puede darse el caso que le ayude a generar ese conocimiento

cuando no lo posee. Al respecto, Díaz, (1989) expresa que “preparan y alertan al

estudiante en relación a qué y cómo va a aprender”.(p.71)

Por otra parte, se tiene que esas mismos estrategias de activación del conocimiento

van hacer utilizadas por el docente para lograr incluir sus intenciones educativas y así

poder lograr sus objetivos. Y a su vez, le permite promover nuevos aprendizajes cuya

finalidad es darle sentido y funcionalidad a lo que se aprende. Cooper, (1990), tomado

de Diaz (2000) recomienda las siguientes estrategias: lluvia de ideas, las

preinterrogantes, la actividad generadora de información previa, la enunciación de

objetivos, etc.(73)

Estrategias coinstruccionales Van a estar enmarcada dentro de los contenidos curriculares, durante el proceso de

enseñanza o también de lectura de textos de enseñanza ya que su finalidad es

mantener la atención y la motivación del estudiante durante el desarrollo de los

discursos o textos. En tal sentido, el proceso de selección de actividades va a ser de

gran importancia para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.

Las estrategias coinstruccionales pueden aplicarse en forma continua, para

mostrarle a los alumnos que puntos, definiciones, conceptos o ideas deben tener

presente y prestar mayor atención en el momento de codificar, agrupar y atender en el

momento de lograr el aprendizaje. Al respecto Díaz, (2000) enfatiza que son aquellos

recursos que el profesor o el diseñador utilizan para focalizar y mantener la atención de

los aprendices. (p.73).

Al respecto se mencionaran algunas de esas estrategias: las preguntas insertadas,

el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya

sea oral o escrito, el uso de ilustraciones, mapas conceptuales, entre otras.

32

Estrategias posinstruccionales

Son aquellas que pueden utilizarse después que los contenidos han sido

presentados y han de aprenderse ya que le permiten a los alumnos hacerse una visión

amplia e integradora del tema y en muchos casos hacerle críticas. En tal sentido, se

le

da la oportunidad al aprendiz de valorar su propio aprendizaje.

Para el autor Cooper, tomado de Diaz (2000) unas de las estrategias

posinstruccionales más reconocidas son: las postpreguntas intercaladas, resúmenes

finales redes semánticas y mapas conceptuales. Ya que dichas estrategias permiten

que los alumnos organicen sus ideas y sus conocimientos y a su vez les permite una

mayor significatividad lógica, y hace más probable un aprendizaje significativo.

Enseñanza de la Geografía General La necesidad de innovar y amenizar la enseñanza de la geografía general, ha

generado con el tiempo la necesidad de desarrollar propuestas de enseñanza de la

geografía para la actualidad, a partir de la problemática producida por el requerimiento

de una clase de geografía amena, participativa y problematizada en concordancia con

los cambios cuali-cuantitativos del proceso educativo venezolano. En efecto, quizás

uno de los problemas confrontados en la enseñanza de la geografía en la escuela

radica primordialmente en la falta de suficiente motivación de los alumnos. Esto

obedece a muchas razones, pero básicamente a clases centradas en el docente,

inadecuadas estrategias de enseñanza que integren el alumno al trabajo escolar,

excesiva descripción de hechos, memorizaciones, copias, recargo de tareas sin sentido

para los niños, rigidez y sesgo de los programas los cuales no atienden a las

expectativas de los estudiantes, además que carecen de metodología de enseñanza

novedosas y acordes con los cambios del país.

Estas características generan un clima poco favorable hacia estas asignaturas; por

eso, no es casual conseguir expresiones que reflejan un sentimiento adverso hacia

actividades vinculadas a los hechos geográficos nacionales. Se requiere avanzar hacia

33

una enseñanza integrada a la realidad específica del alumno, que lo lleve a

internalizar la asignatura. Urge hacer una enseñanza “viva” que promueva y

mantenga la disposición hacia las actividades programadas en el aula de clase. En

este sentido Osorio (2004), señala que tiene cabida impulsar el desarrollo de la

investigación a partir del aula como una forma de lograr un aprendizaje efectivo y

liberador que permita al niño, comprender, asumir y ser crítico frente a su realidad

inmediata.

Todo docente debe tener estrategias convenientes que incentiven y estimulen al

niño, para lograr este propósito hay que integrarlos a su propia experiencia, es decir

que el trabajo que se desarrolle en el aula de clase debe ser lo menos impuesto

posible con la finalidad de evitar el rechazo hacia el proceso enseñanza -

aprendizaje. Hay que despertar su atención hacia la clase y una manera adecuada

sería, un recorrido por la comunidad, alrededor de la escuela, a fin de fomentar la

curiosidad infantil e incentivar su interés por conocer con mayor profundidad los

elementos del medio, sus interrelaciones. También formular preguntas bien dirigidas

donde se trate el por qué de cada objeto del espacio, sobre cómo influye el hombre en

la sociedad y sobre la propia naturaleza de los hechos que acontecen localmente, esto

aviva el interés y el espíritu de investigación en el alumno.

En consecuencia, se busca una clase más activa, participativa y vinculada al medio,

que tenga un carácter problematizado y fuertemente significativo a fin de contraponerla

a la clase de geografía tradicional cuyo contenido generalmente está

descontextualizado del lugar donde se desenvuelven el docente y alumno. Dopazo

(2002), señala que la enseñanza de la geografía general debe superar los esquemas

tradicionales y proyectarse como un recurso para el conocimiento del lugar. Este hecho

permitirá que los estudiantes se vinculen al espacio donde viven, podrá descubrir

nuevos hechos sociales, y por supuesto estimular un cambio de actitud dentro del

proceso de ciudadanía. Sin duda que el papel del docente consiste en evitar los

elementos desestimulantes del trabajo, lo que hace necesario permanecer en contacto

con los alumnos y los grupos de trabajo, orientándolos, sugiriéndoles actividades,

34

informándoles, para que estén conscientes de lo que hacen, por qué lo hacen y cuál es

el objetivo de sus actividades.

Esta debe ser la actitud predominante del docente al enseñar geografía, facilitar el

proceso, hacer amena la clase, sugiriendo actividades, escuchando las propuestas,

orientando el trabajo diario, informando cómo abordar los temas, en fin mantener a los

alumnos informados de su trabajo, lo que todo esto reviste para él, así se garantiza el

éxito de la actividad y se logrará que internalicen la clase, la hagan suya y adquieran

sentido de pertenencia hacia la materia.

Elementos de la enseñanza de la Geografía General En el contexto de las estrategias didácticas, diversos son los elementos que la

constituyen. Para el presente estudio, resulta conveniente a los efectos del mismo,

describir los siguientes:

Planes de Estudios Los planes de estudio son la consecuencia de la implantación de un proceso de

enseñanza aprendizaje y tienen como objetivo acercar el conocimiento de diversas

áreas y/o asignaturas a los alumnos en el contexto de una la realidad social y

profesional actual. Dicho de otra manera, los planes de estudios son las enseñanzas

organizadas por una institución rectora en un país que conducen a la obtención de un

conjunto de conocimientos y créditos por los participantes en un proceso de enseñanza

aprendizaje a los efectos de la consecución de un título académico.

En los planes de estudios se explicitan las materias (asignaturas) que lo constituyen,

distinguiendo, los objetivos de etapa y de curso, las áreas en el contexto de los ejes

transversales, las cuales serán de obligatorio curso por parte de los alumnos de

educación básica y se determinará, en su caso, la ordenación temporal en el

aprendizaje (curso al que corresponden), fijando secuencias entre materias o conjunto

de ellas (Ej. Geografía General, geografía de Venezuela, entre otras).

35

El Plan de Estudio del Nivel de Educación Básica en Venezuela, de acuerdo con el

Curriculo Básico Nacional (1997) es un instrumento legal que establece los Ejes

Transversales, las Áreas Académicas y la correspondiente carga horaria, en atención a

los énfasis curriculares de cada una de las etapas del nivel. Es necesario destacar que

en la primera y segunda etapa la carga horarios establecida para cada área se planifica

en función de los Proyectos Pedagógicos de Aula.

La segunda etapa incluye 4°, 5°, 6° grado, se define también como una etapa de

integración donde todos los contenidos de las distintas Áreas Académicas se mantienen

integrados. Sin embargo, en esta etapa las disciplinas comienzan a mostrar sus rasgos

estructurales y epistemológicos propios. Esto obedece a las características

biopsicosociales del niño, en el cual en esta etapa, ya se puede observar parcelas

diferenciadas de la realidad y puede entender procesos mas abstractos.

En esta segunda etapa, los Ejes Transversales se mantienen integrados a los

contenidos de las áreas académicas a través de sus dimensiones e indicadores.

Además, aparecen dos referentes sociales derivados de los Ejes Transversales, "

Ciudadanía" y "Respeto por la vida " que se encuentran relacionados con problemas de

la sociedad venezolana actual. Estos dos referentes impregnan las áreas con un

contenido de carácter social. El énfasis curricular de la segunda etapa se encuentra en

las Áreas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.

El Plan de Estudio de la primera y segunda etapa del nivel de Educación Básica

establece las siguientes Área Académicas: Lengua y literatura, matemática, ciencias de

la naturaleza, y tecnología, ciencias sociales, educación estética y educación física. La

selección de las áreas académicas parte de los requerimientos del diseño curricular del

nivel y adquiere su sustento legal en el Plan de Estudio.

La educación básica, desde la perspectiva legal (LOE 1980), tiene el propósito de

formar integralmente el educando. Específicamente la ley prescribe: La educación

básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el

desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y

36

artística, cumplir funciones de exploración y orientación educativa y vocacional e

iniciarlos en el aprendizaje de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber

y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. Esta finalidad última tiene expresiones y énfasis curriculares específicos y

diferenciados en cada una de las etapas. La primera enfatiza el desarrollo de

habilidades para la comprensión de la lectura, la escritura y la matemática. La segunda,

en las competencias comunicativas: el uso de la lengua, desarrollo del pensamiento y

afianzamiento de valores. La tercera por su parte, sin perder los énfasis anteriores, fija

su atención en los valores de la identidad nacional y educación para el trabajo (M.E.

1987).

Estos principios que guiaron la estructura curricular de la Educación Básica en los

años 80 son retomados en el nuevo diseño curricular de la reforma bajo el paradigma

de la transversalidad. Los denominados énfasis específicos del curriculum, en cada

etapa, se expresan ahora en los ejes transversales de lenguaje, pensamiento, trabajo,

valores y ambiente (M.E.D. 1999).

Los cuatro primeros son dimensiones de las dos primeras etapas y el último de la

tercera etapa. La ventaja de este nuevo planteamiento es su trascendencia a cualquier

etapa y grado y la no referencia específica a una etapa o grado particular. En cualquier

caso, el viejo y el nuevo diseño curricular incorporan estos elementos, con un carácter

estructural, a los planes de estudio del nivel, de cada etapa y grado. Su objetivo es la

integración del resto de los elementos del curriculum para producir una estructura que

garantice la formación integral del educando.

El carácter estructural e integral del curriculum es enfatizado por Brunner (1969,

1970), Taba (1970), Coll (1993, 1997), Piaget (1970), tomados de Coll (1999) por

corresponderse con las características sincréticas y totalizadoras del pensamiento del

niño en estas etapas del desarrollo y por los beneficios que le proporcionaría al

educando trabajar con estructuras y no con pliegues aislados en la construcción de los

aprendizajes.

37

Teóricamente, el curriculum y el plan de estudios en particular se conciben como

una totalidad sistémica en la que las áreas de aprendizaje o disciplinas del saber,

objetivos, contenidos y experiencias de aprendizajes se integran, no dando lugar al

valor independiente y absoluto de ningún elemento curricular, mucho menos entre las

áreas de aprendizaje: las áreas de aprendizaje tienen valor relativo integradas a la

totalidad del curriculum.

El principio de estructuras llevado al Plan de Estudio hace suponer, entonces,

relaciones recíprocas, secuenciales y de interdependencia de áreas, grados, etapas de

aprendizaje, bloques de contenidos y entre tipos de contenidos. Como reforma del

actual plan de estudio en la tercera etapa de educación básica, el MPPE (2007)

consideró la apertura de los liceos bolivarianos, los cuales contarán para sus procesos

de aprendizaje en educación secundaria. Las áreas de aprendizaje que se desarrollan

en este subsistema son: Lenguaje, Comunicación y Cultura; Ser Humano y su

Interacción con los otros Componentes del Ambiente; Ciencias Sociales y Ciudadanía;

Educación Física, Deporte y Recreación; Desarrollo Endógeno en, por y para el Trabajo

Liberador; Filosofía, Ética y Sociedad.

Profesores En el concepto tradicional de profesor, autores como Bennett (1999) señalan que el

trabajo del profesor se asocia con su capacidad para transmitir al alumno información,

así como la posibilidad de influir sobre el joven para guiar sus pasos y estimularlo a

proseguir sus estudios. El dominio de su disciplina es el requisito mínimo que se puede

esperar de él. El concepto pedagógico de profesor, considera que es una persona que

por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva generación una síntesis de

los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos de la cultura en forma equilibrada,

distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios.

Bennett (1999) señala que en el perfil del profesor deben considerarse:

Cualidades objetivamente apreciables como salud, edad, sexo y presencia física y

cualidades no objetivamente apreciables, como las Intelectuales: claridad de ideas y

38

expresión, serenidad de juicio, objetividad, conocimiento, imaginación, memoria,

capacidad para analizar y sintetizar, preparación cultura próxima y remota. También

son importantes las didácticas: adaptación al educando, conocimiento de los métodos

de enseñanza, y las morales: ser ejemplo, madurez afectiva, equilibrio interior, empatía,

justicia, imparcialidad, dominio de sí, paciencia, abnegación, firmeza y dulzura,

optimismo y buen humor.

Por su parte Cjucía Hoz, tomado de Bennett (1999) reconoce en la función docente

tres cualidades:

Didáctica: aptitud para preparar la enseñanza, estimular a los alumnos, explicar,

usar el material didáctico adecuado y contar con sentido del humor; Gobierno:

autoridad, capacidad de organización, disciplina, interés por los alumnos y Espíritu

profesional: responsable, profesional, eficiente, creativo, crítico de sí mismo, trabajador,

entusiasta, con iniciativa, confianza en sí mismo, capacidad para recibir sugerencias,

constante, altruista, idealista.

Clases de Geografía Comprender los cambios en la geografía escolar no puede limitarse a observar las

propuestas de la reforma educativa y las consecuencias de su implementación, en la

medida en que los cambios sociales son, siempre, de más largo aliento y más

complejos. Las características de la geografía escolar tradicional ya habían comenzado

a cambiar antes de la implementación de la reforma, en particular a partir de la

democratización del país en 1983, que implicó cambios importantes en la sociedad y

sus instituciones.

Según Gurevich, (1994), tomado de Bennett (1999) sería incorrecto pensar o sugerir

que los profesores mantuvieron una práctica docente impermeable a los cambios y que

las cosas comenzaron a cambiar sólo con la reforma educativa. Por el contrario,

muchos fueron muy receptivos a las demandas y trataron de adecuar y transformar sus

clases, actualizando sus contenidos y sus prácticas. El reconocimiento de los cambios

39

en los alumnos, y también de los cambios en el contexto social general, tampoco

esperó la implementación de la reforma.

Como resultado de todo esto, es posible reconocer tendencias de cambio incipientes

y/o parciales ya en los años ochenta, que se fueron consolidando en los noventa y que

se aceleraron en el marco de las transformaciones que las diversas reformas

educativas en diversos países han dado lugar. Por ejemplo, en el caso de la geografía,

la incorporación de las dimensiones políticas o el mayor énfasis en las sociales ya se

registró antes de la reforma tanto en libros como en las aulas. De acuerdo con Benejan y Pages, tomado de Bixio (1998), la revisión de parte de

los diseños curriculares vigentes (en la medida en que la gran diversidad y dinamismo

actual permite esto) como así también de los libros de texto publicados en los últimos

años y que están siendo utilizados en las escuelas, permite reconocer que se han

producido grandes transformaciones en las clases de geografía.

Contenidos de la enseñanza Los contenidos de geografía escolar se han ido encaminando, lenta pero

constantemente, hacia una definición integrada en el marco de las ciencias sociales. La

redefinición de la importancia de los contenidos naturales y sociales, de acuerdo con

Lacoste (1997) en los libros de texto (comprobable simplemente observando la cantidad

de páginas asignadas a cada uno) es un hecho notable que contrasta con la situación

tradicional. Hoy es prácticamente imposible hallar libros de geografía escolar publicados

a partir de los años noventa que reproduzcan la organización temática de los libros

tradicionales, aunque sí se encuentren en ellos muchos de estos temas tradicionales.

En la perspectiva de Souto González (1998), esto no significa que los contenidos

naturales hayan desaparecido, sino que tienen un tratamiento más acotado y aparecen

fuertemente articulados con los sociales. Esto podría verse como una búsqueda por

establecer formas de relacionar los contenidos de ambos órdenes. Así por ejemplo, se

observan textos que abordan estos temas a medida que desarrollan temas más

sociales; otros los trabajan de forma más tradicional (por ejemplo, capítulos específicos

40

para los temas físicos) pero en su tratamiento consideran las articulaciones con lo

social.

Los temas ambientales han ido adquiriendo un gran destaque en los textos de

geografía actuales. En algunos casos, se utilizan como criterio estructurador de los

contenidos naturales, en otros tienen una orientación más social. Pero prácticamente

todos los textos muestran las articulaciones entre sociedad y naturaleza de estos

temas.

El tratamiento de los temas muestra una concepción problematizadora de la

realidad, esto es, articula el tratamiento de temáticas de la disciplina con sus

problemas, evitando la descripción por sí sola. En este sentido se observan importantes

esfuerzos por aproximar los contenidos a los intereses y necesidades de los alumnos,

teniendo en cuenta también los objetivos que se quieren alcanzar con el tratamiento de

los temas.

La revisión de los contenidos muestra también, de acuerdo con Escolar (1996) una

preocupación por su actualización y por la supresión de temas que han sido

fuertemente criticados. Por ejemplo, las cuestiones políticas y el territorio han dejado de

estar centradas en el tema de los “conflictos limítrofes” que ha tenido tanta presencia en

libros tradicionales: en la gran mayoría de los nuevos textos este tema ha

desaparecido. Los estados son presentados como entidades sociales, resultantes de

procesos de organización estatal de las sociedades; el territorio es trabajado, en la

mayoría de los nuevos textos, como parte de lo anterior, y se abandonaron las

clasificaciones de territorios según su tamaño o su forma.

Según el autor antes señalado, el tratamiento de las regiones también muestra

notables cambios. En primer lugar, porque no siempre se lleva a cabo. En segundo

lugar, porque en general se las trabaja como referencias a ámbitos específicos de la

superficie terrestre dotados de cierta identidad, y no como unidades claramente

delimitadas y fijas que cubrían exhaustivamente todo el territorio de un país, como lo

hacían las perspectivas regionales tradicionales en la escuela.

41

Uso de los recursos Todo docente a la hora de enfrentarse a la impartición de una clase debe

seleccionar los recursos y materiales didácticos que tiene pensado utilizar. Muchos

piensan que no tiene importancia el material o recursos que se escojan pues lo

importante es dar la clase pero se equivocan, es fundamental elegir adecuadamente los

recursos y materiales didácticos porque constituyen herramientas fundamentales para

el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

Según Fonseca, tomado de Escolar (1996) hoy en día existen materiales didácticos

excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o que les

pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden ser

seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o

aquellos que uno mismo con la experiencia llega a confeccionar.

Los recursos didácticos, su concepto y uso, han evolucionado a lo largo de la

historia sobretodo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías. Se

cree que desde hace muchos años, la pizarra ha sido uno de los recursos didácticos

más utilizados por los docentes y así seguirá siendo, por cuanto constituye un excelente

recurso didáctico y siempre habrá alguien dispuesto a utilizarla. Pero no debe creerse

que ella no haya sufrido evolución alguna, ya que en muchos centros ya no se utilizan

aquellos sobres las que pintas o escribes con tizas sino aquellas pizarras en las que se

utilizan rotuladores. Junto a la misma, han aparecido multitud de recursos didácticos,

que van desde las nuevas tecnologías, a la prensa y los recursos audiovisuales.

Hoy en día el docente tiene muchos recursos a su alcance para lograr una formación

de calidad de sus alumnos. Cuenta con recursos personales, formados por todos

aquellos profesionales, ya sean compañeros o personas que desempeñan fuera del

centro su labor, como agentes sociales o los profesionales de distintos sectores, que

pueden ayudarnos en muchos aspectos a que los alumnos aprendan multitud de

conocimientos.

42

También se cuenta, a juzgar por lo expresado por Fonseca (2006) con recursos

materiales que se pueden dividir en recursos impresos, audiovisuales o informáticos.

Entre los primeros son destacables los libros de texto que los alumnos pueden utilizar si

así lo cree conveniente el profesor. Los libros de consulta que normalmente son

facilitados por los docentes o que se encuentran en los centros para su consulta por el

alumnado.

La biblioteca escolar es uno de los lugares más visitados por los estudiantes ya que

constituye un lugar fantástico donde se encuentran muchos recursos didácticos para su

utilización. Además se cuenta con la prensa, cada día se constituye en un recurso

didáctico bien importante para todos, ya que a través de ella es muy fácil mostrar la

realidad del mundo, los problemas que cada día tenemos y a los que nos enfrentamos.

Junto a ellos, se centrará el discurso ahora en los recursos audiovisuales, también

ellos han sufrido evolución a lo largo de la historia. Antes tan solo se utilizaban los

videos, los radiocasetes y en determinadas ocasiones el retroproyector. Hoy es fácil ver

DVD en casi todos los centros, las películas para videos ya casi están en desuso y es

muy difícil encontrarlas, las cintas de música han pasado a ser CD de música y el

retroproyector de diapositivas al de transparencias o incluso en muchas ocasiones y

con el uso de la informática el cañón de imagen.

Quizás también precisa una mención especial el cine, un recurso didáctico muy

importante pues no olvidemos que muchos de nuestros alumnos aprenden multitud de

cosas a través de la televisión, de los medios audiovisuales.

Fonseca (2006), expone que los recursos informáticos como herramienta didáctica

merecen un lugar destacado dentro de la enseñanza. Se pueden utilizar dichos

recursos casi a diario, siendo el ordenador la principal herramienta de trabajo, y todo

ello debido a que la información suministrada se actualiza a diario, que solo se puede

lograr a través del ordenador, por medio de Internet. Es por ello que una herramienta

clave de trabajo pues a través de ella el alumno puede ver el amplio espectro

geográfico en forma actualizada y novedosa. Además y debido a que en la actualidad la

informática ha sido introducida en la mayoría de puestos de trabajo, el sistema

43

educativo no puede quedar impasible ante estos avance y debe contemplarse el uso y

manejo de la misma por el alumnado y que menos que por sus profesores.

Tipos de enseñanza de la geografía general En la enseñanza de la geográfica cuentan diversa formas de exponer los contenidos

de la misma y así propiciar la construcción del conocimiento, mediante aprendizajes por

parte de los alumnos. Entre esos discursos se tienen lo siguientes:

Discurso informativo En la enseñanza tradicional, hay una yuxtaposición de contenidos y estrategias que

hacen de la clase una mera repetición de conceptos pocos atractivos para el estudiante

que dado su carácter estático, no considera el aprendizaje como un proceso donde él

se involucra en la construcción y producción del conocimiento a partir de su realidad

inmediata.

Por tal motivo, se concurre a una enseñanza de la Geografía que se mantiene

apegada a un fuerte parcelamiento como disciplina, con un marcado carácter individual,

llena de contenidos carentes de significado para los estudiantes

En efecto, el predominio de la concepción descriptiva informativa hace de la

enseñanza de la geografía una actividad enumerativa, de nociones, detalles y

conceptos geográficos aislados y desfasados de la vida misma del educando, sin dudas

que esto conduce al conocimiento no razonado, no analizado y solamente memorizado,

importando solamente la cantidad de objetivos dados y no su calidad. En este sentido

Arzolay (2001), expresa que en lo concerniente a los contenidos programáticos, aún

cuando se han hecho tímidos cambios que la dan cierta flexibilidad a la enseñanza de

la geografía, ésta sigue encasillada en los moldes tradicionales, impartiéndose con

criterios caducos e inoperantes.

Los contenidos no guardan continuidad, sino que se enfocan como hechos aislados,

parcelados, sin ningún carácter científico, los cuales no buscan la formación integral del

individuo sino que plantean una educación con carácter informativo; donde la

44

enseñanza se hace enciclopédica, con verbalismo, exposiciones y apuntismo por parte

del profesor y el caletre o memorismo por parte de los alumnos lo que hace el

aprendizaje rígido e inflexible. Se sigue enseñado geografía con métodos caducos que

la desligan totalmente de la realidad, cuando esa realidad vive en permanente cambio,

es dinámica y si no se produce la renovación necesaria entre ella y los nuevos

enfoques metodológicos y el avance científico tecnológico de la ciencia se agudiza el

estancamiento y deficiencia de la enseñanza. En definitiva, se puede señalar que existe

una enseñanza de la geografía anticuada y obsoleta que entra en contradicción con las

circunstancias históricas actuales.

Se coincide con Márquez (2000), al decir que aunque se aumentan los planteles

para poner la educación al alcance de las masas populares se mantienen invariables

los contenidos de esa educación. Es decir, que los contenidos no son atractivos y

significativos, al contrario se encuentran alejados de la realidad, totalmente

descontextualizados, por lo tanto no se muestra interés por la clase, la iniciativa no

surge, hay un total desgano por las asignaturas de Ciencias Sociales. En este

particular, Souto (1998) refiere que los alumnos suelen considerar la Geografía como

una asignatura en la que hay que memorizar muchos nombres de ríos, montes o

capitales de Estados, a la vez es una materia que hay que trabajar con mapas,

realizando dibujos o localizando lugares que no siempre comprenden para qué. Esta es

la imagen dominante de la geografía y ello condiciona el aprendizaje de los alumnos,

por la actitud negativa hacia los contenidos.

No se puede seguir enseñando hechos aislados, sin conexión social alguna, de

manera neutra, con total indiferencia política, donde las clases se limitan a la simple

transferencia de información de astronomía, cartografía, climatología, geología,

geomorfología, sin carácter científico y metodológico y plenamente desarraigada del

medio local o nacional y mundial.

Discurso explicativo Considerando a la metodología científica como el paradigma para la investigación

geográfica, la nueva geografía siente la necesidad de mayor rigor en el enunciado y en

45

la verificación de hipótesis, así como en la formulación de las explicaciones para los

fenómenos geográficos. Y no se debe solamente explicar lo existente y lo acontecido,

sino con base en las teorías y en las leyes, ser capaz también de proponer

predicciones. De esta manera, se genera la simetría entre el pasado y el futuro. Por otro

lado, en el discurso explicativo hay preferencia por las normas relacionadas con el

procedimiento hipotético-deductivo. Es por esa razón que considerando ciertas

hipótesis y determinadas condiciones, el resultado del trabajo geográfico debe ser

capaz de prever el estado futuro de los sistemas de organización espacial y contribuir

de modo efectivo para alcanzar al estado mas apropiado y apto para las necesidades

humanas.

Los enunciados geográficos asumen validez en función de su verificación. El criterio

de refutabilidad gana importancia. En lugar de depender la validez de la autoridad del

geógrafo que observa o describe al fenómeno (o a la región), se pasa a transferirla

conforme a los procedimientos de verificación propuestos por la metodología científica.

Como resultado inmediato al pretender conocer los temas relacionados con ésta, los

geógrafos pasaron a interesarse mucho más en la filosofía de la ciencia.

La falta de teorías explícitamente expuestas en la geografía tradicional fue

fuertemente criticada por muchos geógrafos (St Ives. 1998) Por esta razón, sobre el

paradigma de la metodología científica, la nueva geografía también procuró estimular el

desarrollo de teorías relacionadas con las características de la distribución espacial de

los fenómenos. Se debe anotar aquí, la gran facilidad con que los geógrafos pasaron a

usar las teorías económicas, mayormente las relacionadas con la distribución,

localización y jerarquía de eventos.

Teniendo en vista verificar la aplicabilidad de tales teorías, muchos geógrafos

pasaron a estudiar estudios de los padrones de distribución espacial de los fenómenos

(estudio de distribuciones puntuales, de redes o de otras áreas), mas sin hacer estudio

crítico y proponer modificaciones o sustituciones de aquellas teorías. No se encuentra

contribución realmente significativa para la teoría geográfica de las organizaciones

espaciales. Si existía deficiencia en teorías, esa laguna muchas veces continúa

46

existiendo. Por otro lado con el estudio de los padrones espaciales se aceptaba

implícitamente al espacio como la dimensión característica del análisis geográfico y la

superficie terrestre como su objeto de estudio. Al desplazar el foco de análisis para el

de las organizaciones espaciales, se estaba proponiendo una modificación sustancial;

pero la inercia de la formación geográfica se mantuvo.

Discurso justificativo Conjuntamente con la historia, la geografía se pone al servicio de la legitimación, la

coherencia y la homogeneización del estado-nación, refuerza el concepto de unidad

territorial y reduce a anécdota folclórica cualquier manifestación de diversidad cultural y

lingüística (Hernández, 2000), asumiendo la misión de despertar en los niños y jóvenes

el sentido depertenencia a una comunidad nacional ligada a unas condiciones de

espacialidad y territorialidad muy concretas (Luis, 2000).

Una geografía entendida como «estudio del medio» utilizaba el concepto de

Heimatkunde como principio didáctico estructurador de los contenidos: la necesidad de

apoyarse en la experiencia inmediata de los alumnos (lo «cercano») para remontarse

luego hasta lo «lejano» (Luis y Urteaga, 1999).

Está claro, pues, que fueron las nuevas necesidades generadas por la Revolución

industrial, el colonialismo y las exploraciones llevadas a cabo en el siglo XIX, la

formación de sociedades geográficas, el prestigio adquirido por el saber de los

positivistas y el desarrollo de los nacionalismos de corte burgués, los factores que

incidieron en el afianzamiento de la geografía como materia escolar a lo largo de los

tiempos decimonónicos.

El hecho de que la geografía gozase de la consideración de pieza fundamental para

el conocimiento del propio país y el consiguiente adoctrinamiento de los futuros

ciudadanos explica el lugar privilegiado que ocupaba en los sistemas de enseñanza

básica diseñados por los ministerios de instrucción pública de los diversos países del

Viejo Continente desde finales del siglo XIX (Capel y otros, 1985).

47

En contrapartida, la geografía se fue convirtiendo en una instancia defensora de las

conveniencias gubernamentales, sumisión que le fue recompensada con un desarrollo

de la comunidad científica de los geógrafos generosamente apoyado por los

gobernantes europeos.

Discurso argumentativo Como dice Wettstein (1972), cualquier profesor de geografía de este tiempo

necesita, para cumplir su tarea, a la vez que dominar un mínimo de técnicas

pedagógicas, poseer un una serie de conocimientos básicos sobre su disciplina. La

enseñanza geográfica está obligada a despertar inquietud en los educandos, a

desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar críticamente los

problemas que aquejan a la realidad actual.

Adicionalmente va permitir la rápida adaptación del sujeto que aprende en la

comprensión de las transformaciones que se están viviendo, lo que supone estimular

inquietudes y expectativas sobre cómo se construye la realidad espacial. Se vive una

nueva realidad socio- histórica que exige que la actualidad escolar se conecte con los

cambios geográficos, dado que el docente y los alumnos, se encuentran afectados, de

una u otra forma por los acontecimientos histórico políticos diarios.

La orientación discursiva argumentativa propone orientaciones geodidácticas para

mejorar la enseñanza desde el saber pedagógico que posee el educador, este

proporcionaría su propia capacidad de innovación para construir conocimiento

contextualizado en la dinámica socio-cultural. A la vez que estimularía investigar su

propia práctica como alternativa para mejorar la enseñanza geográfica y adaptaría sus

actividades formativas a los nuevos cambios del país.

En este particular se resalta el planteamiento de Millán (2003), que busca darle a los

contenidos escolares pertinencia, contribuyendo a formar un individuo participativo en

función del colectivo, conocedor de su problemática y capaz de dar respuesta a la

misma, orientado a generar análisis de realidades y conocimientos de la dinámica

espacial de su entorno, así como también la elaboración de planes para un desarrollo

48

económico y social equilibrado. La enseñanza geográfica tiene que llevar consigo el

planteamiento de romper con las orientaciones tradicionales, lo que significa llamar la

atención sobre la formación permanente y continua de los docentes.

El currículo en la enseñanza de la geografía, en tanto discurso argumentativo, debe

construirse tomando en cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada

localidad, municipio y región, sin obviar el contexto general. Queda claro que el objeto

de la geografía no puede reducirse a la descripción de hechos y fenómenos espaciales,

es decir, al estudio del presente ignorando su contenido geohistórico, de allí que debe

ser global, flexible e integral, pero sobre todo en permanente revisión.

La enseñanza de la geografía como discurso argumentativo es compromiso social,

es militancia activa, es un medio para crear conciencia de patria, la fuerza teórica -

metodológica e innovadora tiene que prevalecer entre el debate de una Geografía

tradicional y una Geografía para el cambio, pero sobre la concepción de una nueva

escuela con vinculación comunitaria.

Moy (2005), señala que ante la debilidad que presenta la Enseñanza de la

Geografía en la Escuela Básica, el docente debe insertarse como propulsor de

propuestas comprometidas con la formación de un alumno protagonista en la acción, en

beneficio propio y de la comunidad. Es decir, coincidiendo con Cruz (2001), tiene que

plantearse una enseñanza concientizadora desde la geografía a través del aula, tomada

como centro de discusión, para promover el proceso de compromiso, intervenir la

mediatización de la población y contribuir a la formación de seres sociales con visión

crítica y más comprometidos con su verdadero entorno. Se busca un pleno compromiso

con la sociedad de convertir a la Geografía en la ciencia social líder con suficientes

respuestas conceptuales para enfrentar los nuevos retos que exige el país en estos

momentos.

Sistema de Variables Conceptualización de las Variables Variable 1

49

Estrategias Didácticas Se definen como el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y

explícita intencionalidad pedagógica. (Bixio. 1998)

De igual manera se le puede definir a la luz de lo expuesto por Álvarez, T. (2004),

quien señala que la estrategia didáctica, son las diversas acciones planificadas

destinadas a dirigir el aprendizaje, donde están involucrados el docente y el alumno

para alcanzar los objetivos propuestos. (p. 6)

Variable 2 Enseñanza de la Geografía General Es la selección de contenidos coherentes, integrativos y de significado social, con

un alto contenido global, que construya conocimiento y saberes (Rodríguez 2006)

Operacionalización de las variables La variable Estrategias Didácticas se operacionaliza a través de los indicadores

Magistral o Expositiva, Socializada, Individualizada, Preinstruccionales,

Coinstruccionales y Posinstruccionales Por otra parte, la variable Enseñanza de

geografía general son objeto del mismo tratamiento a través de los indicadores Planes

de Estudios, Profesores, Clases de Geografía, Contenidos de Enseñanza, Uso de

Recursos, Discurso Informativo, Discurso Explicativo, Discurso Justificativo y Discurso

Argumentativo.

La operacionalización de las variables e indicadores se efectúa con base en la

medición de las mismas con una relación que se manifiesta como sigue: A menor

puntaje obtenido mayor es la manifestación del problema.

50

Lo antes descrito, se esquematiza en el cuadro que a continuación se muestra:

Cuadro Nº 1: Cuadro de Operacionalización de las Variables

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Describir las clases de estrategias

didácticas utilizadas por los docentes

como herramientas fundamentales del

proceso instruccional llevado a cabo en las

instituciones objeto de estudio.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Clases de

estrategias

didácticas

- Magistrales

- Socializadas

- Individualizadas

- Preinstruccionales

- Coinstruccionales

- Posinstruccionales

1-2

3-4

5-6

7-8

9-10

11-12

- Examinar los elementos de la enseñanza

de la geografía general provistos a los

alumnos de los planteles de educación

básica objeto de estudio.

- Explicar los tipos de enseñanza de la

geografía general desarrollada en los

planteles de educación básica objeto de

estudio.

ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA

GENERAL

Elementos de

la enseñanza

de la geografía

general

Tipos de

enseñanza de

la geografía

general

- Planes de Estudios

- Profesores

- Clases de Geografía

- Contenidos de la enseñanza

- Uso de los recursos

-Discurso informativo

- Discurso explicativo

-Discurso justificativo

- Discurso argumentativo

13-14

15-16

17-18

19-20

21-22

23-24

25-26

27-28

29-30

Fuente. Villalobos, A (2008)

50

51

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

Método de Investigación La concreción de esta investigación se fundamentó epistémicamente en los

postulados del paradigma positivista, ya que su naturaleza se orienta a la determinación

descriptiva, explicativa y predictiva de una realidad concreta como un objeto de estudio

ubicado fuera de la conciencia del investigador, tal como lo comenta Corbetta (2007) el

positivismo, desde el punto de vista epistémico, consiste en “el estudio de la realidad

social utilizando el marco conceptual, las técnicas de observación y medición, los

instrumentos de análisis matemático y los procedimientos de inferencia de las ciencias

naturales” (p.11) en tanto “objeto cognoscitivo, donde debe privar la objetividad” (/Biddle

y Anderson, tomado de Corbetta 2007)

En cuanto al método del estudio se asumió el hipotético deductivo por considerar

que en el presente estudio se parte de una problemática percibida por la investigadora

a título de presunción, la cual, a su vez, se confirma o se falsea mediante la

confrontación de la realidad estudiada con la teoría, mediante la utilización de

una serie de datos surgidos del procesamiento estadístico de puntajes aportados por

una población y/o muestra, lo cual origina como consecuencia conclusiones en

consonancia con los hechos.

Esta postura es consistente con lo aportado por Berna l (2006) quien dice que

el método hipotético deductivo “consiste en un procedimiento que parte de unas

aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis,

deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (p. 56).

Lo planteado por Bernal (2006) es corroborado por Bisquerra (1996) quien, a

propósito de lo planteado por la investigadora respecto al método de

investigación seleccionado para el estudio, dice:

52

“A partir de la observación de casos particulares se plantea un problema. A través de un proceso de inducción, este problema remite a una teoría. A partir del marco teórico se formula una hipótesis (interrogante), mediante un razonamiento deductivo, que posteriormente se intenta validar empíricamente. El ciclo completo inducción/deducción se conoce como proceso hipotético deductivo” (62)

Tipo de Investigación La presente investigación se desarrolló bajo la modalidad de Investigación de

Campo, ya que la indagación sobre las manifestaciones de la problemática objeto de

estudio se hizo mediante el análisis sistemático del mismo, con el propósito de

describirlo y entender su naturaleza.

Se aplicó una investigación del tipo descriptiva en la ejecución de este estudio ya

que el problema que se plantea se tratará tal cual y como se evidencia en el momento

de la ejecución de la misma. A tal efecto, Hernández (2007), expresa que las

investigaciones descriptivas miden de manera más bien independiente los conceptos y

variables con los que tiene que ver. (p.61)

Ante la intencionalidad de la investigación se organizó un marco de teorías

explicativas de las diversas manifestaciones de las variables que intervienen en el

problema de objeto de estudio.

Posteriormente, se establecieron los supuestos teóricos orientadores de los logros

de esta investigación. Aquí se formularon, se conceptualizaron las variables y se

operacionalizaron las mismas en indicadores.

Se ejecutó un trabajo de campo consistente en la aplicación de dos instrumentos de

recolección de información con el objeto de recabar datos susceptibles s su vez de

análisis e interpretación.

Para finalizar el anterior proceso, los puntajes recopilados se procesaron

estadísticamente al tabularse y organizarse la misma en matrices de doble entrada,

para luego representar los estadísticos calculados en gráficos de barras múltiples por

53

considerar de acuerdo con Garzo (1988), que esta forma de representación permite

comparar una serie estadística con otra.

En forma sucesiva a los datos obtenidos, se le aplicaron medidas de tendencia

central para la obtención de promedios que sirvieron de parámetros en el análisis que

posteriormente se realizó a los mismos en función del logro de los objetivos de la

investigación.

Diseño de la Investigación

En esta investigación se utilizó un diseño no experimental, transversal descriptivo,

donde la primera característica se dio debido a que las variables analizadas no fueron

sometidas a ninguna manipulación, solamente se observó y describió su

comportamiento tal como se presentó en un momento específico de tiempo, así lo

refirieron Hernández, Fernández y Baptista (2007, p. 184) los diseños no

experimentales “son aquellos donde no se manipulan las variables de estudio, sino que

se observa el fenómeno tal como se presenta en su estado natural para posteriormente

analizarlo”.

La característica de transversal, obedece al propósito del estudio, que fue

determinar el comportamiento de las variables en el personal directivo y docente de las

mencionadas unidades educativas en un momento específico, más explícitamente, la

medición fue hecha considerando una descripción única en el tiempo, como indicaron

Hernández y otros (2007, p. 186) los diseños de investigación transversal recolectan

datos en un sólo momento, en un tiempo único, con el propósito de describir variables y

analizar su incidencia e interrelación.

La condición de diseño transeccional descriptivo, tiene su base en los señalamientos

de los citados autores, quienes indicaron que tal diseño tiene el objetivo de indagar los

valores manifestados por la variable. De igual manera, el procedimiento consistió medir

en un grupo de personas u objetos, una o más variables y proporcionar su descripción.

Gráficamente se observa así:

V.1 r V.2

54

Población del Estudio La población, en términos teóricos, fue definida como el universo conformado por el

conjunto de elementos poseedores de similares características y atributos.

Balestrini (1997) dice al respecto que “estadísticamente, población o universo puede

estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y

conocer sus características, o una de ellas, y para el cual serán válidas las conclusiones

obtenidas en la investigación. (p.122)

En el desarrollo de la investigación se ubicó como población objeto de estudio el

personal docente que dicta cátedra de ciencias sociales, específicamente Geografía

General y Geografía de Venezuela de las U.E.N Alejandro Fuenmayor y Francisco

Ochoa ubicadas en la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo del estado Zulia.

Ante la necesidad de trabajar con la totalidad de los docentes que laboran en tales

instituciones educativas, caracterizados por asignaturas y áreas de estudio, es

imprescindible asumir lo anteriormente descrito como población censal que a juicio de

Namakforoosh (2000) dice que “También se pueden recopilar datos de todos los

elementos de una población. A esto se le denomina censo” (p.185) De igual manera lo

fundamenta Balestrini (1997), quien expone sobre esto que constituyen “...la totalidad

de un conjunto de elementos, seres u objetos que se desea investigar...para lo cual se

pretende que reúna las mismas características y la misma proporción” (p.124).

La mencionada población se precisó y caracterizó en los términos expresados en la

siguiente cuadro

Cuadro Nº 2

POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO U.E.N. Alejandro Fuenmayor U.E.N. Francisco Ochoa

Directivos Docentes Directivos Docentes

06 12 05 13

Total: 36 sujetos

Fuente: Villalobos, A (2008)

55

Técnica e Instrumento de Recolección de Datos Técnica Para recabar la información cuantitativa, fundamental para determinar las

estrategias didácticas y la enseñanza de la geografía general en las escuelas básicas

de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo, se utilizó la técnica de la

encuesta ya que esta permite la organización del contacto del investigador con los

sujetos seleccionados para el estudio con base en la recogida, procesamiento y análisis

de información pertinente.

Lo antes descrito es consecuente con lo expuesto por Sierra (1998) quien expone

que la encuesta (u observación por encuesta) como él la denomina, permite manejar un

“…número amplio de sujetos y de aspectos requeridos por la investigación, la manera de diseñarla y modelarla de la manera que se crea más adecuada a los fines pretendidos, lo que la hace el procedimiento sociológico de investigación fundamental y el más empleado de hecho en la realidad” (p.305)

En la misma perspectiva opina Briones (1999), quien precisa a la encuesta como el

conjunto de técnicas destinadas a recoger, procesar y analizar informaciones que se

dan en unidades o en personas de un colectivo determinado. (p. 49)

Instrumento El instrumento utilizado para recoger la información se denomina cuestionario, el

cual, según Briones (1999) son instrumentos destinados a recolectar información

requerida por los objetivos de una investigación. (p. 58). Este se diseñó en forma

estructurada, con respuestas cerradas, cinco alternativas de respuestas tales como

Siempre (5), Frecuentemente (4), A Veces (3), Casi Nunca (2) y Nunca (1), mediante la

adopción de un escalamiento convencional tipo Likert, conformados por dos partes; una

que reseña los ítemes inherentes a la variable las estrategias didácticas y la otra donde

se ubicaron los ítems relacionados con la enseñanza de la geografía general. El

instrumento fue conformado por 30 ítems.

Por otra parte, la escala Likert fue considerada en el diseño del cuestionario por

cuanto permite, según Galtung tomado de Briones (1999), conseguir el puntaje o

medida de cada persona en la opinión medida mediante la suma de sus respuestas a

56

diversas preguntas que actúan como estímulo. (p. 141)

Con la información que se obtuvo se midió la información de las variables objeto de

estudio en la presente investigación. Los datos se procesaron estadísticamente para

obtener valores que permitieron sustentar las aplicaciones sobre el comportamiento de

las dos variables. Estas explicaciones también fueron soportadas por información

textual de contenidos teóricos de la ciencia administrativa y educativa.

Validez La validación de contenidos de los instrumentos se hizo a través de la prueba de

expertos donde intervinieron cinco profesionales de la educación con postgrado en

Educación Básica, quienes recibieron un Diseño de Validación de Instrumentos de

Recolección de Información que fue revisado por los mismos. El diseño sirvió para

validar la construcción de los ítems con base en la correspondencia con los objetivos de

la investigación y la redacción en términos de comprensibilidad aceptables para los

sujetos integrantes de la muestra. (Ver Anexo Nº 1)

Confiabilidad La confiabilidad de los instrumentos de recolección de información se midió

mediante el uso del Coeficiente de Confiabilidad “rtt” (Cronbach), cuya fórmula según

Chávez, (1994) es la siguiente.

rK

KSS

dondettT

=−

−⎡

⎣⎢

⎤

⎦⎥1

121

2

Σ

K = Número de ítems

S2i = Varianza de los puntajes de cada ítems;

S2t = Varianza de los puntajes totales. (p. 201)

[ ] 89,014,003,186,012930

2,72,61

130301

1 21

2

=−=−

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −

−==⎥

⎦

⎤⎢⎣

⎡ Σ−−

= ttT

tt rSS

KKr

57

0,89 Coeficiente de confiabilidad de Crombach aceptable para la aplicación del

instrumento a la población censal del estudio.

Técnicas de Análisis Las técnicas de análisis implementadas para el presente estudio se describen como

siguen:

La información se tabuló mediante la utilización de una matriz de doble entrada cuyo

espacio superior horizontal se dispuso para el registro del sistema de variables,

indicadores e ítems presentes en la tabla de construcción de variables del trabajo. Por

otra parte, la primera columna situada al margen izquierdo de la matriz se utilizó para

registrar los sujetos participantes en el proceso de recolección de información.

Una vez tabulada la información se procedió al cálculo de los totales por ítems y

luego se determinaron los estadísticos Media aritmética a los ítems, los indicadores y a

las variables y la mediana de la distribución, la cual se obtuvo a su vez con base en las

alternativas de respuestas existentes en el instrumento aplicado a los grupos

participantes en la investigación.

Determinados los estadísticos arriba mencionados, se diseñaron Matrices de Doble

Entrada en las cuales se registraron aquellos en disposiciones convenientes a los

efectos de análisis y la interpretación de los datos, procedimientos que se expresaran

en el capítulo IV de la presente investigación.

Realizada la organización de los estadísticos, se procedió a graficar los mismos, se

utilizó para tales fines el Diagrama de Barras para ilustrar los estadísticos por variables

e indicadores que intervinieron en el trabajo.

58

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Este capítulo presenta el análisis de los resultados obtenidos de la investigación

“Estrategias Didácticas y Enseñanza de la geografía general en Educación Básica”,

aportados por la muestra participante en el estudio.

Posteriormente los datos se someten a interpretación con el fin de obtener

información teórica verificadora del sistema de variables y dar respuesta a la

interrogante planteada.

Análisis de los Datos En torno a la variable Estrategias Didácticas, el procesamiento estadístico aplicado a

la población censal de docentes participantes en el estudio dio como resultado una

media aritmética de 2,06 y un punto medio de la distribución de 3. Iguales estadísticos

se calcularon para la dimensión de la mencionada variable, Clases de Estrategias

Didácticas. (ver Gráfico 1)

Grafico 1 Estadísticos por Variables y Dimensiones

Fuente: Villalobos, A (2008)

00,5

11,5

22,5

3

Var:EstrategiasDidácticas

Dim: Clasesde

EstrategiasDidácticas

Mediana

VariableDimensión 1Mediana

59

De igual manera, en cuanto a la variable Enseñanza de la Geografía General, los

resultados arrojados por el procesamiento estadístico 1,4, una moda de 1 y una

mediana de 2,5. Las dimensiones de la mencionada variable, Elementos de la

enseñanza de Geografía General y Tipos de enseñanza de Geografía General

obtuvieron medias aritméticas de 1,74 y 2,24 respectivamente. (Ver Gráfico N° 1)

Grafico 2 Estadísticos por variables y Dimensiones

Fuente: Villalobos, A (2008) En relación a la variable Estrategias Didácticas, el primer indicador Magistrales, una

vez obtenidos los datos aportados por los sujetos intervinientes en el estudio y

sometidos a procesamiento estadístico, éstos generaron una media aritmética de 4,07 y

una mediana de 3.

De igual forma el indicador Socializadas obtuvo como resultado una media aritmética

de 2,14 y una mediana de 3, luego de procesar estadísticamente los datos aportados

por la población censal de docentes encuestados.

Asimismo, el indicador Individualizada arrojó como resultado después de su

procesamiento estadístico una media aritmética de 1,35 y una mediana de 3

Con respecto al cuarto indicador, Preinstruccionales, una vez obtenidos los datos

aportados por los sujetos intervinientes en el estudio y sometidos a procesamiento

estadístico, éstos generaron una media aritmética de 1,47 en relación con una mediana

00,5

11,5

22,5

3

Var:Enseñanza de

GeografíaGeneral

Dim 1 Dim 2 Med 3

VariableDimensión 1Dimensión 2Mediana

60

de 3.

Por otra parte, el indicador Coinstruccionales obtuvo como resultado una media

aritmética de 1,80 y una mediana de 3, luego del calculo estadístico de los puntajes

aportados por la población censal de docentes encuestados.

Finalmente, el indicador Posinstruccionales arrojó como resultado después del

procesamiento estadístico de los puntajes aportados por la población censal de

docentes encuestados una media aritmética de 1,53 y una mediana de 3. (Ver gráfico

N° 3)

Grafico 3 Estadísticos por Indicadores

Fuente: Villalobos, A (2008) En cuanto a la variable Enseñanza de la Geografía General en relación con el

indicador Planes de Estudios, correspondiente a la dimensión Elementos de la

enseñanza de la Geografía General los resultados aportados por la población censal de

docentes encuestados generaron una media aritmética de 1,84 y una mediana de 3.

Igualmente, para el indicador Profesores luego del procesamiento estadístico de la

información numérica aportada por los sujetos encuestados, se obtuvo como resultado

una media aritmética de 2,07 y una mediana de 2,5.

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

Magis Social Indiv Preins Coinst Posinst Med

Ind 1Ind 2Ind 3Ind 4Ind 5Ind 6Med

61

En la misma perspectiva, el indicador Clases de Geografía General, obtuvo de los

sujetos participantes en el estudio como población censal , una media aritmética de

1,77 con respecto a una mediana de 3, luego del procesamiento estadístico de los

puntajes aportados por aquellos.

De la misma manera, el indicador Contenidos de la Enseñanza, obtuvo una media

aritmética de 1,66 en relación con una mediana de 3, luego de procesados

estadísticamente los puntajes aportados por la población seleccionada para el estudio.

Finalmente, para el indicador Uso de los Recursos, la población censal del estudio,

con sus puntajes, generaron una media aritmética de 1,34 con respecto a una mediana

de 3, luego de transformados sus respectivos puntajes en medidas de tendencia

central. (Ver Gráfico 4)

Grafico 4 Estadísticos por Indicadores

Fuente: Villalobos, A (2008) Ahora bien, una vez analizados los resultados obtenidos de los docentes

participantes en la investigación en relación a la dimensión Elementos de la enseñanza

de la Geografía General, se procede a realizar igual procedimiento para los indicadores

de la segunda dimensión, Tipos de enseñanza de Geografía general, en los siguientes

términos:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Plan Est Prof Clas Geog Con Ens Uso Rec Med

Ind 1Ind 2Ind 3Ind 4Ind 5Med

62

El indicador, Discurso Informativo, luego del procesamiento estadístico de los

puntajes aportados por la población censal del estudio, obtuvo una media aritmética de

4,46 y una mediana de 2,5.

En relación al segundo indicador de la variable Enseñanza de la Geografía General,

Discurso Explicativo, los datos emitidos por el grupo de docentes participantes en el

estudio, arrojaron como resultado una media aritmética de 1,99 y una mediana de 3.

En torno al indicador Discurso Justificativo arrojó de acuerdo con el procesamiento

estadístico de los datos una media aritmética de 1,46 y una mediana de la distribución

de 3.

Por último, el indicador Discurso Argumentativo, una vez tratados estadísticamente

los datos emitidos por el grupo de docentes proporcionó como resultado una media

aritmética de 1,04 y una mediana de 3. (Ver Grafico 5)

Grafico 5 Estadísticos por Indicadores

Fuente: Villalobos, A (2008) Interpretación de los Datos

Antes de interpretar la información estadística calculada, se procede a elaborar el

baremo de medición, el cual permite medir las manifestaciones del comportamiento de

las variables e indicadores en el estudio del problema.

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

Dis Inf Dis Exp Dis Just Dis Arg Med

Ind 1Ind 2Ind 3Ind 4Ind 5

63

El baremo de medición se construye de acuerdo con los datos siguientes: Cuadro N 3 Tabla General de la investigación.

Alt Concepto Limites Significado

5 Siempre 4,20-5 Muy alto comportamiento de la variable.

Muy baja manifestación del indicador.

4 Casi Siempre 3,40-4,19 Alto comportamiento de la variable. Alta

manifestación del indicador

3 A veces 2,60-3,39

Mediano bajo comportamiento de la

variable. Mediana manifestación del

indicador

2 Casi Nunca 1,80-2,59 Bajo comportamiento de la variable. Baja

manifestación del indicador

1 Nunca 1-1,79 Muy bajo comportamiento de la variable.

Muy baja manifestación del indicador

Fuente: Villalobos, A (2008) El baremo de medición antes construido tiene su soporte teórico en lo expresado por

Briones (1999), el cual expresa que en la elaboración de criterios de medición

predomina el carácter particular de la investigación en la libre selección para la

ubicación de las categorías de interpretación.

A tal efecto, el autor citado señala que la categorización de la escala suele hacerse

en forma arbitraria, tanto en lo que se refiere a su número como a los límites numéricos

de cada una de ellas. (p. 152)

Una vez establecido el respectivo baremo de medición se procede a la interpretación

del conjunto de variables e indicadores así:

La variable Estrategias Didácticas, con una media aritmética de 2,06, con respecto a

una mediana de 3 resultados estos aportados por los docentes, refleja un bajo

comportamiento de la variable en la generación del problema debido a que las

manifestaciones de sus respectivos indicadores reflejan carencias en el manejo de las

64

diferentes clases de estrategias en los procesos instruccionales que se ventilan en

educación básica, vale decir, inapropiado uso de las estrategias magistrales,

socializadas, individualizadas, preinstruccionales, coinstruccionales y

posinstruccionales, lo que contraría lo expuesto por Álvarez, T. (1986), quien sostiene

que Estrategias Didácticas son formas de ejecución de procedimientos en los cuales

están involucrados el docente y el alumno, para lograr los objetivos propuestos. Lo

tradicional en la definición de estrategia emitida por la autora, está en el hecho de que

es un docente el cual busca modificar a través de una serie de procedimientos, la

conducta cognoscitiva de un conjunto de alumnos.

En relación a la variable Enseñanza de la Geografía General, con una media

aritmética de 1,99 con respecto a una mediana de 3 refleja un bajo comportamiento de

la variable como resultado de la baja manifestación de sus respectivas dimensiones,

Elementos de la enseñanza de geografía general y Tipos de enseñanza de Geografía

General, las cuales con unas medias aritméticas de 1,74 y 2,24, reflejaron dificultades

en sus respectivas concreciones en la práctica pedagógica en el aula en el dictado de la

asignatura Geografía General.

Lo anteriormente descrito resulta inconsistente con lo expresado por Dopazo (2002),

quien señala que la enseñanza de la geografía general debe superar los esquemas

tradicionales y proyectarse como un recurso para el conocimiento del lugar. Este hecho

permitirá que los estudiantes se vinculen al espacio donde viven, podrá descubrir

nuevos hechos sociales, y por supuesto estimular un cambio de actitud dentro del

proceso de ciudadanía. Sin duda que el papel del docente consiste en evitar los

elementos desestimulantes del trabajo, lo que hace necesario permanecer en contacto

con los alumnos y los grupos de trabajo, orientándolos, sugiriéndoles actividades,

informándoles, para que estén conscientes de lo que hacen, por qué lo hacen y cuál es

el objetivo de sus actividades.

En torno a la variable Estrategias Didácticas, el indicador Magistrales presenta

media aritmética de 4,07con respecto a una mediana de 3. Si se contrasta la media

aritmética antes señalada con el baremo de medición, se evidencia como significado

65

una muy alta manifestación del indicador en la concreción del problema objeto de

estudio, lo que permite afirmar que dichas estrategias se usan para la única transmisión

de conocimientos y se toma en consideración la forma como el alumno asume su propio

aprendizaje, siendo esto consistente con lo que expone Freire, P. (1970), quien afirma

que en la enseñanza, el docente cumple con un papel activo, ya que él es quien

investiga, prepara material, reflexiona, resuelve los problemas que el contenido de la

materia le plantea. (p. 18)

De manera contraria, el indicador Socializadas cuyos resultados arrojaron una media

aritmética de 2,14 con una mediana de 3, expresa, de acuerdo con el contraste que se

hace de la media aritmética con el baremo de medición, una muy baja manifestación en

el problema estudiado, situación que se muestra en la poco manejo de dicha estrategia

con base en la interacción alumno docente y la nula utilización para el cultivo del

análisis crítico y a la reflexión en el alumno, siendo esto contrario a lo expuesto por

Chávez, (1992), quien expone que esta estrategia activa propicia en el estudiante la

creatividad y el auto-descubrimiento, las experiencias, la aplicación de ideas para el

proceso social y la solución de distintas respuestas que se generan en el aprendizaje.

(p. 33)

En cuanto al indicador Individualizadas, con una media aritmética de 1,35 y una

mediana de 3, refleja una muy baja manifestación del mismo traducido su escasa

utilización con base en el manejo de la actividad personal del alumno y el inapropiado

manejo, por parte del docente, de esta estrategia para promover el aprendizaje

independiente del alumno. Lo antes afirmado es contrario a lo planteado por Álvarez, T.

(1986), quien plantea que el docente es un agente que debe hacer que los participantes

sean capaces no solo de adquirir conocimientos, sino debe de hacer de ese proceso

algo propio, capaz de aprender por si mismo y ser un profesional comprometido con los

compromisos del entorno y no simple espectador de ellos. (p.p. 67-68)

En cuanto al indicador Preinstruccionales, con una media aritmética de 1,47

respecto a una mediana de 3, al contrastar el estadístico con el baremo de medición, se

tiene que aquel tuvo una muy alta manifestación en la formación del problema, lo que

66

permite afirmar que dicha estrategia se maneja muy poco como la determinación de los

conocimientos que el alumno tiene sobre el tema y el poco apoyo que el docente le da a

la estrategia como ayuda a generar el conocimiento cuando el alumno no lo posee.

Tal situación es contraria a lo planteado teóricamente por Díaz, (1989) quien

expresa que “preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender”.

(p.71)

El indicador Coinstruccionales, reflejó una media aritmética de 1,80 y una mediana

de 3, lo que confrontado con el baremo de medición, indicando esto una muy alta

manifestación del indicador en el desarrollo del problema, pudiéndose afirmar en tal

sentido que el docente poco utiliza esta estrategia para el desarrollo de cualquier acto

de aprendizaje y tampoco la utiliza continuamente en el desarrollo del proceso de

aprendizaje. Lo antes afirmado contraviene lo expuesto por Díaz, (2000) quien enfatiza

que son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para focalizar y

mantener la atención de los aprendices. (p.73).

En el indicador Posinstruccional, la media aritmética obtenida es de 1,53 con

respecto a una mediana de 3, lo que contrastado con el baremo de medición, presenta

como significado una muy alta manifestación en la concreción del problema, lo que

insta a afirmar que muy poco el docente las utiliza después de la presentación de los

contenidos temáticos de geografía general y tampoco las maneja como una forma de

valorar el aprendizaje por parte del los alumnos. Lo antes afirmado es contrario a lo

planteado por Cooper, tomado de Díaz (2000), el cual manifiesta que unas de las

estrategias posinstruccionales más reconocidas son: las postpreguntas intercaladas,

resúmenes finales redes semánticas y mapas conceptuales, ya que dichas estrategias

permiten que los alumnos organicen sus ideas y sus conocimientos y a su vez les

permite una mayor significatividad lógica, y hace más probable un aprendizaje

significativo.

Con respecto a la variable Enseñanza de la Geografía General, el indicador Planes

de Estudios, con una media aritmética de 1,84 y una mediana de 3, permite determinar

una muy alta manifestación del mismo de acuerdo con la información suministrada por

67

el baremo de medición luego del contraste del mencionado estadístico con los límites

del mismo lo que evidencia la deficiente implementación de los planes de estudio como

consecuencia de la implantación de un proceso de enseñanza geográfica y los manejan

muy poco como instrumento de planificación que permite el acercamiento del alumno al

conocimiento geográfico, siendo esto contrario a lo expuesto el Curriculo Básico

Nacional (1997) el cual establece que los planes de estudio son la consecuencia de la

implantación de un proceso de enseñanza aprendizaje y tienen como objetivo acercar el

conocimiento de diversas áreas y/o asignaturas a los alumnos en el contexto de una la

realidad social y profesional actual.

El indicador Profesores, presentó una media aritmética de 2,07 y una mediana de 3,

revelan una alta manifestación el mismo en el desarrollo del problema y el contraste

hecho del estadístico con el baremo de medición permite afirmar que muy pocos

profesores están asociados con la idea de transmitir información geográfica al alumno y

muy poco el profesor influye sobre el alumno para estimularlo a seguir estudiando

geografía, lo que es contrario a lo que sobre el tópico postula Bennett (1999) quien

señala que el trabajo del profesor se asocia con su capacidad para transmitir al alumno

información, así como la posibilidad de influir sobre el joven para guiar sus pasos y

estimularlo a proseguir sus estudios.

Para el indicador Clases de Geografía General, se obtuvo una media aritmética

de 1,77 y una mediana de 3, indica que el mismo ha tenido una muy alta

manifestación en la concreción del problema, lo que permite afirmar que muy

poco, en las clases de geografía general, reincorporan las dimensiones políticas

requeridas por la geografía escolar y tampoco el docente incorpora el énfasis en lo

social cuando enseña geografía, lo que resulta contrapuesto a lo postulado al respecto

por Benejan y Pages, tomado de Bixio (1998), quienes afirman que la revisión de

parte de los diseños curriculares vigentes (en la medida en que la gran diversidad

y dinamismo actual permite esto) como así también de los libros de texto

publicados en los últimos años y que están siendo utilizados en las escuelas,

permite reconocer que se han producido grandes transformaciones en las clases

de geografía.

68

En relación al indicador Contenidos de la Enseñanza, con una media aritmética de

1,66 y una mediana de 3, refleja una muy alta manifestación del indicador en la

generación del problema, lo que permite afirmar que escasamente los contenidos

geográficos están fuertemente articulados con los sociales y muy poco se establecen

en dichos contenidos las relaciones entre el hombre y la sociedad, siendo esto

divergente con lo planteado por Escolar (1996) quien argumenta una preocupación por

su actualización y por la supresión de temas que han sido fuertemente criticados. Por

ejemplo, las cuestiones políticas y el territorio han dejado de estar centradas en el tema

de los “conflictos limítrofes” que ha tenido tanta presencia en libros tradicionales: en la

gran mayoría de los nuevos textos este tema ha desaparecido. Los estados son

presentados como entidades sociales, resultantes de procesos de organización estatal

de las sociedades; el territorio es trabajado, en la mayoría de los nuevos textos, como

parte de lo anterior, y se abandonaron las clasificaciones de territorios según su tamaño

o su forma.

Los docentes expresan en torno al indicador Uso de los recursos, una media

aritmética de 1,34 y una mediana 3, revela una muy alta manifestación del mismo,

situación que se puede interpretar como que la pizarra y las nuevas tecnologías, se

utilizan, en el caso de la primera en forma inadecuada y las segundas, prácticamente

no se utilizan en los planteles objeto de estudio, siendo esto contrario con lo dicho por

Fonseca, tomado de Escolar (1996) el cual dice que hoy en día existen materiales

didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o

que les pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden ser

seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o

aquellos que uno mismo con la experiencia llega a confeccionar.

Con respecto a los indicadores de la dimensión Tipos de enseñanza de geografía

general, se tiene las siguientes interpretaciones

El indicador Discurso Informativo con una media aritmética de 4,46 con respecto a

una mediana de 3, presenta como significado una muy baja manifestación del mismo en

la concreción del problema, traduciéndose esto como que el docente repite los

69

contenidos y los coloca por debajo de la estrategia misma y los conceptos informados

por el docente, tampoco son atractivos para el alumno, esto aun cuando el tipo de

enseñanza aquí reseñada se utiliza con profusión, su manejo no es el más apropiado y

contradice lo expuesto por Arzolay (2001), quien expresa que en lo concerniente a los

contenidos programáticos, aún cuando se han hecho tímidos cambios que la dan cierta

flexibilidad a la enseñanza de la geografía, ésta sigue encasillada en los moldes

tradicionales, impartiéndose con criterios caducos e inoperantes.

En el mismo orden de ideas, el indicador Discurso Explicativo, con una media

aritmética de 1,99 con relación a una mediana de 3, refleja una alta manifestación del

mismo en el problema estudiado, lo que traduce un muy poco manejo del discurso

geográfico mediante el enunciado del tema y la proposición de hipótesis y muy poco se

formulan explicaciones para los fenómenos geográficos, siendo esto contrario a lo

planteado por St Ives. (1998) quien dice que la falta de teorías explícitamente

expuestas en la geografía tradicional fue fuertemente criticada por muchos geógrafos.

En cuanto al indicador Discurso Justificativo, con una media aritmética de 1,46 y una

mediana de 3, denota una muy alta manifestación del indicador en el desarrollo del

problema, lo que implica afirmar que dicho discurso se maneja muy poco como una

forma de adoctrinamiento del alumno y con escasa intención de legitimación política.

Esto desdice bastante de lo dicho por Capel y otros, (1985)) quienes exponen que el

hecho de que la geografía gozase de la consideración de pieza fundamental para el

conocimiento del propio país y el consiguiente adoctrinamiento de los futuros

ciudadanos explica el lugar privilegiado que ocupaba en los sistemas de enseñanza

básica diseñados por los ministerios de instrucción pública de los diversos países del

Viejo Continente desde finales del siglo XIX

Finalmente, el indicador Discurso Argumentativo, con una media aritmética de 1,04 y

una mediana de 3, refleja una muy alta manifestación del indicador en el problema; en

tal sentido, se puede afirmar que dicho discurso muy poco se estimula en los alumnos

la investigación sobre temas geográficos y tampoco se parte del conocimiento

geográfico para construir otro tipo de conocimiento. Lo antes descrito es contrario a lo

70

planteado por Wettstein (1972), quien plantea que cualquier profesor de geografía de

este tiempo necesita, para cumplir su tarea, a la vez que dominar un mínimo de

técnicas pedagógicas, poseer un una serie de conocimientos básicos sobre su

disciplina. La enseñanza geográfica está obligada a despertar inquietud en los

educandos, a desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar

críticamente los problemas que aquejan a la realidad actual.

71

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este capítulo se exponen las conclusiones generales del estudio, las cuales son

orientadas con base a los indicadores propuestos en la investigación. De igual forma,

se dan algunas recomendaciones, que se consideran como aportes que permitirán

reflexionar sobre Estrategias Didácticas y su influencia en Enseñanza de la Geografía

General.

Al analizar los resultados obtenidos en relación con las estrategias didácticas y sus

clases, se concluye que los docentes de educación básica en las U.E. Alejandro

Fuenmayor y Francisco Ochoa de la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo

muy poco utilizan las estrategias, vale decir, la socializada, la individualizada, las

preinstruccionales, las coinstruccionales y las posinstruccionales, con la excepción del

la sobre utilización inapropiada de la estrategia magistral.

En cuanto a la enseñanza de la geografía general, los elementos propios de la

enseñanza son muy poco evidenciados, desde la perspectiva teorica que los explica,

siendo los planes de estudio el elemento de obligado uso por parte de los docentes, la

conducta de los profesores académicamente es inadecuada, las clases no promueven

relaciones entre la geografía y otras ciencias o conocimientos, los contenidos son muy

literales en cuanto a los conceptos sobre geografía enseñados y los recursos son

utilizados inapropiadamente.

En cuanto a los tipos de discursos que privan en la enseñanza de la geografía

general, se descuida el manejo de información puntual en el discurso informativo, muy

poco se explican en términos de causas y competencias y promoción de hipótesis en el

discurso explicativo, muy poco se justifica el discurso geográfico desde el punto de vista

ideológico de legitimación política y las argumentaciones no se hacen sobre la base de

la construcción de nuevo conocimiento en el discurso argumentativo.

72

RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones de esta investigación, se formulan las siguientes

recomendaciones.

- Entrega de los resultados del estudio a la Dirección de los institutos estudiados con

el fin que se generen otros estudios y acciones concretas que tiendan a mejorar la

situación investigada.

- Se sugiere a los docentes de los planteles objeto de estudio, participar en talleres,

cursos de mejoramiento y actualización con la finalidad de introducir cambios en los

procesos instruccionales con el propósito de lograr aprendizajes de calidad.

- Se propone, para la formación de docentes, de un marco educativo de concepción

pedagógica constructivista, inclinada hacia los principios de participación,

horizontalidad; entendiéndose como la acción de tomar decisiones en conjunto

utilizando la experiencia basada en las realidades de la vida.

- Se recomienda la orientación del hecho educativo hacia un espacio donde ambos

sujetos (facilitador - participante) asuman que tienen un compromiso ineludible con ellos

mismos y el entorno, que los lleve a una participación efectiva; ello evidentemente le

ayudará a asumir una actitud crítica y reflexiva.

De igual forma, es importante que las instituciones involucradas en el estudio

asuman la tarea de preparar en forma continua mediante la entrega de herramientas

actualizadas inherentes al manejo de las diferentes estrategias didácticas para

optimizar los procesos de aprendizajes instrumentados, de tal forma que los mismos

adquieran su particular y esencial propósito el cual es la formación de un alumno

consciente de su rol como participante del desarrollo de su país.

73

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACKOFF, F (1991) Estrategias Gerenciales en el siglo XXI. Mac Graw Hill. México ALVAREZ, G. (1980). Las actividades grupales y el Sistema de Instrucción

Personalizada. Editado por la Universidad Simón Bolívar. Caracas. (Seminario). ALVAREZ, T. (1986). Efectividad de Combinación de Estrategias. Discusión

Dirigida y Tutoría en el Rendimiento Académico de los alumnos en la disciplina Metodología de la Investigación. Universidad del Zulia. Maracaibo.

ARANZINI, P. (1989). La Calidad de la Educación Universitaria y el Rendimiento

Académico Estudiantil. (Boletín de la Cresale). ARZOLAY, C. (2001). El espacio Geográfico y la Enseñanza de la Geografía.

Caracas: Publicaciones del Centro de Investigaciones Geodidácticas. AVENDAÑO, L. (1992). Las Dificultades del Aprendizaje Universitario. Universidad

Central de Venezuela. Caracas. (Conferencia). BALESTRINI, M (1997) Como se elabora el Proyecto de Investigación. Consultores

Asociados. BL. Servicio Editorial. Caracas. BEAUFRE, N (1997) Estrategia y Acción. Paidos. Argentina. BECERRA, J (2003) Estrategias Docentes y Proyectos Pedagógicos de Aula,

realizado en el Instituto “María Montessori” de San Cristóbal para el año escolar 2002 – 2003. Trabajo de Grado. ULA. San Cristobal.

BENEJAM, Pilar y Joan Pages (coord.) (1997) Enseñar y aprender ciencias sociales,

geografía e historia en la educación secundaria (Cuadernos de formación del profesorado). Barcelona: ICE/HORSORI Editorial.

BENNETT, N.(1999) Estilos de enseñanza y progresos del alumno, Madrid, Morata.

74

BERNAL, J (2006) Metodología de la Investigación. Pearson. Prentice Hall. México. BISQUERRA, R (1996) Métodos de Investigación Educativa. Ceac. Barcelona. BIXIO, C. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza -

aprendizaje, Edic. Homo Sapiens, Rosario, 1998 BLACK, E (2003). BEHAVIORISM AS A LEARNING THEORY,

http://soclink.csudh.edu/wisc/dearhabermas/alfiek.htm BRIONES, G. (1999). Métodos y Técnicas para la Investigación de las Ciencias

Sociales. Editorial Trillas. México. CAPEL SÁEZ, H. y otros (1985): Geografía para todos. La geografía en la

enseñanza española durante la segunda mitad del siglo XIX. Barcelona, Los Libros de la Frontera.

COLL, C (1999) Constructivismo y enseñanza. España. Narcea CORBETTA, P (2007) Metodología y Técnicas de Investigación Social. Mac Graw

Hill. Madrid CORNOLDI, C (1999). El Conductismo, Barcelona. UTHEA. CORREDOR, J (1997) Planificación Estratégica. Panapo. caracas CRUZ J. (2001). La mediatización de la población y la enseñanza de la Geografía.

Caso Achaguas, estado Apure. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Maracay.

CHADWICK, C. (1999). Teorías del Aprendizaje para el docente. 3ra edición. Editorial

Tecla. Santiago de Chile.

75

CHÁVEZ, N. (1992). Métodos de Enseñanza-Aprendizaje. Conocimientos Básicos y Estilos Cognoscitivos sobre el Rendimiento Académico de los Estudiantes Universitarios. Tesis Doctoral. Universidad Simón Rodríguez. Caracas.

CHÁVEZ, N. (1994). Introducción a la Investigación Educativa. 1ra edición.

Maracaibo. Venezuela. DIAZ, F (2000) Estrategias Docentes y Aprendizaje Significativo. Mac Graw Hill.

México. DÍAZ, R. (1989). Basamentos para las Estrategias Metodológicas de Aprendizaje .

Fondo Editorial UNESR. Caracas. Venezuela. DOPAZO R. (2002). Problemática de la enseñanza de la geografía en el espacio

periférico (Guanare, Anzoátegui). Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Maracay

ESCOLAR, M (1996) "Geografía y educación media. La esperanza y el poder de los

hechos consumados", Geográficos, 7: 7-20. Buenos Aires. FONSECA, B (2006) La Enseñanza de la Geografía. ULA. Mérida. Editores FREIRE, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Editorial Trillas. México. GAGNÉ, R. (1977). Las Condiciones del Aprendizaje. 3ra edición. Editorial

Interamericana, S.A. México. GARZO, P. (1988). Introducción a la Estadística Descriptiva. Editorial Trillas. México. GUEDEZ, V. (1987). Educación y Proyecto Histórico Pedagógico. Editorial

Universidad Nacional Abierta. 1ra. edición. Caracas. Venezuela. GUREVICH, Raquel (1994) Un desafío para la geografía: explicar el mundo real. IN:

Beatriz Aisemberg y Silvia Alderogui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Buenos Aires: Paidos.

76

HERNÀNDEZ, F. X. (2000): La enseñanza de las Ciencias Sociales en el nuevo contexto

HERNÁNDEZ, R. y otros. (2007). Metodología de la Investigación. Mc. Graw Hill.

México. INCIARTE, A. (1984). Estrategias Instruccionales. Módulo III. Diseño Instruccional .

Editorial Facultad de Humanidades. Universidad del Zulia. Maracaibo. KOHLER. (1974). Introducción al Refuerzo Conductual. 2da. edición. Editorial Trillas.

México. LACOSTE, Yves (1982) La geografía: un arma para la guerra. Barcelona:

Anagrama. LAFOURCADE, P. (2000). Planeamiento, Conducción y Educación de la Enseñanza

. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Argentina. LUIS GÓMEZ, A. (1985): La Geografía en el Bachillerato español. Barcelona,

Universidad de Barcelona. LUIS, A. y URTEAGA, L. (1999): Estudio del medio y “Heimatkunde”en la Geografía

escolar. Geo-Crítica, nº 38, pp. 5-48. MÁRQUEZ RODRÍGUEZ, A. (2000). Doctrina y Proceso de la Educación en Venezuela.

s/e: Caracas. MILLÁN DE V. G. (2003). El Diagnóstico de la Comunidad local y su aplicabilidad

para una enseñanza problematizadora de la Geografía Nacional. Caso de estudio Parroquia Goaigoaza. Área de influencia del Liceo Nacional “Miguel Peña”. Puerto Cabello. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Maracay.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTE (1999) Currículo Básico Nacional.

Caracas.

77

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN (2007) Currículo Básico Bolivariano. Caracas. Editor.

MOY BOSCÁN E. (2005). Enseñanza de la Geografía, tomando en cuenta la

percepción de las nociones de tiempo y espacio del niño en la primera etapa de la Educación Básica. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Maracay.

NAMAKFOROOSH, M (2000) Metodología de la Investigación. Limusa Noriega

Editores. México. NERICI, I. (1980). Metodología de la Enseñanza. 3ra edición. Editorial Kapelusz.

México. NUÑEZ, Z. (1991). La Aplicabilidad y Efectividad de las Estrategias Instruccionales

en la Facilitación del Aprendizaje. Universidad Experimental Libertador. ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS. (s/f) El mejoramiento de la

Enseñanza. Caracas. OEA-ME. (Conferencia Interamericana). OSORIO M. (2004). El docente en la interrelación escuela-comunidad-espacio. Una

propuesta desde la enseñanza de la Geografía para acceder a la Escuela Comunitaria. Caso E.B.E. “José Gregorio Hernández” Mariana, estado Carabobo. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Maracay.

RODRÍGUEZ, E (2006) Enseñar geografía para los nuevos tiempos. UPEL-Maracay.

Departamento de Ciencias Sociales. ROGERS, C. (1988). Libertad y Creatividad de la Educación. Editorial Paidos.

Buenos Aires. Argentina. ROMERO, (2004) Estrategias tradicionales y su influencia en los aprendizajes de

los estudiantes de la I y II etapa de educación básica. Trabajo de Grado no publicado. UBA. Maracay

78

SÁNCHEZ (2004) Estrategias para mejorar la calidad educativa de los docentes en el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de Aula. Trabajo de Grado. ULA. Mérida

SERRANO, M. (1990). El proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Editorial Universidad

de los Andes. Mérida. Venezuela SIERRA B, R (1998) Técnicas de Investigación Social. Teoría y Ejercicios.

Undecima Edición Revisada. Paraninfo. Madrid. SKINNER, B. (1978). Contingencias de Refuerzo. 2da edición. Editorial Trillas.

México. SOUTO GONZALEZ, X. (1998). Didáctica de la Geografía: Problemas Sociales y

Conocimiento del Medio. Ediciones Serbal: Barcelona ST. IVES, A. (1998). Psicología de la Enseñanza. Un enfoque Individual y de

Equipo. Editorial Trillas. México. SUÁREZ, R. (2003) La Educación. Su Filosofía. Su Psicología. Su Método. Editorial

Trillas. México. THORNDIKE. (1984). Estímulo y Respuesta de la Conducta. 2da edición. Editorial

Trillas. México. VILLAVICENCIO, A. (1995). La Praxis del proceso de facilitación de aprendizaje en

los estudiantes universitarios. Universidad Experimental Libertador. VIVAS, P (1991) El Constructivismo en Educación Básica. Trabajo de Grado no

publicado. UBA. Maracay WETTSTEIN, G. (1972). La Geografía como docencia. Montevideo: Ediciones de la

Banda Oriental ZABALA, F (1996) El Constructivismo en el Aula. UTHEA. España

79

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA

ANEXO 1

INSTRUMENTO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA GENERAL EN

EDUCACIÓN BÁSICA

Lcda. Ana Ysabel Villalobos C.I: 11.865.307

Tutora: Dra. Edith Luz Gouveia

Maracaibo, Octubre 2008

80

Presentación.- El presente instrumento constituye un cuestionario dirigido a determinar las

estrategias didácticas utilizadas por los docentes en la enseñanza de la geografía

general en la educación básica. La información suministrada por usted será utilizada

con fines exclusivamente académicos por tanto se le garantiza la confidencialidad de la

misma.

De ante mano se le agradece la colaboración, claridad y sinceridad al responder.

Gracias!!!

81

Instrucciones

A continuación se le presentan una serie de proposiciones relacionadas con

acompañada de cinco (05) alternativas en una escala de respuesta:

(05) Siempre

(04) Casi Siempre

(03) A veces

(02) Casi Nunca

(01) Nunca

Usted deberá seleccionar aquella alternativa que más se corresponda con su opinión

al respecto. Antes de responder:

a. Lea detenidamente cada una de las proposiciones que se le presentan.

b. Marque con una equis (X) en la columna de la alternativa seleccionada.

c. Seleccione solo una de las alternativas presentadas.

d. Responda todo el instrumento sin pasar ningún ítem por alto.

82

CUESTIONARIO Escala N° ÍTEMES

5 4 3 2 1

Ud, como docente de Geografía General considera que Siempre Casi

siempre A

veces Casi

Nunca Nunca

V1: Estrategias Didácticas

Dim: Clases de Estrategias Didácticas

Ind: Magistral

1 Se usa como una estrategia destinada a transmitir conocimientos

2 Se toma en consideración la forma como el alumno asume su propio aprendizaje

Ind: Socializadas

3 Se manejan con base en la interacción alumno docente

4 Se utiliza para el cultivo del análisis crítico y a la reflexión en el alumno

Ind: Individualizadas

5 Se utiliza con base en el manejo de la actividad personal del alumno

6 El docente maneja esta estrategia para promover el aprendizaje independiente del alumno

Ind: Preinstruccionales

7 Se maneja como la determinación de los conocimientos que el alumno tiene sobre el tema

8 El docente la utiliza como ayuda a generar ese conocimiento cuando el alumno no lo posee

Ind: Coinstruccionales

9 El docente la utiliza para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje

10 Las utiliza en forma continua en el desarrollo del proceso de aprendizaje

Ind: Posinstruccionales

11 El docente las utiliza después de la presentación de los contenidos temáticos

12 Las maneja como una forma de valorar el aprendizaje por parte de los alumnos

83

V2: Enseñanza de Geografía General

Dim: Elementos de la enseñanza de Geografía General

Ind: Planes de Estudios

13 Son implementados como la consecuencia de la implantación de un proceso de enseñanza

14 Acercan el conocimiento de la geografía general a los alumnos

Ind: Profesores

15 Los profesores están asociados con la idea de transmitir información geográfica al alumno

16 El profesor influye sobre el alumno para estimularlo a seguir estudiando geografía

Ind: Clases de Geografía

17 Se incorporan las dimensiones políticas requeridas por la geografía escolar

18 El docente incorpora el énfasis en lo social en la enseñanza de geografía

Ind: Contenidos de la enseñanza

19 Los contenidos geográficos están fuertemente articulados con los sociales

20 Establece las relaciones entre el hombre y la sociedad.

Ind: Uso de los recursos

21 Maneja la pizarra como el principal recurso

22 Se utilizan las nuevas tecnologías en la enseñanza de la geografía

Dim: Tipos de enseñanza de Geografía General

Ind: Discurso informativo

23 El docente repite los contenidos y los coloca por debajo de la estrategia

24 Los conceptos informados por el docente son atractivos para el alumno

Ind: Discurso explicativo

25 El docente enuncia el tema y propone hipótesis

26 Formula explicaciones para los fenómenos geográficos

84

Ind: Discurso justificativo

27 Maneja el discurso geográfico para la legitimación política

28 Maneja el discurso geográfico como forma de adoctrinamiento del alumno

Ind: Discurso argumentativo

29 Parte de un conocimiento geográfico para construir otro

30 Estimula en los alumnos la investigación sobre temas geográficos

Complete los siguientes requerimientos: 1.- Años de experiencia: _____ 2.- Años de servicio: ________ 3.- Institución donde obtuvo el título: __________________________________

85

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA

ANEXO 2

Instrumento de Validación

Diseño de Validación

Lcda. Ana Ysabel Villalobos C.I: 11.865.307

Tutora: Dra. Edith Luz Gouveia

Maracaibo, Octubre 2008

86

Estimado Juez.

El instrumento que a continuación se le presenta tiene como finalidad someter a su

consideración como experto la pertinencia de los ítems del instrumento con relación a

los indicadores, las dimensiones, las variables en estudio y el objetivo general de la

investigación.

De igual forma, se requiere de usted, su opinión general sobre el diseño del

instrumento; la sugerencia que pudiera emitir permitirá el mejoramiento y

enriquecimiento de este, por lo que se agradece responder de forma clara y objetiva a

todas las preguntas que se han formulado.

GRACIAS!!!!

87

HOJA DE IDENTIFICACIÓN

1.- Identificación del Experto:

Nombre y Apellido: _____________________________________

Titulo de Pregrado: _____________________________________

Titulo de Postgrado: ____________________________________

Institución donde lo obtuvo: _____________________________

Institución donde Trabaja: ______________________________

2.- Título del Trabajo: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA GENERAL EN

EDUCACIÓN BÁSICA

3.- Objetivos de la Investigación 3.1. Objetivo General

Determinar las estrategias didácticas y la enseñanza de la geografía general en

las escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo.

3.2. Objetivos Específicosç

Describir las clases de estrategias didácticas utilizadas por los docentes como

herramientas fundamentales del proceso instruccional llevado a cabo en las

instituciones objeto de estudio

Examinar los elementos de la enseñanza de la geografía general provista a los

alumnos de los planteles de educación básica objeto de estudio.

Explicar los tipos de enseñanza de la geografía general desarrollada en los

planteles de educación básica objeto de estudio.

4.- Sistema de Variables Variable I Definición Nominal: Estrategias Didácticas

88

Definición Conceptual Se definen como el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y

explícita intencionalidad pedagógica. (Bixio. 1998)

Definición Operacional: la variable se operacionalizará con base en las clases de

estrategias didácticas (Magistral, Socializadas, Individualizadas, Preinstruccionales,

Coinstrucionales y Posinstruccionales) empleadas por los docentes de la asignatura de

Geografía General, del séptimo grado, medida a través de los puntajes arrojados por el

instrumento de recolección de datos diseñado por Villalobos (2008).

Variable II Definición Nominal: Enseñanza de Geografía General

Definición Conceptual: Es la selección de contenidos coherentes, integrativos y de significado social, con

un alto contenido global, que construya conocimiento y saberes (Rodríguez 2006)

- Definición Operacional: Se operacionalizará a través de los puntajes arrojados

por el instrumento diseñado por Villalobos (2008) los elementos de la enseñanza de la

geografía general ( Planes de Estudios, Profesores, Clases de Geografía, Contenidos

de la enseñanza, Uso de los recursos) Tipos de enseñanza de Geografía General

(Discurso informativo, Discurso explicativo, Discurso justificativo y Discurso

argumentativo) que deben estar presentes en los procesos de enseñanza de

Geografía General en Educación Básica.

89

Cuadro Nº 1

Operacionalización de las Variables en dimensiones, indicadores e itemes Cuadro de Construcción de las Variables

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Clases de estrategias didácticas

- Magistrales - Socializadas - Individualizadas - Preinstruccionales - Coinstruccionales - Posinstruccionales

1-2 3-4 5-6 7-8 9-10

11-12

ENSEÑANZA DE GEOGRAFIA

GENERAL

Elementos de la enseñanza de la geografía general Tipos de enseñanza de la geografía general

- Planes de Estudios - Profesores - Clases de Geografía - Contenidos de la enseñanza - Uso de los recursos -Discurso informativo - Discurso explicativo -Discurso justificativo - Discurso argumentativo

13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24

25-26 27-28 29-30

Fuente. Villalobos, A (2008)

90

TABLA DE VALIDACIÓN

Pertinencia Redacción Con el Objetivo Con la Variable Con el

Indicador

Items P NP P NP P NP

A I

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

LEYENDA:  P = PERTINENTE NP = NO PERTINENTE A = ADECUADO I = INADECUADO

  

91

 JUICIO DEL EXPERTO

1. Considera que las preguntas formuladas miden los indicadores?

SUFICIENTEMENTE ________

MEDIANAMENTE_________

INSUFICIENTE_________

2. Considera que el instrumento mide las variables?

SUFICIENTEMENTE _________

MEDIANAMENTE_________

INSUFICIENTE_________

3. Considera que el instrumento es pertinente con el objetivo general de la

investigación?

SUFICIENTEMENTE _________

MEDIANAMENTE_________

INSUFICIENTE_________

4. Considera válido el instrumento?

SUFICIENTEMENTE _________

MEDIANAMENTE_________

INSUFICIENTE_________

Observaciones:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________

Firma del Experto

92

ANEXO 3

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Var Estrategias Didácticas

Dim Clases de Estrategias Didácticas

Ind Magistral Socializada Individualiz Preinstruc Coinstruc Posinstruc

Ite 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Tot 145 146 85 98 54 43 48 58 64 65 61 49

Xit 4,08 4,06 2,36 1,92 1,5 1,19 1,33 1,61 1,78 1,81 1,69 1,36

Xin 4,07 2,14 1,35 1,47 1,80 1,53

Xdi 2,06

Xva 2,06

Leyenda: Preinstruc= Preinstruccionales; Coinstruc = Coinstruccionales; Posinstruc = Posinstruccionales. Var = Variable; Dim = Dimensión; Ite = Iteme; Tot = Totales; Xit = Media aritmética Iteme; Xin = Media Aritmética Indicador; Xdi = Media Aritmética Indicador; Xva = Media Aritmética Variable.

Var Enseñanza de la Geografía General

Dim Elementos de la enseñanza de la Geografía General

Ind Plan de Estu Profesor Clases Geog Cont Enseñ Uso Rec

Item 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Total 45 87 67 82 65 62 74 45 47 49

Xitem 1,25 2,42 1,86 2,28 1,81 1,72 2,06 1,25 1,31 1,36

Xind 1,84 2,07 1,77 1,66 1,34

Xdi 1,74

Xva 1,99

Leyenda: Plan de Estu = Plan de Estudio; Clases Geog = Clases de Geografía General; Cont Enseñ = Contenidos de Enseñanza; Uso Rec = Uso de Recursos. Var = Variable; Dim = Dimensión; Ite = Iteme; Tot = Totales; Xit = Media aritmética Iteme; Xin = Media Aritmética Indicador; Xdi = Media Aritmética Indicador; Xva = Media Aritmética Variable.

93

Continuación de Estadística Descriptiva

Var Enseñanza de la Geografía General

Dim Tipos de enseñanza de la Geografía General

Ind Dis Informativo Dis Explicativo Dis Justificativo Dis Argumentativo

Item 23 24 25 26 27 28 29 30

Tot 154 167 65 78 54 51 36 39

Xit 4,28 4,64 1,81 2,17 1,5 1,42 1 1,08

Xin 4,46 1,99 1,46 1,04

Xdi 2,24

Xva 1,99

Leyenda: Dis = Discurso Var = Variable; Dim = Dimensión; Ite = Iteme; Tot = Totales; Xit = Media aritmética Iteme; Xin = Media Aritmética Indicador; Xdi = Media Aritmética Indicador; Xva = Media Aritmética Variable.

94