ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN...

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

| Divulgación Dinámica Formación © 2019 | Todos los derechos reservados

ISBN:

Con el objetivo de mejorar el contenido del módulo, Divulgación Dinámica apuesta por la referencia a recursos didácticos interactivos tales como vídeos, audios y enlaces. Este contenido es externo a Divulgación Dinámica, por lo que si detectase algún enlace caído o erróneo agradeceríamos que nos lo comunicases a [email protected]

mailto:editorial%40divulgaciondinamica.com?subject=

|

3

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

Estrategias de intervención en Educación Infantil

NOTA ACLARATORIA: Para facilitar la lectura, se evita la utilización continuada de la duplicidad de género. Así, cada vez que se cita algún género, se entiende que se hace referencia a ambos, sin que ello implique ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.

Contenido 01. La expresión y la comunicación en el niño preescolar 4

1.1. Expresión y creatividad 5

02. Expresión verbal 7

2.1. Los cuentos: su valor en la educación infantil 10

2.1.1. El rincón de los cuentos en el aula de educación infantil 13

03. Expresión lógico-matemática 15

04. Expresión plástica 19

4.1. Desarrollo de la expresión plástica infantil 19

4.2. Estrategias metodológicas para la expresión plástica 21

05. Expresión rítmico-musical 25

5.1. Actividades de expresión musical en educación infantil 26

06. Expresión gestual y corporal 29

07. El juego infantil y su metodología 32

7.1. Tipos de juegos 35

7.2. El juego como metodología educativa 37

08. Hábitos de autonomía personal en la educación infantil 38

BIBLIOGRAFÍA 45

4

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

01. La expresión y la comunicación en el niño preescolar

Comunicarse y expresarse son necesidades vitales del niño, que le van a servir para adaptarse al mundo, desarrollar la creatividad y la autonomía.

Las primeras expresiones y comunicaciones son respuestas a estados fisiológicos de tensión o satisfacción. El niño irá manejando sus expresiones al ver los resultados que estas producen. A partir del primer año aumen-tan sus gestos y expresiones gracias a la capacidad de imitación, y van perfeccionando e intercambiando expresiones pero, a medida que el lenguaje se desarrolla, la mímica y los gestos irán desapareciendo como forma de expresión y comunicación.

A partir de los dos años el niño adquiere la capacidad de la representación: podrá transmitir información por medio de símbolos, por tanto, la expresión se diversifica y da lugar a distintos tipos de expresión:

» Expresión verbal.

» Expresión plástica.

» Expresión gestual y corporal.

» Expresión rítmico musical.

» Expresión lógico-matemático.

Para que el niño decida expresarse han de cumplirse una serie de condiciones como que su expresión repercuta en el exterior, es decir, que se le preste atención y que provoquen una respuesta en la otra persona. Sin embargo, la expresión y la comunicación no deben ser for-zadas sino estimuladas.

Trabajar la expresión de comunicación implica potenciar las capacidades del niño, tanto las relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, como las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a me-jorar la comprensión del mundo que le rodea y su expresión original, imaginativa y creativa.

Se puede y debe trabajar la expresión y comunicación desde muy temprana edad: utilizando el cuerpo y el movimiento como medios de expresión, el juego simbólico, la dramatización… se debe potenciar la espon-

|

5

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


taneidad y valorar todas las producciones de los niños, aceptar respuestas muy variadas. Un ejemplo para trabajar la expresión puede ser utilizar canciones infantiles en las que los niños vayan gestualmente imitando distintas acciones. También se pueden expresar distintos sentimientos a través de gestos y mímicas que habrá que adivinar (sueño, hambre, alegría, tristeza…).

En Educación Infantil, el ámbito de la comunicación y representación es el más amplio y diversificado. Ade-más, en las distribuciones por rincones de las aulas se suelen diferenciar para trabajar específicamente las siguientes categorías:

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Se centra especialmente en la comprensión oral, al tiempo que está abierta a las exigencias madurativas y a los aprendizajes básicos que posibiliten la comunicación lingüística escrita.

DESARROLLO LÓGICO Y

REPRESENTACIÓN MATEMÁTICA

Agrupa lo relativo a las aportaciones que el conocimiento de la realidad, desde la perspectiva cuantitativa, ofrece para cubrir con mayor profundidad lo relativo a las estructuras lógicas al espacio topológico, a las relaciones, a la cantidad y a la medida.

EXPRESIÓN PLÁSTICA

Concentra preferentemente las actividades gráficas (dibujo, pintura, plegado, pegado…) bidi-mensionales y tridimensionales (modelado, construcciones), y en general la motricidad fina y la creación manual, etc.

EXPRESIÓN MUSICAL

Centrada en la formación vocal y rítmica fundamentalmente y para permitir la iniciación al goce musical, a la participación y expresión musical e incluso la instrumental, tanto en su ver-tiente reproductora como creadora.

EXPRESIÓN CORPORAL Y

DRAMATIZACIÓN

Va a permitir subrayar los recursos expresivos e iniciar en el dominio de las técnicas y partici-par activamente en el proceso dramático.

1.1. Expresión y creatividadLa expresión es un instrumento de desarrollo del ser humano que, a través de diferentes medios y lenguajes permite la comunicación y posibilita el proceso creador, es decir, la capacidad o facilidad para inventar o crear. Así, la capacidad de expresión y la comunicación son los medios fundamentales para el desarrollo de la creatividad en las etapas infantiles.

La creatividad es un potencial que se encuentra en el interior de cada niño. Los niños tienen gran imagina-ción. Desarrollar su creatividad es ayudarles a plasmar sus ideas utilizando diversos materiales. Es acompa-ñarles en el camino que va desde lo que representan mentalmente hasta la manera artística de expresarlo.

Un niño creativo es un niño capaz de imaginar e in-ventar soluciones a los pequeños grandes problemas que se le presentan en la vida y, aunque la creatividad y expresión están ligadas al arte, en la etapa infantil la creatividad no tiene como fin lograr “artistas” sino fa-miliarizar al niño con las técnicas, despertar su sensibi-lidad, favorecer su imaginación, estimular las acciones espontáneas, y sobre todo disfrutar de las posibilida-des expresivas y estéticas del proceso creador.

|

6

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Para favorecer la creatividad tendremos en cuenta:

» Introducir gran cantidad de estímulos variados. Favorecer la espontaneidad, la libertad y la fle-xibilidad.

» Posibilitar al niño el conocimiento del arte de dis-tintas épocas, manifestaciones y estilos.

» Evitar estereotipos en la decoración y en las rea-lizaciones infantiles por ejemplo, evitar el abuso de modelos y la copia en sus fichas de colorear…

» Favorecer los juegos y materiales abiertos y poco estructurados Individualizar los ritmos de apren-dizaje y estimular actividades diversas.

» Estimular la observación, la experimentación, los sentidos, la percepción, la curiosidad, la intuición, la imaginación y la seguridad.

» Valorar las producciones de los niños, aceptar res-puestas muy variadas y distintas a las esperadas…

7

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

02. Expresión verbal

El instrumento para la expresión verbal es el lenguaje verbal mediante el cual, el niño regula la con-ducta de los otros y autorregula su propia conducta.

En un principio, el lenguaje va acompañado de gestos y mímica que van desapareciendo a medida que se va desarrollando. El desarrollo del lenguaje está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo y socio afectivo y se aprecian dos fases:

» Fase prelingüística: En esta fase el niño juega con sus órganos de fonación, con sensaciones musculares, vibratorias y auditivas… y al principio la práctica de ejercicios se hace por simple placer motor. Posterior-mente se establecen relaciones y las manifestaciones sonoras están ligadas a estados de necesidad y hambre, para apropiarse de objetos o reclamar la presencia de adultos.

En esta fase el adulto desempeña un papel importante pues el niño necesita oírle hablar y necesita repe-tición de acciones verbalizadas (es adecuado hablarle en la comida, durante los cambios…). Tenemos que tener en cuenta que nunca es demasiado pronto para verbalizar nuestras acciones o actos que se repitan a los niños, aunque no los comprenda.

» Fase lingüística: Se caracteriza por la utilización del lenguaje propiamente dicho y comienza hacia el pri-mer año de vida. La adquisición del lenguaje se realiza de forma progresiva de acuerdo a los siguientes niveles:

• Nivel fonológico: emisión y perfeccionamiento de sonidos.

• Nivel semántico: adquisición de palabras con significados.

• Nivel morfosintáctico: construcción de frases.

El lenguaje en un principio se manifiesta a través de un monologo, sin desempeñar función social. Se utiliza para reforzar la acción y acompañar a lo que está haciendo. En presencia de otros niños se da un monólogo colectivo. Posteriormente el lenguaje se utiliza para hacerse comprender y contribuye a la socialización, teniendo ya una función social.

• En las primeras manifestaciones lingüísticas el niño se expresa a través de la palabra-frase: “pan” por “quiero pan”, y por tanto es necesario atender al contexto para la comprensión. El niño da sentido a la expresión a través del gesto, de la mímica, del tono, de la actitud… recursos que completan las deficien-cias del vocabulario.

|

8

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


• Alrededor de los 15-18 meses hay un desfase grande entre el nivel de comprensión del lenguaje y la capacidad de expresión. En el nivel fonológico reduce las palabras, por ejemplo “galle-ta-teta”, duplica silabas “chupete-tete” y modifica las vocales “funciona-fonfona”. Llega a tener alrededor de 30 palabras.

• Sobre los 2 años asocia dos palabras y en su vocabulario pue-de llegar a manejar 400 palabras de su entorno más inmedia-to. En esta fase es frecuente la sobreextensión, llamar igual a todos los objetos con la misma cualidad, por ejemplo todos los hombres son PAPÁS, y la infraextensión, restringiendo el uso de palabras a determinados contextos, por ejemplo son solo patatas las patatas fritas, pero no otro tipo de patatas. En esta edad el niño sigue simplificando las palabras del lenguaje adulto, eliminando las consonantes “l” y “r” en sílabas dobles: “Chicle-quique”, eliminando los sonidos que no conoce por otro que sí conoce “arriba- abiba”, y eliminando sílabas en palabras larga “chubasquero-chusquero”.

• A partir de los 3 años el niño puede construir frases que además de nombres y verbos incluyen (de ma-nera sucesiva) adjetivos, adverbios, pronombres, artículos y finalmente preposiciones. Empieza también a utilizar frases interrogativas.

• A partir de los 4 años su lenguaje está bastante estructurado, preguntas mucho y es el momento de jugar con el lenguaje. A partir de los cinco años puede realizar un largo discurso aunque todavía con-funde por ejemplo las oraciones pasivas y sigue teniendo problemas en las consonantes vibrantes (rr) y en silabas trabadas y mixtas “chispeando- picheando”, “microbio-micobrio”.

Aunque el desarrollo del lenguaje se lleva a cabo de manera natural en interacción con el medio, hay que tener en cuenta las siguientes estrategias metodológicas en el centro infantil:

» En cualquier situación es conveniente dialogar con el niño. Se han de establecer rutinas para que el niño llegue a anticipar las posibles acciXones y sucesos que vayan a ocurrir, es conveniente nombrar todas las acciones y objetos que se manipulan continuamente. En la asamblea diaria (actividad que incide en gran manera en el diálogo) se puede aprovechar para hacer preguntas a los niños, incitarles a preguntar, ofrecer explicaciones adecuadas a su experiencia…

» Se mostrará interés en ayudar a los niños a que se expresen, procurando crear situaciones comunicativas, ofreciéndoles tiempo, no terminando las frases por ellos. En caso de que haya que corregir la pronuncia-ción o la construcción lingüística nunca se le fatigará.

» El educador infantil cuidará el lenguaje en relación a utilizarlo con precisión y claridad, se asegurará de que se le ha comprendido, centrará la atención del niño antes de comenzar, manejará un vocabulario adecuado al grupo, no se utilizará el “doble sentido”, se irá disminuyendo el uso de diminutivos, se procurará ir pasando de preguntas cerrada ( de respuesta si/no) a preguntas abiertas (para que el niño se exprese)…

» Con los niños más pequeños se suele utilizar el habla in-fantilizada, pero a medida que crecen conviene abandonarla.

“Etapas del lenguaje del niño”Fuente: Mi bebé y yo

Características del habla infantilizada:

» Ralentizar el habla para ayudar a la comprensión.

» Utilizar un tono de voz más agudo que el normal.

» Vocalizar bastante.

» Exagerar la entonación.

» Usar gestos, mímica y onomatopeya para acompañar el mensaje.

» Uso de frases cortas y simples.

https://www.youtube.com/watch?v=iiDbEA2J9fc

|

9

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Ejemplos de actividades para la comunicación lingüística:

Actividades de atención y discriminación auditivas. Reconocer sonidos familiares (teléfono, timbre, cister-na…), realizar distintas actividades ante diferentes sonidos (por ejemplo cuando suene la campana nos po-nemos de puntilla…), Canciones donde se utilicen onomatopeyas en vez de la palabras (era un gato grande que hacía ro-ro…)

Juegos para la motricidad buco facial. Juegos de respiración: inflar globos, soplar velas, soplar pompas de jabón, tocar pitos, flautas,

Juegos con palabras. Nombrar cosas u objetos del entorno, jugar a las familias (agrupar nombres de frutas, animales, de prendas de vestir…) juegos de opuestos, juegos de asociación, juegos de sucesiones temporales…son muy útiles los juegos de láminas que permiten diferentes acciones de las indicadas anteriormente

Otras actividades.Contar historias con disparates para que el niño los descubra, historias que ante determina-das palabras tienen que hacer una acción determinada, juegos de veo-veo por sílabas, inventar historias colec-tivas, actividades sintácticas como el tren de palabras… Adivinanzas, cuentos, nanas, poesías, trabalenguas…

¿SABES LA IMPORTANCIA DE UTILIZAR UNA TERMINOLOGÍA CORRECTA E INTRODUCIR DESDE EL PRINCIPIO EL MAYOR NÚMERO DE PALABRAS PARA QUE EL NIÑO TENGA UNA MAYOR CANTIDAD DE VOCABULARIO?

El desarrollo del lenguaje infantil correlaciona con el éxito académico y el nivel de inteligencia. Ofre-cer a los niños la posibilidad de expresarse correctamente, con precisión es un medio de desarrollar un pensamiento complejo, lógico y estructurado.

En un estudio llevado a cabo por Betty Hart y Todd Risley donde, durante más de tres años tomaron muestras del nº de palabras que se hablaban a niños de 42 familias de tres niveles socioeconómicos diferentes quedó demostrado que:

» La variación en las habilidades comunicativas de los niños está relacionada con el número de palabras que los padres hablan a sus hijos.

» El éxito académico de los niños a edades de 9-10 años es atribuible a la cantidad de palabras que estos niños escucharon desde su nacimiento hasta los tres años.

» En un estudio llevado a cabo en 2003 a raíz de las conclusiones anteriores se comprobó la a influencia positiva de la lectura temprana de padres a hijos, independientemente del nivel de educación de los padres.

En los centros de educación infantil es adecuado utilizar palabras específicas en vez de genéricos, por ejemplo mocasines, sandalias, bailarinas, botines, botas,.. en vez de zapatos. Igualmente, resulta inadecuado el simplificar las palabras para que les resulte más fácil, por ejemplo “tete” por “chupe-te” o “guagua” por “perro”. Es más adecuado darles la palabra correcta desde el principio a darles una que nosotros consideramos simple que después requiere modificación. El proceso, en este caso, se hace más complejo. Además, ¿por qué creemos que unas palabras le van a resultar más difícil que otras?

|

10

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


2.1. Los cuentos: su valor en la educación infantilEl cuento se puede definir como un relato breve, de hechos imaginados, con un desarrollo argumental sen-cillo (introducción-nudo-desenlace) que estimula la imaginación del niño y cuya finalidad puede ser moral o recreativa.

Los cuentos son el recurso más generalizado en los centros de educación infantil ya que, además de sus be-neficios sobre sensibilización y belleza, contribución a la educación en valores, fomento de la imaginación o desarrollo de la atención y memoria, entre otros, resultan un recurso motivador para introducir nuevos con-ceptos y trabajar los centros de interés de cada etapa. Además, el hecho de narra cuentos es una intervención sencilla y eficaz para establecer una corriente de afecto y confianza entre el adulto y los menores.

Otros valores educativos de los cuentos son:

» Los cuentos ofrecen un cauce a la imaginación, que gracias al desarrollo del lenguaje, permitirá al niño expresar su fantasía en palabras.

» Los cuentos preparan para la vida pues contribuyen al almacenamiento de ideas y sentimientos que más tarde podrán, en muchos casos, experimentar en su vida diaria y vivirla con la fantasía del cuento.

» Facilitan la estructura temporal mediante la com-prensión de la simultaneidad y de la sucesión or-denada de hecho-consecuencia en el tiempo.

» Satisfacen el deseo de saber. Los cuentos propor-cionan enseñanzas de una manera concreta y atrac-tiva y, por lo tanto accesible.

» Proporcionan un medio de conocer a los niños ya que no todos prefieren el mismo tipo de cuentos.

» Contribuyen al desarrollo de la lógica infantil pues amplía el campo de experimentación del niño. Éste carece todavía de experiencias personales, ya que desconoce el encadenamiento de los hechos, por lo que no puede prever las consecuencias de un acto. Un relato le ofrece la oportunidad de ver desde el comienzo al final el desenlace de una aventura, los resultados de una acción.

» Actividades que suelen realizarse de forma paralela a los cuentos dramatizaciones, juegos de expresión corporal, pintura, manualidades ayudarán en la creatividad del niño y a vencer la timidez de algunos.

Para que el cuento logre captar el interés de los participantes hay que tener en cuenta que:

1. Debe adaptarse a la etapa evolutiva del niño.

2. Deben ser breves y adaptados a su capacidad de atención. Si el cuento es demasiado largo y el niño no puede mantener la atención, la narración resultará ser una actividad muy aburrida y carente de estímulo.

3. Los cuentos deben ser sencillos y claros, tanto en el lenguaje empleado como en su estructura. No debe haber demasiados personajes, ya que el niño puede equivocarse con la trama. Es importante que haya acción, que ocurran cosas.

|

11

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


4. Es conveniente que tengan notas de humor, para captar el interés del niño. Esto facilita la conexión entre emisor y receptor.

5. La exageración es importante en el desarrollo de la historia. Esto provoca en el niño reflexión suficiente para devolver las cosas a sus proporciones normales.

6. Es importante conseguir la participación de los niños a través de distintas onomatopeyas, respuestas ais-ladas y reiteradas además de sus comentarios.

7. El niño debe ser libre a la hora de elegir sus libros de lectura por lo que, a la hora de sugerirles la lectura de un determinado libro debemos tener en cuenta aunque sólo sea a grandes rasgos la personalidad del niño, teniendo presente que no debemos obligarles jamás a leer lo que no deseen.

8. Los libros según la edad del niño:

• Desde los 6 meses a los 4 años. En esta etapa hay tres fases: la poesía, los libros de imágenes y la narración oral. Los niños todavía no leen, pero el “contar cuentos” o cantar chascarrillos, canciones, retahílas, rimas… hace disfrutar al niño a través de los ritmos y rimas. Cuando ya el niño se sostiene sentado, el adulto puede enseñar las imágenes e ilustraciones pero el libro es sobre todo un objeto para que el niño lo explore y por eso existen de variados materiales: tela, cartoné, plástico… A partir de los 2-3 años se les puede contar cuentos que involucren números, formas, colores, objetos. Luego más adelante se les puede contar cuentos de hadas o historias sencillas de animales. Existe gran variedad de libros para estas edades; libros rompecabezas, libros desplegables, libros interactivos, de pegatina, con sonidos…

• De 4 a 6 años. A esta edad empiezan a familiarizarse con la lectoescritura. Los libros deben de estar lle-nos de imágenes, tener poco texto, con argumentos sencillos y relatos de estructura lineal, vocabulario sencillo y frases cortas. Temas: hadas, aventuras de animales, ambientes familiares o personalización de elementos de la naturaleza.

TIPOS DE CUENTO

Mímicos

Son los de conclusión rapidísima, a veces inmediata. Carecen de argumento. Se reducen a un sencillo juego de rimas con sorpresa.

Por ejemplo: ¿Quieres que te cuente el cuento de pan y pimiento que nunca se acaba y ya se ha acabado?

De nunca acabar

Terminan con la proposición interrogatorio de repetición exacta del cuento.

Una vez era un rey que tenía tres hijas, las metió en un botijo y las tapó con un pez. ¿Quieres que te lo cuente otra vez?

Con trampa

Utilizando el doble sentido de alguna palabra se conduce al receptor inexperto a solicitar algo que le desagrada.

Juan y Pínchame se fueron a nadar, Juan se ahogó ¿quién quedó? Al que responde “Píncha-me”, se le pincha o se le pellizca.

Seriados

Consiste en un desfile de personajes, cada uno de los cuales ofrecen sus servicios o luce alguna peculiar habilidad de una manera autónoma; su única relación entre ellos es la refe-rencia al personaje principal al cual de ordinario intentan complacer con sus gracias.

El cuento de La Ratita Presumida en el que elige al ratón por esposo después de oír las voces de sucesivos animales que pretenden casarse con ella.

|

12

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Encadenados

Es aquél en el que el personaje, o una acción, va ligada con la que le sigue y así sucesivamente hasta el desenlace que a veces viene a ser un recorrido en orden inverso a las sucesivas accio-nes encadenadas. En muchos de estos cuentos en cada nuevo encadenamiento se repiten las anteriores.

El cuento de “El medio pollito” o “Las aventuras del gallo kiriko”.

Apólogo

Consistente en varias acciones, cada una derivada de la anterior hasta llegar a una acción que contacta de nuevo con la secundaria y que constituye el desenlace del cuento.

El cuento de “El ratón cambiado en niña” de Calila e Dimma.

De animales o fábulas

Son historias de animales humanizados que van precedidas (afabulación) o seguidas (pos-tfabulación) de una moraleja. Conforme los niños son mayores es conveniente que se evite explicar el carácter moralizador de la fábula.

La cigarra y la hormiga.

Ejemplificantes

Son los que el orador va improvisando en cada momento para enseñar a los niños/as sobre las consecuencias que puede tener una conducta o hecho. Se van creando sobre la marcha dependiendo de lo que se quiera ejemplificar.

Si un niño se niega a tomar un vaso de leche en el recreo del cole, podemos inventar un cuento donde un personaje (al que podemos dar su nombre) sale por la selva en busca de un tesoro, pero no ha querido tomar el desayuno ni el vaso de leche antes de partir y el resto de compañeros le han dicho que se quedaría sin fuerzas si surgen peligros en la expedición. Sin embargo, el explorador ha desoído a sus compañeros…

Maravillosos, mágicos o de hadas

Son aquellos protagonizados por personajes inventados como hadas, brujas, ogros, gigantes…

La bella durmiente.

¿Sabías que ha existido controversia sobre la conveniencia o no de contar a los niños cuentos maravillosos o de hadas?

Los detractores de estos cuentos argumentan que no se debe engañar al niño con historias que corresponden a épocas pasadas donde la instrucción escaseaba, y donde se le adjudica a estos seres poderes que contradicen las leyes del universo que nos rodea. Además, muchos de ellos tienen una carga de terror y violencia poco conveniente para infantes.

Por otro lado, los partidarios de este tipo de cuentos argumentan que suponen una representación del contenido inconsciente de cada uno, donde se exponen imágenes caóticas personificadas en los ogros, gigantes, brujas, y en cómo el héroe sale victorioso de esta situación.

En esta controversia cobra especial importancia las aportaciones realizadas por Bruno Bettelheim, psiquiatra, que realiza un estudio experimental sobre las consecuencias en los niños de estas histo-rias, y cuyos resultados plasma en el libro “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”.

Según él, los cuentos de hadas exponen las angustias semejantes a las del niño que se superan, por lo que les darán seguridad enseñándoles que, al final, ellos podrían ser más fuertes que los gigantes, creyéndose iguales a los héroes y alcanzar sus mismos poderes. Con esto se contribuye al crecimiento interno del niño/a y a aprender a buscar soluciones a problemas con los que nos podamos encontrar.

Igualmente, aportarán mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, tratando problemas humanos universales y calando en el niño (en su “yo” en formación) y estimulando su desarrollo, al mismo tiempo que libera al preconsciente y al inconsciente de sus pulsiones.

SA

BÍA

S Q

UE

..

|

13

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Existe una gran diferencia entre narrar un cuento y, simplemente, leer ese mismo cuento, aunque ambos tienen sus ventajas.

NARRAR UN CUENTO LEER UN CUENTO

Libertad para modificar el cuento utilizando sus propias palabras.

Puede usar más recursos para atraer la atención de los niños, gesticulando con las manos, ac-tuando, modificando la expresión en la mirada…

Tienen un léxico más variado y una sintaxis más compleja.

En los centros de educación infantil, la introducción de los cuentos se hará de forma gradual y progresiva. La calidad debe primar sobre la cantidad. El papel del educador en la utilización de este recurso didáctico, debe ser activa. La narración debe componerse de hechos prácticos que puedan relacionarse con la vida del niño; con objetos y situaciones con él relacionadas. Su encadenamiento ha de ser lineal en cuanto al tiempo. No volver atrás en el relato ni alternar dos acciones paralelas, aún cuando sean convergentes. La acción, a poder ser, girará en torno a un personaje único o por lo menos uno que destaque mucho, a fin de que la atención no se disperse demasiado.

2.1.1. El rincón de los cuentos en el aula de educación infantil

Dentro de la organización del aula de educación infantil uno de los rincones debe ser la biblioteca o lectoes-critura. Se debe crear desde el momento en que el niño pueda manejar y ojear cuentos de imágenes aunque anteriormente habrá tenido contacto con cuentos-libros a través de libros de telas o plástico especiales para los más pequeños y narraciones por adultos. Debe tener la suficiente importancia para ser permanente en las aulas y programarse actividades concretas en él, no ciñéndolo para los momentos libres de las jornadas.

En el rincón de los cuentos cabe también la posibilidad de prestar los libros a los niños y solicitarles cuentos de su casa ya que este intercambio favorece el interés por los libros y el hábito lector en el que la familia se implique.

Los libros y cuentos serán tanto comerciales como elaborados: láminas, fotografías personalizadas… Con res-pecto a la edición de los libros hay que tener en cuenta:

» Tendrán una buena presentación, el aspecto exterior es muy importante en el primer contacto.

» El tamaño será en relación al niño, que le ayude en su manipulación (ni muy grande ni muy pequeño).

» Tendrá tapas duras plastificadas, las hojas serán gruesas y a medida que el niño tenga más edad y mayor destreza manual serán más finas.

» Hay que realizar un análisis de los libros en relación al:

• Texto: sencillo, acorde con el desarrollo, sin texto o con poco texto, relacionado con los intereses del niño y el entorno.

• Imágenes: interesantes, con colores, dibujos atractivos, relación con el texto, sin estereotipos.

• Edición: tamaño, presentación, durabilidad, tipo de papel y cubierta.

“Cómo contar cuentos creativos a los niños”

Fuente: Sparks & Rockets

https://www.youtube.com/watch?v=mV5u8T9yxkg

|

14

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


•

Kamishibai. En japonés quiere decir “teatro de papel” y se trata de una for-ma muy popular en Japón de contar cuentos. Consiste en un conjunto de lá-minas con un dibujo en una cara y texto (habitualmente un cuento) en la otra. La lectura del kamishibai se realiza co-locando las láminas en orden sobre un soporte, un teatrillo de tres puertas que se llama «butai», de cara al auditorio, y deslizando las láminas una tras otra mientras se lee el texto y los especta-dores contemplan los dibujos. En esta actividad los niños pueden inicialmente asumir el papel de oyentes para poste-riormente y, en función de sus capaci-dades de intérprete y de creadores.

AM

PLI

AC

IÓN

“Bruno quiere jugar”Fuente: kamishibai

https://www.youtube.com/watch?v=DUY_eT_oeM0&list=PLAvehojErmeCgyDSoshMP4KDChgsDLPwt&index=5

15

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

03. Expresión lógico-matemática

Los contenidos que suelen tratarse dentro del área lógico-matemático en educación infantil incluyen:

» Conceptos: los cuantificadores básicos (tamaño, longitud, color, forma), el con-cepto de número, la iniciación a la me-dida, nociones temporales y la orienta-ción y representación en el espacio.

» Procedimientos: estrategias y habilida-des referidas a las acciones que realiza con los objetos como observar, compa-rar, establecer diferencias y semejanzas, hacer colecciones, seriaciones, iniciar operaciones: agregar, disminuir, separar, aumentar… Todos estos procedimientos que se harán en situaciones concretas anticipan la futura resolución de pro-blemas.

» Actitudes: Interés, atención, disfrute con la experimentación.

En el periodo de 0-3 años, el niño experimenta con los objetos que le rodean y descubre algunas de las pro-piedades de los mismos: tamaño, color, forma… dándose también cuenta de las relaciones que se dan entre los objetos: agrupaciones por características, comparaciones, situación en el espacio… El niño ha de utilizar sus sentidos y experimentación para lograr la comprensión de tales conceptos por lo que es necesario fa-cilitarles objetos variados adaptados a sus necesidades que favorezcan su curiosidad: objetos atractivos, variados en formas, texturas, tamaños, colores… y el niño actuará sobre los objetos, repetirá las acciones, descubrirá sus efectos y al final anticipará las consecuencias.

En el periodo de 3 a 6 años, el niño pasa de un pensamiento egocéntrico a otro de tipo lógico ya que atribuye nuevas cualidades a los objetos como el número y la medida. Además las rutinas fundamentales le permiten ir estableciendo relaciones temporales y de ubicación.

¿Sabías que, de manera innata, los bebés de tan solo 4 meses pueden identificar un error grosero de suma o res-ta? investigaciones demuestran que los bebés que aún no saben caminar o hablar se muestran sorprendidos cuan-do su experiencia les demuestra un error en los resulta-dos de sumas o restas lo que implica que, de manera in-tuitiva los bebes saben los resultado de esas operaciones.

Así, si ante la mirada atenta de un bebé se coloca un obje-to en una caja opaca y después se coloca otro, si al abrir la caja solo aparece un objeto o tres, el bebé se muestra sor-prendido. Es decir, de manera intuitiva el bebé sabe que uno más uno no son ni uno ni tres sino dos. Su sorpresa es la misma que si se colocan dos objetos en la caja, se saca uno y, al abrir la tapa siguen quedando dos.

SA

BÍA

S Q

UE

..

|

16

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Las actividades que se suelen trabajar dentro del área lógico-matemática se pueden dividir en cinco bloques:

Todas estas actividades se pueden realizar en los distintos rincones del aula, no sólo en el lógico-matemático.

1. Actividades relacionadas con las propiedades y relaciones de objetos y colecciones:

En estas actividades se trabajarán:

• Los atributos de los objetos a través de la manipulación directa y las verbalizaciones de los adultos. Por ejemplo, el manipular libremente variedad de objetos, decir todas las características del mismo, darle un objeto y que busque otro igual, hacer agrupaciones espontáneas y después según características…

• Las relaciones o comparaciones entre los objetos, por ejemplo se les pedirá que de un conjunto escoja aquellas cosas que se pare-cen. Primeramente sólo cojera aquellas que sean idénticas, después se fijará en seme-janzas (por ejemplo color) y con posteriori-dad atenderá a varias variables (por ejemplo color y forma) descubriendo que un objeto puede pertenecer a dos categorías. Poste-riormente si une varios grupos (frutas y dul-ces ambos se comen luego un solo grupo de alimentos) va introduciéndose en el mundo de las operaciones.

• Las correspondencias se realizarán en un primer lugar con objetos cercano (cada niño su silla, poner un vaso en cada plato…) Tam-bién se trabajarán con juegos de asociacio-nes: dominós, cartones de analogías, pegar en un recortable las piezas que faltan…

• Las clasificaciones o relaciones de equivalencia se pueden aprovechar las actividades de guardar el material en cada rincón, en sus botes… juegos de agrupamiento de los niños por el color de la ropa, de los lazos… Agrupar los bloques lógicos por color, tamaño, grosor, forma… Coger un elemento de un rincón o grupo y preguntar por qué pertenece a ese grupo…

• Las seriaciones o relaciones de orden se pueden ordenar los niños por altura, por tonos de la ropa, por fechas de cumpleaños… Se pueden hacer collares con secuencia de colores, formas… ordenar por grande-mediano- pequeño los bloques lógicos…

• Las operaciones se trabajarán solamente las cualitativas ya que las aritméticas no se trabajan hasta que el niño llega a la etapa del pensamiento operacional concreto. Por ejemplo en un bote a la vista hay lápices rojos y en otros lápices verdes. Se juntan todos en una bandeja y se apoya el proceso por ¿qué había antes? ¿Qué hay ahora? ¿Dónde hay más? Si se juntan fresas con plátanos se les pude preguntar ¿Qué hay más: fresas o frutas?. También se debe trabajar a la inversa, de más a menos.

Los juegos de cartas infantiles son materiales que implican el uso de aspectos de lógica como: análisis de semejanzas y diferencias, clasificaciones por familias, ordenaciones,

conteo, cifras y números, correspondencia de parejas (iguales o complementarias).

|

17

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


2. Actividades relacionadas con cuantificadores.

El primer contacto con el número aparece entre los 12-24 meses de edad cuando el niño puede apreciar la diferencia entre 1 y 2. Esta percepción se le facilita por la experiencia (dos manos, dos pies…) aunque realmente no se puede hablar de la construcción de cantidad hasta que no domina las ordenaciones, a partir de los cinco años.

Actividades para trabajar los cuantificadores serían: Hacer collares con la misma cantidad de cuentas, co-locar igual cantidad de piezas que las dadas en un modelo, dar órdenes al niño utilizando cuantificadores y procurar que en la respuesta el también los tengas que usar, ej. Dame un lápiz… No hay ningún lápiz en el bote… Expresar la cantidad: mucho, poco, tantos como… Manipular cantidades en láminas u objetos de juegos, ej. Más vacas en el establo que el prado, ninguna en el gallinero…

3. Actividades relacionadas con el número.

En las actividades lógicas-matemáticas hay que diferenciar entre contar, escribir una cifra y tener adquirido el concepto de número. Así, el niño puede identificar las cifras antes de adquirir el concepto de número que le corresponde ya que al principio las emplea por imitación sin darles un significado numérico. La noción de número se adquiere de forma general.

A los 3 años → Noción del número 1 y 2.

A los 4 años → Noción de los números 3, 4, 5 y 0.

A los 5 años → Noción de los números 6, 7, 8 y 9.

Para trabajar el número podemos utilizar: contar objetos de agrupaciones, contar en situaciones cotidianas: los niños de la clase, los triciclos… cantar canciones asociadas a números, meter objetos hasta completar el cardinal dado, punzar el contorno de la figura de las cifras, hacer juegos de comprar y vender…

Entre los materiales más utilizado para el concepto de número están los contadores y las cajas de husos o varillas.

Las cajas de husos o de varillas:

Se trata de una caja con compartimentos numerados del 0 al 9 y 45 elementos.

Los contadores:

Consisten en una caja con dos compartimentos en uno los números del 1 al 10 y en el otro 55 cuentas.

4. Actividades relacionadas con la medida.

Los conceptos que se manejan en relación con las magnitudes son:

• Longitud: largo-corto, grueso-delgado, ancho-estrecho.

• Capacidad: lleno-vacío.

• Peso: ligero-pesado.

• Unidades: naturales (mano, paso, brazo…) y arbitrarias (cuerda, vaso…).

• Estimación de tiempo: unidades (mucho-poco tiempo, rápido-lento, día, semana…) instrumento de medida (reloj, reloj de arena…).

|

18

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Algunos ejemplos de actividades para desarrollar esta capacidad: experimentar con arena-agua… trasva-sar de un recipiente a otro, llenar y vaciar recipientes… Hacer juegos con barro, plastilina: acortar, estirar, desmenuzar… igualar cantidades, construir torres de igual altura, entre figuras de dos tamaños colorear las altas, medir la clase y los muebles con unidades naturales, ordenar secuencias temporales, asociar accio-nes propias del día y de la noche, utilizar calendarios de aula, situar temporalmente las acciones futuras y pasadas respecto al momento actual…

5. Actividades relacionadas con formas, orientación y representación en el espacio.

Las propiedades topológicas abierto-cerrado, interior-exterior, superficie y volumen son los aspectos geométricos que se ven en esta etapa.

Algunos ejercicios para puntos, líneas, superficies, formas: Dibujar con punteados, unir puntos para formar una figura, hacer líneas en el suelo con cuerdas, seguir con el dedo el contorno de las figuras, jugar con tre-nes, carreteras… realizar entretejidos, cadenetas… realizar encajables de formas complejas, hacer manchas y estampaciones, dibujar con plantillas, jugar a entrar salir de cuadrados- círculos pintados en el suelo…

Para la orientación espacial: colocar-colocarnos dentro, sobre, abajo, arriba, realizar laberintos, jugar al escondite, hacer construcciones, completar dibujos a los que les falte la mitad…

EL JUEGO DE “CAMINAR POR LA LÍNEA”

Seguro que alguna vez has observado a un niño jugar a seguir la línea que forman las bal-dosas o jugar a andar pisando sólo un color (en damero). Se trata de un juego natural que realizan los niños para perfeccionar su equilibrio que aparece a partir de los 3 años.

Una de las influencias del método Montessori que se suele realizar en las aulas de educación infantil (3 a 6 años) es el juego “caminar por la línea”, ejercicio diseñado por esta pedagoga para que los niños en esta etapa perfeccionasen y consolidasen sus movimientos. Se trata de un juego muy fácil de realizar y con muy pocos requerimientos materiales.

El juego consiste en que el niño camine sobre una línea trazada en el suelo colocando un pie primero y el otro a continuación del primero. La intención es no salirse de la línea. Siguiendo el diseño montessori la línea que se plasma en el suelo será con forma de elipse. Pero ¿por qué una elipse? La forma de elipse pretende hacer consciente al niño del cambio y progreso en su recorrido ya que, si fuese un círculo el niño no notaría cómo avanza y el niño podría recorrerla corriendo. Igualmente, la elipse, al no ser uniforme obliga al niño a prestar atención para no salirse de la línea lo que le hace andar más despacio para prestar atención a esos lugares en los que la línea parece que toma otro rumbo. Finalmente, si fuera alguna otra figura geométrica, las esquinas dificultarían la posibilidad de un movimiento fluido.

Es muy importante tomar en cuenta la medida de la elipse para que pueda albergar al grupo ya que es una actividad grupal. Se trata, igualmente, de un juego progresivo, es decir, poco a poco se le irá añadiendo dificultad por ejemplo, pedirles que caminen trasportando un objeto o a la pata coja.

19

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

04. Expresión plástica

La expresión plástica como forma de representación y expresión emplea un lenguaje que permite expresarse a través del dominio de materiales plásticos y de distintas técnicas que posibilitan el pro-ceso creador. Lo fundamental en este proceso es la libre expresión, no la creación de obras maestras.

Todas las actividades relacionadas con la pintura, el dibujo, etc. son determinantes para el desarrollo y adquisición de nuevas capacidades en el niño, las cuales son muy importantes para un correcto desarrollo madurativo. A través de ello el niño explora y representa la realidad, teniendo la posibilidad de comunicarse, al mismo tiempo que afianza más su expresión y consigue tener cada vez más confianza en uno mismo y en lo que hace.

4.1. Desarrollo de la expresión plástica infantilEl niño atraviesa por determinadas etapas que se encuentran relacionadas con su desarrollo evolutivo, y así, se trata de etapas que se presentan universalmente en los niños de diferentes culturas. Atendiendo a la expresión plástica, las diferentes etapas en el desarrollo artístico del niño han sido descritas por diferentes autores que parten de enfoques conceptuales distintos aunque con descripciones temporales muy similares. En general se identifican las siguientes etapas del dibujo infantil: el garabateo, la distinción de figura humana y objetos, dibujos con formas geométricas, y reproducción de la realidad.

Siguiendo la clasificación de Lowenfeld los estadios que se diferencian en el desarrollo de la expresión plás-tica en las edades que interesan en educación infantil son:

» Etapa del garabateo (de dos a cuatro años): A esta edad se realizan los primeros trazos sobre el papel. Estos trazos, se reproducen por movi-mientos kinestésicos del brazo (movimientos pe-riféricos del brazo), en lo que se crean trazos en diferentes direcciones, todos ellos sin sentido. Este primer trazo será el germen tanto de la re-presentación a través del dibujo como de la pa-labra escrita.

Hacia el año y medio el niño ya es capaz de coger un lápiz o pintura y realiza trazos en forma de ga-rabatos.

Posteriormente, los garabatos comienzan a tomar sentido en el niño, ya que comienza a reconocer y nombrar las figuras dibujadas y, por tanto, se con-vierte el garabato en un medio de expresión. En la etapa del garabato se diferencian las siguientes categorías:

|

20

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Garabateo sin control o desordenado:

El niño dibuja sin prestar atención a sus trazos, dibuja por el puro placer del movimiento de su brazo y la marca que en el papel crea. Dibuja por todo el espacio sin pensar en la distribución espacial de su creación. Apenas presen-ta coordinación óculo manual.

Garabateo controlado:

El niño ya es consciente de que los movimientos que realiza con su brazo de-jan huella en el papel, por lo que la coordinación óculo manual está evolu-cionando. Esto le sirve para seguir experimentando con el dibujo, utilizando nuevos colores y extendiendo su obra por todo el papel.

Garabateo con nombre:

El niño es capaz de identificar sus dibujos y de ponerlos nombre, los rela-ciona con su entorno. De esta manera sus dibujos toman significado. Sigue disfrutando con sus movimientos pero ha dejado de ser un movimiento ki-nésico para convertirse en imaginativo. Todos los trazos están acompañados de una descripción verbal.

» Etapa preesquemática (de cuatro a siete años):

Durante esta etapa se dan los primeros intentos de representación y las creaciones de los niños tienden a estar muy relacionadas con el mundo que les rodea, por lo que los trazos suelen tener siempre un significado concreto o responder a una imagen de la vida real del niño.

La casa, el árbol y la figura del hombre son los pri-meros elementos que asimilan y que representan con la utilización de círculos y líneas. Cuánto más sepa sobre el tema del que dibuja, mayor canti-dad de detalles y elementos podrá incorporar al dibujo, y, por tanto, en el dibujo el niño muestra su nivel de conocimiento por lo que un niño nun-ca dibujara igual que otro ya que las diferencias individuales en cuanto a nivel de desarrollo afec-tan a las diferencias en los dibujos.

Teniendo en cuenta esas diferenciaciones, algunos aspectos generales de los dibujos a esta edad son:

• Respecto a la forma: La figura humana es el tema prioritario. Las figuras de los animales, casas, árboles, flores y transportes, son repre-sentadas con forma de persona.

• Respecto al color: Primero experimentan con todos los colores y después toman prioridad aquellos que dejan más marca (colores fuer-tes). La utilización de un color no se correspon-de con el del objeto representado. La elección pertenece al gusto del niño o a la casualidad.

• Respecto al espacio. El orden en el que sitúa los objetos en el espacio es caprichoso, conci-be el espacio como algo que está alrededor de él. El niño es el centro de todos los objetos o cosas que representan (egocentrismo). Dibuja sin un orden preestablecido.

» Etapa esquemática (de siete a nueva años): don-de el niño dibuja lo que conoce, y no lo que ve, y así por ejemplo en un coche ubica las cuatro rue-das. Con respecto al color empieza a relacionar los colores con los elementos de la realidad. Comienza ya a situar las figuras en el espacio y así, utiliza al comienzo una línea de tierra o base donde apoyan las figuras. También se diferencian representacio-nes espacio-temporales en el mismo dibujo.

» Etapa del realismo (entre los nueve y doce años): Es la etapa en que la imaginación y la representa-ción mimética de las cosas se combinan. En esta etapa los temas de los dibujos de niño y niña em-piezan a diferenciarse. El dibujo empieza a tener más rigor visual y el niño se siente atraído ante el reto de representar una realidad fotográfica por lo que critica como artificiales y ve como de niños pequeños los dibujos de etapas anteriores.

» Etapa pseudonaturalista (de 12 a 14 años): El di-bujo se aproxima al de los adultos. Se pintan los colores con mucho más detalle, se dibujan carica-turas, se desarrolla la capacidad para representar la perspectiva y las composiciones representan encuadres diferentes (primer plano, plano ameri-cano…).

|

21

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


4.2. Estrategias metodológicas para la expresión plásticaEn las actividades artísticas lo fundamental es el proceso, no el resultado. De acuerdo con este principio, señalamos algunas orientaciones metodológicas para el desarrollo de las actividades:

• El educador prestará ayuda al niño solo si éste lo necesita.

• El educador mantendrá una actitud positiva, se mostrará satisfecho frente a las producciones infan-tiles. No debe deshacerse de nada de lo que haga el niño y no es recomendable borrar, en todo caso repetir de nuevo. Al finalizar se plantearán exposiciones de los trabajos del grupo.

• Dará instrucciones claras y sencillas.

• Se plantearán actividades de carácter global, secuenciadas de forma progresiva en cuanto a dificultad. No se darán tiempos límites ni se interrumpirá al niño.

• Este tipo de actividades requiere de un ambiente organizado de acuerdo a las actividades previstas con acceso fácil y rápido a los materiales necesarios, y equipados con material de limpieza (en ocasiones reco-mendable el uso de baby o delantales). Es fundamental enseñar hábitos adecuados de orden y limpieza.

Las técnicas plásticas más utilizadas en estas edades son:

» Dibujo y pintura: dáctilo pintura, impresión, estampado, estarcido…

» Modelado.

» Técnicas con papel: cortado, rasgado, arrugado, pegado, plegado, picado…

» Collage.

DIBUJO Y PINTURA

Tanto el dibujo como la pintura constituyen una de las técnicas imprescindibles para la intervención educa-tiva en la primera infancia.

TÉCNICAS Y MATERIALES HERRAMIENTAS SOPORTES

Lápices de grafito y de colores, carboncillos, rotuladores, ceras duras y blandas, tizas, temperas sólidas y liquidas, pinturas de de-dos, acrílicos, acuarelas, pinturas de maquillaje, pinturas caseras…

Las propias manos, pies… pinceles de diversos tipos, brochas, espátu-las, cepillos de dientes.

Papeles diversos, cartulinas, cartones, telas, plásticos…que pueden colocarse en vertical (pizarra, mural o caballete) y en horizontal (sobre el suelo o la mesa).

Las actividades de dibujo y pintura pueden tener (de acuerdo a las combinaciones de técnicas, herramientas, soportes…) muchas variantes. Algunas de las más típicas son:

» Actividades de pintura digital, se recomienda que los niños usen toda la mano y que realicen diversos movimientos, logrando mediante ella muchas formas y líneas. Así, pueden estampar toda la mano mojada en témpera en hojas de pa-pel, estampar las huellas dactilares, estampar el

dedo meñique o cualquier otro dedo directamen-te, estampar rodando el pulgar, estampar el puño o el lado de la mano. También, hacer un dibujo dactilar en una hoja blanca, pintando árboles, animales, una casa, el arco iris…

|

22

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Con los más pequeños, se toma harina o almidón y se prepara una pasta suave con agua, que se coloca sobre el papel, en la mesa; luego, mojan los dedos en la témpera de los colores que de-sean usar, y dibujan con los dedos sobre la car-tulina. De acuerdo con la edad, la pintura dactilar puede irse haciendo más compleja, y se puede, por ejemplo, mezclar témpera con leche espesa o leche condensada en partes iguales, y luego en una hoja de papel se hacen dibujos marcando solo el borde de estos dibujos, con el dedo índice mojado en témpera. Luego, con un pincel fino, se rellenan las partes necesarias del dibujo con la mezcla de témpera, y después se cubre el dibujo con un pedazo de papel celofán.

» Actividades de pintar soplando. Para ello se utili-za una pintura clara (que puede formarse de agua y témpera), dejan caer un poco de esta pintura en una hoja de papel y luego, con una pajita, so-plan para regar toda la pintura por la superficie, logrando así formas muy peculiares.

» La pintura con pincel permite cubrir una hoja para hacer manchas de acuarela o témpera agu-das, chocando las cerdas contra la hoja de pa-pel, procurando no dejar espacios en blanco. La pintura con hilos es un procedimiento para utili-zar con los mayores, pues requiere de una buena destreza motriz. En términos generales, consiste en hacer que los niños, utilizando hilos que están amarrados a palillos y mojados en pintura, los co-loquen sobre una cartulina, y los rueden sobre la superficie, dejando un rastro de colores que pue-den derivar en dibujos interesantes.

» El marmoleado es una técnica que consiste en verter un poco de pinturas al óleo sobre un plato, o varios platos con colores distintos. Estas pintu-ras se diluyen con algún tipo de disolvente, cuya mezcla se pone en el agua; se agregan colores paulatinamente, revolviendo suavemente cada

vez; luego se toma una hoja de papel y, agarrán-dola por las esquinas, se sumerge en el agua de forma horizontal, levantándola luego de forma rá-pida en la misma posición horizontal, resultando dibujos originales.

» La pintura con tenedores o espátulas consiste en mojar estos instrumentos en témpera o acuarela; a continuación, se pasan sobre la hoja, creando diversos rastros que van conformando el dibujo.

“16 TRUCOS DE DIBUJO CREATIVOS PARA NIÑOS”Fuente: Ideas en 5 minutos JUEGOS

“Técnicas De pintura Para Niños”

Fuente: Nina Martin

https://www.youtube.com/watch?v=NrVg3HYTHKU

https://www.youtube.com/watch?v=AvHnY2Ws8E8

|

23

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


MODELADO

El modelado es quizás una de las técnicas que más tempra-namente se utilizan en la Educación Infantil, pues desarrolla la coordinación fina, en la que los infantes tienen sensaciones táctiles, siendo además un ejercicio que les permite adquirir fortaleza muscular en los dedos. La plastilina suele ser el mate-rial más utilizado, aunque se puede modelar con barro o arcilla, aunque en algunos centros suelen utilizar sucedáneos (ma-teriales dúctiles que si son ingeridos no provocan problemas, como la harina de trigo, con la cual se hace una pasta suscep-tible de moldearse).

Se pueden realizar masas “caseras” con diferentes materiales, que podremos utilizar con los niños/as dependiendo de las edades.

TÉCNICAS CON PAPEL

El rasgado de papel es una acción muy importante para el desarrollo, pues no solo conlleva destrezas ma-nuales, sino también permite que el niño obtenga sentido de las formas y conocimientos del material, lo cual les han de facilitar, posteriormente, trabajar con otros materiales.

En el rasgado han de iniciarse creando formas libres, que des-pués han de identificar con formas sugerentes. En la medida en que dominen esta habilidad, podrán crear formas figurativas geométricas. Se pueden utilizar revistas y periódicos, y seleccio-narán formas en la naturaleza, árboles, nubes, etc. Los peque-ños pueden iniciarse rasgando tiras de papel rectas, onduladas, en formas de flecos, y organizarlas y pegarlas en un soporte. Los mayores pueden hacer figuras geométricas con tiras de pa-pel rasgadas, rasgar figuras impresas de revistas, rasgar formas geométricas enteras de revistas o periódicos, rasgar formas que representen frutas u objetos conocidos, hacer rasgado de for-mas simétricas, hacer una composición de rasgado. Esta compo-sición se puede completar con rayas de cera o marcadores.

Una variante del rasgado consiste en hacer siluetas con mar-cadores finos sobre un papel brillante; después, se profundiza con un punzón las partes de las líneas de la silueta, para extraer la figura con los dedos sin necesidad de tijeras, con cuidado; el producto se pega en hojas o plantillas.

El recortado se practica tan solo en los mayores de tres años, pues requiere de un cierto grado de madurez motriz y una coor-dinación ojo-mano eficaz. En esta actividad, los niños pueden recortar tiras de papel rectas y onduladas, y formar figuras geométricas con ellas. También es adecuado recortar figuras geométricas enteras de revistas, figuras impresas, formas natu-rales tomadas de revistas, componer y descomponer una figura, y hacer una composición combinando las formas naturales. Es-

“7 Masas Sensoriales para niños”

Fuente: Eugenia Romero

“¡APRENDE A DIBUJAR CON PAPEL RASGADO!”

Fuente: grupoedebe

https://www.youtube.com/watch?v=j2bzLnw6j7A

https://www.youtube.com/watch?v=yJzKGj0hmco

|

24

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


tas actividades se pueden completar con rayas de cera o marca-dores.

El doblado y plegado consiste en hacer figuras con papel me-diante diversos dobleces y pegados, que pueden acompañarse también de recortados. Las figuras serán más complejas según el desarrollo evolutivo.

El marcado en papel, generalmente el de seda, consiste en ha-cer figuras con marcadores finos, haciendo huecos de diferentes formas. Esto puede complicarse arrugando el papel de seda, y llenando las siluetas con él. Una variante es hacer un dibujo en el papel o cartulina, luego se recortan tiras de papel crepé, y pegan las tiras de papel crepé arrugado, hasta cubrir todo el dibujo, a esto se le puede agregar también al final barniz, que se liga con pegamento blanco, y con un pincel se barniza toda la composición. Esta técnica es muy utilizada para hacer adornos de navidad, para lo cual se completan con purpurina e hilo dorado.

El mosaico es una de las actividades con papel más utilizadas en educación infantil, que consiste en hacer formas en una hoja de papel, mediante la colocación de pequeños trozos de papel de seda, crepé, papel brillante, cartulina, etc.

Para hacer collages con papel se puede utilizar el rasgado, que consiste en hacer una composición en la que se rasgan tiras de papel, de periódicos o revistas; luego, se enrollan y se colocan en varias partes de la composición, lo que a su vez puede acompa-ñarse con el uso de acuarelas o témperas, rayas de cera y tam-bién marcadores finos.

“TULIPAN de papel paso a paso”

Fuente: Juntines Planes

“Falso mosaico o vidriera: Dibujo para niños”

Fuente: Hora de DIY * ¡Hoy no hay cole!

“El Collage”Fuente: educa THYSSEN

https://www.youtube.com/watch?v=gEKHaovjhVs

https://www.youtube.com/watch?v=E1hzTiRXi24

https://www.youtube.com/watch?v=jWjmVYNPFQo

25

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

05. Expresión rítmico-musical

El desarrollo de las diferentes capacidades intelectuales está muy unido al desarrollo sensorial. Proporcionar audiciones musicales instrumentales con asociaciones pictóricas o literarias sirve para

desarrollar el sentido auditivo, la percepción, el pensamiento y la imagi-nación, entre otros procesos psíquicos. Así, la música, además de ser un lenguaje que sirve para expresar sentimientos, impresiones, estados de ánimos es un importante factor de desarrollo.

A la mayoría de los lactantes que ya gatean les gustan los juguetes mu-sicales, sobre todo los que pueden manejar ellos solos. El sentido de apreciación musical empieza a una edad muy temprana. Una vez que captemos la atención del bebe, nuestra voz y las canciones entonadas con suavidad, serán las que primero despierten su sensibilidad auditiva. Ésta se irá desarrollando con la ayuda de un material didáctico adecuado: juguetes musicales, instrumentos melódicos, grabaciones de cintas y discos…

El educador infantil para aprovechar las posibilidades educativas de la música no debe ser un experto pero sí manejar conceptos fundamentales que asientan el proceso musical como son el sonido, el ritmo y la melodía.

» Sonido: Es la sensación que percibimos cuando el oído es impresionado por vibraciones sonoras en cantidad y potencia adecuadas. Los sonidos, tan-to los producidos por la voz como por los instru-mentos se caracterizan y diferencian entre sí por el tono o altura, la intensidad, el timbre y la duración.

• Tono. Se diferencian en agudos (gran número de vibraciones por segundo) y graves (escaso número de vibraciones por segundo). Los dis-tintos tonos son las notas musicales.

• Intensidad. La intensidad podemos decir que es la fuerza con que se produce el sonido y oscila entre el fuerte y el suave.

• Timbre. Es la cualidad por la que varios sonidos de igual tono se diferencian entre sí según el instrumento que los produce. Por esta cualidad distinguimos también las voces de las personas.

• Duración. Es el espacio de tiempo dado a un sonido. La duración del sonido depende mu-cho del material y calidad del instrumento.

» Ritmo: El ritmo se refiere a la pauta de repetición a intervalos regulares y en ciertas ocasiones irregu-lares de sonidos fuertes y débiles, largos y breves, en una composición. Para el niño el ritmo es algo natural pues siente su corazón, el tic-tac del re-loj… El ritmo en el niño se desarrolla a través de la palabra, el movimiento y los instrumentos. El

El aprendizaje de la músi-ca facilita el aprendizaje de otros idiomas, favorece la capacidad de escuchar y la discriminación auditiva.

SA

BÍA

S Q

UE

...

“Ejercicios de discriminación auditiva”

Fuente: Eugenia Romero

“Ejercicio musical para niños”Fuente: Eugenia Romero

https://www.youtube.com/watch?v=xnWc0AfpigY

https://www.youtube.com/watch?v=KLSf36iPqu8

|

26


folclore infantil (canciones de cuna, frases rima-das, trabalenguas, juegos con las manos…) son un buen punto de partida para trabajar el ritmo.

» Melodía: La melodía es la sucesión de sonidos ordenados y es lo que determina las canciones. Podemos aprovechar canciones tradicionales y, actualmente los dispositivos existentes permiten

llevar al conocimiento de las mismas sin necesi-dad de conocer los lenguajes musicales: como el tradicional, el Sistema Musical Aschero, el Orff…

Además, podemos encontrar multitud de melo-días infantiles para crear el ambiente que necesi-temos: para dormir, para jugar, para hacer debe-res, para concentrarse, etc. Algunos ejemplos son:

5.1. Actividades de expresión musical en educación infantil

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN MUSICAL

EN EDUCACIÓN INFANTIL { Auditivas: para relajación o recreación

Creativas { ∙ Canciones

∙ Práctica instrumental

∙ Danzas y bailes

Las actividades de expresión musical en educación infantil aunque habitualmente combinan actitudes recep-tivas y actitudes creativas pueden ser clasificadas en dos grandes grupos:

Auditivas: son las actividades con música para ser escuchada.

Creativas: el objetivo es utilizar la música para ser cantada o bailada.

Las actividades auditivas en la educación infantil se conci-ben tanto como actividad en sí (limitada a momentos exclu-sivos dedicados a la escucha musical) como acompañante de cualquier otra acción protagonista. Así, la audición musi-cal ayuda a inducir en los niños un ambiente de relajación y desconexión de la cotidianeidad además de cubrir el objeti-vo básico de recreación y placer que proporciona la música.

De cualquier forma y, si bien es cierto que en cada persona en función de sus características funciona mejor un tipo de música, para cada situación existen patrones comunes que suelen reflejarse en la mayoría de los individuos ante los diferentes tipos de música. A título de ejemplo, al-guna de las piezas musicales que suelen ser mayoritariamente utilizadas para diferentes objetivos son:

» Relajar la tensión: Las cuatro estaciones de Vivaldi | Serenata nº 13 en Sol Mayor de Mozart

» Reducir el estrés: Concierto de Aranjuez de Rodrigo | Symphony No. 36 in C, K. 425 de Mozart

“Música Instrumental alegre para niños”Fuente: MI LITTLE CHEF

“Música Relajante para bebés”Fuente: Live your Dreams

Cuando hablamos de “música relajante” no debemos reducirla a música clási-ca sino que, en general, cualquier esti-lo musical puede servir para este efecto siempre y cuando conecte con los gustos y características de los destinatarios.A

MP

LIA

CIÓ

N

https://www.youtube.com/watch?v=GRxofEmo3HA

https://www.youtube.com/watch?v=pMnYnuPcufA

https://www.youtube.com/watch?v=UNqtCsCqCD8

https://www.youtube.com/watch?v=hwxNp-LzDYoLa%20

https://www.youtube.com/watch?v=SE1yT2Y-1VA

https://www.youtube.com/watch?v=CfXbspXucVo

|

27

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


» Aumentar la energía: La suite Karalia de Sibelius | Serenata de cuerdas (op48) de Tschaikowsky | Obertura de Guillermo Tell de Rossini

En relación a las actividades creativas hay que tener en cuenta que en educación infantil no se trata de potenciar y/o educar en aptitudes musicales, sino de desarrollar las capacidades expresivas, imaginativas y creativas de los par-ticipantes. Todos los individuos tienen la capacidad de dis-frutar o expresarse musicalmente.

» Canciones. Son la forma más sencilla y espontánea de practicar la música. Desde los más elementales tarareos infantiles hasta las más elaboradas formas, las cancio-nes ofrecen un sinfín de posibilidades tanto para refor-zar el aspecto lúdico, como el socializador y el educativo de las actividades. En general, las canciones no son solo cantar sino que vienen acompañadas de ejercicios de percusión corporal, de danzas y/o movimientos por el espacio, de ejercicios de dramatización de la letra…

» Práctica instrumental. Los posibles instrumentos que se pueden utilizar en educación infantil son:

• Instrumentos naturales o de percusión corporal: pitos o chasquidos con los dedos, palmas sobre pal-mas, sobre rodillas, dedos, y sobre todo la voz,

• Instrumentos creados, es decir, instrumentos fabricados por los participantes durante el taller: sona-jeros (meter semillas, piedrecillas… en diversos recipientes,), cascabeles en tiras de tela, en un círculo de cartón o chapa colgar botones o conchas, atar papel de celofán a un bombo de detergente, poner gomas de lado a lado a una caja de cartón…

• Instrumentos musicales. Aunque en las actividades de audición se pueden conocer y escuchar todo tipo de instrumentos, en las actividades de creación musical no especializada como las que se llevan a cabo en los centros de educación infantil se emplean habitualmente los instrumentos conocidos como instrumental Orff, instrumentos diseñados específicamente para que con una mínima explica-ción todo el mundo sea capaz de hacer música. Este conjunto de instrumentos fue propuesto por Carl Orff junto con su método pedagógico en torno a la música, y son muy utilizados en educación musical. Está compuesto por los siguientes instrumentos: carillones, metalófonos, xilófonos, e instrumental de pequeña percusión (claves, triángulos, maracas, huevos sonoros, caja china, crótalos, panderos, casca-beles, panderetas, flautas, etc).

» Danzas y Bailes. En ocio y tiempo libre se considera baile o danza toda actividad corporal que sigue unos patrones rítmicos asociados a una composición musical y que es una fuente de expresión. Desde pequeños en muchas canciones infantiles se van incorporando movimientos básicos acompasados para acompañar la melodía. Es usual que en las primeras sesiones de animación, cuando el grupo todavía no se conoce, incluir algunos bailes básicos que ayudan a ir formando el grupo. El monitor puede desarrollar múltiples actividades de danza y baile: danzas étnicas, bailes del mundo, coreografías, bailes regionales, play-backs, bailes de salón… todas y cada una de estas posibilidades favorece no sólo el trabajo en grupo, sino también tienen un componente dramático que ayuda a desarrollar la expresión corporal.

Para reflexionar: La música es el lenguaje expresivo por excelencia y así, por ejem-plo, si vemos en silencio una escena de película o, si a esta se le cambia la mú-sica, las emociones que produce se ven también modificadas

“REDES: Música y emociones”Fuente: RAUL ROJAS

https://www.youtube.com/watch?v=adKwG9ZuzFw

https://www.youtube.com/watch?v=_S3bqzNPq-Y

https://www.youtube.com/watch?v=EnnU-ptbFEA

https://www.youtube.com/watch?v=EnnU-ptbFEA

https://www.youtube.com/watch?v=QrjV9_0t7cE

|

28

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Ruido, silencio y música son de los contenidos centrales y primeros que se es-tablecen en el currículo de lenguaje musical. Una de las actividades que permi-te desarrollarlos, además de favorecer actitudes positivas hacia las producciones musicales es el Juego del Silencio.

Se puede empezar a jugar a partir de los 2 y medio-3 años. Se puede jugar de forma individual o de forma colectiva y, como su nombre indica, consiste en permanecer en silencio y quietos durante un tiempo determinado. El grupo de niños se sientan directamente en el suelo. Para iniciar el juego se puede utilizar una campanilla que inicie el principio y el fin. La consigna del juego es permanecer en total silen-cio hasta que se acabe el tiempo, que vendrá determinado por un reloj de arena. Durante el tiempo que se permanece en silencio se le invita al niño a tratar de averiguar qué se escucha en el silencio. Las primeras veces se comienza con 20-30 segundos para posteriormente continuar durante un minuto. También se puede hacer con los ojos cerrados y/o haciendo sonar un bol tibetano para mantener el silencio hasta que dejemos de escuchar su sonido.

Al final del juego se les pregunta cómo se han sentido, qué han escuchado…

→ No se trata de obligar al niño a permanecer en silencio después de una situación de alboroto o de forma previa a cualquier actividad sino de que los niños perfeccio-nen su sentido auditivo además del gusto por la paz interna y la calma. No es un castigo, es un juego.

Tambor de bongó:

Limpiar y secar una lata vacía de conservas, café, o cola-cao.

Recortar la boquilla de un globo y ajustar el resto al borde de la lata. Para que no se salga se puede usar gomillas o cinta adhesiva.

Decorar la lata.

Palo de lluvia:

Hacer agujeros por todo un tubo de cartón de papel de cocina y, con una aguja gorda pasar un cordón de forma aleatoria.

Tapar un extremo del tubo con un círculo de cartuli-na. Introducir por el otro extremo una o dos tazas de lentejas, arroz o cualquier otro elemento que suene al caer. Cerrarlo con cartulina.

Decorar con papel, rotuladores, o pintura el exterior del tubo.

AM

PLI

AC

IÓN

29

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

06. Expresión gestual y corporal

La expresión gestual y corporal es el lenguaje más natural. El niño la utiliza desde los primeros mo-mentos de su vida, pues emplea el cuerpo: el gesto, el rostro, la postura… como forma de comunica-ción. Se trata de una forma de expresión muy espontánea, que no tiene un código establecido aunque

determinados gestos han quedado instituidos como símbolos (como el movimiento de asentir).

El esquema corporal es la base de la expresión gestual y corporal y por tanto sus posibilidades expresivas dependen del conocimiento y dominio del propio cuerpo estando muy relacionadas con la psicomotricidad.

Todas las actividades que se plantean dentro del área de expresión gestual y corporal irán encaminadas a la elaboración del esquema corporal, a la utilización el cuerpo para comunicar sentimientos, emociones, deseos… es decir, a aumentar las posibilidades expresivas y comunicativas. También procurarán desarrollar el lenguaje simbólico a partir de objetos, situaciones personales y la comunicación en grupo propia de las actividades de dramatización.

Hay múltiples propuestas de actividades dentro de esta área:

» Actividades para desarrollar las habilidades motrices. De las muchas actividades para favorecer movimientos un recurso que podemos uti-lizar es el realizar movimientos adecuados a personajes. Nos podemos ayudar de la música y servirnos de diferentes motivos: Somos animales de la granja, somos animales de la selva, caminamos por fango, por nieve, somos abuelitos, plantas…

» Otra técnica de la expresión corporal es la relajación, es decir, ser consciente también de las posibilidades de reposo del propio cuerpo. En estas etapas la relajación más adecuada es de corta duración. Es adecuado utilizar la música como recurso.

» El juego dramático. Es uno de los medios más valiosos para el desarrollo de la expresión corporal. Les obliga a poner en juego su creatividad y su conciencia de los valores, al mismo tiempo que apela a la so-ciabilidad, puesto que la libre expresión implica la relación con los demás individuos, encaminándolos a una toma de conciencia de sus posibilidades creativas y expresivas.

Se trata de juegos encaminados a adquirir las habilidades y destrezas de la técnica dramática para que en su momento sea capaz de llevar a cabo una actividad escénica de acuerdo con su capacidad, su carácter y su edad ya que la actividad de “teatro”, que supone la preparación y representación- escenificación pública, de

|

30

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


una historia no es adecuado para las etapas de educación infantil, ya que requiere una considerable madurez. Sí es adecuado el teatro para niños, es decir, el teatro que adultos representan para niños.

La base fundamental de los juegos de dramatización es la improvisación. Algunos ejemplos de actividades de dramatización:

» Juegos de imitación de profesiones: médicos, tenderos, pelu-quero, carpinteros, profesor, mamá, conductor…

» Juegos a partir de cuentos dramatizables.

» “Cajitas mágicas”. Todos somos cajitas mágicas (postura cerrada en el suelo) y al abrir la caja nos convertimos en…gatitos, palo-mas, peces, leones, robots…

» Autor-actor, mientras que el educador o alguno de los niños na-rra una historia los demás se convierten en actores y van repre-sentando simultáneamente los que el autor dice.

En el rincón del juego simbólico o dramático y, como recurso que aparece en todos los centros de educación infantil, está la Caja o baúl con disfraces. En ella además de disfraces ya confeccionados se incluirán mantillas, pañuelos, corbatas, zapatos… objetos que fomenten la creación: bastones, plumas, sombreros, lazos, guantes, cinturones y material de caracterización: bigotes, gafas, narices, pa-los, espadas, cuernos, pelucas… Abalorios y baratijas, collares, pul-seras, diademas, coronas… También habrá telas o sabanas grandes.

El maquillaje forma parte de la dramatización y en la educación infantil es preferible al uso de las máscaras. El resultado no tiene por qué ser muy elaborado y se trata de pinceladas que ayuden a “entrar” en el personaje: pecas, coloretes, bigotes de gato, rayas de indio…

Los títeres y marionetas. En educación infantil los títeres son muy valiosos pues permiten el desarrollo verbal, la comunicación, la expresión, las posibilidades de movimiento de la mano, y asimismo, el desarrollo de la imaginación y creatividad. El inicio de esta técnica se encuentra en los juegos con muñecos u otras figuras.

Para las actividades de títeres es conveniente estimular “escenas multitudinarias” que tengan lugar en el es-pacio del aula, cada niño con su títere, moviéndose libremente por todos los sitios, charlando y conversando unos con otros, en secuencias espontáneas e improvisadas. Esta actividad se puede emplear para solucionar posibles problemas o alternativas a las situaciones reales del aula.

Para que la efectividad sea mayor, se recomienda que los niños construyan sus propios títeres (los primeros pueden ser las manos o incluso los dedos, acompañados por trazos que caractericen los rasgos de la cara), aunque es también necesario contar con abun-dante número de marionetas entre los recursos del centro.

En su construcción pueden emplearse muy variados materiales, entre otros: tela, madera, tubos de cartón, cartulinas, envases diferentes…vegetales (para las cabezas), bolas de corcho, plasti-lina, plástico… Hay que dejar la imaginación libre, y dejar que los niños creen según sus gustos e ideas. Partiendo de la premisa

“Cómo hacer marionetas de dedo para niños”

Fuente: Papelisimo

https://www.youtube.com/watch?v=P0akn0fq9iU

|

31

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


de realización de títeres con objetos cotidianos podemos realizar un títere con una cuchara de madera. Para ello necesitamos cuchara o cucharones, rotuladores, papel pinocho, lazos, lanas, botones…Con los rotulado-res pintamos ojos, nariz y boca a las cucharas. Posteriormente los caracterizamos con vestidos, sombreros, moños, corbatas, pelos…

Existen varios tipos de títeres:

» Marioneta: con hilos.

» De guante: accionados con la mano.

» De eje: accionado por un palo.

» Muñecos de dedo: pintando, pegando o acoplando en los dedos.

» Articulados: Poseen resortes interiores que producen el movimiento de ciertas partes.

32

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n

07. El juego infantil y su metodología

El juego es un concepto difícil de definir. Si nos fijamos en el juego que realizan un grupo de niños con sus camiones o con sus muñecos, poco tiene que ver con juegos como el parchís o el dominó o juegos deportivos como el fútbol.

Lo que tienen en común los juegos no son los aspectos externos sino las propiedades internas, así, el juego presenta una serie de características que pueden ser:

• El juego es placentero, divertido. Aún cuando no vaya acompañado por signos de regocijo, es evaluado positivamente por el que lo realiza.

• El juego no tiene metas o finalidades extrínsecas. Sus motivaciones son intrínsecas y no se hallan al servicio de otros objetivos. En términos de utilidad podemos decir que el juego es improductivo.

• El juego es espontáneo y voluntario. No es obligatorio, sino libremente elegido por el que lo practica.

• El juego implica cierta participación activa por parte del jugador.

Los niños necesitan jugar desde los primeros meses de vida. Del juego dependerá su desarrollo total. Los niños juegan de acuerdo con sus posibilidades y en forma limitada, balbuceando, haciendo burbujas con la saliva, moviendo manos y pies. Con el tiempo lo irán perfeccionando hasta llegar a hablar o a coger y tirar cosas con las manos.

Tan grave es que un niño no duerma como que no juegue, porque el juego contribuye al buen desarrollo psi-comotriz, que es la base de un aprendizaje adecuado. El juego es una educación temprana, pero necesaria y positiva, que no le podemos negar, sino que por el contrario hay que fomentar, motivar y guiar.

El juego infantil es una actividad primordial en el desarrollo del niño que tiene dos componentes básicos: entretenimiento y educación.

FACILITA EL DESARROLLO DE:

HABILIDADES FÍSICAS agarrar, sujetar, correr, trepar, balancearse

HABLA Y LENGUAJE desde el balbuceo, hasta contar cuentos y chistes

DESTREZAS SOCIALES cooperar, negociar, competir, seguir reglas, esperar turnos

INTELIGENCIA RACIONAL comparar, categorizar, contar, memorizar

INTELIGENCIA EMOCIONAL Autoestima, compartir sentimientos con otros

|

33

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


FACILITA EL APRENDIZAJE DE:

SU CUERPO habilidades, limitaciones

SU PERSONALIDAD intereses, preferencias

OTRAS PERSONAS expectativas, reacciones, cómo llevarse con adultos y con niños

EL MEDIO AMBIENTE explorar posibilidades, reconocer peligros y límites

LA SOCIEDAD Y LA CULTURA roles, tradiciones, valores

DOMINIO PROPIO esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y derrotas

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS considerar e implementar estrategias

TOMA DE DECISIONES reconocer opciones, escoger, y lidiar con las consecuencias

FUNCIONES DEL JUEGO INFANTIL

» Contribuye a la exploración y el descubrimiento. A través del juego, los niños aprenden a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, los objetos que le rodean y forman parte de la sociedad en la que vive, este hecho le permitirá ser uno más de la comunidad, en un futuro próximo. Estos descu-brimientos son efectuados a partir de estímulos externos y de sus propias aptitudes y tendencias. Así, el juego se presenta como la inclinación con-tinua hacia la resolución de situaciones proble-máticas, como un desafío.

» Facilita el proceso de socialización del niño puesto que el juego (principalmente el reglado), implica el establecimiento de relaciones interin-dividuales, contribuyendo al desarrollo de la ac-ción, la solución de conflictos, la aceptación de responsabilidades, la toma de decisiones, la in-terpretación de las intenciones comunicativas de los compañeros de juego, la adopción de actitu-des pro-sociales, entre otros aspectos. Además, el juego constituye el medio ideal para establecer relaciones entre iguales, y entre niños y adultos, en las que los interlocutores se alejan de prejui-cios y estereotipos sociales o aproximan posturas.

» Potencia el desarrollo infantil, estimulando su espontaneidad, imaginación, creatividad, agilidad mental, motricidad, percepción, observación, ca-pacidad de atención, sensibilidad, dotes artísticas (…), entre otros ámbitos del desarrollo.

» Ayuda a regular las tensiones del individuo. Po-see por tanto un efecto relajante o activador, y en consecuencia un valor terapéutico. El juego es au-

torregulador y clarificador de la conducta. El jue-go transforma la angustia y ansiedad en placer, premisa de la que se deriva su valor terapéutico.

» Posibilita las estructuraciones del lenguaje y del pensamiento. En todo momento del crecimiento, el juego estimula la capacidad de observación, comparación, diferenciación, identificación, aten-ción, simbolización, análisis que son piezas clave en el desarrollo de la lengua y el pensamiento.

» Ejerce una función relajante, puesto que ayuda a conectar, ligar o unir escenas lúdicas con otras experiencias vividas, por él mismo y por sus se-mejantes.

» Favorece continuadamente el establecimiento de conexiones entre pasado y presente, contribuye a desarrollar situaciones potenciales, convirtién-dose así el juego en apoyo para la estructuración espacial y temporal.

» Permite una evasión saludable de la realidad co-tidiana. El juego sirve para alejarse de los proble-mas y de la monotonía de la vida diaria. Ortega (1990: 21) afirma que “jugar no es estudiar ni traba-jar, pero jugando, el niño aprende, sobretodo, a co-nocer y comprender el mundo social que le rodea”.

» A través del juego, el niño aprende a diferenciar los atributos de dos mundos diferentes, la fanta-sía y la realidad.

» Posibilita el aprendizaje significativo del niño. La actividad lúdica capta el interés y la atención del niño, distanciándole de la tensión que para algunos conlleva las “situaciones típicamente es-

|

34

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


colares”. Al sentirse más libres, al perder el miedo al fracaso, sus actitudes se centran. Ello favorece la modificación de los esquemas de crecimiento

previo en sentido positivo; estructuras cognosci-tivas que, podrán ser transferidas a la resolución de situaciones cotidianas.

Puede afirmarse que el juego posibilita el desarrollo evolu-tivo en los distintos ámbitos: cognoscitivo-lingüístico, so-cial-afectivo, físico y motriz. Siempre se le ha atribuido al juego un valor como principio metodológico y por tanto pe-dagógico, educativo esencial para la formación integral del alumno, principalmente en las primeras etapas.

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO EN EL NIÑO

Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional

∙ Coordinación motriz.

∙ Equilibrio.

∙ Fuerza.

∙ Manipulación de objetos.

∙ Dominio de los sentidos.

∙ Discriminación sensorial.

∙ Coordinación visomotora.

∙ Capacidad de imitación.

∙ Estimula la atención, la memoria, a imaginación, la creatividad, la discriminación de la fantasía y la realidad, y el pensamiento científico y matemático Desarrolla el rendimiento, la comunicación y el lenguaje, y el pensamiento abstracto.

Juegos simbólicos

∙ Procesos de comunicación y cooperación con los demás.

∙ Conocimiento del mundo del adulto.

∙ Preparación para la vida.

∙ Estimulación del desarrollo moral.

Juegos cooperativos

∙ Favorecen la comunicación, la unión y la confianza en sí mismos.

∙ Potencia el desarrollo de las conductas prosociales.

∙ Disminuye las conductas agresivas y pasivas.

∙ Facilita la aceptación interracial.

∙ Desarrolla la subjetividad del niño.

∙ Produce satisfacción emocional Controla la ansiedad Controla la expresión simbólica de la agresividad Facilita la resolución de conflictos Facilita patrones de identificación sexual.

“Jugar... ¡Un asunto muy serio!”Fuente: Hospital Sant Joan de Déu Barcelona

https://www.youtube.com/watch?v=UATxQmKSJZE

|

35

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


7.1. Tipos de juegosExisten varias clasificaciones de juegos, atendiendo a varios criterios como el aspecto mayoritario que se desarrolle en el niño (de expresión, intelectual, motriz, sensorial, etc.), según el objetivo que se pretenda con-seguir (individuales o colectivos, de función, construcción, didácticos, etc.). Con una justificación meramente didáctica, hemos desarrollado la clasificación en función de la etapa evolutiva del niño.

Según las distintas formas de juego que hay, podemos decir que se van correspondiendo con las distintas etapas de desarrollo del niño, así, Piaget, de acuerdo con el tipo de juego que predomine, nos habla de tres periodos: de ejercicio, simbólico y de reglas.

» Juego de ejercicio: 0-2 años. Son juegos puramente motores e individuales sin ninguna regla social (o con la ayuda de un adulto). Con estos juegos se ejercitan los sentidos y se desarrolla el movimiento. En éstos, se usa el cuerpo como primer juguete, se usa la manipulación y exploración. Se basa en la repetición de acciones por placer, que se deben ir guiando y fomentando (balanceo, coger y tirar objetos…). Conforme las posibilidades motrices del niño van evolucionando el juego también.

» Juego simbólico: 2-5 años. El juego simbólico es una actividad a medio camino entre el juego de ejercicio y la utilización de la realidad tal y como es. La fantasía del niño atribuye a los objetos los más diversos significados imaginarios: un trozo de madera puede ser una pistola, una escoba se convierte en un caballo… uno de los más característicos son los juegos de imitación y representación de la realidad: Aparece cuando el niño ha adquirido la capacidad de representación, mediante la cual representa acciones reales e imaginarias. El niño representa con gestos exagerados sus conductas y las que ve en otros. Juega con los demás pero no es un juego compartido, sino simplemente paralelo. (Aquí se dan muestras del egocentrismo infantil) Se establecen una serie de reglas básicas de comporta-miento. Acuerdos de cómo jugar, aunque pueden romperse fácilmente surgiendo así nuevos juegos. Piaget distingue entre una serie de etapas dentro del juego simbólico;

“Los juegos de ejercicios”Fuente: Juguetes Famosa

https://www.youtube.com/watch?v=-q5KdzfEw8I

|

36

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


SIMBÓLICO LÚDICO (18-24 MESES)

Creación del esquema simbólico (imitación de experiencias relativas a sí mismo, como dor-mir, comer, jugar… por puro placer y fuera de su contexto natural).

Simbólico lúdico puro, que consiste en la imitación de acciones imaginarias con objetos reales; el niño utiliza un elemento real como una caja para pensar que es un coche y jugar con él, utiliza piedrecitas como si fueran comida…

Juego imitativo, que consiste en que el niño se sirve de su cuerpo para imitar acciones de los demás, cuando el niño dice “soy médico” y con el dedo simula que te pone una inyec-ción en el brazo.

Juego de fantasía, en el que aparece la creación de un compañero imaginario que represen-ta experiencias no vividas, por ejemplo, imagina que hace un viaje en globo.

CONSTRUCCIÓN IMITATIVA DE LA

REALIDAD (4-7 AÑOS)

Parecido al juego imitativo pero con:

∙ Secuenciación lógica de las acciones

∙ Simbolismo colectivo con diferenciación de papeles como por ejemplo jugar a los peluqueros, tenderos, etc.

SIMBOLISMO SOCIALIZADO (7-11 AÑOS)

Es la acumulación del simbolismo colectivo y se caracteriza por una mayor coordinación de las secuencias, una mayor socialización y una menor simbolización asociada a una mayor adaptación de la realidad, por ejemplo, si el niño juega a los peluqueros exige que los uten-silios sean lo más parecido a los reales.

» Juego de reglas: A partir de los 6 años. Aparece cuan-do ya se ha superado el egocentrismo. En esta etapa el niño comparte ya los juegos con los demás. Se da la cooperación. Estos juegos implican a que el niño se sitúe en el sitio del otro. Las reglas son sagradas para los niños. Son las que determinan el juego. Aparecen las reglas y normas en los juegos más simples que an-tes utilizaban, para ir posteriormente a realizar juegos más complejos.

“Etapa preoperacional (Piaget), juego presimbólico y simbólico”

Fuente: Lhau Zapatta

“El juego con reglas”Fuente: Juguetes Famosa

https://www.youtube.com/watch?v=ig6AZFUB-yU

https://www.youtube.com/watch?v=ZODEZ-ic088

|

37

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


7.2. El juego como metodología educativaLa educación busca un desarrollo integral de las personas; para conseguir los objetivos, ya sean educativos o de cualquier índole, siempre va a depender de la metodología utilizada.

El juego tiene una estrecha relación con el aprendizaje y contribuye al desarrollo global del niño. Es por ello por lo que se utiliza como estrategia metodológica. Para ello es imprescindible una intervención adecuada del educador.

INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR:

» El educador tiene que incentivar al niño, propo-niéndole juegos motivadores.

» El juego es libre y natural, por tanto el niño no debe sentirse forzado. El educador tiene el papel de dinamizador de los juegos, la intervención di-recta en el juego sólo se hará cuando sea total-mente imprescindible. Se basará básicamente en sugerencias, por ejemplo cuando aparezcan con-flictos.

» Se debe tener una actitud positiva, abierta, flexi-ble, y respetuosa hacia la acción del niño. Dejar que los niños dirijan la actividad de juego.

» Se debe observar a los niños para descubrir sus habilidades y preferencias, y así guiar los juegos.Observar el juego de los niños, nos puede dar in-dicadores de dificultades o necesidad para poder actuar con ellos, por ejemplo:

• Notar si el juego parece inmaduro para su edad.

• Si el juego parece atascado, repitiendo lo mis-mo una y otra vez durante mucho tiempo.

• Si son capaces de mantener la atención y enfo-car la concentración.

• Cómo expresan sus emociones durante el juego.

SE DEBE INTERVENIR:

» Mostrando distintas posibilidades de utilizar un mismo juguete, estimulando así la creatividad del niño.

» Ofreciendo reconocimiento y felicitación cuando los niños hablan, comparten, ayudan, piden ayu-da, aceptan ayuda, tratan los juguetes con cuida-do, usan su imaginación, demuestran paciencia y persistencia, intentan algo nuevo, ponen esfuerzo,

recogen los juguetes, usan buenos modales, o de-muestran destrezas artísticas, de razonamiento…

» Haciéndoles preguntas a los niños durante el jue-go, sin convertirlo en un interrogatorio. Intentan-do así que expresen sus emociones.

» Adaptando un mismo juego de acuerdo a su edad e ir introduciendo nuevas habilidades…

38

08. Hábitos de autonomía personal en la educación infantil

Entendemos por hábitos un conjunto de habilidades que permiten la adaptación del niño al medio. Existen muchas clases de hábitos: hábitos de autonomía personal y social, hábitos emocionales, hábitos motores, etc. Nosotros vamos a referirnos a los hábitos de autonomía, cuya creación es muy

importante para el desarrollo del niño, pues le permitirán disfrutar de independencia respecto a las demás personas y le incrementarán la seguridad y confianza en sí mismos.

Hábitos de autonomía personal más importantes:

De salud Autonomía diaria (des/vestirse, colaborar en casa

De higiene Normas de convivencia

De alimentación Posturas del cuerpo (tumbado, sentado de pie)

Salud emocional De descanso

Control de su cuerpo (esfínteres)

El papel del cuidador:

El papel del cuidador no sólo ha de ser cuidar al niño, sino que también debe proporcionar la enseñanza y los medios por los que el niño consiga finalmente cuidarse de sí mismo en el grado que le permitan sus propias posibilidades.

A la hora de crear un hábito, es fundamental conocer si el niño está pre-parado para aprenderlo; hay que tener en cuenta que, conforme un niño crece y se desarrolla, algunas habilidades preceden naturalmente a otras. Por ejemplo, el sentarse es previo al andar; abrocharse el abrigo es más fácil que atarse los cordones de los zapatos; no podríamos enseñar a comer sólo a un niño que no atiende a lo que le decimos, por lo que ten-dríamos antes que habituarle a atender y a seguir nuestras instrucciones.

El educador ha de realizar las acciones, que se pretendan fomentar o crear, con movimientos lentos y exagerados para que los más pequeños puedan seguir bien el modelo que deben imitar.

|

39

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


El proceso debe ser gradual e interrelacionado (no enseñar las acciones de forma aislada, sino ir relacionan-do las conductas nuevas con las ya adquiridas por el niño).

Dar refuerzos, animar y alabar las acciones de autonomía personal.

Es importante para el desarrollo que el niño tenga unos marcos de referencia temporales donde organizar sus actividades y sus relaciones. Se debe intentar ajustar el ritmo biológico de cada niño a las rutinas de la vida de la escuela. Por ejemplo, durante la lactancia, la escuela infantil debe adaptar sus actividades a las necesidades biológicas de los lactantes para ir iniciando un proceso de reajuste conforme va creciendo. Así, las rutinas (de co-mida, de sueño, de higiene, de juego…) por su función organizativa y sistematizadora, facilitarán en el futuro ac-tuaciones cada vez más autónomas.

Los niños deben participar siempre en las actividades cotidianas. Hay que estimularlos para que actúen con cierta independencia y exploren el medio que le rodea. Por ejemplo, se les debe enseñar a mantener y cuidar, en la medida de sus posibilidades, el estado de limpieza de la escuela, así como, de otros elementos de su entorno, e inculcarles actitudes de cuidado hacia los animales y plantas.

¿DE QUÉ FORMA PODEMOS ENSEÑAR LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA?

El proceso de enseñanza de hábitos de autonomía personal se puede organizar en las siguientes fases:

1. Generar una valoración positiva del niño transmi-tiéndole confianza en sus posibilidades y acepta-ción de las posibles dificultades

2. Establecer el momento y lugar en el que debe realizarse la tarea. Éste debe incluirse dentro de las actividades cotidianas. (Por ejemplo: Poner la mesa antes de la hora de comer, recoger los ju-guetes antes de pasar a jugar con otro material, cepillar los dientes después de comer…) De esta forma, las propias actividades diarias le irán mar-cando que es lo apropiado hacer. Para implicarlo y motivarlo realmente hay que explicarle cuál es el momento, el lugar y qué es lo que vamos a hacer.

3. Las tareas complejas se tienen que fragmentar en tareas más sencillas correctamente secuenciadas (Ejemplo: Objetivo: aprender a lavarse los dientes. Esta tarea se puede secuenciar de la siguiente for-ma: sujeta el cepillo bajo el agua, retira el tapón

del tubo de pasta, echa la pasta, cepilla los dien-tes, se enjuaga la boca, aclara el cepillo, coloca el tapón, guarda la pasta y el cepillo).

4. Mostramos cómo hay que realizar cada uno de los pasos mientras lo vamos explicando oralmente y nos aseguramos de que nos está mirando duran-te la demostración

5. Estimulamos al niño para que vaya realizando cada uno de los pasos mientras nosotros los va-mos diciendo en voz alta, si necesita ayuda se la prestamos pero conforme va mejorando la vamos retirando. No olvidemos que al principio no hay que pedir mucha perfección al realizar la tarea, la práctica hará que vayan mejorando.

6. No olvidemos elogiarle por lo bien que lo está haciendo, las ventajas de saber hacer eso por sí mismo, etc.

|

40

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


LA ALIMENTACIÓN

En los hábitos alimentarios se incluyen las conductas necesarias para comer sin ninguna ayuda excepto para cortar alimentos duros y pelar frutas.

En los centros de educación infantil el momento de la comida debe ser especialmente cuidado por sus posi-bilidades a la hora e favorecer un comportamiento autónomo y adecuado así como por la relación individual y directa que implica, facilitando relaciones de apego y reconocimiento mutuo.

Evolución de la alimentación:

• Hasta los 3 meses el niño toma el biberón co-gido en brazos.

• Hasta el año de edad la alimentación se basa en papillas y purés que toma con ayuda de los adultos.

• A partir del año de edad el niño quiere comer sólo con la cuchara. Derrama bastante y es ne-cesario que el adulto le ayude con otra cuchara.

• De 13 a 15 meses aunque no quiere ayuda hay que seguir proporcionándosela. Bebe solo aun-que aún derrama. Ya empieza a relacionarse con compañeros de mesa.

• De 15 a 18 meses, ya bebe solo y come solo con cuchara.

• Hasta los 2 años toma comida con las manos, y hay que estimularle para que mantenga la lim-pieza de las ropas y de la mesa. El niño colabo-

ra en ponerse/quitarse el babero, recoger sus platos…

• Entre los 2-3 años consigue comer solo sin ayu-da tanto con la cuchara como con el tenedor. Permanece sentado durante toda la comida.

• Con 3-4 años le cuesta estar sentado todo el rato, come solo y acaba bastante limpio. Coge el vaso con una sola mano. Comienza a servirse.

• Con 4-5 años, mastica correctamente y ya no es preciso ayudarle para terminar su ración. Se inicia en el uso de la servilleta, y del cuchillo para alimentos blandos. Se sirve el agua de una botella no muy pesada. Toma el sólo la merien-da preparada.

• Con 5-6 años, normalmente no se levanta de la mesa y no se mancha. Empieza a preparar ali-mentos sencillos y ya sabe untar el pan.

En los centros infantiles y en la hora de la comida hay que tener en cuenta:

• Crear un ambiente adecuado y bien preparado. Buscar la participación activa del niño permitiéndoles ensayos de comer sin ayuda.

• Este tiempo es muy adecuado para favorecer el desarrollo del lenguaje conversando sobre los alimen-tos y los utensilios, así como para el desarrollo psicomotriz al utilizar los distintos cubiertos.

• Los cambios en las comidas (introducción de nuevos alimentos o formas de alimentación) deben hacer-se de forma gradual y siempre se comenzarán en el domicilio familiar.

• No es aconsejable el uso de televisor, cuentos ni juegos en los momentos de comida.

• Los vasos y los platos de los pequeños no esta-rán llenos del todo pues así se manejan mejor.

• Nunca se les amenazará con la comida, ni se les gritará ni se les obligará estrictamente a comer.

• El hábito de la comida está muy ligado al de higiene y el niño se irá acostumbrando cuan-to antes a no tirar comida fuera de los platos,

|

41

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


vasos, al uso del babero, de la servilleta y de los cubiertos para manipular comida. Sin embargo no es adecuado tampoco agobiarlos o entretenerlos (sobre todo a los más pequeños) con el uso de la servi-lleta para limpiarles la boca. Si el niño se mancha se le debe cambiar en cuanto acabe la comida para crearle la necesidad de estar siempre limpio.

EL SUEÑO

Una de las necesidades básicas del niño es tener tiempo para el reposo, sueño, descanso… Los centros de educación infantil tienen en cuenta esta necesidad y deben adaptar sus horarios y organización para poder satisfacerla.

Desde su nacimiento, el niño va limitando progresiva-mente sus horas de sueño. Este proceso de aumento del tiempo de vigilia y reducción del sueño, tiene am-plias variaciones individuales que en el caso de los más pequeños han de ser respetadas.

El niño siempre tiene que estar bien vigilado duran-te el periodo de sueño, que no se interrumpirá si no es estrictamente necesario. El ambiente para el des-canso será tranquilo (se utilizarán cunas para los pe-queños y/o zonas de salas con colchonetas para los más mayores). El tiempo de sueño en la escuela se va adaptando a las diferentes necesidades de los niños según la edad. Desde los bebés donde se respeta el ritmo de sueño-vigilia de cada niño, hasta los mayo-res de 3-4 años donde se garantiza el reposo de al menos una hora después de la comida. Algunos ni-ños se resisten a la siesta, por eso es importante que, aunque sin dormir, acepten el hecho y la necesidad del descanso.

HIGIENE

Entre las habilidades de aseo personal e higiene se encuentran conductas que van desde el lavado de manos hasta el aseo completo. Los hábitos de higiene, además del papel fundamental que cumplen en la prevención de enfermedades favorecen la relación con situaciones y objetos nuevos, afianza vínculos sociales y de apego.

En relación a los cambios de pañales:

» Se realizarán en las horas programadas y siempre que nos demos cuenta de que es necesario.

» Si se realizan en una zona especial del aula es importante que tenga una ventana independiente para ventilación y la posibilidad de permitir la visibilidad del resto de niños.

» Siempre hay que tener mucho cuidado con las medidas higiénicas: limpieza de las manos de la persona que hace los cambios, limpieza de la mesa de cambios para cada niño, impedir el acceso a los pañales sucios por parte de los niños, utilización de guantes desechables si fuese necesario, realizar el aseo de los genitales en el sentido adecuado (de adelante hacia atrás) y se destinará una esponja sólo para el aseo de los genitales.

|

42

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


HÁBITOS A EDUCAR EN RELACIÓN A LA HIGIENE

Hábitos a iniciar entre los 2-3 años:

D Aprender a sentarse y levantarse del orinal/retrete.

D Aprender a secarse las manos.

D Aprender a usar la papelera.

D Solicitar ayuda cuando se sienta machado.

D Aprender a lavarse las manos.

D Aprender a notar cuando se tiene sucia la nariz y pedir ayuda.

D Aprender a controlar esfínteres.

D Aprender cuando se está sucio o limpio.

Hábitos a iniciar-consolidar entre los 3-6 años:

D Aprender a limpiarse después de hacer caca u orinar utilizando el papel higiénico.

D Aprender a enjabonarse las distintas partes del cuerpo.

D Aprender a sonarse la nariz y usar el pañuelo.

D Aprender a utilizar papeleras.

D Aprender a taparse la boca o girar la cabeza cuando se tose.

D Aprender a tirar de la cisterna.

D Aprender a lavarse bien la cara.

D Aprender a controlar el uso del jabón.

D Aprender a cepillarse los dientes.

D Aprender a valorar la necesidad de higiene.

|

43

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


LA HIGIENE DENTAL

Se trata de una medida higiénica que debe de iniciarse lo antes posible. La familia o el centro será quien inicie dicho hábito desde el momento de salida de los primeros dientes.

El niño lo hará con ayuda después del primer año, y a partir de los 5-6 años lo hará solo.

Algunos profesionales no consideran recomendable el uso de dentífricos, otros en cambio recomiendan los enriquecidos con flúor y de sabores agradables.

A ser posible la higiene dental se realizará después de cada comida y, en todo caso antes del descanso nocturno.

VESTIDO

Dentro de los hábitos de vestir se encuentran desde ponerse y quitarse prendas sencillas hasta vestirse y desvestirse sin ayuda (exceptuando abrocharse por detrás y hacer lazadas).

Como en otras actividades de rutina va evolucionando desde actitudes totalmente pasivas a la participación, ayudando al principio a desnudarse y luego a vestirse, hasta llegar a hacerlo sin ayuda.

Evolución en el hábito de vestir:

» Hasta el primer año el adulto viste y desviste al niño. Al final de este primer año el niño adopta posturas favorecedoras para vestirse/desvestirse.

» De 2-3 años sabe sacarse prendas fáciles y colabora al desnudarle. Abrocha cremalleras y se pone prendas muy fáciles, por ejemplo gorros.

» De 3-4 años sabe desnudarse aunque le cuestan algunas prendas. Se pone habitual-mente prendas fáciles y sabe abrochar botones fáciles. Toma conciencia de su aspecto. Sabe cuidar sus prendas exteriores, las cuelga en las perchas y sabe que tiene que dejar la ropa sucia en un lugar y la limpia en otro.

» De 4-5 años es bastante autónomo. Se desnuda correctamente. Se viste, aunque debemos abrocharle y algunas prendas se las pone al revés. Se interesa por su aspecto.

» De 5-6 años. Autónomo en desvestirse y vestirse. Se inicia en hacerse los lazos. Sabe ser más cuidadoso con la ropa y el calzado.

|

44

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


Los niños de cuatro años poseen ya importantes capacidades de autocontrol y que educarles en esas capacidades será de gran ayuda para su desarrollo futuro?

En los años 60 del siglo pasado, el profesor Walter Mischel decidió someter a un grupo de preescolares a una tentación: la niña o el niño se quedarían solos en una habitación sin dis-tracciones con una golosina delante. El científico, que previamente había pasado un buen rato jugando y construyendo una relación de confianza con el niño, les decía que podían comerse la golosina en ese momento o esperar hasta que éste regresara y entonces tendría dos golo-sinas. El investigador remarcaba que, en cualquier momento, el niño podía hacer sonar una campanilla que traería de vuelta al adulto.

A través de un espejo y con videocámara, los científicos observaban el comportamiento del niño y medían el tiempo que tardaba en caer ante la tentación o darse por vencido y hacer so-nar la campanilla. Este experimento se conoce como El Test de la golosina. Algunos niños ha-cen sonar la campanilla en cuanto el investigador sale por la puerta, otros tardan unos cuan-tos minutos antes de rendirse y otros, están decididos a esperar. Se tapan los ojos; agachan la cabeza; cantan por lo bajo; intentan jugar a algo e incluso quedarse dormidos. Cuando el investigador vuelve, les da a estos niños las golosinas que tanto esfuerzo les ha costado ganar.

Un estudio realizado posteriormente con los mismos niños que ya estaban en la escuela se-cundaria reveló que aquellos que con cuatro años resistieron la tentación, llegaron a ser ado-lescentes mejor adaptados, más populares, y seguros de sí mismos. Los niños que sucumbie-ron a la tentación enseguida tenían más probabilidades de ser solitarios, de frustrarse fácilmente y de ser rebeldes. Sufrían tensión y huían de los desafíos. Y cuando alguno de los estudiantes de am-bos grupos hizo exámenes de aptitud escolar, los niños que habían aguantado más tiempo obtuvieron califica-ciones más altas que los demás.

Las mismas investigaciones de Mischel también postu-lan que se puede aprender el autocontrol, es decir, se puede aprender a resistir la tentación y así el mismo científico cuenta sobre otras investigaciones que “hemos descubierto que somos capaces de modificar el tiempo que los niños son capaces de esperar. Una misma niña que no podía esperar y hacía sonar la campana de inmediato, puede esperar hasta 15 minutos después de que el investigador le diga puedes esperar si imaginas que esta galleta -la tentación en cuestión era, por elección de la niña, una galleta Oreo- no es real, sino que se trata de una fotografía de una galleta”.

SA

BÍA

S Q

UE

..

“Impulsividad Vs Futuro”Fuente: desQbre Psicología y Formación

https://www.youtube.com/watch?v=qqjRUPQ8MEQ

|

45

| Di

vulg

ació

n Di

nám

ica

Form

ació

n


BIBLIOGRAFÍA

» Aparici Aznar, M., Igualada Pérez, A. (2018). El desarrollo del lenguaje y la comunicación en la infancia.

» Iglesias, RM., Sanz, R., Justo, M. (2015). Desarrollo y estimulación del niño de 0 a 3 años.

» Jiménez Hernández, M. (2013). La comunicación y el lenguaje en el niño de 0 a 6 años, ex-presión y comunicación.

» Megías Tortosa, AM; Lozano Serrano, L. (2019). El juego infantil y su metodología

» Nogueras de la Fuente, LE (2011). Desarrollo del pensamiento lógico matemático en la eta-pa de educación infantil.

» Rodríguez Diéguez, AJ; Zaheg Muñoz, M (2013). Programación de hábitos, autonomía perso-nal y salud infantil.

» VV.AA. (2000). El juego para el desarrollo de las habilidades motrices en educación infantil.

#CLUBdeFORMACIÓN

SUSCRÍBETE POR SOLO

30€ / mesY REALIZA TODA LA

FORMACIÓN QUE QUIERAS

¡SIN LÍMITE!

» Suscripción mínima: 6 meses.

» Matriculación en el Programa: 30€.

» Realiza 1 Titulación al mes.

» Más de 150 Titulaciones.

» Sin horarios: planifícate a tu ritmo.

INFÓRMATE EN

www.divulgaciondinamica.es

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN...

Documents

Transcript of ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN...