Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza
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NDICE
1. Introduccin ...................................................................................................... 1
2. Diseo Curricular por Competencias ................................................................... 3
3. Itinerarios o Trayectos Formativos ..................................................................... 4
4. Estrategias de Aprendizaje Enseanza ............................................................. 6
4.1. Estrategias aplicables al saber conocer ......................................................... 10
4.2. Estrategias aplicables al saber hacer ............................................................. 23
4.3. Estrategias aplicables al saber ser ................................................................. 44
4.4. Estrategias aplicables a la competencia genrica .......................................... 54
4.5. Estrategias aplicables a las competencias bsicas ......................................... 60
5. Criterios para la Seleccin de Estrategias y Tcnicas Didcticas ........................ 60
6. Momentos para la Aplicacin de una Estrategia o Tcnica Didctica ................ 66
7. Bibliografa ...................................................................................................... 68
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Diplomado en Educacin Superior Mdulo II: Pedagoga Transformadora para la Educacin Superior
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Estrategias de Aprendizaje - Enseanza
Introduccin
Entre las tendencias mundiales de la educacin superior se encuentra el de la
renovacin/implementacin de estrategias activas de aprendizaje, lo cual conlleva a
plantear nuevos roles de los docentes, no slo de la educacin superior, sino de todos
los niveles de un sistema educativo.
Entre los nuevos roles del docente se encuentran el de centrar la atencin en el
estudiantado (aprendizaje), preparar las clases (seleccionar estrategias de
aprendizaje), preparar materiales, motivar al estudiantado, y ofrecer tutora (atencin
personalizada).
En la presente unidad de aprendizaje nos centraremos nicamente en los aspectos
relacionados con la preparacin de las clases, desde el punto de vista curricular.
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Estrategias de Aprendizaje - Enseanza
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-
ENSEANZA
Elemento de competencia a desarrollar
Unidad de competencia: Selecciona estrategias de enseanza-aprendizaje acordes a una asignatura, respondiendo a los nuevos roles del docente y a las tendencias de la educacin superior.
Elemento de competencia: Identifica estrategias de enseanza - aprendizaje aplicables a un elemento de competencia.
Criterios de desempeo: Evidencias de desempeo
Desempeo directo: Evidencias de producto: Clasifica las estrategias de
enseanza aprendizaje Ejemplifica al menos
dos categoras de estrategias de enseanza aprendizaje
Proyecto formativo de una unidad de competencia
Elabora una propuesta de unidad de aprendizaje incorporando las estrategias estudiadas
Incorpora al menos tres estrategias de aprendizaje
Evidencias de conocimiento
Conocimiento fundamental Conocimiento circunstancial:
Conceptual Estrategias de enseanza - aprendizaje Empleo de
paquetes informticos
Procedimental Redacta documentos
Actitudinal Demuestra actitudes y comportamientos positivos; Se adapta a cambios; Elabora planes.
Estrategias Metodolgicas Aplicables al conocer:
Mtodo de preguntas. Metaatencin Metamemoria
Metacomprensin
Aplicables al hacer: Mtodo de casos.
Aplicables al ser: Habilidades sociales.
Gua de Evaluacin: Evidencias de producto = 60% Desempeos directos = 25% Criterios de desempeo = 15% Total = 100
Duracin: Una semana
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Estrategias de Aprendizaje - Enseanza
1. Diseo Curricular por Competencias
La tendencia mundial de aseguramiento de la calidad ha llevado a las Universidades
(basndose en las conclusiones de la Conferencia Mundial de Jomtiem (1990), el
Informe Delors (1996) y las Pautas para la Educacin Superior elaborado por la
UNESCO (1998)) a desarrollar dos Conferencias Mundiales, la primera desarrollada en
1998 y la segunda en 2009.
Fruto de la I Conferencia Mundial de Educacin Superior es la Declaracin de Bolonia
(1999) que crea un espacio en la Educacin Superior orientado al desarrollo de
competencias que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas
de educacin nacional y la autonoma universitaria en un contexto de cooperacin
interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo
cual significa la creacin de espacios interculturales y de intercambio.
El asumir las competencias como punto referencial para el diseo curricular implic la
implementacin de los Proyectos Tunning (Europa) y Alfa Tuning (Amrica Latina), que
pretenden generar competencias comunes en todos los sistemas educativos
universitarios, con el fin de acreditar los estudios.
El Proyecto Alfa Tunning1, lleg a establecer determinadas competencias bsicas,
competencias genricas y competencias especficas.
Antes de seguir adelante es necesario que aclaremos algunos trminos:
Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas y valores
que permiten a las personas un determinado desempeo en determinadas
circunstancias. Los curriculistas llegan a establecer una definicin jerrquica entre las
mismas:
Competencias bsicas.- Aquellas que todo profesional, independientemente de su
rea de especializacin debera poseer (capacidad de comprensin y manejo de
ideas y pensamientos, destrezas de comunicacin oral y escrita, capacidad de
organizar el propio tiempo, toma de decisiones, habilidades de interaccin social,
habilidad de expresin de sentimientos, habilidades de crtica y autocrtica, y
capacidad de resolucin de problemas).
Competencias genricas.- Aquellas que son compartidas por diversas profesiones
y/u ocupaciones de una misma rea laboral (por ejemplo: medicina, enfermera,
fisioterapia, odontologa, bioqumica, etc., pertenecen a una misma rea laboral).
Tienen por fin asegurar el empleo. Son requisitos independientes del cargo.
1 De Bolivia participan en dicho proyecto las universidades: Loyola, NUR, Catlica San Pablo, Mayor de San
Andrs, Mayor de San Simn, Privada de Bolivia.
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Competencias especficas.- Son aquellas que distinguen a una profesin u
ocupacin de otras. Las competencias especficas, propias del mbito laboral, se
relacionan con aspectos tcnicos directamente vinculados con la profesin u
ocupacin y que no son fcilmente transferibles a otros contextos laborales.
Aquellas que le permiten a la persona desempeos apropiados especficos en una
profesin determinada en el mundo del trabajo.
Al disear un curriculum o varios (curricula) se debe tener en cuenta que:
Para todo un ciclo formativo ya sea este una carrera, una especialidad, una
maestra o diplomado, se debe plantear nicamente una competencia global o
general.
De la competencia global se pueden desprender varias unidades de
competencia. Estas unidades de competencia corresponden a lo que son los
mdulos o asignaturas/materias. Por tanto, un mdulo o asignatura debe plantear
nicamente una unidad de competencia.
Cada unidad de competencia puede poseer varios elementos de competencia.
Estos elementos de competencia corresponden a lo que denominamos unidades de
aprendizaje. En otras palabras, habr tantas unidades de aprendizaje como
elementos de competencia se hayan planteado al interior de una unidad de
competencia.
Debemos tomar en cuenta dos aspectos al hablar de las competencias en nuestro
contexto. El modelo curricular por competencias es asumido plenamente por el
Sistema de la Universidad Boliviana (todas las pertenecientes al CEUB), as lo sealan
las diversas resoluciones de la XI Conferencia de Universidades (2009). Las
universidades privadas, regidas por la Ley N 70 Avelino Siani Elizardo Prez,
trabajan por propsitos/objetivos. Sin embargo, debemos considerar que la misma ley
crea el Mecanismo plurinacional de certificacin de competencias.
Bajo el precepto de que a nivel mundial las universidades estn trabajando por
competencias, a los docentes les corresponde planificar los elementos de competencia
en lo que se denominan itinerarios o trayectos formativos.
2. Itinerarios o Trayectos Formativos
A diferencia de un diseo curricular csico o tambin denominado por objetivos, en los
cuales se emplean las cartas descriptivas, en el diseo curricular por competencia se
emplean los itinerarios o trayectos formativos.
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En ellos se plasman los elementos de competencia, los criterios de desempeo, el
proyecto que permite articular todos los conocimientos y habilidades/destrezas, los
conocimientos que deben desarrollarse en las esferas del saber, hacer, ser y decidir;
las estrategias de aprendizaje, los recursos didcticos a emplearse, el tiempo requerido
para desarrollar el elemento de competencia, el ambiente en el que se desarrollar el
aprendizaje, los criterios de evaluacin, los medios de verificacin, el sistema o
procedimientos de evaluacin, la bibliografa esencial junto a la bibliografa de apoyo, y
los recursos de internet que se emplearn.
A continuacin mostramos un ejemplo de un formato de itinerario formativo:
DATOS DEL MDULO:
Mdulo X: Cdigo:
Conocimientos previos requeridos:
Unidad de Competencia:
ITINERARIO FORMATIVO:
Elemento de Competencia 1:
Criterio de desempeo 1:
Unidad de aprendizaje 1:
Proyecto articulador.-
Hacer Saber Ser Decidir
Estrategias Recursos
didcticos
Duracin
Horas
Ambiente Criterios
de
evaluacin
Medios de
verificacin
Sistema de evaluacin:
Bibliografa esencial:
Bibliografa de apoyo:
Links:
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3. Estrategias de Aprendizaje Enseanza
Material extractado de: Irahola, J., Von Vacano, S. y Alzrreca, M. (2009). Manual de
Diseo Curricular por Competencias. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Caracas.
Pginas 162 213.
Un curriculum por competencias implica un cambio en el proceso educativo, no slo
por su concepcin y finalidad, sino tambin por su aproximacin a la realidad y las
demandas del contexto. A estas razones se aumenta otra: para el desarrollo de
competencias es necesario acudir a estrategias y tcnicas didcticas que afiancen la
consecucin o logro de las mismas.
CAMBIO EN LA
ORIENTACIN DEL PROCESO EDUCATIVO
DESARROLLO DE
UTILIZANDO
ESTRATEGIAS DIDCTICAS COMO:
Convertir el proceso educativo de uno centrado en la enseanza a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo
Convertir el proceso educativo de uno centrado en el docente a uno centrado en el estudiante
Llevar el contexto de enseanza aprendizaje al mundo real (o simulado) en el que se desempear el futuro trabajador.
Una plataforma didctica que enfatice aspectos tales como: Razonamiento Autoaprendizaje Aprendizaje colaborativo Uso y anlisis de la
informacin Interaccin con la realidad
del contexto en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje
Integralidad de saberes COMPETENCIAS Elaboracin y ejecucin de
proyectos auto sostenibles en alianza con los diferentes sectores
Resolucin de problemas reales en el propio contexto
Proyectos auto sostenibles de docentes y estudiantes que solucionen problemas en el contexto real, en alianza con los actores de los diferentes contextos
Mtodo de casos Aprendizaje basado
en problemas Mtodo de proyectos Debate Simulacin Juego de negocios Investigacin Instruccin
personalizada Preguntas Exposicin
RECUERDA QUE:
Existen tres tipos esenciales de competencias: las bsicas, las genricas y
las especficas.
En un diseo curricular por competencias se plantea nicamente una competencia global o general para todo el trayecto formativo.
De la competencia global se desprenden las unidades de competencia que
corresponden a cada mdulo o asignatura.
Al interior de una unidad de competencia se plantean varios elementos de
competencia que corresponden a cada unidad de aprendizaje.
En un diseo curricular por competencias se emplean los itinerarios o
trayectos formativos en vez de las cartas descriptivas que son propias de los
diseos curriculares por objetivos o clsico.
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Las estrategias y tcnicas seleccionadas deben propiciar el desarrollo de competencias,
respondiendo a problemas reales, ejecutando proyectos, etc. La adecuada seleccin de
una estrategia o tcnica didctica permite el desarrollo intencional y programado de
competencias (habilidades, actitudes y valores).
La utilizacin de tcnicas enfocadas a la formacin de competencias permite, de una
manera vivencial, hacer nfasis en la transformacin de la realidad. Lo anterior se
logra en la medida en que se integran problemas, casos, proyectos, etc., que ligados al
entorno social y del mercado de trabajo, permiten una visin ms justa de la realidad.
Una caracterstica ms del modelo radica en el uso de una variedad de procesos
didcticos que permitan el desarrollo de las competencias propuestas. El uso de
estrategias y tcnicas didcticas activas permite al docente poner en prctica su rol
como facilitador del aprendizaje.
El rol del docente consistir en:
Proporcionar oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje
colaborativo,
Seleccionar las estrategias y tcnicas ms apropiadas de acuerdo con la unidad
de competencia.
Los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente a nivel de la educacin
superior, han privilegiado esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo profesional
del docente como muy influyente y determinante del salto cualitativo de la gestin
educativa. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de
todo sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeo de
sus docentes (OEI, 2000).
No olvidemos que hablar de desempeo (criterios y evidencias de desempeo) implica
hablar de competencias y, en este caso, de las competencias de los docentes.
Por tanto, el docente debe dejar de ser simplemente un transmisor de conocimientos o
facilitador de los aprendizajes y medios para convertirse en un estratega. Como tal
debe gestionar las relaciones entre el aprendizaje basado en competencias con el
mundo real de trabajo. Ello implica entablar alianzas estratgicas con diversos actores
del contexto a fin de garantizar espacios de desarrollo de competencias.
De manera general, podemos indicar que las competencias esperadas de un docente
universitario estn referidas a:
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Responder a las demandas del contexto mediante la investigacin y anlisis
continuo de este.
Trabajar en equipo.
Valorar las competencias de sus estudiantes generando sistemas evaluativos
que permitan rescatar las competencias y conocimientos previos, valorar de
forma continua y con criterios objetivos a fin de evidenciar su relacin con el
contexto.
Disear las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes.
Implementar proyectos formativos y adecuarlos/innovarlos continuamente de
acuerdo a los cambios que se generen en el contexto.
Desarrollar estratgicamente la docencia perfeccionando su propia formacin
en su campo profesional especfico y en el campo pedaggico.
Gestionar procesos institucionales.
Por ejemplo, la Fundacin AUTAPO distingue once competencias docentes (Irahola.
2006b):
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Fuente: Irahola, 2006b, en base a FAUTAPO.
Tambin modifica el papel del estudiante al convertirlo en sujeto activo de su propio
conocimiento, le asigna mayor responsabilidad. Se espera que la participacin del
estudiante en el proceso de evaluacin de su aprendizaje, se haga de una manera
responsable, que le permita desarrollar su autonoma, su capacidad de tomar
decisiones, de asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos y evaluar
su avance e cuanto al logro de las competencias.
Analizar e investigar continuamente el contexto, para responder con idoneidad a las demandas identificadas a partir de la oferta educativa
Trabajar en equipos docentes en la planificacin accin de la oferta formativa
Reconocer las competencias previas desarrolladas en los estudiantes, identificando debilidades y fortalezas
Seleccionar las competencias a desarrollar
Disear e implementar proyectos formativos para el mdulo que administra, con el enfoque de formacin basada en competencias
Disear e implementar procesos de enseanza aprendizaje pertinentes, en relacin a los requerimientos del contexto
Gestionar los procesos institucionales
Analizar y establecer formas de vinculacin con el mundo laboral
Innovar y modernizar continuamente el proyecto formativo del mdulo
Desarrollar la propia profesionalidad docente y de la especialidad
Elaborar sistemas de valoracin que garanticen la adquisicin o desarrollo de competencias pertinentes, en relacin a la demanda del contexto
COMPETENCIAS DOCENTES
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Frente a estos cambios de roles, cada vez ms marcados por los cambios
tecnoeconmicos, es necesario replantear la metodologa a emplearse, puesto que las
actividades a desarrollarse deben permitir a docentes y estudiantes un mayor
acercamiento a los diferentes contextos de aprendizaje.
Veamos a continuacin algunas estrategias y tcnicas que nos pueden ser de utilidad y
que estn ligadas a los diferentes tipos de aprendizaje.
3.1. Estrategias aplicables al saber conocer
En algunos casos, se trata de tcnicas que ya son utilizadas por los docentes, entre
ellas se encuentran: resmenes, ensayos o monografas, elaboracin de esquemas,
identificacin de palabras claves o ideas principales, elaboracin de taxonomas,
grficos de relacin, mapas conceptuales, juegos de antnimos/sinnimos, analogas,
elaboracin de ejemplos, conferencia, entrevistas, visitas, debates y simposios. Todas
estas estrategias son denominadas como estrategias cognitivas.
Empero, se analizarn a continuacin otras estrategias que no siempre son empleadas
(Irahola, 2006b):
A) Exposicin. Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el
recurso principal es la comunicacin oral, aunque tambin puede ser el texto escrito.
Provee de estructura y organizacin a material desordenado y adems se pueden
extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin.
Objetivo: Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el
docente quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los estudiantes
exponen.
Ventajas: Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao
del grupo al que se presenta la informacin.
Aplicaciones: Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos;
presentar una conferencia de tipo informativo; exponer resultados o conclusiones de
una actividad.
Recomendaciones: Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El
docente debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su
exposicin.
Vase el ejemplo:
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Carrera: Operador de Computadoras
Mdulo: Introduccin a la computacin.
Organizados en pequeos grupos, los estudiantes realizan una investigacin
sobre las caractersticas de hardware de alguna de las siguientes
computadoras: Commodore 64, Apple IIe, NeXT, PC XT, PC AT, PS 25 y la
comparan con alguna computadora personal actual. Las caractersticas a
considerar son las siguientes:
- Nombre, marca y modelo
- Cantidad de memoria RAM
- Capacidad de almacenamiento en disco duro
- Velocidad y nombre del procesador
- Resolucin del monitor
- Hardware adicional
- Fecha de aparicin en el mercado
En la sesin de clase, el docente elige al azar a un integrante de cada grupo
para realizar una exposicin breve y concisa (mnimo 5 minutos, mximo 10).
Es requerido utilizar algn tipo de apoyo visual (filminas, video, rotafolio,
pizarrn, etc.) y elaborar un escrito con base en ciertos criterios establecidos
previamente.
A partir de las aportaciones que hacen los integrantes de cada grupo, el
docente induce a los alumnos a la terminologa y los aspectos bsicos de una
computadora.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de aprender por
cuenta propia, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin y buena
comunicacin oral y escrita.
B) Mtodo de preguntas. Es un dilogo entre el docente y los estudiantes a partir de
cuestionamientos que facilitan la interaccin para: revisar, repasar, discutir y
reflexionar ideas claves sobre un tpico o tema (Irahola, 1999):
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Objetivo: Con base en preguntas (de bajo y alto rango) llevar a los estudiantes a la
discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia. Entre las preguntas de bajo
rango se tiene a aquellas que se aplican sobre hechos o descripciones y las preguntas
para profundizar. Entre las preguntas de alto rango se tiene a aquellas que pretenden:
evaluar, inferir, comparar, aplicar conceptos o principios, resolver problemas, detectar
las causas y efectos de un hecho, y preguntas divergentes.
Ventajas: Promueve la investigacin, estimula el pensamiento crtico, desarrolla
habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades
descubiertas para la construccin de conocimientos y principios.
Aplicaciones: Para iniciar la discusin de un tema; para guiar la discusin del curso;
para promover la participacin de los estudiantes; para generar controversia creativa
en el grupo.
Recomendaciones: Que el docente desarrolle habilidades para el diseo y
planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.
Vase el ejemplo:
Las preguntas se clasifican de la siguiente forma:
Preguntas sobre hechos o descriptivas.- Este tipo de preguntas ponen a
prueba la memoria de los estudiantes ya que persigue que ellos describan
los hechos y el orden en que estos fueron sucediendo.
Preguntas para profundizar.- Las preguntas a realizarse deben ser para
hallar explicaciones solicitando mayor informacin a los estudiantes y/o para
avivar el sentido crtico.
Ejemplo:
Qu quiere decir exactamente con la palabra...?
Puede explicar eso de otra manera?
Cules son sus razones para creer que ello es de esa manera?
Qu relacin tiene la respuesta de Mara con la de...?
Puedes comentar la respuesta que dio...?
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Preguntas de alto rango.- La clave de ste tipo de preguntas es por qu?.
As, dentro de esta categora encontramos preguntas que sirven para:
o Evaluar.- No tienen una nica respuesta pues estn basadas en
juicios, valores y apreciaciones.
Ejemplo:
Cul de los libros cree usted que ha contribuido a comprender
mejor el concepto de competencias? Por qu?
Suponiendo que los dos proyectos (A y B) hubieran tenido el
mismo apoyo Cul cree usted que se habra ejecutado? Por
qu?
o Inferir (sacar consecuencias de una cosa o hecho).- Las cuales
pueden ser mediante induccin (sacar una conclusin general a partir
de datos o hechos particulares) o deduccin (sacar conclusiones
particulares a partir de datos o hechos generales).
Ejemplo:
Hemos examinado los diferentes tipos de suelos existentes en la
zona Qu conclusiones podemos sacar sobre las caractersticas
que debe tener un terreno cultivable? Por qu?
Se ha elaborado un patrn para la confeccin de camisas de
varn, pero no se ha tomado en cuenta el desarrollo motriz, qu
suceder cuando se use la vestimenta? Por qu?
o Comparar.- Este tipo de preguntas ayuda a aclarar los conceptos en
los estudiantes. Estn relacionadas a semejanzas y contradicciones.
Ejemplo:
Cules son las semejanzas y diferencias entre la masa batida y
la masa de hoja?
Compare el ciclo vital de las plantas con el ciclo vital de los
humanos.
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o Aplicar conceptos o principios.- Ayuda a comprobar si los principios y
conceptos que el estudiante aprendi en un determinado contexto,
puede aplicarlos a nuevos hechos y/o situaciones.
Ejemplo:
Se le ocurre a usted otro ejemplo que se ajuste a sta
definicin?
Cmo queda demostrada la necesidad de uso de conservantes en
los alimentos?
o Resolver problemas.- Este tipo de preguntas relaciona los
conocimientos de los estudiantes (previos y adquiridos) con el nuevo
problema que se le presenta.
Ejemplo:
Con toda la informacin que disponemos sobre pastelera de qu
producto iniciara la produccin intensiva?
Teniendo en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen los
entornos Windows y Linux, cul instalara para una oficina que
requiere que sus maquinas estn en red, conectadas a Internet
las 24 horas, y que les permita un rpido acceso a la base de
datos institucional?
o Detectar las causas y efectos de un hecho.- Este tipo de preguntas
ayudaran al estudiante a entablar relaciones entre los hechos
acaecidos, las personas y objetos.
Ejemplo:
Si extrajese todo el Ocho de la zona qu consecuencias traera
ello para la economa de las familias de?
Si se utiliza gasolina de 85 de octanaje en vez de una de 98 de
octanaje cul ser el efecto en el automvil?
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o Preguntas divergentes.- Este tipo de preguntas implican siempre el
uso del s condicional.
Ejemplo:
Qu sucedera con el manejo de los sistemas contables si los
dueos de la empresa deciden dolarizar su economa?
Si disminuyera la afluencia de turistas al Parque X qu otro
circuito turstico ofertara para preservar los ingresos de la
institucin o empresa en la que trabaja?
Si usted fuese Ministro de Educacin qu medidas adoptara para
mejorar la educacin en X y asegurar el accountabity educativo?
C) Paneles de Discusin. Es el trabajo grupal organizado en el que los estudiantes
expresan puntos de vista distintos acerca del tema de estudio.
Objetivo: Dar a conocer diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Ventajas: Se recibe informacin variada, estimulante y motivante. Estimula el
pensamiento crtico.
Aplicaciones: Para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.
Cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.
Recomendaciones: Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada
participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de
los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico en mecnica automotriz
Mdulo: Motores Diesel
El docente debe dividir a los estudiantes al menos en dos grupos para trabajar
un mismo tema, por ejemplo: Motores a gasolina y Motores a Diesel. Pero el
grupo A deber defender las ventajas del motor a gasolina, mientras que el
grupo B deber defender las ventajas del motor a diesel.
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Cada grupo deber investigar no solamente las ventajas y desventajas del tipo
de motor que les ha tocado, sino que tambin debern estudiar las ventajas y
desventajas del otro tipo de motor.
Para sta estrategia no basta con investigar o estudiar lo que el otro grupo
podra exponer, sino que se debe incluso imaginar los argumentos que podra
utilizarse para convencer al pblico acerca de los beneficios de comprar
vehculos con motor a gasolina; debemos prever que el otro equipo tambin
puede utilizar otras estrategias para convencer al pblico, estrategias que
nosotros debemos tratar de rebatir.
Finalmente, en una fecha X, se realizar el panel de discusin teniendo al
docente como moderador, quien sealar el tiempo del cual dispone cada grupo
para hacer su exposicin, si habr una segunda o tercera ronda de
intervenciones, el tipo de lenguaje que se puede emplear, etc. Al finalizar, el
docente deber sintetizar lo ms importante de ambas intervenciones, si estas
han tenido puntos de coincidencia y las diferencias presentadas.
D) Seminarios.
Objetivo: El seminario pretende que un grupo reducido de estudiantes, investiguen
algn tema y lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los estudiantes como
investigadores.
Aplicaciones: Es un mtodo muy utilizado en mdulos/asignaturas que requieren
habilidades de concertacin y negociacin, tanto de ideas como de alternativas.
Tambin se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la resolucin prctica
de un aspecto profesional o laboral.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico Etnoturista
Mdulo: Turismo II
El docente puede organizar un seminario sobre las potencialidades
etnoecotursticas en el Valle de Y.
Para ello debe dividir a los estudiantes en grupos de investigacin. Todos los
grupos debern elaborar un registro de potencialidades tursticas. Pero a cada
grupo se le asignar, adems una temtica especfica, por ejemplo: navegacin
en la zona, tradicin culinaria, manifestaciones tnicas, potencialidades
ecolgicas, etc.
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Al culminar la investigacin, cada grupo presenta los resultados de la misma en
un Seminario en el cual negocian posibles circuitos tursticos que contemplen lo
investigado por cada grupo. Una variante de esta tcnica sobre la misma
temtica puede enfocarse a la generacin de circuitos tursticos de diversa
accesibilidad econmica.
E) Lluvia de ideas.
Objetivo: Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada
informacin. Resolver problemas.
Ventajas: Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la
creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.
Aplicaciones: til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para
motivar la participacin de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.
Recomendaciones: Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.
Reflexionar con los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio
como ste.
Vase el ejemplo:
Objetivo.- Plantear la mayor cantidad de opciones imaginables para la
resolucin de las controversias en discusin, apelando a la imaginacin y
creatividad de las partes.
Descripcin general.- Los habitantes de Puerto Ass, suburbio de estrato alto
ubicado en las afueras de Metrpolis, quieren que se haga un estacionamiento
en un parque central de la ciudad. Los habitantes de la ciudad, por su parte, no
quieren la construccin de un estacionamiento en ese lugar. La informacin que
se da a los participantes es la misma, independientemente que luego deban
representar a Metrpolis o a Puerto Ass.
Tamao de los grupos.- Segn la cantidad de participantes, este ejercicio puede
realizarse en plenario o por equipos de 4 o 5 miembros. De cualquier manera,
se recomienda hacer la preparacin en grupos de 5 o 6 participantes que
representen la misma parte.
Tiempo requerido (total: 100 minutos): 20 minutos para la lectura y la
preparacin del ejercicio; 20 minutos para el desarrollo del ejercicio; 60
minutos para el anlisis y la profundizacin terica.
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Requerimientos de espacio y materiales.- Saln con sillas movibles; Impresos:
instrucciones para las partes, plantilla de preparacin. Ayudas audiovisuales:
papelgrafo o pizarra.
Principios generales del desarrollo de un ejercicio de lluvia de ideas:
Antes de la sesin
o Definir el propsito de la sesin: obtener una buena cantidad de
opciones de solucin del conflicto gracias al trabajo en un contexto
informal y desestructurado.
o Escoger un coordinador, quin deber: velar por que los
participantes no se desven del propsito; garantizar que todos
tengan oportunidad de hablar; hacer cumplir las reglas y estimular la
discusin haciendo preguntas.
Durante la sesin
o Dejar que los participantes den sus opiniones sin evaluarlas. La
crtica y evaluacin vendrn despus. Inventar significa pensar en
cosas nuevas. Debe posponerse toda evaluacin y crtica de las ideas
para despus.
o Asegurarse de no atribuir las ideas a un participante. Se da as la
sensacin al grupo de un logro colectivo, lo cual reduce la posibilidad
de repetir y, al mismo tiempo, estimula la produccin de nuevas
ideas.
o Sentar a los participantes uno al lado del otro de cara al problema,
representado, por ejemplo, en un tablero.
o Aclarar las reglas de juego, incluida la de no crtica.
o Hacer la lluvia de ideas.
o Apuntar las ideas de los participantes en el tablero.
Despus de la sesin
o Marcar aquellas ideas que el grupo considere que se pueden
desarrollar ms, sin juzgarlas.
o Inventar mejoras a las ideas prometedoras.
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o Acordar una fecha para evaluar y decidir cules opciones presentar
en la negociacin.
Empero, existen otras tcnicas cuya intencionalidad es ir ms all (meta) de lo
puramente cognitivo, denominadas estrategias metacognitivas. Entre estas estrategias
se encuentran la metaatencin, metamemoria y metacomprensin.
La metaatencin es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un
conjunto de estmulos y controlar las distracciones. Esta estrategia est centrada
en el estudiante y pretende que l tenga un mayor conocimiento de s mismo, de
los elementos que pueden afectar su atencin o que puedan estimular su atencin.
Para ello se recomienda la utilizacin de diarios de aprendizaje.
En estos diarios o bitcoras de aprendizaje, el estudiante debera, en pocas lneas,
planificar los elementos esenciales de lo que pretende conocer, resumir cmo se ha
aprendido, los factores externos que influyeron (positiva o negativamente) en su
aprendizaje, los factores internos que influyeron (positiva o negativamente) en su
aprendizaje y, finalmente una breve evaluacin sobre su propio aprendizaje.
Vase los siguientes ejemplos:
Uno de los aspectos ms importantes es que el o la estudiante llegue a conocer
la forma en la que mejor aprende y como puede potenciar ese su aprendizaje.
Cada persona tiene una forma peculiar de aprender. Por ello, diversos autores
han llegado a denominar a sta teora como Estilos de Aprendizaje.
Segn Ralph Metts, S.I. (1999), en toda persona estn presente tres estilos de
aprendizaje: Visual, Auditivo y Kinestsico, sin embargo hay uno que
predomina sobre los otros. Describimos brevemente de qu trata cada uno.
Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje visual se
caracterizan porque aprenden viendo el material (videos, slides,
transparencias, etc.), recuerdan mejor lo que leen, les gusta las
descripciones y no les cuesta imaginarse escenas, generalmente tiene una
buena caligrafa, no se distraen con los sonidos, siempre encuentran algo
que observar, garabatean, su expresin facial revela su estado emocional,
es generalmente callado, limpio y meticuloso en su presentacin. Sin
embargo se distrae fcilmente cuando existe una sobrecarga de imgenes o
cuando estas se encuentran en constante movimiento. Para mejorar su
aprendizaje suelen acudir a filmaciones, fotografas, dibujos, esquemas, etc.
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Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje auditivo se
caracterizan porque aprenden escuchando el material (la voz del docente,
discos, grabaciones, etc.), recuerdan lo que escuchan, disfrutan del dilogo,
al leer en silencio mueven los labios, su caligrafa es ligera, recuerda los
nombres, se distrae fcilmente con sonidos, comunica sus problemas,
tararea canciones, sabe modular su voz para expresar su estado emocional,
se impacienta por hablar. Para mejorar su aprendizaje suele acudir a grabar
las clases, charlas o exposiciones para posteriormente volverlas a escuchar.
Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje kinestsico se
caracterizan porque aprenden mediante el movimiento y haciendo, se
inquietan fcilmente, a menudo tienen mala ortografa aunque tienen buena
caligrafa, son impulsivos, seleccionan siempre soluciones que impliquen
actividades, expresan sus emociones mediante movimientos del cuerpo y
gesticulaciones, estn en continuo movimiento con los pies y manos, hacen
garabatos la mayor parte del tiempo, frecuentemente necesitan descansos.
Su aprendizaje est muy ligado a emociones. Para mejorar su aprendizaje
elaboran maquetas, realizan ejercicios, preparan demostraciones, escriben
en la computadora, caminan mientras leen, o bien asocian determinadas
emociones con la temtica de estudio.
Pero el conocer el estilo de aprendizaje no basta. Debemos ser ms metdicos
en el empleo de estos estilos. Para ello puede ayudarnos el realizar una especie
de diario o bitcora. Ejemplificamos uno de ellos:
Fecha Materia o mdulo
Hora de estudio
Ambiente empleado para
el estudio
Acciones realizadas
Resultados Alcanzados
20/10/07 Deportes 17:00 18:30
Cancha polifuncional
Practiqu ftbol con mis amigos, corr, salt; ejercitamos penales
Mejor los pases. Aprend a ejecutar penales
20/10/07 Teora del diseo
20:00 21:00
Dormitorio Le el texto, me pareci aburrido; lo le recostado en la cama, me qued dormido
No comprend la teora del diseo.
21/10/07 Teora del diseo
07:00 08:00
Dormitorio Le el texto, pero lo hice caminando en el cuarto; de vez en cuando me detena a subrayar lo que me pareca importante
Comprend la teora del diseo.
Conclusiones: Luego de este mes de clases me doy cuenta que aprendo mejor cuando realizo ejercicios o cuando estoy en movimiento. Tambin me doy cuenta que me resulta ms fcil comprender las materias
tericas cuando estoy descansado, es decir en las primeras horas de la maana. Aprend que si utilizo el subrayado, utilizando distintos colores para cada tipo de idea, luego me es ms fcil reconstruir los conceptos
o generar una sntesis. Aprend, tambin, que si me quedo quieto o si estudio en la cama me quedo dormido.
Esta semana que inicia aplicar lo aprendido pero experimentar si aprendo mejor con msica de fondo o sin
ella.
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La metamemoria es el conocimiento y control de los procesos de memoria. Esta
estrategia est centrada en el estudiante y pretende que l tenga un mayor
conocimiento de su capacidad de memoria. Para que sta estrategia sea efectiva, el
estudiante debe:
Detectar la forma ms efectiva que tiene para almacenar y recuperar
informacin (imgenes, sonidos o experimentacin).
Distinguir la informacin relevante y no relevante.
Descubrir los factores externos e internos que favorecen su memoria.
Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de tcnicas como:
Anotaciones.
Categorizacin y reordenamiento de la informacin.
Descripcin mediante las propias palabras.
Reconstruccin de textos a partir de esquemas.
Empleo de grficas, mapas conceptuales o mapas mentales.
Elaboracin de modelos.
Asociacin de imgenes, palabras o hechos mediante grficos o mapas
mentales.
Vase los siguientes ejemplos:
Anotaciones.- Se trata de tomar apuntes acerca de aquello que ms nos
llama la atencin o nos impresiona sobre el tema que se est
exponiendo, la lectura que se est realizando o de la negociacin que se
est ejecutando.
Categorizacin y reordenamiento de la informacin.- Basndonos en
nuestras anotaciones podemos organizar las mismas en diversas categoras:
causa efecto; grupos temticos; ideas similares, etc.
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Descripcin mediante las propias palabras.- No se trata de repetir o copiar lo
que ha dicho determinado docente o autor, sino de expresarlo de forma oral
o escrita de acuerdo a nuestra propia percepcin de la temtica. Un ejemplo
muy claro de ello son los sermones que escuchamos en la liturgia; a pesar
de que el pasaje evanglico es el mismo, cada sacerdote nos lo explica de
diversa manera.
Reconstruccin de textos a partir de esquemas.- Para ello debemos iniciar
resumiendo el texto, posteriormente debemos encontrar o subrayar las
palabras o ideas claves. Estas ideas claves constituyen la esencia de los
esquemas, pues stos son similares a ndices de un texto.
A partir de estos esquemas o ndices vamos a reescribir el texto, el cual no ser similar
al del autor, sino que seguir nuestro propio estilo literario y utilizando nuestros
argumentos y palabras.
Empleo de grficas, mapas conceptuales o mapas mentales.- El empleo de
paquetes computacionales para la elaboracin de mapas mentales es cada
vez ms frecuente. Ellos, grficamente nos ayudan a organizar las ideas en
bloques de contenidos.
La metacomprensin es el conocimiento y control de los factores relacionados
con la comprensin significativa de los contenidos dentro de una propuesta de
accin de una determinada competencia. Busca potencializar el proceso de
adquisicin de la informacin relacionada con una actividad. Para que sta
estrategia sea efectiva, el estudiante debe:
Saber qu es comprender.
Tener conciencia de su motivacin para comprender.
Conocer qu es lo que va a comprender.
Comprender la complejidad de la tarea y el esfuerzo de comprensin que
requiere.
Descubrir los factores externos e internos que posibilitan la comprensin.
Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de tcnicas como:
Elaboracin de resmenes y sntesis,
Realizacin de esquemas con las ideas principales,
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Ejemplificaciones,
Bsqueda de argumentos a favor o en contra,
Explicacin de ideas con palabras propias,
Sociodramas o dramatizaciones,
Diseo de mapas mentales.
3.2. Estrategias aplicables al saber hacer
Estas estrategias deben permitir no solo la actividad individual, sino, principalmente el
trabajo grupal colaborativo, de manera ordenada y en la cual los estudiantes puedan
aportar, desde su trabajo y percepcin individual, al anlisis, prctica y discusin en
grupos.
Entre las diversas tcnicas que pueden emplearse se encuentran:
A) Juegos de negocios (simulaciones). Consiste en un ejercicio de toma de decisiones
secuenciales estructuradas alrededor de una actividad empresarial en la que los
participantes gestionan esa actividad. Se pretende entrenar a los estudiantes a poner
en prctica los conocimientos adquiridos en situaciones en situaciones que simulan la
realidad.
Objetivo: Se pretende que los estudiantes integren conocimientos adquiridos en
asignaturas diversas.
Ventajas: Facilita el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, combinacin
del papel de grupo, de generalista y de especialista, uso de informacin en entornos
turbulentos, prediccin y planificacin.
Aplicaciones: Suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias
asignaturas que precisan ser interrelacionadas. Ejemplo: Los estudiantes compiten en
un determinado mercado, y para salir adelante deben tomar decisiones utilizando
conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organizacin de
empresas, etc.
Vase el ejemplo:
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Carrera: Tcnico Superior en Contadura General
Mdulo: Contabilidad de Costos II
Ejercicio: Precios del papel
Objetivo.- Hacer evidente que el beneficio personal a largo plazo slo se logra si
el otro participante tambin obtiene ganancias en la negociacin.
Descripcin general.- El ejercicio Precios del papel presenta a los participantes
la eleccin entre cooperacin y competencia. Se trata de dos pases en va de
desarrollo, Andia y Bovia, que deben, de manera individual y sin saber qu har
el otro, fijar el precio de la tonelada de papel que cada uno exportar a
Columbia, pas desarrollado, sin acceso al mar y gran consumidor de este
producto. El objetivo de la negociacin es maximizar las utilidades de cada pas.
Tamao de los grupos.- Equipos de 3 o 4 participantes escogidos al azar por el
coordinador.
Tiempo requerido (total: 140 minutos): 20 minutos de lectura individual de las
instrucciones del ejercicio. 15 minutos de preparacin de la estrategia a seguir
por el grupo. 45 para el desarrollo del ejercicio. 60 minutos para el anlisis y la
profundizacin terica.
Requerimientos de espacio y de materiales.- Saln con sillas movibles.
Impresos: instrucciones del ejercicio, hojas de control de ganancias por grupo y
tabla de ganancias del coordinador. Ayudas audiovisuales: proyector de
transparencias; transparencias: Tabla de ganancias, Hoja de control de
ganancias de los equipos, Hoja de control de ganancias. Mxima ganancia
posible.
Desarrollo:
Repartir las instrucciones del ejercicio e indicar a los participantes que
las lean de modo individual.
Reunir a los participantes en equipos y asignarles nombre y nmero a
cada uno de los equipos: Andia 1, Bovia 1, Andia 2, Bovia 2, y as
sucesivamente.
Explicitar que Andia 1 juega con Bovia 1, Andia 2 con Bovia 2, etc.
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Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar las posibles dudas
que puedan tener los participantes sobre el desarrollo del ejercicio.
Bsicamente debe explicarse a los participantes lo siguiente:
o No hay relaciones diplomticas entre ambos pases. Esto significa
que no hay posibilidad de comunicacin entre los equipos.
o Cada pas tiene la posibilidad de fijar el precio de la tonelada de
papel entre 100, 200 o 300 dlares.
o Las ganancias de cada pas dependern del precio que fije el otro
pas para la tonelada de papel. Es aconsejable en este punto
repasar la tabla de ganancias para lo cual puede utilizarse la
transparencia correspondiente.
Entregar a cada equipo la hoja de control de ganancias correspondiente
y explicar que al final de cada ronda se recoger la hoja de control de
ganancias
Dar la seal de comienzo del ejercicio; observar su desarrollo y recoger
las hojas de control de ganancias al finalizar cada ronda.
Anotar las ganancias en la transparencia Hoja de Control de Ganancias
de los Equipos tanto los puntajes de cada una de las rondas como los
totales.
Analizar los resultados del ejercicio. Aqu el coordinador deber
proyectar la transparencia de las ganancias y revisar los resultados junto
con los participantes. Con el fin de fomentar el anlisis por parte de los
participantes, el coordinador puede realizar preguntas como: Cul es
el objetivo del ejercicio?, Quin obtuvo la mayor ganancia?, Cul
creen ustedes que hubiese sido la mejor estrategia?. En este momento
es muy probable que los participantes contesten que la mejor estrategia
era mantener el precio de 300 dlares por tonelada de papel. Para
explicar este punto puede utilizarse la transparencia 3, Hoja de control
de ganancias. Mxima ganancia posible.
Instrucciones:
Andia y Bovia son dos pases en va de desarrollo. Cada uno produce papel a un
costo inferior a 100 dlares la tonelada. Columbia, es un pas sin salida al mar y
altamente desarrollado, que consume grandes cantidades de este material.
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Columbia debe comprar todo su papel a Andia o Bovia, a menos que quiera
pagar una tarifa de transporte terrestre de 250 dlares por tonelada.
Actualmente, Andia y Bovia venden papel a Columbia a un precio de 200
dlares por tonelada. Dado que ambos pases venden al mismo precio, cada
uno de ellos espera retener la mitad del mercado de papel de Columbia. Si uno
de los dos ofreciera el producto a un precio inferior, expandira su participacin
en el mercado y mejorara sus ganancias a expensas del otro. Sin embargo,
ninguno de los dos podr sacar permanente y definitivamente al otro del
mercado mediante una guerra de precios.
Usted es miembro de la Comisin de Precios del Papel de Andia o de Bovia. Al
igual que los otros miembros de esta comisin, fue nombrado por el Ministro de
Comercio de su pas y le restan ocho meses de su perodo actual. Cada mes, la
Comisin deber determinar el precio al cual se vender el papel a Columbia.
Su objetivo, como miembro de la Comisin, es maximizar las utilidades por
venta de papel a Columbia. Los ingresos provenientes del papel son una parte
importante del Producto Interno Bruto de su pas. La Comisin es
completamente indiferente a las ganancias que pueda obtener el otro pas.
Investigaciones de mercado han demostrado que las utilidades mensuales que
se reciben por venta de papel dependen del precio que sea fijado por ambos
pases. No obstante, la posibilidad de que otros pases productores puedan
despachar papel a Columbia impide que el precio de venta supere los 300
dlares por tonelada.
Segn acuerdos realizados a largo plazo con Columbia, slo hay tres posibles
precios a fijar: 100, 200 o 300 dlares. Histricamente, pese a cambios
ocasionales en la demanda, el mercado de papel de Columbia ha sido
relativamente estable. Las ganancias mensuales que, por lo general, Andia y
Bovia obtienen de sus ventas de papel se indican en el cuadro 1. Las cifras
representan las ganancias correspondientes a cada mes, de acuerdo a precios
que cada una de las partes fije.
En cada celda, la cifra del extremo superior izquierdo indica las utilidades de
Andia en millones de dlares; la del extremo inferior derecho representa las
ganancias de Bovia en millones de dlares.
Cuadro: Relacin de precios y ganancias en la venta de papel de Andia y Bovia
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Ganancia en millones de US$
Pre
cio
por
tonela
da
de p
apel
fija
do p
or
Andia
en U
S$
300 A: 2
B: 15
A: 2
B: 18
A: 11
B: 11
200 A: 3
B: 15
A: 8
B: 8
A: 18
B: 2
100 A: 5
B: 5
A: 15
B: 3
A: 15
B: 2
100 200 300
Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$ Referencias: A = Andia; B = Bovia.
Andia y Bovia tienen una historia de hostilidades y recientemente han roto
relaciones diplomticas. Por lo tanto, cada comisin tendr que determinar el
precio de venta del papel a Columbia sin saber el de la otra parte. En las
actuales condiciones de inestabilidad poltica (elecciones nacionales en ambos
pases tendrn lugar dentro de tres meses), cualquier intento de reunirse con
representantes de la otra parte traer como resultado, muy seguramente, su
despido de la comisin y una posterior investigacin penal por traicin.
Hoja de control de ganancias. Pas: .
Mes Precio escogido Ganancia por mes Ganancia Total
Andia Bovia Andia Bovia Andia Bovia
1
2
3
n
Tabla de ganancias
Ganancia en millones de US$
Pre
cio
por
tonela
da
de p
apel
fija
do p
or
Andia
en U
S$
300 A: 2
B: 15
A: 2
B: 18
A: 11
B: 11
200
A: 3
B: 15
A: 8
B: 8
A: 18
B: 2
100 A: 5
B: 5
A: 15
B: 3
A: 15
B: 2
100 200 300
Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$ Referencias: A = Andia; B = Bovia.
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Hoja de control de ganancias de los equipos.
Mes Andia Bovia Andia 2 Bovia 2 Andia 3 Bovia 3
1
2
3
n
Total
Hoja de control de ganancias de los equipos. Mxima ganancia posible
Mes Andia Bovia Andia 2 Bovia 2 Andia 3 Bovia 3
1 300 300 11 11
2 300 300 22 22
3 300 300 33 33
4 300 300 44 44
5 300 300 55 55
6 300 300 66 66
7 300 300 77 77
8 300 300 88 88
Total 88 88
Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica
Finalizado el ejercicio, el coordinador promueve la discusin entre los asistentes
con el fin de resaltar aspectos esenciales de las tcnicas de negociacin que se
han evidenciado:
La importancia de cooperar. La opcin de cooperar es la mejor para las
dos partes. No obstante, la racionalidad individual muchas veces lleva a
competir y a lograr un resultado pobre para ambas.
El prximo encuentro. La cooperacin entre los equipos surge ante la
incertidumbre de interacciones futuras. Cuntas veces se tiene la
seguridad de que no se volver a ver a la otra parte de una negociacin?
Cuando se opta por competir, la relacin y la confianza se deterioran y
pueden generarse nuevos conflictos.
Cambio del estndar de comparacin. Normalmente se tiende a
comparar el resultado propio con el de la otra parte, puesto que sin
perdedor no hay ganador. El ejercicio evidencia que en interacciones de
largo plazo, la maximizacin de la ganancia slo es posible a travs del
esquema de cooperacin (acuerdos gana-gana).
La lgica del gana-gana. Cuando alguna de las partes compite con el
fin de tener una ganancia mayor, la otra parte tambin lo hace y la
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situacin comienza a deteriorarse en un esquema de represalias mutuas.
Donde no hay posibilidad de eliminar al oponente, no hay por qu usar
esta estrategia de ganar a expensas del otro. En un ejercicio de duracin
indefinida, el xito de cada uno de los participantes es precondicin para
el propio xito.
Estilos de negociacin. Sobre la base de las opciones manifestadas por
los participantes cooperar o competir se hace un anlisis de los estilos
de negociacin.
o En el estilo hostil prima la competencia. El objetivo de la
negociacin es la satisfaccin de los intereses propios sin ninguna
preocupacin porque la otra parte satisfaga los suyos.
o El estilo complaciente es la contracara del anterior. Aqu la
preocupacin fundamental es que la otra parte satisfaga sus
intereses en la negociacin, incluso a expensas de la satisfaccin
de los intereses propios. Es ms frecuente de lo que podra
pensarse y, debido a los sentimientos de frustracin que suele
generar en la parte que renuncia a la satisfaccin de sus intereses,
no puede decirse que solucione el conflicto.
o En el estilo de evasin del enfrentamiento se ignora el conflicto. Es
de los estilos ms peligrosos, pues, al no abordarse el conflicto,
ste escala.
o De solucin conjunta de problemas. Este estilo de negociacin
permite alcanzar acuerdos de mutuo beneficio, pues ambos
negociadores estimularn su creatividad para el diseo de opciones
que satisfagan lo intereses de ambos. Sus preceptos bsicos son:
Manejar adecuadamente las percepciones, las emociones y
la comunicacin.
Concentrarse en los intereses, no en las posiciones.
Crear opciones de mutuo beneficio.
Hacer uso de criterios objetivos.
Identificar y desarrollar la mejor alternativa al acuerdo
negociado.
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B) Juego de roles (simulaciones). Consiste en la representacin actuada de situaciones
de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemticas en el rea
de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.
Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para
resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta
la creatividad.
Aplicaciones: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la
empata en el grupo de estudiantes. Para generar en los estudiantes conciencia sobre
la importancia de interdependencia grupal.
Recomendaciones: Que el docente conozca bien el procedimiento. Que los roles y las
caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre
las habilidades, actitudes y valores logrados.
Vase el ejemplo:
Carrera: Auxiliar de Enfermera
Simulacin a realizarse: Campaa de vacunacin en el rea rural.
Personas que intervienen:
o Junta de vecinos.- ha indicado que no est de acuerdo con realizar la
campaa, pues se han enterado que en otras comunidades muchos nios
y nias se han enfermado y creen que es por la vacuna.
o Prroco.- ha visitado en reiteradas ocasiones a las familias y se dio cuenta
que un servicio que podra prestar la parroquia era el de establecer una
posta sanitaria donde un mdico o mdica ayude a resolver los problemas
de salud de la zona.
o Mdica.- fue contratada por el prroco, desde que empez a trabajar ha
detectado que muchas enfermedades podran prevenirse si los nios y
nias del rea estuviesen vacunados. Ella ha conseguido un importante
donativo de vacunas que deben ser administrados a la brevedad posible
pues no existen condiciones de refrigeracin en la zona, para facilitar su
labor ha acudido a la carrera de Auxiliares de Enfermera a fin de que le
presten ayuda.
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o Estudiantes de Auxiliar de Enfermera.- este grupo (varones y mujeres)
fue designado por el Director del Centro para apoyar en la campaa de
vacunacin pues ya tienen suficientes conocimientos sobre la temtica.
El grupo deber representar una reunin con la Junta de Vecinos. El resultado final
que se espera es que la Junta autorice la realizacin de la campaa.
En la representacin se observar la capacidad de resolver conflictos, por lo
tanto deben hacer nfasis en: las relaciones interpersonales, la negociacin, la
importancia de la campaa de vacunacin. La dramatizacin durar mximo 1
hora.
C) Simulacin y juego. Consiste en un diseo de un sistema real, a partir del cual se
conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o
evaluar estrategias con las cuales ste pueda ser operado.
Objetivo: Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el
desempeo de los estudiantes ante situaciones simuladas.
Ventajas: Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite
aprendizajes significativos.
Aplicaciones: Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.
Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones
simuladas. Para estimular el inters de los estudiantes por un tema especfico al
participar en el juego.
Recomendaciones: Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y
para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se
participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los
participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin.
D) Prcticas de Laboratorio. Son situaciones prcticas de ejecucin segn una
determinada tcnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda
un trabajo de tipo experimental para poner en prctica determinados conocimientos.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico en Mecnica Industrial
Mdulo: Fsica II
Cada mes los estudiantes ponen en prctica su capacidad inventiva al disear
una serie de experimentos y prcticas que realizarn fuera del aula con
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materiales muy fciles de conseguir. De este modo, desarrollan en forma
significativa un conjunto de habilidades intelectuales y mecnicas que a su vez
les permitirn transferir el conocimiento terico a la realidad.
Esta actividad se realiza en equipo y fuera del aula. Cada equipo reporta por
escrito al docente los resultados de su experimento, siguiendo para ello un
formato previamente diseado por el profesor.
Posteriormente en clase los equipos exponen y someten a discusin del resto
del grupo los resultados obtenidos. El profesor orienta y gua la presentacin de
los estudiantes en relacin con la reconstruccin del contenido temtico.
E) Aprendizaje basado en problemas. Refiere a situaciones problemticas reales
relacionadas con las competencias del mdulo que se espera sean resueltas por el
estudiante de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera
est en que los estudiantes puedan identificar lo que requieren para enfrentar la
situacin problemtica y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.
Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el
conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la
realidad.
Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de
informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla
habilidades cognitivas y de socializacin.
Aplicaciones: Es til para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje.
Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los
estudiantes en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.
Recomendaciones: Que el docente desarrolle las habilidades para la facilitacin.
Generar en los estudiantes disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar
constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la
forma de trabajo.
Este ejemplo ser trabajado conjuntamente con el de mtodo de proyectos, ya que
ambos tienen la misma finalidad: detectar problemas y resolverlos.
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F) Mtodo de casos. Es una descripcin escrita de un hecho acontecido en la vida de
una persona, grupo u organizacin. La situacin descrita puede ser real o hipottica
pero construida con caractersticas anlogas a las presentadas en la realidad.
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un
caso real o diseado.
Ventajas: Es interesante, se convierte en incentivo, motiva a aprender, desarrolla la
habilidad para anlisis y sntesis, permite que el contenido sea ms significativo para
los estudiantes.
Aplicaciones: til para iniciar la discusin de un tema; para promover la investigacin
sobre ciertos contenidos; se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes
logrados.
Recomendaciones: El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes
deben tener muy clara la tarea, se debe reflexionar con el grupo en torno a los
aprendizajes logrados.
Vase el ejemplo:
Carrera: Tcnico en Imagen y Sonido
Mdulo: Imagen Institucional
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de publicidad
llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes
colaboran ah para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia
ellos. Adems, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia
debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias comerciales.
La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones
Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado correspondientes y los
resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la
empresa Productos Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones Creativas
que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que
mantuviera la informacin de los resultados como confidencial hasta nuevo
aviso.
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El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia
de publicidad no estaban de acuerdo con guardar informacin importante, no lo
vean correcto ni congruente con los criterios o filosofa de la empresa, sentan
que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.
Descripcin del proceso:
Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de cada
personaje del caso, de la situacin problemtica y de las dos empresas
para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de
cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la
descripcin detallada del caso.
A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen al
final del caso. Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms las
actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al
problema.
G) Mtodo de proyectos. Son actividades que enfrentan al estudiante a situaciones
problemticas reales y concretas que requieren soluciones prcticas y en las que se
pone de manifiesto una determinada teora.
Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la
realizacin de un proyecto de trabajo.
Ventajas: Es interesante; se convierte en incentivo; motiva a aprender; estimula el
desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Aplicaciones: Recomendable en: mdulos/asignaturas terminales; en cursos donde ya
se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento; en cursos donde se
puede hacer un trabajo interdisciplinario.
Recomendaciones: Que se definan claramente las competencias (conocimientos,
habilidades y valores) que se estimularn en el proyecto; dar asesora y seguimiento a
los estudiantes a lo largo de todo el proyecto.
Vase el ejemplo:
El Colegio Juan XXIII, dependiente de Fe y Alegra Bolivia, es nico. Creado en
la dcada de 1960 se ha abocado tanto a la formacin humanstica como
tcnica. Con el paso de los aos se han ido modificando y actualizando sus
curricula a fin de que las mismas sean pertinentes con las demandas de la
sociedad boliviana y el avance de las diferentes disciplinas.
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Inici sus actividades como internado pues atenda a jvenes provenientes de
todas las regiones del pas. Desde 1994 permiti el ingreso de estudiantes
externos (jvenes que vivan en la zona y que no se quedaban a dormir en el
colegio). Los financiamientos para mantener el internado se fueron haciendo
cada vez ms escasos, por lo cual la Direccin del establecimiento tuvo que
tomar la decisin de cerrar paulatinamente dicho servicio.
Desde el primer ao de secundaria, los estudiantes del Juan XXIII aprenden
distintos oficios tcnicos. El colegio tiene un departamento que se enfoca al
desarrollo de la educacin tcnica tecnolgica.
Proyecto 1
El problema: Proveer apoyo a los estudiantes de primer ao.
Los estudiantes de primer ao en dicho colegio enfrentan una experiencia
retadora: estudiar en el Juan XXIII a menudo conlleva el vivir fuera de casa por
primera vez, con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar
en este tipo de establecimiento puede ser una experiencia estimulante y
reconfortante, pero tambin puede presentar muchos problemas. Algunos de
ellos son:
Encontrar una buena situacin de hospedaje y que al mismo tiempo
resulte econmica.
Conjugar el tiempo destinado a los estudios con el tiempo requerido para
las labores domsticas.
Manejar asuntos concernientes a la salud.
Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrs,
sentirse deprimido, aburrido o extraar su casa.
Problemas con las relaciones.
Adquirir habilidades de estudio, evaluacin y administracin del tiempo.
Preocupacin por la decisin de qu oficio estudiar.
Cmo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cmo
encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizs una ayuda profesional
pueda ser ms cercana, dentro del colegio o fuera de l. Pero la ayuda tambin puede
estar disponible en la comunidad o regin, o en una ONG a travs de servicios e
informacin disponible va Internet.
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Pero, cmo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de informacin de
una manera conveniente y eficiente?, podra ser til alguna forma de instrumentacin
educativa?
El problema para el proyecto 1: trabajando colaborativamente, los estudiantes de
sistemas informticos disearn y desarrollarn un recurso de informacin atractiva y
fcil de usar por los estudiantes de primer ao de nuestro colegio proporcionando
ayuda til y actualizada para un rango de problemas personales que estos estudiantes
confrontarn durante sus estudios.
Seleccionando una forma de instrumentacin: un objetivo general importante del
mdulo Programacin III es desarrollar habilidades para escoger una apropiada
instrumentacin para un contexto y una poblacin meta dados. Para el problema, la
instrumentacin que se escogi fue:
Ser fcilmente accesible para los estudiantes desde una gran variedad
de lugares donde ellos estudien o vivan.
Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que ofrezca privacidad
y un modo de localizar y obtener fuentes de informacin o comunicacin
con otras personas que puedan ayudarlos.
Contenga principalmente informacin textual, pero tambin grficas e
imgenes.
Provea ligas a una variedad de informacin asociada en varios lugares.
Est actualizada.
Ofrezca informacin integrada y acceso a toda la informacin a travs de
una conveniente interface con el usuario.
La mejor solucin para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes va
Internet.
Cul es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseo y produccin?: en el
Proyecto 1, los estudiantes de Programacin III se dividirn en ocho grupos de
aproximadamente cinco estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignar uno de los
tipos de problemas que ms frecuentemente enfrentan los estudiantes del colegio de
primer ao y que ya han sido enlistados. Encontrar y organizar informacin til
acerca de cmo los estudiantes pueden obtener ayuda para esos problemas.
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El grupo disear y desarrollar un conjunto de pginas de Internet con una
distribucin atractiva y efectiva, una estructura apropiada a la informacin y ligas de
navegacin dentro de las pginas y a fuentes de informacin externa que sean tiles.
Despus de la evaluacin y la revisin, el conjunto de pginas ser integrado en un
sistema de apoyo a estudiantes, disponible va Internet. El sistema completo debe
estar listo para usarse en una reunin final del primer proyecto.
No slo el site de www ser demostrado, tambin cada grupo debe explicar sus
decisiones de diseo que usaron durante el desarrollo de las pginas del grupo. Este
resumen de decisiones de diseo se llevarn a cabo va presentacin, hecha a todos
los estudiantes de sistemas informticos y al equipo del curso durante la reunin.
Desarrollo de proyecto.- Los estudiantes debern completar una serie de pasos:
Anlisis y definicin del problema.- A los estudiantes se les ha
presentado un problema general, pero deben ser ellos quienes,
analizando el alcance del problema planteado definan qu problema van
a resolver y qu quieren resolver. Para ello requieren:
o Recoleccin de datos del contexto.- No es posible delimitar el
problema si no se cuenta con datos del contexto. Por ello debern
realizar un serie de breves investigaciones: cantidad de alumnos
que ingresan cada ao, lugares de procedencia, lugares donde se
hospedan o alquilan cuartos, costo de dicho hospedaje, ingresos
familiares, presupuesto que destinan las familias para la
educacin de sus hijos, problemas ms frecuentes que los
alumnos han tenido al ingresar al colegio, posibles soluciones que
han encontrado, etc.
o Bsqueda de informacin.- Los datos que se han ido recogiendo
requieren de determinados conocimientos para ser correctamente
interpretados. Por tanto, las preguntas gua son qu debemos
saber sobre el problema?, qu otros conocimientos necesitamos?
Por los datos sealados anteriormente, los estudiantes debern
conocer la divisin poltica y administrativa de Bolivia, la
ubicacin de las distintas poblaciones de las que vienen los
estudiantes, nociones bsicas de contabilidad, estadstica,
psicologa educativa (adaptacin, conformacin de grupos,
resolucin de problemas, stress, etc.).
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Pero, de acuerdo a las instrucciones recibidas, tambin debern
conocer diseo de pginas web, hosting, manejo de plataformas,
uso de colores en pginas web, distribucin de imgenes y
espacios, etc.
Todos estos aspectos permitirn, finalmente, delimitar el problema.
Paralelamente al trabajo desplegado por los alumnos, el docente deber
procurar que toda la informacin que precisan los estudiantes est a su
alcance, as como material bibliogrfico y el acceso a las computadoras.
Anteproyecto o diseo de la solucin.- Definido el problema pueden
iniciar el planteamiento de posibles soluciones. Las preguntas gua son
Cmo vamos a solucionar el problema?, Qu medios podemos
utilizar?, Qu otras soluciones han intentado otras personas?
El resultado puede ser una lluvia de ideas, algunas mejores que otras.
Por tanto, el equipo requiere:
o Planificar la accin.- Qu van a hacer?, cmo lo van a hacer?
Implica que el equipo establezca objetivos o metas a lograr, fijar
tiempos de ejecucin, etc.
o Organizacin del equipo.- Pero tambin implica que el equipo
sepa distribuir funciones y responsabilidades entre sus miembros
a fin de evitar la duplicidad de trabajos y la prdida de tiempo.
o Experimentar las posibles soluciones.- Sealbamos que existen
soluciones que pueden ser ms efectivas que otras, pero ello
solamente lo podremos determinar experimentando con las
diferentes alternativas.
El resultado de sta etapa ser una idea clara de lo que queremos hacer.
Elaboracin del proyecto.- En base a la mejor estrategia identificada
iniciamos el diseo final del proyecto. Clarificamos el problema que
pretendemos solucionar y el cmo pretendemos solucionarlo, la o las
estrategias que seguiremos, los posibles materiales que emplearemos y
los instrumentos y tcnica que usaremos.
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Diseo y construccin.- De acuerdo a las instrucciones recibidas desde el
inicio, el proyecto requiere de la construccin de pginas web que
contengan textos, grficos y enlaces hacia datos y lugares de inters.
Por ello, el equipo de estudiantes, antes de construir la o las pginas
web, debe disear (en papel o planos) lo que pretende realizar, por
ejemplo:
Flujograma de informacin: en qu orden debe presentarse la
informacin?, cul ser la pgina de inicio?, Cul ser la pgina
de despedida?, qu mensaje es el ms importante?, se
emplearn imgenes?, sern imgenes estticas o en
movimiento?, qu tipo de lenguaje emplearemos?
Pgina de inicio.- cmo se dar la bienvenida a quienes accedan
a esta pgina?, qu colores se emplearn?, qu informacin es
la indispensable, qu enlaces debemos generar?, etc.
Pgina 2.- tendr los mismos colores que la pgina de inicio?,
utilizaremos un fondo comn para todas las pginas?, etc.
Pero el equipo, a lo largo del proceso de investigacin ha descubierto
que es necesario contar con una clara imagen institucional reflejada en
un logotipo, mismo que ahora no existe. Por tanto es necesario crearlo
en base a ideas clave identificadas, en base a la misin y visin
institucionales. Por ello, una parte del equipo se abocar a disear en
planos el posible logotipo que rena todas aquellas ideas.
As mismo, se han dado cuenta que no todos tienen posibilidades de
acceder a la pgina web por diversas razones: porque no existe dicho
servicio en las distintas comunidades desde la que normalmente
provienen los posibles alumnos del colegio, porque la pgina es
desconocida, porque no todos los posibles alumnos saben navegar en
Internet. Estos son problemas que no estaban contemplados en la
formulacin inicial que les plante el docente, pero que el equipo cree
que es indispensable tratar de resolverlos.
Concluida la fase de diseo, se inicia la construccin de las pginas web
de acuerdo al plan elaborado.
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