Estrategia semipresencial y sus efectos en el rendimiento...
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TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN “ESTRATEGIA SEMIPRESENCIAL Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN EL CURSO DE LENGUAJE I DE ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE LA USIL” Mauro Marino Jiménez Maestría en Educación Primera promoción 2008-2011
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TESIS PARA OPTAR EL GRADO
ACADÉMICO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN
“ESTRATEGIA SEMIPRESENCIAL Y SUS
EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN EL
CURSO DE LENGUAJE I DE ALUMNOS
DEL PRIMER CICLO DE LA USIL”
Mauro Marino Jiménez
Maestría en Educación
Primera promoción
2008-2011
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“ESTRATEGIA SEMIPRESENCIAL Y SUS
EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN EL
CURSO DE LENGUAJE I DE ALUMNOS
DEL PRIMER CICLO DE LA USIL”
iv
A mi hijo Sebastián, cuya vida nos ha dado una nueva forma de felicidad
v
Agradecimientos
Señalar que esta investigación es el fruto de un enorme esfuerzo es poco
decir, pero no en relación con quien escribe estas páginas, sino por el constante
apoyo de las autoridades de la Universidad San Ignacio de Loyola a favor de los
estudios de sus docentes. Por lo tanto, mis primeros agradecimientos van para
Edward Roekaert, nuestro Rector, por mostrar un panorama de desarrollo
académico y profesional en nuestros docentes; a Carlos Bazán Leigh, Vicerrector
de Formación por Competencias, por su labor en la consolidación del modelo por
competencias y sus iniciativas innovadoras; a Henry Barclay Rey de Castro,
Vicerrector Académico, por su búsqueda de mayores estándares de calidad en
todos los aspectos de nuestro trabajo; a Luis Enrique Eyzaguirre, Director de
Formación Básica, por continuar la encomiable labor de dar forma a los proyectos
académicos en los cursos generales.
También quiero destacar muy especialmente el trabajo realizado por los
miembros de la Facultad de Educación, en quienes he encontrado la mayor
exigencia, orientación y respuestas oportunas para que este trabajo inicie el
proceso de graduación de la primera promoción de docentes de la USIL en el
programa de Maestría en Educación. Por ello, mis mayores agradecimientos a
Carmen Blázquez Quintana, Decana, por su permanente compromiso con el
perfeccionamiento de cada uno de los programas y eventos organizados por las
carreras que representa; a Eulogio Zamalloa Sota, Director Académico, por su
búsqueda de los mejores y más exitosos resultados académicos; a María Alejandra
Meza Peralta, por brindarnos su mayor disposición a lo largo de los estudios que
cursamos a partir del año 2008. Un agradecimiento muy especial también al
excelente Jurado de Tesis que evaluó este trabajo: A la Dra. Norma Reátegui, al Dr.
Aníbal Meza y al Dr. José Manuel Muñoz, por brindar su sabia y rigurosa opinión en
cada una de las líneas que a continuación presento. Mi gratitud, también, para la
Escuela de Posgrado, por su meritoria gestión en el desarrollo de este proceso. A
todos ellos, así como a mis colegas más cercanos, quienes me brindaron no solo su
amistad, sino también sus opiniones y orientaciones sobre la maravillosa y compleja
disciplina educativa.
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Índice de contenidos
Introducción…….……...…………………………………….……..………………………1
Marco teórico………………………….…..…….…..………....……...…………..2
Surgimiento de la estrategia semipresencial………..............………...2
Definición de la estrategia semipresencial……………………….…….4
Concepción del lenguaje a lo largo de la historia….…..….………...…6
Curso de Lenguaje I………………………………………………….……9
Componente tecnológico pedagógico……………………….…………10
Antecedentes…….…………..……………………...……..…………….…….…14
Planteamiento del problema……………...…………..….…………..………….19
Fundamentación del problema.………………………………...……....19
Formulación del problema…………………………….………….……..21
Objetivos…………………………………………..………..……………….…….21
Justificación…………………………………..…………….……………….…….21
Método………………….……..…………..…………………………….……...…….……22
Tipo y diseño de investigación…………………..………………………..........22
Variables…………………………………………..…………………...……….…22
Participantes………………..………………………..…………………...……….23
Instrumentos de investigación……………...………………………..…….……27
Rendimiento académico….……..…………….……...…………………28
Estrategia semipresencial..………..………….…………………..........33
Procedimientos……………………………………..….………………..….…….39
Resultados…………………………………..…………..….………..….…………….…..42
Resultados del rendimiento académico..…………..………..…..…………….42
Resultados de la estrategia semipresencial..…….……………………...........45
Discusión de resultados………….…………………………………...…………............62
Análisis de los antecedentes metodológicos y tema de fondo...…………….62
Discusión sobre la variable rendimiento académico …...….….……..62
Discusión sobre la variable estrategia semipresencial ….………..…63
Conclusiones………………………………………………..…………………..………...69
Sugerencias……...…………………..………………………………..……….................70
Referencias...………………………..…………………………..………………..............71
Anexo I. Fichas técnicas de los instrumentos de evaluación…….…...……………...77
Anexo II. Instrumentos de evaluación...………………………………..……………….81
Anexo III. Reseñas de los expertos que evaluaron los instrumentos…….………….95
vii
Índice de tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable rendimiento académico..……................23
Tabla 2. Operacionalización de la variable estrategia semipresencial….…….…….24
Tabla 3. Grupo semipresencial………………………………………………………….26
Tabla 4. Intervalos de confianza y V de Aiken para el examen de entrada……..….29
Tabla 5. Intervalos de confianza y V de Aiken para el examen de salida………......30
Tabla 6. Intervalos de confianza y V de Aiken para la guía de observación de las
exposiciones orales……….………………………………………………………..……..32
Tabla 7. Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre las
actividades virtuales retroalimentadas en las sesiones presenciales…..……......…34
Tabla 8. Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre los
recursos disponibles ………………..…………………….………………………..….....36
Tabla 9. Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre la
encuesta de opinión dirigida a los estudiantes,,,…………………………….…...……37
Tabla 10. Intervalos de confianza y V de Aiken para la escala estimativa de opinión
docente………………………………………………………………………………….….38
Tabla 11. Cuadro de calificaciones de la Evaluación de Entrada………….………...43
Tabla 12. Cuadro de calificaciones de la Evaluación de Salida……….……………..46
Tabla 13. Resultados obtenidos en las Exposiciones Orales………………….……..48
Tabla 14. Resultados obtenidos en las Exposiciones Orales por criterios….………49
Tabla 15. Resultados de las Actividades Virtuales Retroalimentadas
Presencialmente…………………………………………………………………………..51
Tabla 16. Resultados de la Guía de Observación sobre los Recursos
Tecnológicos……………………………………………………………………………….52
Tabla 17. Resultados de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…………………….53
Tabla 18. Resultados de la Escala Estimativa para la opinión docente sobre la
plataforma virtual…………………………………………………………………………..61
viii
Índice de figuras
Figura 1. Resultados generales de la Evaluación de Entrada..…..….…………...….44
Figura 2. Resultados desagregados de la Evaluación de Entrada.……….…………44
Figura 3. Resultados generales de la Evaluación de Salida………………….………47
Figura 4. Resultados desagregados de la Evaluación de Salida……………….……47
Figura 5. Pregunta 1 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes………………….…..55
Figura 6. Pregunta 2 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…………..……..…..55
Figura 7. Pregunta 3 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes……………….……..56
Figura 8. Pregunta 4 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes……………….……..56
Figura 9. Pregunta 5 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…………….…..……57
Figura 10. Pregunta 6 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes………….…………57
Figura 11. Pregunta 7 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes…….………………58
Figura 12. Pregunta 8 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes……….……………58
Figura 13. Pregunta 9 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes………………….…59
ix
Resumen
El presente estudio tuvo como principal objetivo describir los efectos en el
rendimiento en el curso de Lenguaje I de un grupo de doce estudiantes de primer
ciclo de la USIL a partir del uso de una estrategia semipresencial, en el periodo de
verano del año 2010. Para este efecto, se recogieron datos sobre la calificación
obtenida en las competencias del curso, metodología empleada y opinión de los
participantes. Esto se efectuó sobre la base de distintos instrumentos de evaluación
(pruebas de entrada y de salida, guías de observación, listas de cotejo y escalas
estimativas) diseñados y/o adaptados para esta investigación y validados por
criterio de jueces. Luego de efectuar las respectivas mediciones, agrupadas en
dimensiones pedagógicas y tecnológicas, se concluyó que el rendimiento resultó
positivo en ambas instancias, y se llevaron a cabo recomendaciones para potenciar
esta tendencia.
Abstract
This study's main objective was to describe the effects on performance in the course
of Lenguaje I in a group of twelve students from first cycle from the USIL with the
implementation of a blended learning strategy in the summer period of 2010. To this
purpose, the data was collected on the marks obtained in the course skills,
methodology and feedback from participants. This was made on the basis of
assessment instruments (tests of input and output, feedback forms, checklists and
estimated scales) designed for this research and validated by criteria of judges.
After making the respective measurements, gathered in pedagogical and
technological dimensions it was concluded that the performance was positive in both
aspects, and recommendations were made to strengthen this tendency.
Introducción
La estrategia semipresencial en la educación universitaria representa una novedosa
alternativa de enseñanza debido a factores como (a) el acelerado proceso de
evolución y divulgación que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) han tenido en la vida personal y profesional de los últimos años, (b) la
adaptación de estas a distintas teorías educativas (como producto del trabajo de
colectivos docentes y la labor institucional en determinados centros educativos) y (c) el
reconocimiento de numerosos estilos de enseñanza-aprendizaje, reconocidos como
útiles y adecuados para cada contexto.
Esta difusión global de las TIC para la solución de necesidades educativas
particulares, hace suponer que todo estudio abocado a la exposición de una estrategia
que incluya el uso de las nuevas tecnologías debe sustentarse conceptualmente en
experiencias y teorías anteriormente desarrolladas, y tener en cuenta que los
beneficios que brindan estas herramientas van evolucionando a una velocidad tal que
resulta muy incierto plantear experiencias de éxito acordes con el contexto solo
ciñéndose al aporte de la tecnología o el traslado literal de los contenidos de un
programa presencial. Más aún, considerando la heterogeneidad de situaciones y
necesidades educativas en los últimos años y la ausencia casi total de estos
programas en un nivel de pregrado en nuestro país, frente a su práctica en niveles de
estudio de posgrado y diplomados (como lo tienen, por ejemplo, los siguientes centros
de educación superior: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Antonio
Ruiz de Montoya, Universidad San Martín de Porres y Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, La Universidad Marcelino Champagnat y la Universidad Femenina del
Sagrado Corazón), el presente trabajo significa un aporte novedoso al análisis de la
semipresencialidad en el desarrollo de un modelo de Formación por Competencias
(desarrollado sobre el soporte de una producción en la que predomina la variedad
sobre el volumen [González, 2000]) y en el que se redefine el quehacer profesional
como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, correspondiendo estos
elementos a dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales; con la
incorporación de las TIC en los diferentes ámbitos de la vida y una nueva forma de
organización basada en grupos de trabajo y círculos de calidad (Cázares y Cuevas,
2008; Delors, 1996; Díaz- Barriga y Hernández, 2002; Perrenoud, 2002;Tobón, 2008).
Por otro lado, el lenguaje, como disciplina elegida para este estudio, resulta de
especial utilidad por ser un común denominador en todos los ámbitos de la actividad
laboral (en tanto que procura el desarrollo de las destrezas comunicativas) a la vez
2
que una elección idónea para iniciar las investigaciones en este ámbito, dada la
naturaleza eminentemente cualitativa de esta asignatura en el contexto universitario.
El presente estudio resulta significativo por su participación en experiencias
diseñadas intencionalmente para el desarrollo del pensamiento, entendido
universalmente como la facultad más prodigiosa que el ser humano posee y que se
encuentra relacionada con el aprendizaje de la disciplina que se estudió en el
programa. En tal sentido, toda asignatura del plan de estudios implementada en los
nuevos entornos del aprendizaje, como son las tecnologías, resultan de especial
impacto en la formación profesional de los estudiantes.
Marco teórico
No se puede comprender el alcance que tiene la aplicación de una estrategia en una
asignatura si no se tiene en cuenta un adecuado soporte teórico. En tal sentido, resulta
de vital importancia conocer un poco más sobre la naturaleza y el desarrollo de lo
concerniente a la estrategia semipresencial, así como el lenguaje a lo largo de la
historia.
Surgimiento de la estrategia semipresencial. Dos características propias del estudio
de las TIC para la formulación de estrategias educativas son la variedad de enfoques y
la confrontación con las necesidades particulares de cada contexto. Una situación
diferente puede encontrarse en la lectura de investigaciones que explican su
surgimiento y evolución, las cuales evidencian un mayor consenso en sus objetivos.
Para este efecto, se revisó el aporte de Alfaro (2006), en el cual se consideran
variables como el soporte tecnológico, su relación con las teorías educativas y las
condiciones económicas para su aplicación. Otro estudio interesante es el ofrecido por
Cabero (2006), quien establece un desarrollo de la actividad educativa apoyada por
las TIC a partir de las necesidades del mercado. Finalmente, se debe mencionar el
trabajo desarrollado por Heinze y Procter (2004), en el cual se ofrecen modelos
propios de la modalidad semipresencial, así como la búsqueda de una nueva
definición de la misma. A continuación, se hará una breve exposición de estas
investigaciones.
Alfaro, en su estudio del año 2006, reconoce la existencia de hasta cuatro
“generaciones” sobre las cuales se ha consolidado el e-learning tal y como se conoce
hoy en día. La primera, emparentada con el conductismo, se caracterizó por la
utilización de libros de texto y manuales cuidadosamente diseñados para su
comprensión, brindando una alternativa relativamente económica a los usuarios de
dicha modalidad. La segunda, por el contrario, se abocó a un estudio más
independiente y costoso, gracias a la libertad ofrecida por la radio y la televisión,
medios con los que se elaboraron visitas virtuales a sitios de experimentación, tales
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como laboratorios y centros de trabajo. La tercera, desarrollada algunos años más
tarde, se emparentó con la perspectiva constructivista gracias a los componentes
sincrónicos y asincrónicos facilitados por la red para la interacción humana y la
negociación de contenidos. La cuarta, finalmente, explota todos los recursos
actualmente conocidos, tales como la recuperación de datos, la interactividad regida
por dispositivos de comunicaciones y el poder procesar localmente toda clase de
sistemas adaptados a las necesidades existentes, así como a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Cabero (2006) esbozó también una propuesta de desarrollo del e-learning, en
el cual no se considera tanto el soporte físico, tecnológico o educativo, sino más bien
el proceso de reconocimiento, aprendizaje, consolidación y personalización que
atravesaron aquellos interesados en integrar las TIC a la actividad educativa.
La propuesta de este autor distingue cinco etapas, caracterizadas como (a) de
despegue (centrada en la dotación de infraestructura tecnológica), (b) de búsqueda de
ofertas integrales (en las que se analizó el grado de utilidad), (c) de contenidos
(caracterizada por observar qué se ofrece en cada uno de estos sistemas), (d) de
estrategias de utilización y de evaluación (enfocada a disponer los recursos en
relación con situaciones particulares de aprendizaje) y (e) de la combinación ordenada
de recursos mediante la percepción de las acciones del e-learning (en la que se pone
a prueba estrategias fusionadas, como son la modalidad presencial y la virtual; es
decir, el inicio formal de la semipresencialidad).
A pesar de que el trabajo de Heinze y Procter es dos años más antiguo que los
anteriores, resulta posible incluirlo al final de esta reflexión debido a las coincidencias
con la cuarta generación del trabajo de Alfaro y la quinta etapa de Cabero, en las
cuales se emprende la búsqueda de nuevas estrategias para la enseñanza-
aprendizaje, tales como la semipresencialidad y la búsqueda de sistemas que se
adapten a la percepción y estilos de aprendizaje de cada usuario.
En tal sentido, ambos investigadores identifican tres modelos por los cuales se
concibe la semipresencialidad. El primero, propuesto por Salmon (2000), desarrolla un
programa de cinco pasos: (a) acceso y motivación, (b) socialización, (c) intercambio de
información, (d) construcción del conocimiento y (e) desarrollo. El segundo, tomado de
modelos educativos y psicológicos de Pask (1976) y Ramsden (1992) adoptó como
idea central el permanente diálogo y la transferencia entre las concepciones del
docente y del estudiante, así como el clima construido por el primero y las acciones del
segundo. Finalmente, gracias a los aportes de Baskerville (1999), Burns (2000) y
Mumford (2001), se desarrolló un modelo investigativo de estrategia semipresencial en
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el cual se puede otorgar un diagnóstico permanente sobre los resultados educativos
obtenidos y su posterior mejora.
Resulta pertinente observar que, en el primer y segundo modelo, se tiene en
cuenta el proceso de adaptación que debe seguir el estudiante para conocer la
estrategia semipresencial antes que sacar provecho de las ventajas de la misma, así
como prevenir cualquier tipo de resistencia que pudiese surgir al respecto. Sin
embargo, la rigidez de los pasos propuestos por ambos, la carencia de una
autoevaluación y la presencia cada vez mayor de las nuevas tecnologías en la vida
cotidiana de los estudiantes han hecho que estos resultaran obsoletos en cuanto a su
propia adaptación y perfeccionamiento. Dadas estas razones, el estilo investigativo
satisface la necesidad de una permanente evaluación de la estrategia semipresencial
empleada y, por ende, la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por lo visto anteriormente en las generaciones propuestas por Alfaro, las
etapas planteadas por Cabero y la búsqueda de un modelo eficiente de Heinze y
Procter, es posible confirmar el interés en crear diseños pedagógicos para sustentar la
estrategia semipresencial. Se encuentra, en el enfoque del primero, una relación entre
las perspectivas educativas y tecnológicas; en el segundo, el reconocimiento de un
alto número de nuevos y mejores medios, aprovechados de acuerdo con las
necesidades de cada momento y contexto; finalmente, en el trabajo de los últimos, se
puede hallar una perspectiva que asocia los procesos de enseñanza-aprendizaje
soportados por la estrategia semipresencial con modelos educativos de pasos a
seguir, de diálogo entre instancias y de permanente evaluación. Por todo ello, aunque
los puntos de partida son diferentes, es posible encontrar una coincidente búsqueda
de calidad educativa, expresada en los últimos periodos enunciados por Alfaro y
Cabero, e ilustrado por los enfoques de Heinze y Procter.
Diversidad de posturas, pero asociadas por objetivos comunes, dan como
resultado el escenario ideal para plantear un uso racional y perfectible de la estrategia
semipresencial en el presente contexto. Sin embargo, antes de conocer la disciplina
estudiada, es imprescindible definir lo recién revisado de manera histórica.
Definición de la estrategia semipresencial. La estrategia semipresencial, entendida
como el punto culminante de una serie de generaciones o etapas del e-learning,
caracterizada según diversos autores en el aprovechamiento de los recursos
existentes, el conocimiento de enfoques educativos contemporáneos y la tendencia a
una permanente evaluación, es todavía motivo de una definición precisa para efectos
de este trabajo. En tal sentido, se describirán tres modelos distintos: de complemento,
herramientas virtuales e investigativo, para elegir uno de ellos.
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El primer modelo, conocido como de complemento, fue planteado por el
Department of Education and Training (2003), que consiste en considerar a la
estrategia semipresencial como un tipo de aprendizaje que combina las ventajas de la
modalidad virtual y presencial para tratar de superar un aprendizaje considerado como
tradicional, relacionado, bajo esta propuesta, con el desarrollo de una baja autoestima
del discente o el cumplimiento oportunista de las tareas debido a una mala
funcionalidad del programa. Por tal motivo, el uso de la tecnología (para complementar
el aporte del docente y de los compañeros de clase) tiene como consecuencias
positivas el ofrecer una mayor variedad de medios y la activación del estudiante en un
determinado tema fuera de las horas presenciales. Esta definición, sin embargo, no
señala un nivel procedimental de dicho trabajo, limitándose únicamente a señalar la
alternancia de una y otra modalidad a lo largo del tiempo.
Procter (2003) planteó una postura conocida como de herramientas virtuales, al
considerar la semipresencialidad como una efectiva combinación de diferentes formas
de envío, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, con lo que se consideró,
más que la alternancia, el aprovechamiento de distintos componentes de forma
efectiva. Tal definición es aplicable a los blogs (páginas Web que contienen entradas
regulares que se pueden realizar periódicamente) y los foros (espacio de
comunicación formado por cuadros de diálogo en los que se van incluyendo mensajes
que también pueden ser clasificados temáticamente), ya que, según Rivarola (2009)
se puede observar en ellos fines educativos a través de la participación de una forma
reflexiva. Asimismo, agregando la perspectiva de Alfaro (2006), se ofrece una
infraestructura de comunicación y oportunidades de colaboración nunca antes vistas.
Si bien el aporte de Procter resultó bastante útil para señalar las bondades del
e-learning en colaboración con modelos educativos y estilos de aprendizaje, aún
faltaba en esta definición una postura que integre también la obtención de información
sobre el logro alcanzado y las posibilidades de mejora del programa educativo.
Aunque se puede considerar el atractivo de las herramientas virtuales para un
determinado periodo de tiempo, hace falta considerar la información que los propios
estudiantes pueden proporcionar sobre la base de su experiencia.
Luego de elaborar un balance sobre las propuestas anteriores, Heinze y
Procter vieron a la estrategia semipresencial como “una forma de aprendizaje que es
facilitada por la efectiva combinación de diferentes formas de envío, modelos de
enseñanza y estilos de aprendizaje, basado en la comunicación transparente entre
todos los grupos implicados en un curso” (2004: 10).
Gracias al aporte de ambos autores es posible visualizar una situación en la
que la semipresencialidad no se resume en la alternancia de las modalidades que la
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conforman o en el uso efectivo de los recursos disponibles, sino también en un clima
comunicacional adecuado entre todos los participantes, el cual fue definido por (a) el
intercambio y los acuerdos sobre los objetivos de las tareas a realizar, (b) el
establecimiento de un conocimiento compartido y (c) la instauración de reglas para la
participación en la actividad, con lo cual podemos encontrar afinidad para trabajar la
estrategia semipresencial con una visión autocrítica, de comunicación abierta para
tomar en cuenta la opinión de sus participantes y basado en la constante mejora y
adaptación del modelo. Estos factores, sin duda alguna, deben ser tomados en cuenta
para considerar dicha definición como la más adecuada para este estudio y un aspecto
de necesaria evaluación. Evidentemente, es la única que permite el desarrollo de
programas semipresenciales perfectibles sobre la base de modelos de enseñanza y
estilos de aprendizaje, y serán observadas en la asignatura para el fomento de sus
manifestaciones más evidentes, como son las competencias del curso: Comprensión
de la Información, Expresión Escrita y Expresión Oral, a través de la lectura sobre
temas científicos y de actualidad, su desarrollo en foros de discusión y su
consolidación a través de exposiciones orales, respectivamente. Asimismo, se tomará
el cuenta el clima comunicacional por medio de distintas formas de evaluación (tales
como la autoevaluación para las redacciones en línea, la coevaluación para el trabajo
colaborativo en clase y la heteroevaluación para las exposiciones orales).
Sumada esta definición de estrategia semipresencial, enunciada como una
combinación efectiva de formas de envío, modelos de enseñanza y estilos de
aprendizaje, basado en la comunicación transparente de todos los participantes
implicados en un curso y enriquecida con actividades conjuntas para cada asignatura
a través de distintas herramientas, se mantiene la interacción directa con el docente y
los compañeros de estudio, evidenciando un ahorro en infraestructura y tiempo, un
rápido acceso a la información para ofrecer nuevas situaciones educativas (Fantini,
2009) y una mayor disposición a la autonomía (Copertari, 2008).
Ya con una definición de la estrategia semipresencial, vinculada con sus
principales ventajas, resulta de particular importancia conocer un poco más sobre lo
concerniente al lenguaje, tanto en lo referido a su desarrollo y definición, como a su
distinción como asignatura.
Concepción del lenguaje a lo largo de la historia. Un aspecto medular a tener en
cuenta para la aplicación de la estrategia semipresencial es buscar una visión general
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje distinta de una visión
tradicional, ya que, según esta, se espera que un estudiante mejore en su percepción
y logro de experiencias lingüísticas significativas únicamente por el estudio de las
reglas gramaticales, aumentando el vocabulario y haciendo ejercicios repetitivos que
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solo representan un trabajo de escuela, pero no de vida real (Torres, 2007). Resulta
adecuado, por tanto, considerar una perspectiva que tome en cuenta las ventajas de la
estrategia semipresencial (tales como la interacción entre docentes y estudiantes, el
ahorro recursos, la rapidez para acceder a la información y la posibilidad de plantear
enfoques educativos contemporáneos en el marco de una cultura institucional)
prestando atención a los elementos que, según los estudios previos, han conseguido
óptimos resultados: el buen uso de la tecnología, un enfoque claro en teorías
educativas, una evaluación pertinente y la adaptación del modelo al contexto.
Para conseguir este resultado en la asignatura de Lenguaje I, su naturaleza y
principales características aplicables a la vida profesional, resultará importante indagar
someramente respecto de algunas de sus distintas definiciones de los últimos años.
Un primer alcance sobre el Lenguaje, en tanto que definición, puede obtenerse
en la dicotomía planteada por Saussure (1916), quien postuló que este se compone de
la lengua (el idioma sobre el cual se basa un grupo determinado para la comunicación)
y el habla (la materialización instantánea de la lengua empleada, ya sea a través de la
voz o del signo escrito). Esta dualidad, formulada por uno de los mayores exponentes
de la lingüística, si bien resultó útil para la diferenciar lo que vendría a ser el lenguaje
como sistema (lengua) y realización (habla), no contempla que sus componentes se
consideren como partes complementarias de un conjunto. Asimismo, habría que
añadir la visión contemporánea que tiene el lenguaje como facilitador del aprendizaje
sobre distintos temas (Gómez, 2000) y la participación que este tiene en el
pensamiento del estudiante (Torres, 2007).
Coseriu (1969) respondió a la dicotomía del lingüista suizo al señalar la mutua
dependencia entre lengua y habla por las razones anteriormente expuestas y agregó
como propuesta la existencia de un modelo tripartito para el lenguaje, consistente de
(a) sistema (lo que para Saussure constituía la lengua), (b) norma (realizaciones
construidas a partir de la comunidad o cultura) y (c) habla (la realización particular de
cada individuo).
Esta perspectiva del modelo tripartito aún resulta válida porque distingue las
particularidades del lenguaje tanto a nivel de comunidades como de hablantes, y
permite afirmar la existencia de un sistema en el que se acepta la creatividad de cada
individuo a través de su propio idiolecto. Por tal motivo, la definición del investigador
rumano sentó las bases para que los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje
se desarrollen sobre capacidades cognitivas previas al mismo, como señala Aramburu
(2004), pero en las cuales este también tendría una participación simultánea. Un buen
ejemplo de ello es que el sistema de Coseriu sigue teniendo eco en la búsqueda de un
buen clima comunicativo en clase, ya que este se logra a través de (a) un intercambio
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de acuerdos sobre los objetivos de las tareas a realizar, (b) el establecimiento de un
conocimiento compartido y (c) la instauración de reglas para la participación en la
actividad. Etapas en las que se puede distinguir la participación de conceptos como
habla (participación de cada individuo en el establecimiento de las reglas), norma
(particularidades establecidas para una determinada comunidad) y lengua (sistema de
reglas sobre el cual todos deben partir) respectivamente.
Sin ser tan sistemático como Coseriu, Chomsky se refirió al lenguaje como un
medio abocado a la creación y expresión del pensamiento en su sentido más amplio
(1979). Esta definición, asociada con la idea de “órgano del lenguaje”, planteada por el
mismo autor, amplía aún más el valor que tiene esta disciplina, ya que dota a cada ser
humano de una respuesta latente y perfectible frente a toda clase de estímulos
lingüísticos, reduciendo, de forma evidente, la distancia entre lenguaje y pensamiento.
De acuerdo con los conceptos presentados anteriormente, es posible esbozar
una definición acorde con las perspectivas más recientes; es decir, tomando en cuenta
la participación del lenguaje en el pensamiento de quien aprende sobre un
determinado tema, se expresa con la misma soltura y es capaz de crear sobre esta
misma base. Por ello, resulta pertinente sistematizar dichos procesos en un conjunto
que considere sistema, norma y habla como instancias propias de todo fenómeno
lingüístico, ya que tiene vigencia tanto desde la dimensión teórica como en su
aplicación a diversos contextos. Asimismo, que tome en cuenta las experiencias
lingüísticas en el pensamiento y que, a través de estas se pueda incrementar los
saberes sobre un determinado tema a la par que posibilita un diálogo interno entre las
ideas del autor y el lector. La escritura, por su parte, es considerada como un
instrumento para revisar, transformar y acrecentar el propio conocimiento, ya que
incide sobre la comprensión de conceptos con mayor profundidad que cuando
simplemente les revisa y brinda una representación externa de estos para reconsiderar
lo ya pensado (Carlino, 2002).
En este trabajo se considerará al lenguaje como un medio para desarrollar
procesos de aprendizaje, expresión y creación, logrados gracias al pensamiento y para
la permanente construcción del mismo. En tal sentido, se entenderá a toda
manifestación de esta disciplina como un ejemplo de dichos valores. Asimismo, como
se puede inferir a partir de la lectura Chomsky y se hace evidente en el trabajo de
Christensen (2000), las actividades que son propias del código lingüístico, como la
lectura y la escritura, se erigen como medios para promover el crecimiento en
responsabilidad social y sirven como herramientas de concientización y reto a las
prácticas de inequidad y desigualdad.
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Russell (1997) afirma que esta perspectiva del lenguaje, en la que las
experiencias lingüísticas contribuyen con la adquisición, reflexión y mejora de ideas,
no siempre resulta plausible en un entorno educativo, ya que no suele haber una
relación clara entre los eventos promovidos para desarrollar la disciplina y las
experiencias cotidianas de los estudiantes. Más aún, es frecuente que haya un bajo
rendimiento en su escritura, lo que causa un rechazo de los profesores a hacerse
cargo de su enseñanza.
El lenguaje se puede considerar como un medio para favorecer el aprendizaje
a partir de diversos eventos lingüísticos (y en el que se brinda una relación entre
lectura, escritura y vida de los estudiantes). En tal sentido, se aprovechó la familiaridad
de los nativos digitales con el uso de las nuevas tecnologías, para disponer la
interactividad fuera del salón de clases, el contacto entre docente y discentes, así
como un claro establecimiento de los objetivos de aprendizaje, relacionados con un
adecuado clima comunicacional. Para este efecto, se describirán algunos
antecedentes al presente estudio y desarrollados en distintos contextos.
Curso de Lenguaje I. Líneas atrás se había desarrollado un breve panorama histórico
sobre el lenguaje, en el cual se le consideró como un medio para desarrollar procesos
de aprendizaje, expresión y creación en distintos contextos; en el que el pensamiento
cobra vital importancia y que se manifiesta a través de actividades como la lectura y la
escritura para el desarrollo de prácticas de responsabilidad social.
En tal sentido, el curso de Lenguaje I que se lleva a cabo en la USIL busca
alinearse con esta propuesta a través de la siguiente sumilla, a la que luego se
agregará un posterior desarrollo en las siguientes asignaturas:
El curso de Lenguaje I es teórico-práctico y tiene como propósito sentar las
bases para el logro de la competencia de comunicación integral, potenciando
habilidades como: la comprensión lectora, el conocimiento de la normativa y su
aplicación en la producción de textos y la expresión oral, haciendo uso eficiente
de las TIC, el estudio de casos y otras herramientas didácticas, con una actitud
ética frente a la sociedad y su entorno. Abarca los conceptos básicos sobre el
lenguaje y la normativa, la decodificación de textos, las estrategias de
comprensión lectora, la coherencia textual y las técnicas de expresión oral
(Marino, 2010).
En la descomposición de esta sumilla a través de sus manifestaciones más
evidentes, se aborda fundamentalmente el desarrollo de tres competencias
específicas, conocidas como (a) Comprensión de la Información, (b) Expresión Oral y
(c) Expresión Escrita, las cuales han sido desarrolladas a lo largo de un ciclo a través
de un programa que combinó lo virtual con lo presencial, bajo las características
10
detalladas anteriormente: el marco de la ética y contenidos relacionados con el
Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social.
Para explicar con mayor detalle la naturaleza de esta propuesta, se ofrecerá una
revisión de los componentes tecnológicos más frecuentes, utilizados en los últimos
años.
Componente Tecnológico Pedagógico. Se ha revisado de forma breve lo
concerniente a la aparición y definición de la estrategia semipresencial y el lenguaje. A
partir de estos conceptos, surge la necesidad de establecer una relación que suponga
el uso de la mencionada práctica para el desarrollo de las competencias
comunicativas.
La enseñanza asistida o mediada por computadoras no supone una filosofía de
enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, ofrece un amplio repertorio de herramientas
para ser elegidas y aprovechadas por el docente para las necesidades particulares de
sus estudiantes (Chapelle, 2008). En tal sentido, se expondrán brevemente algunas
decisiones que debe tomar el facilitador de una asignatura para promover las
experiencias de enseñanza-aprendizaje en un entorno semipresencial y se describirá
el uso de algunas herramientas.
Una de las primeras decisiones a asumir es el tipo de herramientas deberán
utilizarse: sincrónicas (que disponen una comunicación simultánea de los
participantes) o asincrónicas (en las que la herramienta permite situar y almacenar los
mensajes de todos los implicados en el curso, de manera que estos puedan participar
de una discusión en distintos momentos).
Si bien es cierto que las herramientas sincrónicas ofrecen un atractivo para el nativo
digital, familiarizado con programas de chat y video conferencias, esta alternativa
contiene algunos factores contradictorios con la propuesta de este estudio: (a) la
brevedad en el tiempo de reflexión para redactar opiniones, (b) el potencial tráfico de
mensajes o intervenciones en proporción al número de participantes en una sesión, (c)
el desmedro de la sintaxis debido a la rapidez de las respuestas, (d) la proliferación de
emoticonos y elementos gráficos en sustitución de las palabras y (e) la variada
disponibilidad de los participantes.
Considerando estos factores en una estrategia semipresencial, no se
recomienda aplicar herramientas sincrónicas, ya que debilitan el trabajo con el
pensamiento, la gramática del idioma y la asistencia de un número de participantes.
Esto, sumado a la posibilidad de contar con sesiones presenciales, en las que se
puede generar experiencias significativas de interacción directa con el docente y los
pares sin los problemas mencionados, hace poco viable esta alternativa.
11
Las herramientas asincrónicas, por otro lado, ofrecen un amplio repertorio de
posibilidades: blogs, foros, wikis, portafolios digitales, etc., los cuales, frecuentemente,
ofrecen moderación de comentarios y, por enfocarse en tópicos determinados de
manera colectiva, son considerados como espacios de escritura formal (Sánchez,
2006).
De acuerdo con lo expuesto, los recursos de escritura asincrónica tienen
ventajas considerables respecto de los de comunicación simultánea, ya que (a)
permiten una mayor reflexión a los participantes al preparar su escritura en un plazo
de tiempo adecuado, (b) ofrece una estructura ordenada para revisar las
intervenciones, (c) hace posible comentar los contenidos y el uso de la normativa en
las participaciones de los pares, (d) dispone el establecimiento de reglas para
asegurar la calidad de cada intervención y (e) se adapta a la disponibilidad de tiempo
de los participantes.
Tomando en cuenta las ventajas de las herramientas asincrónicas para el
trabajo reflexivo y ordenado, puede considerarse la inclusión de las mismas en la
elaboración de trabajos bajo plazos determinados de tiempo, la comunicación y
discusión de temas entre los participantes de la asignatura y las consultas al docente.
Una segunda decisión a tomar tiene que ver con la administración de las herramientas
virtuales en una asignatura. Se puede trabajar con espacios públicos (disponibles para
todas las personas que encuentren su dirección, y en los que la mayoría de las
herramientas funcionan por separado) y con plataformas virtuales (sitios accesibles
para todo participante que cuente con usuario y contraseña, en los que se encontrará
un número determinado de herramientas interrelacionadas).
Los espacios públicos más comunes ofrecen blogs (bitácoras personales o
colectivas, dedicadas a la publicación de contenidos sobre un determinado tema),
foros (espacios de discusión entre varios miembros que comparten una afición o
interés académico, político, religioso o de entretenimiento), Wikis (sitios de creación o
explicación de contenidos en los que se registra el aporte de distintos individuos) y
portafolios digitales (espacios creados para ofrecer contenidos académicos, laborales
o personales de forma estable y ordenada).
Aunque muchas de estas herramientas disponibles en Internet ofrecen un alto
potencial para el desarrollo de distintas competencias (tanto comunicativas como de
otras disciplinas), su uso en un entorno público se amolda más al trabajo
independiente (de un docente que busca innovar su práctica educativa a través de un
entorno virtual gratuito) que al institucional, ya que (a) no son administrados por la
casa de estudios, (b) se debe recurrir a varias herramientas de distintos servidores
para una práctica integral, (c) no todas tienen mecanismos para registrar las
12
calificaciones y (d) se debe comprobar permanentemente la compatibilidad de cada
una de ellas con los navegadores de Internet.
En lo que respecta a las plataformas virtuales, estas suelen ofrecer un espacio
más adecuado para el trabajo institucional, ya que (a) pueden ser administrados por
un equipo dentro de la casa de estudios, (b) ofrecen un conjunto de herramientas
interrelacionadas, (c) manejan mecanismos de acceso y registro de evaluaciones y (d)
mantienen el mismo tipo de compatibilidad a lo largo del tiempo.
A estos factores que facultan el uso de las plataformas virtuales dentro de una
institución se agrega el hecho de que la mayoría de estas incluye herramientas como
foros, blogs y wikis, administrados dentro de un mismo espacio y con la posibilidad de
ser replicados y personalizados para diversos grupos.
Tomando en cuenta las disposiciones antes mencionadas en cuanto a la
naturaleza de las herramientas y su administración, se precisará ahora sobre el
funcionamiento de tres de ellas (portafolio digital, foro y ejercicios en línea), utilizadas
en el presente estudio, bajo los siguiente criterios: (a) idoneidad, (b) actividades de
decodificación y anticipación, (c) opciones de actividades para el estudiante (d)
inclusión de elementos audiovisuales (e) formas de evaluación y (f) soporte para la
aplicación de estrategias (Chapelle, 2008).
Una primera herramienta de interés para la práctica educativa es el portafolio
digital, el cual brinda contenidos de diversos tipos (escrito, gráfico o audiovisual) de
forma permanente y ordenada, con el propósito de favorecer el estudio de las
unidades de una asignatura. De acuerdo con su naturaleza, la información contenida
en el portafolio digital puede ser utilizada para anticiparse al tema a ser presentado en
las sesiones presenciales, reemplazarlo completamente en una estrategia virtual o ser
motivo para la elaboración de productos, tales como organizadores gráficos,
resúmenes o textos argumentativos. En esta propuesta los elementos audiovisuales
son fáciles de incluir, ya sea a través del portafolio mismo o páginas de repositorio
enlazadas previamente. Los videos resultan de mucha utilidad, ya que alternan la
información textual, sintetizándola o concretizándola a través de ejemplos y brindan
claridad para la comprensión del tema. Esta herramienta, asimismo, permite organizar
y brindar información sobre los resultados de las actividades desarrolladas, de manera
que sirva de nexo comunicativo entre docente y estudiantes. Finalmente, brinda un
amplio soporte para disponer y aplicar estrategias a decisión del docente o en
consenso con los participantes.
Habiendo observado las características del portafolio digital, a partir de los
criterios ofrecidos anteriormente, se puede observar una completa coincidencia en sus
requisitos, por lo que se puede considerar su uso para una práctica educativa.
13
Una segunda herramienta para la labor educativa mediada por la tecnología es el foro.
Este brinda espacios de comunicación de diverso tipo (consultas, discusión o
comentarios) bajo intervalos de tiempo preestablecidos, con la posibilidad de preservar
y moderar los mensajes. Asimismo, al poder fijar información de forma permanente,
permite establecer elementos reconocibles; ya sea aprovechando los conocimientos
previos o consultando en otras fuentes. Asimismo, se permite la inclusión de
actividades de diverso tipo: presentar informes, discutir un tema, consultar y responder
preguntas. También se incluye la posibilidad de subir imágenes o videos como ejemplo
o motivo de nuevos comentarios. Respecto de las formas de evaluación, es posible
ofrecer retroalimentación desde el propio foro (ya sea del docente o los pares) o
proyectarlo y discutirlo grupalmente durante la sesión presencial. Finalmente, el
plantear temas de discusión, permite la promoción de prácticas diversas en la
comunicación, tales como la conformación de debates en el espacio virtual, el
desarrollo de exposiciones orales sobre un tema previamente comentado, practicar la
autoevaluación y la coevaluación al discutir las características de una intervención,
aprovechar la falta de información para investigar sobre un tema y mejorar la
redacción, formular estudios de casos sobre temas de actualidad, entre otros.
Por lo expuesto a partir de los criterios antes mencionados, el foro tiene un alto
potencial para la práctica educativa, siempre que tenga claridad en la naturaleza de las
actividades a desarrollar y se pueda disponer de los recursos y criterios para su
conformación.
Una tercera herramienta disponible son los ejercicios en línea, formulados de forma
similar a los exámenes reales (ya que tienen preguntas objetivas, de desarrollo y de
relación de conceptos), pero desarrollados completamente dentro del sistema bajo una
determinada programación de fechas, con el propósito de comprobar los
conocimientos en uno o varios temas. Por su naturaleza, los ejercicios en línea pueden
ser probados antes de pasar a una unidad del programa (para conocer los
conocimientos previos de los estudiantes), durante el desarrollo de la misma (con el
propósito de identificar las dificultades en el aprendizaje y plantear reforzamientos
específicos) o al culminarla (para indagar sobre el grado de desarrollo que se ha
alcanzado). Las opciones de actividades para el estudiante son limitadas, ya que cada
intento se plantea con parámetros preestablecidos de tiempo y de número de
preguntas. En este tipo de herramientas se puede incluir imágenes y videos, con el
propósito de incrementar las posibilidades de interpretación de una pregunta, aunque
su uso extensivo no es recomendable, ya que pueden capturar la atención, de manera
que se pierda el propósito de la lección. Por otro lado, la evaluación a través de esta
herramienta ofrece ligeras variantes: la entrega de la calificación, la inclusión de
14
respuestas (acertadas y erróneas) y los intentos múltiples; su ventaja, en tal sentido,
va por el lado de poder brindar información para estudiantes y docentes. Finalmente,
en cuanto a la posibilidad de aplicación de estrategias, se considera un tipo de
herramienta lineal, ya que la aplicación de estrategias se limita al momento y
naturaleza del tipo de preguntas.
Tomando en cuenta los criterios mencionados para los ejercicios en línea, es
posible señalar la adecuación de casi todos ellos, salvo las opciones de actividades
para el estudiante y la variedad de estrategias. Por otro lado, los elementos
audiovisuales, si bien no están restringidos para la elaboración de preguntas, pueden
convertirse en distractores para su resolución.
Antecedentes
Ya que la estrategia semipresencial tiene pocos años de vigencia oficial (por ejemplo,
frente al aprendizaje en línea, o e-learning, que viene de la década del noventa), ser
demandante de un alto grado de responsabilidad en el discente y hallarse en distintos
contextos, resulta muy difícil encontrar coincidencias en los estudios previos en lo que
respecta al uso de la misma tecnología (ya que es cambiante dentro de cortos
periodos de tiempo), pero sí en las distintas fundamentaciones de los casos revisados.
A continuación, se observará un poco más sobre la aplicación de esta modalidad,
conocida como “estrategia semipresencial” en nuestra lengua o blended learning (b-
learning) en su idioma original. En tal sentido, el origen del vocablo también sugiere
primeros estudios en habla inglesa, para luego extenderse a latitudes de habla
hispana. Se iniciará, por ello, con la revisión del aporte internacional.
Retomando el trabajo de Heinze y Procter (2004), presentado como
conferencia en la universidad británica de Salford, y en el que se plantearon distintos
modelos de estrategia semipresencial, se puede observar como principal objetivo el
buscar una permanente mejora de esta modalidad a través de la identificación de
debilidades y fortalezas. Tal es el caso del primer año de trabajo de dicho estudio, el
cual arrojó aspectos a mejorar, tales como: (a) el grado de orientación ofrecida por el
docente, (b) la efectividad del aspecto técnico, (c) la frecuencia de uso en los foros y
(d) la utilidad de las sesiones presenciales. Sobre los aspectos positivos, se descubrió
una buena compatibilidad entre el uso de la plataforma y los estudiantes que
comparten su vida académica con actividades laborales, las posibilidades de
adaptación de las herramientas utilizadas a distintos tipos de aprendizajes, la
flexibilidad de las sesiones virtuales y su representatividad como soporte para el
discente. De esta forma -y gracias al análisis de factores como muestra, contexto y el
programa ofrecido- se consolidó una mejor experiencia en los aspectos antes
15
mencionados como debilidades, así como un renovado interés por explotar aún más
los recursos y herramientas.
Un trabajo monográfico realizado por los catedráticos Badia, Escofet, Mauri,
Onrubia, García, y Barberà (2006) -todos ellos de la Universidad de Barcelona- tuvo
como objetivo sentar los principios para proyectos educativos que, haciendo uso de la
estrategia semipresencial en relación con distintos enfoques educativos (tales como la
perspectiva sociocognitiva, el modelo de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos,
el aprendizaje colaborativo y el portafolio digital), lograron un resultado positivo en su
trabajo. Cabe resaltar que todos ellos tuvieron como ejes los siguientes criterios: (a)
aceptar la proliferación de iniciativas de colectivos de docentes comprometidos con la
innovación educativa para el desarrollo de proyectos basados en la aplicación de las
TIC, por lo que fueron permeables a otros aportes; (b) asumir la forma en que estos
medios posibilitan que los estudiantes (gracias al apoyo de sus pares y el docente)
puedan aprender mejor los contenidos y (c) comprender una realidad actual que viene
presidida por la diversidad de los usos educativos de las TIC, así como la amplitud de
diseños pedagógicos que sustentan dichas prácticas.
Es rescatable que, en este conjunto de estudios, se resalte una preparación
tanto en materia educativa como en el dominio de las herramientas tecnológicas a
utilizar; factores que, tomados en cuenta, reflejan el éxito generalizado de sus
programas. Finalmente, resulta notorio el aporte que brinda una política grupal
bastante clara y dentro de un mismo contexto.
Rocha, Viveros y Patricia (2008), docentes del Instituto Politécnico de
Monterrey, ofrecieron un panorama general sobre las ventajas, bondades y grado de
aporte que las TIC brindan para la formación integral de futuros ingenieros y en la
correcta captación de conceptos gracias a su presentación en el entorno virtual. El
estudio se sostiene en la renovación que supone el uso de la tecnología, así como en
una interesante propuesta de actividades, pero no así en lo que respecta a la
incidencia teórica o herramientas que evidencien una evaluación formal del modelo
propuesto, ingrediente fundamental para autores como Heinze, Procter y Alfaro,
revisados líneas atrás.
López y Montenegro (2008), profesores del Instituto Pedagógico
Latinoamericano, elaboraron un estudio en el que se reafirma la idoneidad de la
estrategia semipresencial en los estudios de posgrado, ya que en este se ofrecen
condiciones que pueden mejorar la eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del maestrante o doctorando y promueven los aportes de dichos estudiantes a la
sociedad. En el artículo se ofrecen definiciones precisas sobre todo este proceso,
16
aunque todavía ofrecen datos fuera de la descripción de las herramientas a utilizar, ya
que se ofreció a nivel de propuesta.
Victoria, Pascual y De Antonio (2008) han expuesto, en un congreso
internacional llevado a cabo en La Habana, la forma en que, a través de una
experiencia de 28 seminarios sobre la utilidad que supone la física para los médicos,
se obtienen mejores resultados con una enseñanza semipresencial que con una
presencial, a través de la reducción del índice de desaprobación entre el 25% y el
30%.
Según el trabajo presentado por estos investigadores de la Universidad de las
Palmas de Gran Canaria, una de las claves para suponer la ventaja de la estrategia
semipresencial sobre su contraparte es la tutoría a través de mecanismos electrónicos
para el desarrollo de actividades investigativas. En tal sentido, junto con este resultado
favorable, se ha considerado incorporar el programa como una asignatura de la
maestría que se lleva en dicha institución educativa, ya que en ese nivel los medios
tecnológicos contribuyen con el aprovechamiento de los distintos horarios y
situaciones que cada dicente tiene, así como en la motivación de llevar a cabo un
aprendizaje autónomo, propio de profesionales que comparten sus horas de estudio
con las actividades laborales.
Duquesne (2008) realizó también un estudio orientado al conocimiento del
software libre en Latinoamérica para aprovechar su accesibilidad y aplicarla a favor de
la educación. En dicho trabajo se complementan la presentación del software
desarrollado para tal fin (con partes tales como programa del curso, reseña histórica,
objetivos y temas), así como su utilidad en un contexto de necesidades educativas con
presupuestos limitados, en los que el diseño de una asignatura con esta naturaleza
resulta más complicado que uno completamente presencial. Lamentablemente, a la
fecha no se ha evidenciado su repercusión definitiva.
Un aporte sugestivo en cuanto a la explotación de recursos para la enseñanza
de lenguas con la asistencia de computadoras lo ofreció la investigación de Chapelle y
Jamieson (2008). De forma sencilla, y con el propósito de ofrecer un amplio panorama
de herramientas digitales (como son portales educativos, plataformas virtuales,
correos electrónicos, blogs, corpus lingüísticos, videos, herramientas de evaluación y
redes sociales) se descubrió un nutrido repertorio de posibilidades para generar
experiencias de enseñanza-aprendizaje gracias al aporte de las TIC al trabajo
docente.
Los investigadores estadounidenses brindaron una propuesta integral que
agrupó no solamente la descripción y la forma de acceder a estas herramientas, sino
también un diagnóstico sobre el aporte de cada una de ellas, como anticipo al
17
investigador que busque emprender proyectos sobre alguno de ellos y
recomendaciones para el trabajo del profesor. En tal sentido, coincide la visión de un
rendimiento académico sobre la base de aspectos como son la comunicación en el
aula, la participación de distintos tipos de estudiantes, el reconocimiento de
necesidades particulares en cada caso y la viabilidad metodológica.
Rivarola (2009), a partir de una experiencia llevada a cabo en la Universidad
Nacional de San Luis de Argentina, pretendió aprovechar las bondades de las
herramientas asíncronas en una estrategia semipresencial para que los estudiantes
trabajen a su propio ritmo y de forma crítica sobre un determinado tema,
distanciándose de la inmediatez de medios como el chat, los cuales representan,
según la investigadora, un obstáculo para la reflexión. El programa, sin embargo, no
pudo ser analizado adecuadamente debido a una alta deserción de los estudiantes,
así como la poca participación de la muestra elegida para este proyecto.
Copertari (2009), a partir de un trabajo realizado en la Universidad Nacional de
Rosario en Argentina, vincula el soporte de las TIC con el desarrollo de procesos
metacognitivos en el estudiante. En tal sentido, la investigadora propuso despertar el
espíritu crítico en los participantes del programa para que reflexionen los modos de
estructurar y pensar los conceptos que explican el mundo, así como una forma de
desarrollar estrategias para la formulación de hipótesis, análisis, interpretación y
comprensión de procesos dialécticos. Sin embargo, esta investigación no ofrece
detalles sobre su propia efectividad, sino que termina con conclusiones muy
generales, como la necesidad de explotar el “campus tecnológico” como un
complemento del “campus universitario”.
De Pablo, Arguedas, García y González (2009), docentes de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia, presentaron un trabajo que plantea el desarrollo
de un proyecto estudiantil a lo largo de toda una asignatura en revisión permanente
por parte del profesor, gracias a las TIC y bajo el principio del know how (la realización
de una práctica específica para desarrollar una forma de aprendizaje), como una
manera de adquirir las competencias necesarias para trabajar con profesionales de
nivel internacional en igualdad de condiciones. Este modelo educativo, consistente en
actividades estructuradas y en las que se aprovechan los contenidos de cada
asignatura, resultó de especial motivación para quienes tuvieron parte en dicho
programa por presentar situaciones de gran cercanía a la vida laboral, así como una
notable mejoría de las calificaciones obtenidas en relación con sus pares, por lo que
resulta posible hablar de un progreso tanto a nivel de estrategia por medio de las TIC
como en el enfoque educativo practicado.
18
Luego de observar las particularidades de investigaciones similares a la
presente en el ámbito internacional, se encontró también un trabajo pertinente en el
Perú por parte de Alfaro (2006), quien esbozó también una propuesta de sistema que
combina el uso de plataformas virtuales de código abierto (es decir, aquellas se
ofrecen de manera gratuita y con el permiso de sus creadores para realizar
modificaciones, como es el caso de la plataforma Moodle) junto con sistemas e-
learning inteligentes que se puedan adaptar al perfil del estudiante, gracias a un
diseño compatible con distintos niveles de aprendizaje, en el contexto de la
Universidad san Agustín de Arequipa. Gracias al uso de este tipo de programas, el
investigador pudo dar cuenta sobre las posibilidades para personalizar el trabajo con
los estudiantes.
De acuerdo con lo observado en los estudios anteriores, es posible señalar que
las cuestiones más frecuentes al trabajar la estrategia semipresencial son (a) el
aprovechamiento adecuado de los recursos tecnológicos (no solo frente a las
limitaciones económicas o de infraestructura, sino también como una práctica de
asistencia permanente y atractiva frente a necesidades particulares de cada
estudiante), (b) la aplicación de teorías claramente establecidas en el ámbito educativo
(como se evidencia en los trabajos de Heinze, Alfaro, Chapelle, Jamieson, Badia y de
Pablo, para ofrecer una perspectiva clara respecto de la aplicación de la estrategia),
(c) la evaluación permanente del programa (tanto para la mejora gradual del mismo
como en el surgimiento de propuestas consistentes) y (d) el análisis del contexto
educativo sobre el que se trabaja, tanto en lo referido a los aportes que otros docentes
puedan ofrecer como en las características y necesidades particulares de los propios
estudiantes. Ya se ha observado, por ejemplo, que hay una mayor incidencia en la
búsqueda de software libre y propuestas económicas en el territorio latinoamericano
(como es el caso de lo expuesto por Alfaro, Duquesne y Rivarola), frente a la
institucionalización de sus programas, ya implementados, en países con un desarrollo
económico más sólido (ilustrado en los estudios de Heinze, Chapelle, Jamieson, Badia
y de Pablo).
Como se mencionó líneas atrás, la semipresencialidad a nivel de pregrado
todavía resulta una estrategia novedosa en la ciudad de Lima, porque solo es
practicada de forma sostenida a nivel de maestrías, doctorados y diplomados, y no se
conocen resultados detallados sobre su efectividad en asignaturas de primeros ciclos
de una carrera universitaria. Por tal motivo, podría considerarse su análisis en la
asignatura de Lenguaje I, en la Universidad San Ignacio de Loyola, de acuerdo con los
criterios observados, para considerar si se trata o no de un proyecto educativo exitoso,
19
que genere experiencias de enseñanza-aprendizaje significativos para los estudiantes
de primer ciclo.
Planteamiento del problema
Se observará en este punto la relación entre las necesidades educativas de la
disciplina y la estrategia semipresencial a evaluar. Asimismo, se plantearán las
interrogantes de la investigación.
Fundamentación del problema. El lenguaje es uno de los componentes más
relevantes en la formación y la consolidación del ser humano en su vida personal,
profesional y social, ya que apunta al permanente desarrollo de sus competencias
comunicativas (a través de actividades como la lectura, la exposición y la escritura) y
al de su propio pensamiento. Empero, su enseñanza no siempre es bien atendida en
la etapa escolar o incluso en el contexto universitario, ya que, al igual que con
cualquier tipo de materia, debe haber una correspondencia entre lo que se imparte, las
necesidades propias de cada individuo, el uso eficaz de las estrategias de enseñanza
y un enfoque educativo pertinente. Se agrega a estas condiciones la opinión de
investigadores como Sartori (1998), quienes afirman que el hombre ha pasado de una
cultura de la letra a una cultura de lo visual, restringiendo la capacidad de abstracción
del individuo, sus estrategias de aprendizaje e incluso sus facultades comunicativas
por la falta de una práctica cotidiana en actividades como la lectura y la escritura,
potenciadoras naturales de (a) un intercambio de ideas por medio de términos
aplicables a distintos contextos, (b) poder construir estructuras complejas a partir de
otras más simples y (c) representar distintas realidades, correspondiendo estos
elementos con las características del lenguaje señaladas por Hockett: economía,
creatividad y simbolismo, respectivamente y desagregadas en diversas propiedades
(1960). Solo ello le permitirá interactuar con el contexto y los distintos estilos
comunicativos, permitiéndole pensar y hablar con otros, reflexionar sobre su propio
pensamiento, leer y establecer vínculos afectivos y sociales con el profesor y los otros
estudiantes. Por esa razón, se analizó la búsqueda de un potencial de autonomía
gracias a la compensación tecnológica que proveen las TIC.
Para poder realizar un estudio adecuado respecto de la intervención realizada
por la dinámica semipresencial en la mencionada disciplina, se partió del problema
general de que no hay una experiencia semejante analizada en el contexto de la
ciudad de Lima y en el primer ciclo de la universidad, por lo que los resultados
obtenidos en este estudio, a partir de una medición de las competencias, alcanzan un
particular interés, ya sea en el contenido explícito de este trabajo (que aborda el
problema de manera descriptiva), para la implementación de programas similares (ya
sea en esta u otra institución educativa de nivel superior) o para nuevos estudios de
20
corte cuantitativo o mixtos (en un contexto en el que la masificación de esta práctica
permita una operación estadística exhaustiva).
A esta necesidad de analizar el rendimiento en un ambiente de estrategia
semipresencial se agrega la interrogante sobre (a) cuáles serían los aspectos más
favorecidos por dicha estrategia y (b) cómo funcionaría la estrategia empleada.
Para determinar los efectos de la estrategia semipresencial en el rendimiento
obtenido el curso de lenguaje I en un ambiente de estrategia semipresencial, se partió
de planteamientos metodológicos concernientes a las competencias de la asignatura,
pero tomando en consideración las particularidades de la propia estrategia. Ya se
pudo observar en el modelo investigativo de Heinze y Procter (2004) que la evaluación
es un ingrediente indispensable para la mejora de toda implementación realizada con
la asistencia de las TIC.
A favor de la elección del tema de estudio, se puede agregar que la estrategia
semipresencial ofrece una serie de beneficios que, en teoría, contribuyen con el logro
de una permanente interacción entre docentes y estudiantes, el ahorro de recursos, la
rapidez para acceder a la información y sus posibilidades para plantear enfoques
educativos contemporáneos en el marco de una cultura institucional. Esto sin olvidar
que su éxito se ha debido a una serie de elementos, tales como el uso adecuado de la
tecnología, la aplicación de teorías educativas idóneas, una evaluación coherente y la
efectividad del modelo en un contexto determinado. Por lo tanto, aunque el escenario
sea favorable o atractivo para los jóvenes, nativos del contexto tecnológico (Howard-
Jones, 2007), no se puede caer en la ingenuidad de que una implementación carente
de estos elementos pueda ser exitosa.
Aprovechar los espacios cibernéticos, mediáticos e informáticos a favor de
propuestas pedagógicas que responden a los intereses, necesidades y expectativas
de la sociedad, como se ha demostrado en ejemplos de países como el Reino Unido,
España (Universidad Nacional de Educación a Distancia), México (SABES), Argentina
(Universidad Virtual Juan Agustín Maza, Universidad de Quilmes) y Perú (Pontificia
Universidad Católica del Perú, Universidad de San Marcos, Universidad Antonio Ruiz
de Montoya, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y Universidad San Ignacio de
Loyola, por mencionar algunos) resulta una tarea delicada. Se agrega también la
consideración de aspectos relacionados con la viabilidad, tanto en lo que concierne a
los recursos disponibles como a las expectativas sobre el programa, las cuales, según
parece, son promisorias de acuerdo con la notoria preferencia de esta estrategia por
parte de los docentes de la universidad que da motivo a esta investigación (ya que, en
una encuesta a profesores de primer ciclo, un 62.5% declaró que la modalidad
21
semipresencial tendría resultados óptimos o muy buenos). Queda pendiente ahora
consolidar lo planteado de manera sistemática.
Formulación del problema. Por lo expuesto, se formula la siguiente interrogante
general:
¿Cuáles son los efectos de la estrategia semipresencial en el rendimiento
obtenido en el curso de Lenguaje I en la USIL?
Asimismo, se agregan las siguientes preguntas específicas:
a) ¿Cuáles son los efectos de la estrategia semipresencial en las competencias
del curso de Lenguaje I en la USIL?
b) ¿Cómo se ha desarrollado la estrategia semipresencial en el mencionado
curso?
Objetivos
Tras formular las preguntas, se establecerá el siguiente objetivo general:
Determinar los efectos de la estrategia semipresencial en el rendimiento
académico en la asignatura de Lenguaje I en la USIL.
Asimismo, se agregan los siguientes objetivos específicos:
a) Describir el rendimiento académico en las competencias del curso de
Lenguaje I a partir del uso de la estrategia semipresencial.
b) Describir el desarrollo de la estrategia semipresencial en el mencionado
curso.
Justificación
Un aspecto que es necesario subrayar lo constituye el aporte de las TIC en la vida
universitaria y específicamente en la actividad académica, donde las capacidades del
docente y el estudiante coinciden en tiempos y espacios presenciales y virtuales,
permitiendo que la estrategia semipresencial se convierta en una de las alternativas
más importantes y prácticas del proceso de aprendizaje. Asimismo, resulta preciso
destacar la relevancia cultural de este estudio, ya que conduce a la posibilidad de
transformación en el modelo educativo a través de la generación de experiencias de
enseñanza-aprendizaje que trasladen el conocimiento a espacios fuera de la
institución educativa, donde se desarrollan situaciones más cercanas y familiares de
comunicación, tanto para los participantes que desean ampliar la discusión sobre los
temas tratados como para el profesor que desea observar la situación real de cada
uno de ellos en un ambiente de mayor apertura.
22
Método
Tipo y diseño de investigación
Este estudio buscó conocer los efectos causados en el rendimiento académico por
parte de una estrategia semipresencial. En tal sentido, se estableció una investigación
descriptiva sobre la base de indicadores compatibles con las condiciones
mencionadas anteriormente.
Por tal motivo, se trató de describir los resultados en las competencias del
curso, así como la estrategia semipresencial aplicada.
Variables
Un punto esencial en toda investigación es establecer y definir las principales variables
sobre las que se trabaja. En tal sentido, se trabajó con las variables Rendimiento en el
curso de Lenguaje I y estrategia semipresencial, con las cuales se busca describir la
efectividad de esta práctica en el desempeño de los estudiantes de Lenguaje I en la
USIL. A continuación, se pasará a definirlas operacionalmente.
La primera variable, rendimiento en el curso de Lenguaje I, se estableció en el
desarrollo de tres competencias básicas: comprensión de la información, expresión
escrita y expresión oral, tomando como referencia el nivel de desarrollo en cada una
de ellas.
Nominalmente, el vocablo “rendimiento” es definido por el Diccionario de la
Lengua (Real Academia Española, 2010) como “Producto o utilidad que rinde o da
alguien o algo”. Esta idea resulta interesante porque -trasladada al contexto del
presente estudio- va más allá de lo que puede expresarse numéricamente y se
traslada a una serie de rasgos a tomar en cuenta, en consonancia con el modelo
educativo por competencias. Asimismo, tomando en cuenta que el esta expresión no
está desvinculada en el entorno educativo, sino que se asocia con determinados
factores, como metodología, entorno social, aptitudes, entre otras (Navarro, 2003) se
puede evidenciar que condiciones más o menos similares permiten relacionar el uso
de una estrategia con un determinado efecto en el rendimiento de los estudiantes.
En tal sentido, algunos autores han asociado el rendimiento académico con
algunos de los elementos mencionados. Por ejemplo, Berrío (2005) incluyó en un
estudio experimental sobre el rendimiento académico el estudio de las opiniones de
los estudiantes, la experiencia de los docentes y la comparación de las calificaciones
obtenidas por un grupo de control y uno experimental. En la investigación desarrollada
por Willcox (2007), se propuso evaluar el rendimiento académico en términos de los
indicadores provenientes de los estudiantes, tales como su capacidad para enfrentar
situaciones nuevas, emitir juicios, trabajar en equipo y aportar soluciones creativas a
23
Tabla 1
Operacionalización de la Variable Rendimiento en el curso de Lenguaje I
COMPETENCIAS
INDICADORES
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN
EXPRESIÓN ESCRITA
EXPRESIÓN ORAL
Analiza correctamente la información proveniente de un texto
breve.
EVALUACIONES DE ENTRADA Y DE
SALIDA
Identifica la estructura de un texto expositivo en su primera lectura.
Redacta textos expositivos con coherencia y precisión.
Redacta temas e ideas principales de un texto sobre la base de esquemas u organizadores.
Aplica la normativa del lenguaje correctamente en la redacción de un
texto.
Expone verbal y/o gestualmente de forma adecuada y haciendo uso de
argumentos.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
PARA LAS EXPOSICIONES
ORALES
Nota. Elaboración propia. Las competencias mencionadas respecto del
curso han sido evaluadas en términos de desempeños. En tal sentido,
los indicadores se basan en verbos como analizar, identificar, redactar,
aplicar y exponer. Estas actividades se evidencian en las evaluaciones,
pero se trabajan a lo largo del curso.
Los instrumentos conocidos como evaluaciones de entrada y de salida y
la guía de observación para las exposiciones orales responden,
respectivamente, a estos desempeños a través de un determinado
conjunto de rasgos en alineación con la propuesta de la asignatura
mencionada.
24
Tabla 2
Operacionalización de la Variable Estrategia semipresencial
DIMENSIONES
INDICADORES
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
Actividades
planteadas para el aprendizaje
Se integra la estrategia
semipresencial con enfoques educativos contemporáneos a través del uso de técnicas y herramientas
para el aprendizaje.
LISTA DE COTEJO
Uso de las
herramientas tecnológicas
Los estudiantes tienen acceso a un equipamiento adecuado, tanto del
software como del hardware.
LISTA DE COTEJO
Satisfacción de los participantes respecto
del programa
Los estudiantes demuestran
satisfacción con respecto del curso llevado.
Los estudiantes presentan una opinión positiva de la estrategia
semipresencial para su aprendizaje.
El profesor tiene una opinión positiva de la plataforma virtual para su labor
como facilitador.
ENCUESTA
ENTREVISTA
ESCALA ESTIMATIVA
Nota. Elaboración propia. En el caso de la estrategia semipresencial, se
ha tomado en cuenta lo concerniente a las actividades planteadas para
el aprendizaje, el uso de las herramientas tecnológicas y la satisfacción
de los participantes al respecto, tomando como referencia la definición
teórica. En este caso, los indicadores están expresados en actividades
cumplidas, aspectos tangibles y opiniones, de modo que se considere
no solo el aprovechamiento de los recursos o la alternancia entre las
sesiones presenciales y las actividades virtuales, sino también un
consenso entre los participantes del programa.
En tal sentido, todos los instrumentos buscan responder al nivel de
cumplimiento de los aspectos contemplados.
25
diversos problemas, en los que se halló un mayor número de rasgos que los ofrecidos
solamente a partir de un ponderado.
Estas perspectivas resultan lógicas en cuanto a la idea del desarrollo de
competencias (mencionadas como objetivos del curso y dentro del modelo educativo
de la universidad) y se pueden asociar con diversas formas de evaluación, de modo
que permitan conocer otros aspectos más allá de la calificación numérica.
Considerando lo anterior, se puede definir operacionalmente al Rendimiento en
el curso de Lenguaje I como los resultados obtenidos al analizar las competencias de
comprensión de la información, expresión oral y expresión escrita en dicha asignatura,
sobre la base de una determinada estrategia, lo cual se puede expresar en la Tabla 1.
Por otro lado, la estrategia semipresencial se ha observado teóricamente, en
términos de Heinze y Procter (2004) como una forma de aprendizaje favorecida por la
efectiva combinación de diversas formas de envío, modelos de enseñanza y estilos de
aprendizaje, sustentado en la comunicación transparente entre todos los grupos
implicados en un curso. En tal sentido, se considerarán como elementos aplicados en
la mencionada estrategia (a) las actividades planteadas para el aprendizaje, (b) el uso
adecuado de herramientas tecnológicas y (c) el nivel de satisfacción de los usuarios
respecto del programa. Todo ello, expresado en la Tabla 2, la cual detalla tanto estos
elementos como los indicadores respectivos.
Participantes
Contar con una visión precisa sobre los participantes del programa resulta de especial
relevancia para analizar la información y presentar los resultados. Por lo tanto, se
analizaron los aspectos generales (tales como sexo, edad y carrera elegida), para
luego ofrecer algunos elementos puntuales sobre las características actitudinales de
los mismos, observadas durante las clases.
Dado que este estudio fue llevado a cabo sobre la base de un ciclo de verano,
los participantes de la asignatura tuvieron la oportunidad de elegir entre dos horarios:
uno semipresencial y otro presencial, formándose grupos de 12 y 19 estudiantes,
respectivamente.
En este estudio se explicarán las características del grupo semipresencial,
expresados en la Tabla 3. Pueden percibirse los siguientes campos: (a) una
distribución por carreras en la que se evidencia la participación de un considerable
número de estudiantes de International Business, los cuales han elegido adoptar un
Convenio Internacional para culminar sus estudios en el extranjero; (b) un rango de
edades entre los 17 y 24 años, con una edad promedio de 19.75; (c) una distribución
por sexos que demuestra la presencia de un 50% de hombres frente a un 50% de
mujeres (d) un promedio ponderado de 13 (influido por el 14.75 conseguido solamente
26
Tabla 3
Grupo semipresencial
CARRERA EDAD SEXO PROM. VEZ
1 ADMINISTRACIÓN 19 FEMENINO 10.37 2
2 (*) INTERNATIONAL BUSS. 18 FEMENINO 15.73 1
3 INTERNATIONAL BUSSINESS 20 MASCULINO 11.6 3
4 (*)INTERNATIONAL BUSS. 19 FEMENINO 11.5 2
5 (*) INTERNATIONAL BUSS. 17 FEMENINO 15.19 1
6 (*) INTERNATIONAL BUSS. 18 FEMENINO 16.6 1
7 HOTELERÍA 24 MASCULINO 9.45 3
8 (*) INTERNATIONAL BUSS. 19 FEMENINO 1
9 DERECHO 23 MASCULINO 2
10 ADMINISTRACIÓN 20 MASCULINO 12.6 3
11 INFORMÁTICA 21 MASCULINO 2
12 ADMINISTRACIÓN 19 MASCULINO 13.95 3
PROMEDIO DE EDADES 19.75 P. POND/ VEZ 13 2
Nota. Los cinco estudiantes de International Business, marcados con
asterisco (*) han ingresado a la USIL con una modalidad de Convenio
Internacional para tener la opción de culminar sus estudios en el
extranjero. En tal sentido, deben cumplir con requisitos académicos como
el dominio del idioma inglés y un record académico por encima de la
media. Por lo tanto, el promedio de dichos participantes determinó un
incremento en el de todo el grupo, ya que este alcanza un puntaje de 13,
mientras que aquel llega a 14.7. Respecto de las edades, la media de
19.75 presenta muy poca dispersión, ya que el menor tiene 17 y el
mayor, 24 años. Por otro lado, número de estudiantes varones y mujeres
es el mismo. Finalmente, la cantidad de ellos que llevan la asignatura por
primera, segunda y tercera vez es el igual en el grupo. No hay valores
extremos en ninguna de las características (incluso los estudiantes de
International Business representa un porcentaje significativo), por lo que
se presenta como una muestra relativamente homogénea.
27
por los 5 participantes de la carrera International Business) y (e) una distribución
equilibrada de las veces en que han llevado la asignatura (4 en cada caso).
Cabe señalar, como refuerzo de las características mencionadas para la
muestra, que los participantes del programa a analizar se han mostrado bastante
reflexivos sobre su aprendizaje, dispuestos a la discusión acerca de los temas de la
disciplina y totalmente conscientes respecto del cumplimiento de sus deberes, como
se podrá evidenciar en los resultados descritos más adelante. Situación muy diferente
a la que presentó Rivarola (2009), al no conseguir una evaluación minuciosa en su
investigación a causa de la deserción y poca participación estudiantil.
Instrumentos de investigación
La USIL se halla inmersa el proceso de cambio de una formación por contenidos a una
por competencias. Por lo tanto, de la mano con esta transformación, que incluye el
establecimiento de estos conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes para
toda su población, ocurre lo mismo con las asignaturas de cada una de las carreras
universitarias.
Lenguaje I, como materia de primer ciclo, ha sido una de las primeras en
incorporar este nuevo modelo desde el año 2010 y muchos de sus instrumentos
actuales han resultado como consecuencia del desarrollo de esta investigación, la
discusión con otros miembros del área de Formación Básica (dirección dedicada a la
enseñanza en los primeros ciclos) y la puesta en práctica durante el periodo en que se
realizó este trabajo. En tal sentido, las rúbricas, guías de observación, listas de cotejo
y escalas de estimativas aquí presentes fueron evaluadas por el coeficiente V de
Aiken, aplicado para cuantificar la validez de contenido o relevancia de cada ítem
respecto a un dominio de contenido en N jueces (ver Anexo III), cuya magnitud va
desde 0.00 hasta 1.00. En tal sentido, el valor 1.00 es el mayor número posible para
expresar un total acuerdo entre los expertos respecto de la validez de los contenidos
evaluados. Para lograr esta medición se aplicó la siguiente fórmula:
En este caso, X es la media de las calificaciones de los jueces, l es la
calificación más baja posible, y k es el rango de los valores posibles de la escala Likert
utilizada. Para determinar los intervalos de confianza con el coeficiente V de Aiken, se
utilizó el método score (Newcombe y Merino, 2006), el cual se complementa con la
fórmula anterior para analizar la variable sin depender de su distribución normal.
Para el cálculo del límite inferior, se aplicó la presente fórmula:
28
En cambio, para determinar el límite superior, se utilizó la siguiente fórmula:
A continuación, se ofrece una leyenda para expresar lo anterior:
L= Límite inferior del intervalo
U= Límite superior del intervalo
z= Valor en distribución normal estándar
V= Valor de la V de Aiken
n= Número de jueces
Luego de esta breve explicación, se expondrán los instrumentos de acuerdo
con las variables a describir.
Rendimiento académico. Se partirá del análisis de las competencias: comprensión
de la información, expresión escrita y expresión oral.
La naturaleza de estas evaluaciones se puede expresar mediante las fichas
técnicas ubicadas en el Anexo I y las tablas con los resultados de la validación, las
cuales recogen la información sobre el examen de entrada (Tabla 4), el examen de
salida (Tabla 5) y la guía de observación para las exposiciones orales (Tabla 6)
Los primeros instrumentos de evaluación son los exámenes de entrada y de
salida, elaborados para medir las competencias específicas de Expresión Escrita y
Comprensión de la Información, a través de lo que el estudiante debe estar en
capacidad de hacer:
a) Analiza correctamente la información proveniente de un texto breve.
b) Identifica la estructura de un texto expositivo en su primera lectura.
c) Redacta textos expositivos con coherencia y precisión.
d) Redacta temas e ideas principales de un texto sobre la base de esquemas u
organizadores.
d) Aplica la normativa del lenguaje correctamente en la redacción de un texto.
Siguiendo con estos lineamientos, se confeccionaron los exámenes,
consignados en el Anexo II, sobre la base de pruebas anteriores del curso y abocados
a las dimensiones e indicadores vinculados con las competencias, asumiendo el
aprendizaje a partir de la diferencia entre la nota alcanzada en el segundo y aquella
obtenida en el primero, considerando que ambas pruebas ofrecen el mismo nivel de
29
Tabla 4
Intervalos de confianza y V de Aiken para el examen de entrada
DIMENSIONES ÍTEMS V DE AIKEN INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite inferior Límite superior
COMPRENSIÓN DE LA
INFORMACIÓN
ÍTEM 1 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 2 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 3 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 5 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 4 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 6 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 7 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 8 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 9 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 10 0.94 0.74 0.99
EXPRESIÓN ESCRITA
ÍTEM 11 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 12 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 13 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 14 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 15 0.89 0.67 0.97
Nota. En la presente tabla se ofrece un resultado de total aprobación en
los 15 ítems observados por los jueces, al superar el 0.8 en el
coeficiente V de Aiken en la calificación de cada uno de ellos. Resalta,
en tal sentido, la perfecta concordancia en la opinión de los jueces
respecto de 5 ítems, al obtener un puntaje de 1.0, que es el máximo que
se puede lograr. Por otro lado, el mínimo coeficiente alcanzado en algún
ítem fue de 0.89 en solo 3 oportunidades, lo cual representa una
minoría respecto de los que alcanzaron la más alta calificación. Sobre
los límites, se observa un resultado similar. Si bien el mínimo puntaje
aprobatorio necesario en el límite inferior es de 0.6, la menor magnitud
alcanzada en este caso fue de 0.67. Por otro lado, el límite superior
llegó a 1.00 en 5 oportunidades. En tal sentido, se puede afirmar que
existe una alta concordancia y una baja dispersión en las opiniones de
los 6 jueces que participaron en esta valoración, lo cual representa una
validación del instrumento con altos índices de validez, según el método
empleado, para la evaluación de las competencias de Comprensión de
la Información y Expresión Escrita.
30
Tabla 5
Intervalos de confianza y V de Aiken para el examen de salida
DIMENSIONES ÍTEMS V DE AIKEN INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite inferior Límite superior
COMPRENSIÓN DE LA
INFORMACIÓN
ÍTEM 1 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 2 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 3 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 5 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 4 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 6 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 7 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 8 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 9 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 10 1.00 0.82 1.00
EXPRESIÓN ESCRITA
ÍTEM 11 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 12 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 13 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 14 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 15 1.00 0.82 1.00
Nota. En la presente tabla se ofrece un resultado de total aprobación en
los 15 ítems observados por los jueces, al superar el 0.8 en el
coeficiente V de Aiken en la calificación de cada uno de ellos. Resalta,
en tal sentido, la perfecta concordancia en la opinión de los jueces
respecto de 9 ítems, al obtener un puntaje de 1.0, que es el máximo que
se puede lograr. Por otro lado, el mínimo coeficiente alcanzado en algún
ítem fue de 0.89 en solo 2 oportunidades, lo cual representa una
minoría absoluta respecto de los que alcanzaron la más alta calificación.
Respecto de los límites, se observa un resultado similar. Si bien el
mínimo puntaje aprobatorio necesario en el límite inferior es de 0.6, la
menor magnitud alcanzada en este caso fue de 0.67. Por otro lado, el
puntaje máximo en el límite superior llegó a 1.00. En tal sentido, se
puede afirmar que existe una alta concordancia y una baja dispersión en
las opiniones de los 6 jueces que participaron en esta valoración, lo cual
representa una validación del instrumento para el examen de salida de
las competencias de Comprensión de la Información y Expresión
Escrita.
31
dificultad para medir las competencias.
El segundo instrumento elaborado para esta investigación, y considerado para
medir la competencia de Expresión Oral de los estudiantes, es una guía de
observación que considera criterios tales como Conocimiento y preparación del tema
(a través de rasgos como la demostración explícita del mismo durante la exposición y
la resolución de preguntas), Opinión personal (evidenciada en el uso de argumentos,
inferencias y extrapolaciones), Estructura y orden (sobre la base de la continuidad,
coherencia verbal y en el uso de las diapositivas) y Uso formal del lenguaje (a partir
del empleo de un registro adecuado y fluido, así como un adecuado uso del lenguaje
no verbal), como elementos que reafirman la variable “Expone verbal y/o gestualmente
de forma correcta y haciendo uso de argumentos”. En tal sentido, se consideró la
exposición a partir de un tema específico, sobre el cual los estudiantes no solo tenían
que manifestar un conocimiento y comprensión suficientes, sino también un punto de
vista fundamentado respecto del mismo, organización en su trabajo, así como dotes
de expresión a través de un registro adecuado y el uso del lenguaje no verbal en
concordancia con el mensaje a representar. Para conocer las características del
instrumento, se puede consultar su ficha técnica en el Anexo I y sus ítems en el Anexo
II.
Una razón para incluir en las exposiciones orales el uso de diapositivas fue la
revisión de los planteamientos de Hughes (2002) y la experiencia ofrecida por Kremers
(2000), ya que, a partir de lo revisado por ambos investigadores, toda actividad que se
trabaje para el desarrollo de la expresión oral debe fomentar el trabajo de diversos
procesos cognitivos, como sucede al brindar una práctica conjunta entre habla, lectura
y escritura.
Al trabajar sobre la base de un tema que funcione como artificio para llenar un
vacío inicial de contenido, el estudiante deberá estructurar su visión en palabras
escritas, que servirán como soporte para su exposición oral. Por lo tanto, importó en
esta práctica de comunicación verbal la parte relacionada con la expresión en sí y la
asimilación y el manejo de determinados conocimientos. De esta forma, se activará el
interés en el estudiante al elaborar una opinión sobre el tema propuesto, con lo cual se
dirige a una auténtica práctica integral de procesos cognitivos, junto al desarrollo de
una posición ordenada en distintas situaciones. Esto, evidentemente, motivó el puntaje
alcanzado en la validación del instrumento (ver Tabla 6).
Esta práctica fue llevada a cabo únicamente al final del periodo académico, por
lo que, a diferencia de los exámenes de entrada y de salida, se apreciará un único
32
Tabla 6
Intervalos de confianza y V de Aiken para la guía de observación de las
exposiciones orales
DIMENSIONES ÍTEMS V DE
AIKEN
INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite inferior Límite superior
CONOCIMIENTO Y PREPARACIÓN DEL
TEMA
ÍTEM 1 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 2 1.00 0.82 1.00
OPINIÓN PERSONAL
ÍTEM 3 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 4 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 5 1.00 0.82 1.00
ESTRUCTURA Y ORDEN ÍTEM 6 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 7 1.00 0.82 1.00
USO FORMAL DEL LENGUAJE
ÍTEM 8 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 9 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 10 0.94 0.74 0.99
Nota. En la presente tabla se ofrece un resultado de total aprobación en
los 10 ítems observados por los jueces, al superar el 0.8 en el
coeficiente V de Aiken en la calificación de cada uno de ellos. Resalta,
en tal sentido, la perfecta concordancia en la opinión de los jueces
respecto de 7 ítems, al obtener un puntaje de 1.0, que es el máximo que
se puede lograr. Por otro lado, el mínimo coeficiente alcanzado en algún
ítem fue de 0.89 en solo 1 oportunidad, lo cual representa una minoría
absoluta respecto de los que alcanzaron la más alta calificación.
Respecto de los límites, se observa un resultado similar. Si bien el
mínimo puntaje aprobatorio necesario en el límite inferior es de 0.6, la
menor magnitud alcanzada en este caso fue de 0.67. Por otro lado, el
puntaje máximo en el límite superior oscila entre 0.97 y 1.00. En tal
sentido, se puede afirmar que existe una alta concordancia y una baja
dispersión en las opiniones de los 6 jueces que participaron en esta
valoración, lo cual representa una validación del instrumento, según el
método empleado, para la evaluación de la competencia de Expresión
Oral.
33
resultado. Sin embargo, este fue coherente con lo ofrecido al culminar el ciclo luego de
tomar la prueba escrita, como se podrá evidenciar más adelante.
Estrategia semipresencial. En el caso de esta variable se ha planteado lo siguiente:
(a) una la lista de cotejo sobre la propuesta de actividades presenciales y virtuales,
con el propósito de observar el cumplimiento de las actividades planteadas para el
aprendizaje (Tabla 7), (b) una lista de cotejo del uso de las herramientas tecnológicas,
para determinar el acceso a los recursos físicos y lógicos de los estudiantes (Tabla 8),
(c) una encuesta de opinión (Tabla 9) (d) una entrevista y (e) una escala estimativa
(Tabla 10), para conocer la satisfacción de los participantes (estudiantes y docente)
respecto del programa.
Respecto de la lista de cotejo sobre las actividades presenciales y virtuales, se
consideró el cumplimiento de actividades en un plazo de 7 semanas, tiempo que duró
el programa, y en el que se buscó brindar relevancia a los contenidos del curso,
trasladándolos a otros espacios a través de actividades realimentadas en sesiones
presenciales. En tal sentido, se buscó homologar las 10 horas de la modalidad
tradicional en 6 horas presenciales y 4 virtuales a través de la discusión de contenidos
teóricos, asunción de posturas y estudios de casos desarrollados dentro y fuera del
campus universitario. Resultó inevitable reducir el número de actividades prácticas en
el aula respecto de la versión presencial, pero no así las que se formularon con el
apoyo de la plataforma virtual, ya que funcionaron como una compensación.
Por lo tanto, frente a las exigencias planteadas por el programa (como son la
rigurosidad en cuanto a la descripción de cada actividad, el establecimiento de plazos
y las preguntas concernientes a los trabajos realizados, las prácticas calificadas o
foros a evaluar en la plataforma virtual) frente a la reducida cantidad de horas
presenciales, se consideró la posibilidad de comprobar si se cumplió con todo lo
programado y retroalimentado. Por tal motivo, se planteó un instrumento basado en el
cotejo de la programación del programa, validado a través del coeficiente V de Aiken y
los límites superior e inferior enunciados en la Tabla 7.
Para comprobar el indicador “Tiene acceso a un equipamiento adecuado, tanto
del software como del hardware”, será necesario revisar si la universidad cuenta con
computadoras lo suficientemente potentes y las herramientas lógicas para el ejercicio
de la parte virtual del curso. Asimismo, se considerarán las posibilidades que cada
estudiante tiene para ingresar a la plataforma virtual de forma independiente a través
del uso de equipos propios con conexión a Internet. No se tomará en cuenta en este
instrumento el acceso a las cabinas públicas, debido a que muchas de ellas no
cuentan con el soporte lógico recomendado para el uso de la plataforma virtual
Dokeos, lo cual generaría muchas dificultades para su uso en dichos espacios.
34
Tabla 7
Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre las
actividades virtuales retroalimentadas en las sesiones presenciales
DIMENSIONES ÍTEMS V DE AIKEN INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite inferior Límite superior
TRABAJOS VIRTUALES
ÍTEM 1 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 2 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 3 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 5 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 7 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 8 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 9 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 11 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 13 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 14 1.00 0.82 1.00
PRÁCTICAS CALIFICADAS
ÍTEM 4 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 6 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 10 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 12 0.94 0.74 0.99
Nota. Luego de observar las valoraciones formuladas a partir de las
opiniones de los jueces para la evaluación de este instrumento, se halló
un porcentaje de 35.7% con un total asentimiento, un 50% con un
coeficiente de 0.94 y un 14.3% con 0.89. Es decir, todos los ítems
presentaron magnitudes aprobatorias, con una marcada calificación por
encima del mínimo requerido (0.8) y una media de 0.95, sobre un
máximo de 1.0. Respecto de los límites, se presentó un resultado
similar, ya que el grado de dispersión resultó bajo, con una calificación
mínima de 0.67 (0.07 por encima del mínimo requerido) en el inferior y
un máximo de 1.00 en el superior, lo cual refleja un resultado similar a
los anteriores instrumentos.
35
Aunque esta lista de cotejo desagregue en distintas dimensiones lo relacionado
con la parte física (hardware) y lógica (software), resulta necesario señalar que el uso
correcto de la plataforma virtual únicamente se conseguirá cuando coincida como
mínimo un rasgo del primer grupo con todos los mencionados en el segundo. Por lo
tanto, se considerará como “regular” (cuenta con una cantidad mínima de recursos) el
acceso que tiene un estudiante o profesor solamente cuando aparecen todos los
programas mencionados y al menos un componente del hardware, pero no cuando
falte uno de los elementos del conjunto software.
Para expresar con mayor detalle las características del presente instrumento,
se puede revisar su ficha técnica (Anexo I) y sus ítems (Anexo II). Asimismo, la
validación de dicho instrumento se encuentra expresada en la Tabla 8.
Para conocer la satisfacción de los participantes respecto del curso llevado, se
consideraron tres instrumentos. El primero de ellos se enfoca directamente a los
estudiantes a través de una encuesta aprobada ante el criterio de jueces sobre
aspectos conceptuales (ítems 1 al 3), basados en el aprendizaje conseguido desde su
punto de vista; procedimentales (ítems 4 al 7), fundamentados en el uso de distintas
estrategias como apoyo a la generación de experiencias de enseñanza-aprendizaje, y
actitudinales (ítems 8 y 9), plasmados en la aceptación que tuvo la mencionada
estrategia como forma válida para llevar el curso de Lenguaje I u otras asignaturas, así
como un espacio dedicado para cualquier propuesta de mejora que puedan ofrecer los
participantes. Para revisar la validez de este instrumento, se puede observar la Tabla
9, en la que se expresa el criterio de los jueces que lo evaluaron y determinaron
resultados aprobatorios.
El segundo instrumento aplicado para conocer la satisfacción de los
participantes es una entrevista, no incluida en este apartado por no consignarse de
forma estructurada, pero cuyo desarrollo se encuentra disponible en la Discusión de
Resultados.
El tercer instrumento que se consideró es una escala estimativa (Tabla 10),
planteada con el propósito de conocer la impresión del docente sobre la plataforma
virtual, a través de aspectos relacionados con los requerimientos básicos
(equipamiento y aprendizaje), uso (diseño, presentación, herramientas, interactividad,
comunicación y estabilidad) y actitud (confianza). En tal sentido, se expondrán las
fortalezas y debilidades que tiene la plataforma virtual para el desarrollo del entorno
semipresencial. Como se revisó anteriormente, al leer Heinze y Procter (2004). Un
requerimiento indispensable es la permanente evaluación de los distintos aspectos del
programa, debido a los constantes cambios en la tecnología y en las necesidades de
los estudiantes.
36
Tabla 8
Intervalos de confianza y V de Aiken para la lista de cotejo sobre los
recursos disponibles
DIMENSIONES ÍTEMS V DE AIKEN
INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite inferior Límite superior
HARDWARE
ÍTEM 1 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 2 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 3 1.00 0.82 1.00
SOFTWARE
ÍTEM 4 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 5 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 6 0.89 0.67 0.97
Nota. Todos los ítems, validados por el coeficiente V de Aiken han
obtenido resultados aprobatorios (por encima de 0.8) y de perfecta
concordancia en el 50% de ellos (1.00). Lo mismo sucede en lo
observado a partir de sus límites (más de 0.6). En este caso, sin
embargo, cabe aclarar que el instrumento ofrece una distinción más allá
del puntaje mínimo requerido (4 rasgos), ya que sugiere el cumplimiento
de todos los elementos de la dimensión software para que el estudiante
pueda trabajar adecuadamente, sin problemas de compatibilidad o
limitaciones al utilizar la plataforma virtual. En el caso de la dimensión
hardware, en cambio, solo se requiere de uno de ellos, como mínimo.
Para más información al respecto, revisar el instrumento consignado en
el Anexo II.
37
Tabla 9
Intervalos de confianza y V de Aiken para la encuesta de opinión
dirigida a los estudiantes
DIMENSIONES ÍTEMS V DE AIKEN INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite superior Límite inferior
CONCEPTUAL
ÍTEM 1 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 2 0.94 0.74 0.99
PROCEDIMENTAL
ÍTEM 3 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 4 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 5 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 6 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 7 1.00 0.82 1.00
ACTITUDINAL
ÍTEM 8 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 9 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 10 1.00 0.82 1.00
Nota. Al igual que con los otros instrumentos, esta encuesta de opinión
fue aprobada en todos sus ítems, aunque con más altas magnitudes en
la evaluación del coeficiente V de Aiken. En tal sentido, se puede
apreciar un 50% de perfecta concordancia (5 ítems), un 40% con 0.94
(4 ítems) y un 10% con 0.89 (1 ítem). En tal sentido, los dos valores
más altos (1.00 y 0.94) han alcanzado un 90%, con lo que se aprecia
una gran aceptación del instrumento, con una media de 0.965. Sobre
los límites, el resultado fue similar. Se reitera el mínimo puntaje
alcanzado en el caso de los otros instrumentos (0.67), pero también es
apreciable la forma en que este alcanza un intervalo al 100%.
Al ser la encuesta de opinión un instrumento que debe representar
dimensiones particularmente complementarias, resulta importante que
todos los ítems alcancen un resultado aprobatorio. Más aún, con este
resultado se pueden exponer las cifras obtenidas a partir de los mismos
sin dudas.
38
Tabla 10
Intervalos de confianza y V de Aiken para la escala estimativa de opinión
docente
DIMENSIONES ÍTEMS V DE AIKEN
INTERVALOS DE CONFIANZA
Límite inferior Límite superior
CONCEPTUAL
ÍTEM 1 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 2 0.94 0.74 0.99
PROCEDIMENTAL
ÍTEM 3 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 4 0.89 0.67 0.97
ÍTEM 5 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 6 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 7 0.94 0.74 0.99
ÍTEM 8 1.00 0.82 1.00
ÍTEM 9 0.94 0.74 0.99
ACTITUDINAL ÍTEM 10 1.00 0.82 1.00
Nota. Este instrumento recibió una aprobación en todos sus ítems.
Respecto del coeficiente V de Aiken, el puntaje alcanzado fue de 0.89 en
un 10%, 0.94 en un 70% y 1.00 en un 20% de ellos. En tal sentido, se
evidencia una constante en la evaluación de los instrumentos por parte
de los jueces, lo que dio como resultado una media de 0.947. Sobre los
límites, el resultado terminó siendo similar. El mínimo puntaje alcanzado
fue de 0.67 en el inferior y el máximo de 1.00 en el superior, con lo que se
constituye una validez en el 100% de los ítems.
Desagregando la calificación, el ítem 4 obtuvo el puntaje más bajo (0.89),
los ítems 1, 2, 3, 5, 6, 7 y 9, alcanzaron una valoración media y los ítems
8 y 10 la nota más alta. Se evidencia, en tal sentido, una moda cercana a
la media en estos resultados.
39
Procedimientos
A diferencia del programa presencial regular, llevado a cabo en cuatro sesiones
semanales (la mitad de ellas de tres horas y la otra de dos horas) durante un periodo
de siete semanas, el semipresencial funcionó con dos sesiones semanales (de tres
horas cada una) en el mismo periodo de tiempo. Por otra parte, ambas modalidades
se desarrollaron durante los meses de enero y febrero del año 2010, entre las 7:00 y
10:00 horas.
Como se señaló anteriormente, la modalidad semipresencial supuso el trabajo
con lecturas, ejercicios, redacciones, consultas y debates en compensación por las
cuatro horas que dejan de llevarse presencialmente. En tal sentido, se planteó una
metodología que suponga tanto la interacción en el campus virtual como el refuerzo y
la discusión de los temas desarrollados virtualmente durante las sesiones en el salón
de clase.
Ya que el programa se inició en un nuevo periodo académico tras las
vacaciones de fin de año, muchos de los servicios funcionaron con cierto retraso. Por
ejemplo, durante la primera hora presencial se presentaron problemas para mostrar la
plataforma virtual y recurrir a Internet. Empero, esta situación fue solucionada al iniciar
la segunda hora. Para compensar esta carencia inicial, se recurrió a la presentación
del docente y los estudiantes, preguntando a cada uno sus razones por elegir la
estrategia semipresencial, lo cual fue aprovechado para ir mencionando sus
características y ventajas.
La mayoría de las respuestas fueron coincidentes para señalar la
administración del tiempo (no solo en cuanto al que los estudiantes tienen disponible
fuera de sus estudios, sino también para evitar el cruce de horarios), brindar una
mayor autonomía que con la estrategia presencial y enriquecer sus experiencias de
aprendizaje gracias al trabajo en un entorno virtual. Gracias a estas respuestas, se
pudo trabajar las nociones que los estudiantes tenían sobre la estrategia
semipresencial (las cuales fueron orientadas hacia la definición propuesta por Heinze y
Procter) y brindar un clima comunicativo adecuado (homologado con la definición
planteada por Coseriu) para iniciar con las actividades del programa.
Durante la primera semana de clases se recurrió al constante recordatorio de
los medios de comunicación disponibles para la asesoría fuera de clases: el correo
electrónico institucional, la herramienta “Anuncios” de la plataforma (empleada para
recordar cada actividad pendiente) y la sección de “Consultas” (no utilizada por parte
de los estudiantes por no considerarla necesaria). De todos estos medios, la sección
de “Anuncios” fue la mejor aprovechada. En tal sentido, se pudo atender con mayor
énfasis el ingreso a la plataforma desde el navegador Mozilla Firefox (el único
40
compatible con la plataforma), ya que todos utilizaban mecánicamente el Internet
Explorer.
En el periodo restante –y salvo algunos problemas para visualizar las
calificaciones por parte de los participantes- no se presentaron mayores dificultades. El
grupo pudo acostumbrarse fácilmente al uso de los foros y ejercicios, y se dedicaron a
explorar los enlaces ofrecidos sobre páginas web relacionadas con la lengua
española, así como adaptarse al manejo de la plataforma hasta el punto de aceptar
sus responsabilidades, armar su propio perfil social en ese entorno y subir sus fotos, lo
cual posibilitó que el campus virtual no sea concebido solamente como un espacio
para cumplir deberes después de cada sesión de clases, sino también para
relacionarse con otros miembros de una comunidad conformada por la parte
académica de la universidad. Más aún, el número reducido de la muestra permitió una
rápida retroalimentación de los trabajos elaborados en los foros, el establecimiento de
criterios para evaluar redacciones y asignar un docente externo para calificar las
exposiciones orales.
A continuación, describiremos algunos ejemplos de actividades desarrolladas
virtualmente y retroalimentadas durante las sesiones presenciales.
Durante la primera semana se tomó un examen exploratorio (adicional al
examen de entrada, mencionado como un instrumento de evaluación para este
trabajo) y un foro denominado “Horrores ortográficos”. El primero de estos,
desarrollado durante una hora en la modalidad presencial, había sido formulado
virtualmente para el programa semipresencial con el propósito de aprovechar ese
tiempo en la presentación de la modalidad, la discusión de contenidos y la exposición
de lecturas de reforzamiento. Asimismo, funcionó como un primer experimento para
que los estudiantes practiquen el uso de la plataforma, con el incentivo de no
enfrentarse todavía a una evaluación calificada. El segundo, aprovechando el
desarrollo de temas como acentuación escrita y puntuación, fue planteado como la
presentación de correcciones y comentarios de anuncios publicitarios con evidentes
errores ortográficos. En este caso, los estudiantes aprovecharon la tecnología para
mostrar imágenes capturadas previamente y trasladarlas como ejemplos a rectificar,
según la normativa castellana.
Este foro, presentado como un primer estudio de caso, sirvió para que el
docente pueda proyectar los trabajos en la pizarra, proceder a la corrección y el
comentario de cada informe y discutir la evaluación a partir de las evidentes fortalezas
y debilidades en el trabajo. Las principales ventajas de esta práctica fueron (a) la
participación conjunta en la construcción de criterios de calidad (b) la posibilidad de
que los estudiantes aprendan a identificar los errores más comunes en sus
41
redacciones y (c) la concientización de los participantes sobre lo necesario para
mejorar sus propios trabajos. Estos factores, considerados al inicio de este estudio
como indispensables para un adecuado clima comunicacional, fueron trabajados en
posteriores actividades.
Un segundo ejemplo a citar es el hallado en la cuarta semana. En este caso se
plantearon el trabajo virtual 2 (dedicado a las diferencias entre tema e idea, así como
las técnicas de comprensión lectora) y el foro 3 (abocado a discutir la vigencia de la
literatura en el presente). En la primera de estas se consideró una evaluación
calificada de forma virtual, en la que no se mostró las respuestas correctas, pero sí la
nota final. En el caso de la segunda, se ofrecieron distintos puntos de vista a partir del
cuestionamiento de la literatura en vista de un paso de la cultura de la letra a una de lo
visual (Sartori, 1998). En tal sentido, la actividad ofreció no solo el punto de vista de
participantes de la generación de nativos digitales, sino también la apertura de una
inquietud sobre la naturaleza de las comunicaciones humanas. En tal sentido, luego de
realizar la corrección debida, se planteó una segunda discusión en la sesión presencial
posterior a este trabajo, con el propósito de que las primeras reflexiones dispongan la
aparición de nuevas ideas.
Un tercer ejemplo a mencionar lo ofrecen las prácticas calificadas,
(consignadas en la segunda, tercera, quinta y sexta semanas), ya que, adicionalmente
a la resolución de ejercicios en línea sobre los contenidos del curso, se consideró
también la evaluación de redacciones presenciales sobre una lectura determinada. De
esta forma, aunque se cuente con una potente herramienta de apoyo para la
estrategia semipresencial, se planteó también el ejercicio de escritura en un soporte
físico, con el propósito de disminuir la excesiva comodidad de los correctores digitales
y atenuar los vicios propios de la escritura en las redes sociales, en los que la
proliferación de emoticonos y atentados contra la sintaxis disminuyen la calidad de los
textos académicos de los estudiantes.
Estos elementos, considerados dentro de la propuesta de estrategia
semipresencial fueron incluidos con el propósito de cumplir con las tres dimensiones
mencionadas para la estrategia semipresencial: las actividades planteadas para el
aprendizaje (dos virtuales por semana, en adición a lo llevado presencialmente), el
correcto uso de las herramientas tecnológicas (socializadas a través de diversos
medios) y la satisfacción de los participantes respecto del programa (al tomar parte en
la discusión y evaluación de contenidos).
Habiendo considerado los distintos aspectos relacionados con las variables, su
operacionalización, la presentación de instrumentos y una breve descripción de los
procedimientos e incidencias, se pasará a describir los resultados obtenidos.
42
Resultados
Resultados del rendimiento académico
De acuerdo con lo establecido en el Método, se aplicaron una serie de instrumentos
para identificar la variable rendimiento académico, sobre la base de distintas
competencias: Comprensión de la información, Expresión oral y Expresión escrita. A
continuación, se observarán los resultados obtenidos luego de practicar las
evaluaciones.
Los indicadores concernientes a las primeras dos competencias del curso
fueron medidos por evaluaciones de entrada y de salida, ofrecidas a los participantes
como ejercicios de repaso, con el propósito de mostrar el desarrollo obtenido luego de
las siete semanas de clases, por lo que el grupo pudo observar su progreso en los
resultados que se detallan en las Tablas 11 y 12, como expresiones del primer y
segundo momento en los que se efectuó la evaluación.
Gracias a la separación de ítems por dimensiones e indicadores, se pudo
recurrir a un informe alineado con las mencionadas competencias y en asociación con
determinados tipos de ejercicios, tales como de comprensión de lectura, estructura del
texto, redacción, uso de esquemas y normativa.
Luego de revisar este resultado inicial, resultó posible identificar un promedio
del grupo de 11.3 sobre 20 puntos, lo cual representa un 53% de la nota total.
Asimismo, se encontró un déficit considerable en la identificación de la
estructura del texto (con una media de 0.9 sobre 4 puntos) y el uso correcto de la
normativa (con 0.9 sobre 3 puntos), ya que en ambos casos los promedios se
encuentran por debajo del 50% de la calificación total. En tal sentido, junto con el
esquema de resultados, se presentan las Figuras 1 y 2 para indicar el nivel de
desarrollo de las competencias del curso logrado por los estudiantes al iniciar el
programa.
Sobre la base de estos resultados, útiles para el desarrollo del programa en
curso, se pudo brindar un especial énfasis a los temas que desarrollen una
identificación de la estructura del texto (tales como los tipos de párrafo y esquemas de
contenido), así como el uso correcto de la normativa para la redacción (enfocados
básicamente en las características del lenguaje, norma y habla, oralidad y escritura,
acentuación escrita y puntuación).
Luego de culminar con las clases del curso, se tomó una segunda evaluación,
en la cual se incidió en los mismos indicadores y bajo la tutela de los temas revisados
a lo largo de todo el ciclo. Sin embargo, como se trataba de un examen sorpresa, no
43
Tabla 11
Cuadro de calificaciones del Examen de Entrada
ESTUDIANTES COMP. INF. EXP. ESCRITA
To
tal
Co
mp
. d
e le
ctu
ra (
8)
Estr
uctu
ra d
el te
xto
(4
)
Re
da
cció
n (
3)
Uso
de
esq
ue
ma
s (
2)
No
rma
tiva
(3
)
1 5 1 3 1 1 11
2 8 0 3 2 1 14
3 5 0 2 2 0 9
4 8 0 3 2 0 13
5 6 2 3 2 2 15
6 7 1 3 2 2 15
7 3 2 3 0 1 9
8 7 1 2 2 2 14
9 6 0 3 0 0 9
10 1 2 2 0 0 5
11 4 1 2 1 0 8
12 6 1 3 2 2 14
PROMEDIO 5.5 0.9 2.7 1.3 0.9 11.3333
PROMEDIO DEL GRUPO 5.5 0.9 2.7 1.3 0.9 11.3
PUNTAJE TOTAL 8 4 3 2 3 20
PROMEDIO ALCANZADO 11.3 53%
Nota: elaboración propia, basada en la matriz para evaluaciones de
entrada y de salida. En la presente tabla se puede apreciar que el
promedio de 11.3 representa el 53% del puntaje total.
44
Figura 1. Resultados generales del Examen de Entrada.
El 53% corresponde al promedio general de 11.3. En tal sentido, la situación de los
estudiantes sugiere un desarrollo adicional del 47% (9.9 puntos) para llegar al máximo.
Figura 2. Resultados desagregados del Examen de Entrada.
Se aprecia un bajo rendimiento en los criterios 2 y 5, frente a los demás, ya que ambos
puntajes se hallan por debajo del 50% del total: 0.9 de 4 en estructura del texto y 0.9
de 3 en normativa.
53%
47%
PROMEDIO ALCANZADO POR DESARROLLAR
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5
Pu
nta
je a
lcan
zad
o
Criterio
PUNTAJE TOTAL
PROMEDIO DEL GRUPO
45
se pudo contar con la totalidad de estudiantes, como se puede apreciar en la Tabla 12.
A diferencia de los resultados obtenidos en el Examen de Entrada, es posible apreciar
un considerable desarrollo individual y un aumento en la media obtenida por la
muestra; ya que de una media de 11.3 pasó a 15.1, lo cual representa en porcentajes
un desarrollo del 53% al 75% de la nota total, lo cual significa un cambio de nivel de
“En desarrollo” a “Competente” (ver Anexo I). De igual forma, los puntos con más
bajos resultados en un primer momento, concernientes a la identificación de la
Estructura del texto, así como el uso correcto de la Normativa para la redacción,
lograron resultados aprobatorios: un 2.4 de 4 puntos para el primero y un 2.1 de 3
puntos para el segundo.
Como en el caso anterior, se puede representar el resultado en las Figuras 3 y
4.
Luego de revisar lo concerniente a los Exámenes de Entrada y de Salida, las
cuales han medido los resultados relacionados con las competencias de Comprensión
de la Información y de Expresión Escrita, se ofrecerán los resultados respectivos sobre
la Expresión Oral, gracias a la guía de observación aplicada para tal propósito, cuyos
resultados pueden observarse en la Tabla 13.
Agrupando lo obtenido en los principales criterios a analizar, se encontraron
resultados bastante positivos como resultado del ciclo, obteniendo una media de 17
puntos sobre 20 para el puntaje global, 3.3 de 4 en conocimiento y preparación del
tema, 5.0 para opinión personal, 3.3 para estructura y orden y 5.1 para uso del
lenguaje formal (Ver Tabla 14).
Como se ha evidenciado a través de las competencias generales del curso, es
posible observar un notable incremento en la calificación obtenida en lo concerniente a
Comprensión de la Información y Expresión Escrita (equivalente a un 22% de la
calificación total), así como una considerable calificación en Expresión Oral (el cual
alcanza un 85% de la nota total), con lo cual se denota un resultado positivo en lo
relacionado con el aprendizaje de la disciplina.
Resultados de la estrategia semipresencial
La variable estrategia semipresencial fue evaluada a partir de la explicación de
distintas dimensiones: Actividades planteadas para el aprendizaje, Uso de las
herramientas tecnológicas y Satisfacción de los participantes respecto del programa.
A continuación, se observarán los resultados obtenidos luego de practicar las
evaluaciones.
Para conocer el cumplimiento de las estrategias planteadas para el aprendizaje, se
dispuso trabajar el indicador “se integra la estrategia semipresencial con enfoques
46
Tabla 12
Cuadro de calificaciones del Examen de Salida
Alumnos COMP. INF. EXP. ESCRITA
To
tal
Co
mp
ren
sió
n d
e le
ctu
ra (
8)
Estr
uctu
ra d
el te
xto
(4
)
Re
da
cció
n (
3)
Esq
ue
ma
s (
2)
No
rma
tiva
(3
)
1
2 8 3 3 2 2 18
3 6 2 2 2 2 14
4 5 3 3 2 1 14
5 8 4 3 2 2 19
6
7 4 2 2 2 1 11
8 8 4 3 2 3 20
9 6 1 3 2 3 15
10 5 1 3 2 2 13
11 6 2 3 0 3 14
12 4 2 3 2 2 13
PROMEDIO 6.0 2.4 2.8 1.8 2.1 15.1
PROMEDIO DEL GRUPO 6.0 2.4 2.8 1.8 2.1 15.1
PUNTAJE TOTAL 8 4 3 2 3 20
PROMEDIO ALCANZADO 15.1 75%
POR DESARROLLAR 4.9 25%
Nota: Elaboración propia, basada en la matriz para los
exámenes de entrada y de salida. El puntaje en el examen de
salida alcanzó una media de 15.1 (75% del total), con lo que
únicamente quedó por desarrollar un 4.9 (25%) de la máxima
calificación.
47
Figura 3. Resultados generales del Examen de Salida.
El 75% representa el promedio de 15, diferente en más de 4 puntos al 11.3 obtenido
en el Examen de Entrada.
Figura 4. Resultados desagregados de la Evaluación de Salida.
Se aprecia un alto rendimiento por criterio en comparación con el Examen de de
Entrada. Asimismo, los resultados concernientes a estructura del texto y normativa
alcanzaron un puntaje aprobatorio: 2.4 sobre 4 y 2.1 sobre 4.
75%
25%
PROMEDIO ALCANZADO POR DESARROLLAR
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5
Pu
nta
je a
lcan
zad
o
Criterio
PUNTAJE TOTAL
PROMEDIO DEL GRUPO
48
Tabla 13
Resultados obtenidos en las exposiciones orales
Criterios Conocimiento y preparación del tema (4)
Opinión personal (6)
Estructura y orden (4)
Uso del lenguaje formal (6)
PU
NT
AJE
TO
TA
L*
Profesor: Rasgos
Alumnos
De
mu
estr
a c
on
ocim
ien
to d
el te
ma
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Re
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flu
ido
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Utiliz
a e
l le
ng
ua
je g
estu
al
ad
ecu
ad
am
en
te.
1
2 1 1.5 1 1.5 2 2 1 2 1 1 14
3 1.5 2 1.5 2 2 1.5 1.5 2 2 2 18
4 2 2 2 1.5 1.5 2 2 2 2 2 19
5 1 2 1 1.5 2 2 1 2 1 1 15
6 1.5 2 1.5 2 2 2 2 2 2 1 18
7 1 1.5 1 1.5 1.5 1 1 2 1.5 1 13
8 1.5 2 1.5 2 2 2 2 2 2 1 18
9 1.5 1 1.5 1.5 1.5 1.5 1 2 1.5 2 15
10 1 2 1.5 1.5 1.5 1.5 1 1.5 2 2 16
11 2 2 2 2 2 2 2 1.5 1.5 2 19
12 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20
Escala de valoración: Puntaje
Excelente: se desempeña en el rasgo de una manera superior a lo esperado. 2
Bien: se desempeña en el rasgo de la manera esperada. 1.5
Regular: Se desempeña en el rasgo de una manera inferior a lo esperado. 1
En desarrollo: se inicia en el logro del rasgo. 0.5
Sin realizar: no observó el rasgo o tuvo dificultades para lograrlo. 0
Nota: Elaboración propia. En este apartado puede observarse un intervalo en
las calificaciones que va de 13 a 20. Además de que ninguno de los
participantes obtuvo una calificación desaprobatoria, el promedio de 17 (85%
del total) que alcanzó el grupo evidencia un alto rendimiento general.
49
Tabla 14
Resultados obtenidos en las Exposiciones Orales por criterios
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LAS EXPOSICIONES ORALES
Tema: Fecha:
Criterios Conocimiento y preparación del tema (4)
Opinión personal (6)
Estructura y orden (4)
Uso del lenguaje formal (6)
PU
NT
AJE
TO
TA
L*
Profesor: Rasgos
1
2 2.5 4.5 3 4 14
3 3.5 5.5 3 6 18
4 4 5 4 6 19
5 3 4.5 3 4 15
6 3.5 5.5 4 5 18
7 2.5 4 2 4.5 13
8 3.5 5.5 4 5 18
9 2.5 4.5 2.5 5.5 15
10 3 4.5 2.5 5.5 16
11 4 6 4 5 19
12 4 6 4 6 20
Promedio 3.3 5.0 3.3 5.1 17
Total 4 6 4 6 20
Nota: Elaboración propia. En este caso, también es posible visualizar un amplio
rendimiento por criterios. 3.3 sobre 4 en conocimiento y preparación del tema, 5.0
sobre 6 en opinión personal, 3.3 sobre 4 en estructura y orden y 5.1 sobre 6 en uso
formal del lenguaje.
50
educativos contemporáneos a través del uso de técnicas y herramientas para el
aprendizaje” a través de un cuadro en el que se describen las actividades virtuales,
retroalimentadas durante las sesiones presenciales y en permanente interacción entre
estas, de manera que su pertinencia no solo esté basada en el porcentaje de notas o
la alternancia propuesta por el Department of Education and Training (2003) entre
ambas modalidades, sino también en el intercambio de contenidos y mensajes dentro
y fuera del aula, tanto para la discusión sobre los temas de la asignatura como en la
búsqueda de una mejora para el programa. En tal sentido, se logró cumplir con cada
una de las 14 actividades programadas como compensación al reducido número de
horas presenciales (ver Tabla 15).
Gracias a la secuencia de actividades virtuales (que incluye un examen
exploratorio, cuatro foros, dos trabajos virtuales y cuatro prácticas calificadas) junto a
la exposición de videos y otras herramientas para la discusión en el aula, es posible
hablar de fluidez en la interactividad, relacionada con los contenidos del curso,
cercana a experiencias cotidianas de los estudiantes tanto por los temas tratados
como por el trabajo con textos de actualidad y con el propósito de generar
experiencias de enseñanza-aprendizaje que promuevan un desarrollo de las
competencias del curso, lo cual se ha podido comprobar en el progreso de las
competencias y se explica de forma detallada en el apartado Procedimientos.
Respecto del uso de las herramientas tecnológicas, se consideró una lista de
cotejo, expresada en la Tabla 16. Como se puede apreciar en el resultado, una de las
características de la universidad es satisfacer las necesidades básicas que sus
estudiantes tienen para con el uso de las herramientas propuestas, por lo que todos
los estudiantes cuentan tanto con el soporte lógico como físico requeridos para tal fin.
Más aún, la totalidad de estudiantes cuentan además con una computadora personal o
laptop con los requerimientos para trabajar fuera del campus.
Como refuerzo adicional a este indicador, la universidad cuenta también con un
departamento abocado a administrar la plataforma virtual, así como brindar la
capacitación que todos los estudiantes y docentes requieran.
Centrando ahora la atención a la satisfacción de los participantes, se señalaron
tres instrumentos. El primero de ellos trabaja el indicador “Los estudiantes demuestran
satisfacción con respecto del curso llevado” en forma de encuesta enfocada en
factores como el aprendizaje, el punto de vista respecto de los procesos
metodológicos y la actitud personal que tienen luego de haber concluido esta
experiencia. A continuación, se presentarán los resultados de esta, luego de haberla
practicado con 10 de los 12 estudiantes, quienes brindaron resultados favorables,
según lo expresado en la Tabla 17.
51
Tabla 15
Resultados de las Actividades Virtuales Retroalimentadas Presencialmente
SEMANA ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN SE CUMPLIÓ
1 Examen exploratorio Ejercicios interactivos sobre los temas del curso.
Sí
Foro 1: "Horrores ortográficos"
Foro sobre la corrección de anuncios publicitarios encontrados en las calles.
Sí
2 Trabajo virtual 1 Ejercicios interactivos sobre los contenidos de la primera semana: (características del lenguaje, oralidad y escritura, acentuación escrita y puntuación).
Sí
Práctica calificada 1 Comprobación de conocimientos previos y control de lectura (Sobre héroes y batallas de Juan Carlos Callirgos).
Sí
3 Foro 2: Debate sobre sostenibilidad
Foro en el que se proponen alternativas sostenibles de desarrollo a partir de bibliografía y videos propuestos.
Sí
Práctica calificada 2 Comprobación de conocimientos previos y control de lectura (Fragmento del libro Saber escribir, del Instituto Cervantes)
Sí
4 Trabajo virtual 2 Ejercicios interactivos sobre las diferencias entre tema e idea y técnicas de comprensión lectora.
Sí
Foro 3: Importancia de la literatura en el mundo actual
Foro en el que se discute si la literatura se mantiene vigente o no en el tiempo presente.
Sí
5 Foro 4: Redacción con referencias y conectores.
Foro en el que se redacta señalando la importancia de referencias y conectores como constructores de sentido.
Sí
Práctica calificada 3 Comprobación de conocimientos previos y control de lectura ("Las carreras universitarias desde la mirada de los estudiantes" de Analía Elizabeth Leite y "El lenguaje artístico, la educación y la creación" de Nora Rosa).
Sí
6 Videos sobre la exposición Discusión a partir de videos sobre cómo hablar en público y recomendaciones para la futura exposición.
Sí
Práctica calificada 4 Comprobación de conocimientos previos y control de lectura (El arte de la guerra de Sun Tzu).
Sí
7 Consultas sobre las exposiciones orales
Asesoría presencial y a distancia sobre las exposiciones orales.
Sí
Repaso de conocimientos previos
Repaso de los materiales disponibles en la plataforma como preparación para el examen final.
Sí
Nota: elaboración propia. En la presente tabla se ha registrado que el total de las
actividades programadas han sido ejecutadas y retroalimentadas a lo largo del ciclo.
52
Tabla 16
Resultados de la Guía de Observación sobre los Recursos Tecnológicos
Criterios HARDWARE SOFTWARE
PU
NT
AJE
TO
TA
L*
Profesor: Rasgos
Estudiantes
Co
mp
uta
do
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al p
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fox
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de
la
pla
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vir
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l (u
su
ari
o y
co
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ase
ña
)
1 1 1 1 1 1 1 6
2 1 1 1 1 1 5
3 1 1 1 1 1 5
4 1 1 1 1 1 5
5 1 1 1 1 1 5
6 1 1 1 1 1 1 6
7 1 1 1 1 1 1 6
8 1 1 1 1 1 5
9 1 1 1 1 1 5
10 1 1 1 1 1 1 6
11 1 1 1 1 1 5
12 1 1 1 1 1 1 6
Escala de valoración:
Excelente: tiene todos o casi todos los recursos posibles. 6
Bien: cuenta con una cantidad aceptable de recursos. 5
Regular: cuenta con una cantidad mínima de recursos 4
Deficiente: no cuenta con la cantidad mínima de recursos 0 a 3
* Es indispensable para el uso de la plataforma contar con los softwares indicados.
Nota: elaboración propia. En los presentes resultados, puede
apreciarse una calificación que va de “bien” a excelente” (5 a 6
puntos, respectivamente) sobre los medios disponibles para
utilizar la plataforma en el presente contexto.
53
Tabla 17
Resultados de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Curso: Lenguaje I Fecha: 08/02/2010
1. Luego de la experiencia semipresencial, considera que su aprendizaje del curso fue:
Excelente Muy bueno Regular Malo Muy malo
4 6
2. En comparación con los cursos presenciales, el aprendizaje en versión semipresencial fue:
Mucho mejor Mejor Igual Peor Mucho peor
2 6 2
3. Aprender a manejar la plataforma virtual resultó:
Muy fácil Fácil De mediana dificult. Difícil Muy difícil
6 4
4. La comunicación en el aula y por medio de la plataforma funcionó de manera:
Excelente Muy buena Buena Regular Deficiente
2 6 1 1
5. La disposición de diapositivas, videos y enlaces como herramientas para el aprendizaje resultaron:
Imprescindibles De mucha utilidad Útiles Poco útiles Prescindibles
3 4 3
6. El trabajo con los ejercicios como herramienta para el aprendizaje del curso fue:
Imprescindible De mucha utilidad Útil Poco útil Prescindible
7 3
7. El trabajo con los foros como herramienta para el aprendizaje del curso resultó:
Imprescindible De mucha utilidad Útil Poco útil Prescindible
1 5 4
8. En general, podría decir que la modalidad semipresencial resultó:
Muy placentero Placentero Aceptable Desagradable Muy desagradable
5 3 2
9. Si le ofrecieran llevar más cursos en modalidad semipresencial, su respuesta sería:
Definitivamente sí Posiblemente sí Tal vez Posiblemente no Definitivamente no
8 1 1
10. Escriba alguna sugerencia para mejorar el trabajo con esta modalidad:
- Poder tener la posibilidad de, luego de haber dado una práctica, poder ver los resultados y errores.
- La verdad que esta modalidad es muy buena siempre y cuando el alumno sea lo suficientemente responsable y maduro.
- Yo creo que están muy bien las clases semipresenciales.
Nota: elaboración propia. Hay una tendencia en los resultados a favor de los valores
más altos. Únicamente los ítems 4 y 9 presentan una dispersión evidente sobre la
base de las respuestas. Respecto de las sugerencias, el único factor mencionado
como posibilidad de mejora tiene que ver con el deseo de una retroalimentación
inmediata a través de las herramientas virtuales.
54
Respecto de las primeras preguntas, referidas al aprendizaje haciendo uso de
la estrategia semipresencial, puede evidenciarse un gran porcentaje de aprobación, ya
que un 60% que lo consideró “muy bueno” y un 40% que señala que este fue
“excelente”. Un resultado también aprobatorio se obtuvo al comparar dicha estrategia
en el curso de Lenguaje I con respecto de los cursos presenciales, ya que un 60%
señaló que la experiencia fue “mejor”, 20% que fue “mucho mejor” y el 20% restante,
que fue “igual” (ver Figuras 6 y 7).
Respecto de la parte operativa, en cuyos componentes se encontraban ítems
relacionados con el uso de la plataforma (pregunta 3) y la comunicación (pregunta 4),
los resultados fueron como aparecen en las Figuras 8 y 9.
Como se puede apreciar en las preguntas 3 y 4, el 100% de los estudiantes
considera que el aprender a manejar la plataforma virtual resultó “fácil” (40%) o “muy
fácil” (60%). De forma similar ocurrió con la pregunta referida a la comunicación, ya
que un 80% se distribuye entre “excelente” (20%) y “muy buena” (60%). Sin embargo,
queda un resto de 20% que se distribuye entre “buena” (10%) y deficiente (10%).
Respecto de los resultados generales anteriores, sería pertinente analizar,
junto con el consenso casi general en el fácil uso de plataforma y la comunicación en
el aula, una ligera dispersión en esta última, ya que un 10% (un estudiante) la
considera deficiente.
Sobre el uso de las distintas herramientas virtuales, referidas a la utilización del
material, los ejercicios interactivos y foros (señaladas como preguntas 5, 6 y 7), se
ofrecieron respuestas positivas, como se detalla en las Figuras 10, 11 y 12.
Por lo anteriormente mencionado, es posible observar que en los tres casos
existe una mayoritaria aprobación del uso de estas herramientas, consideradas al
menos como útiles en los tres casos. Empero, es posible diferenciar la distribución de
porcentajes. Por ejemplo, los materiales (diapositivas, videos, enlaces, etc.) aparecen
casi empatados entre ser considerados “imprescindibles” (30%), “de mucha utilidad”
(40%) y “útiles” (30%). Los ejercicios, en cambio, son vistos de forma más
homogénea, ya que una gran mayoría los encuentra como “de mucha utilidad” (70%),
mientras que el resto solo son “útiles” (30%). Finalmente, los foros conservan el mismo
tenor aprobatorio de las dos preguntas anteriores, pero su distribución prioritaria los
ubica entre los “de mucha utilidad” (50%), seguido por ser “útiles” (40%), para luego
pasar a imprescindibles (10%).
Estos resultados, sobre el trabajo con las distintas herramientas, revelan una
aprobación general de la mayoría. Sin embargo, brindan también la oportunidad de
reducir la dispersión de opinión respecto de los materiales (no siempre considerados
55
Figura 5. Pregunta 1 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes.
Según la presente figura, 4 estudiantes consideraron su aprendizaje como “excelente”
y 6 lo encontraron “muy bueno”.
Figura 6. Pregunta 2 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
En comparación con los cursos presenciales, 2 estudiantes consideraron su
experiencia en la versión semipresencial como “mucho mejor”, 6 como “mejor” y 2
como “igual”.
0
1
2
3
4
5
6
7
Excelente Muy bueno Regular Malo Muy malo
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
0
1
2
3
4
5
6
7
Mucho mejor Mejor Igual Peor Mucho peor
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
56
Figura 7. Pregunta 3 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Según la presente figura, 6 estudiantes calificaron el aprender a utilizar la plataforma
como “muy fácil” y 4 como “fácil”.
Figura 8. Pregunta 4 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
La valoración que los estudiantes dieron a la comunicación en el aula y por medio de
la plataforma tuvo los siguientes resultados: 2 la consideraron “excelente”, 6 la
encontraron “muy buena”, 1 opinó que fue “buena”, mientras que 1 señaló que resultó
“deficiente”.
0
1
2
3
4
5
6
7
Muy fácil Fácil De mediana dificult.
Difícil Muy difícil
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
0
1
2
3
4
5
6
7
Excelente Muy buena Buena Regular Deficiente
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
57
Figura 9. Pregunta 5 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Sobre el uso de herramientas como diapositivas, videos y enlaces como herramientas
para el aprendizaje, 3 estudiantes las consideraron “imprescindibles”, 4 como “de
mucha utilidad” y 3 opinaron que fueron “útiles”.
Figura 10. Pregunta 6 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Respecto del trabajo con la herramienta “ejercicios”, 7 estudiantes la encontraron
como “de mucha utilidad” y 3 como “útil”.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Imprescindibles De mucha utilidad
Útiles Poco útiles Prescindibles
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Imprescindible De mucha utilidad
Útil Poco útil Prescindible
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
58
Figura 11. Pregunta 7 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Respecto del trabajo con los foros como herramienta de aprendizaje, 1 estudiante lo
consideró “imprescindible”, 5 opinaron fue “de mucha utilidad” y 4 como “útil”.
Figura 12. Pregunta 8 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Sobre el hecho de trabajar con la estrategia semipresencial, 5 estudiantes lo
consideraron “muy placentero”, 3 como “placentero” y 2 opinaron que fue “aceptable”.
0
1
2
3
4
5
6
Imprescindible De mucha utilidad
Útil Poco útil Prescindible
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
0
1
2
3
4
5
6
Muy placentero
Placentero Aceptable Desagradable Muy desagradable
Nú
ime
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
59
Figura 13. Pregunta 9 de la Encuesta dirigida a los Estudiantes
Sobre la posibilidad de llevar otras asignaturas en modalidad semipresencial, 8
estudiantes consideraron que “definitivamente sí” lo haría, 1 que “posiblemente sí” y 1
“posiblemente no” lo seguiría.
Esta última pregunta, junto con la número 4, tienen, a diferencia de las otros
resultados, una valoración negativa, en contraste con resultados globales positivos. En
tal sentido, se considerará la observación sobre este caso en la exposición de
resultados. Lo mismo sucederá con las sugerencias que dieron los estudiantes sobre
las posibilidades de mejora para el programa semipresencial, que corresponde a la
pregunta 10 de la mencionada encuesta.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Definitivamente sí
Posiblemente sí Tal vez Posiblemente no
Definitivamente no
Nú
me
ro d
e e
stu
dia
nte
s
Valoración
60
en su máximo) o los foros (tomados en cuenta como imprescindibles solamente por un
10%).
Respecto de la actitud de los estudiantes sobre la estrategia semipresencial
(presentada en las preguntas 8 y 9), se reafirman los índices de aprobación general de
la presente estrategia y sus intenciones de llevarla en otras oportunidades, como se
evidencia en las Figuras 13 y 14.
De forma breve, los resultados son mayoritariamente aprobatorios también en
estos puntos. Más aún, resalta el 50% de estudiantes que manifiestan su experiencia
con la estrategia semipresencial como “muy placentera”, así como un 80% del total
que llevarían esta modalidad en otros cursos.
Un anexo de esta encuesta, vinculado más con valores cualitativos, fue
expresado en tres observaciones generales, sintetizadas en el pedido de poder ver los
resultados y errores en las prácticas, señalar la madurez que necesita el estudiante
para llevar esta estrategia y lo positivo que resultan estas clases.
Sin entrar en un comentario más profundo respecto de lo relacionados en esta
encuesta, es posible señalar que la estrategia está rindiendo frutos con respecto del
aprendizaje, la metodología y la actitud que los estudiantes tienen respecto de la
misma. Empero, queda pendiente mejorar los aspectos relacionados con la
retroalimentación, analizar si es posible incluir materiales de mayor impacto y fomentar
el uso de los foros de una forma más efectiva.
Los siguientes instrumentos continúan evaluando la satisfacción de los
participantes. Es decir, además de la encuesta mencionada, se cuenta con los
resultados de una entrevista (descritos en el siguiente apartado) y con una escala
estimativa para conocer la opinión del docente sobre las posibilidades que brinda la
plataforma virtual en la aplicación de la estrategia semipresencial, cuyos resultados se
muestran en la Tabla 18.
Analizando indicadores, que van desde el requerimiento necesario, pasando por la
facilidad para utilizar y diseñar contenidos, generar una presentación atractiva, el uso
de diversas herramientas, la interactividad, la comunicación, la estabilidad y la
confianza, se alcanzaron 36 puntos sobre un total de 50 (72% del total). Vale destacar,
en tal sentido, un alto puntaje en cuanto al acceso, aprendizaje y facilidad de uso, una
calificación promedio en la presentación del curso y un bajo rendimiento sobre la
estabilidad, seguridad y confianza al usuario.
A pesar de que la plataforma elegida para el trabajo con la estrategia
semipresencial tiene algunas limitaciones sobre su seguridad y estabilidad, se destaca
su adaptación a las múltiples necesidades de la asignatura, ya que presenta un
entorno ordenado y fácil de comprender.
61
Tabla 18
Resultados de la Escala estimativa para la opinión docente sobre la plataforma virtual
Escalas y criterios de evaluación
Escala valorativa
Indicador A B C D E F TOTAL
MUY ALTA
ALTA BUENA REGULAR DEFICIENTE NO LOGRO
5 4 3 2 1 0
Requiere de un equipamiento accesible para la mayoría de usuarios.
X 5
Facilita un rápido aprendizaje de sus funciones.
X 4
Facilita un diseño ordenado para los contenidos.
X 4
Permite una presentación adecuada para el curso.
X 3
Brinda una amplia variedad de herramientas educativas.
X 4
Permite una rápida interacción con las distintas herramientas.
X 4
Ofrece componentes de interactividad para investigar o indagar sobre contenidos en línea.
X 4
Permite una comunicación adecuada entre docentes y estudiantes.
X 4
Funciona de manera estable.
X 2
Brinda seguridad y confianza al usuario.
X 2
Total de puntaje sobre la base de 50 puntos 36
Nota: Elaboración propia. El puntaje total alcanzado sobre una base de 50 puntos fue
de 36. En tal sentido, destaca la facilidad de equipamiento para los usuarios (5 puntos
obtenidos) y los rasgos concernientes al aprendizaje de sus funciones, el diseño
ordenado, la variedad de herramientas educativas, interacción con las mismas,
interactividad y comunicación adecuada (4 puntos obtenidos). Otros rasgos como la
presentación (3 puntos obtenidos) y la combinación de estabilidad y confianza (2
puntos obtenidos) resultan mejorables.
62
Discusión de resultados
Análisis de los antecedentes metodológicos y tema de fondo
Al inicio de este trabajo se planteó conocer los efectos de la estrategia semipresencial
en el rendimiento de los estudiantes del curso de Lenguaje I. En tal sentido, se sugirió
describir el nivel de desarrollo de las competencias y de las distintas dimensiones de la
mencionada modalidad. Por lo tanto, a raíz de los resultados, se sugiere plantear una
breve discusión para describir los alcances de este estudio, tomando en cuenta los
procedimientos realizados a partir de la operacionalización de las variables.
Luego de haber llevado a cabo las mediciones respectivas para ambas variables, fue
posible hallar un resultado a favor del programa. Sobre la primera, se tomaron en
cuenta las competencias de Comprensión de la Información, Expresión Escrita y
Expresión Oral. Respecto de la segunda, se ofrecieron las dimensiones Actividades
Planteadas para el Aprendizaje, Uso de las Herramientas Tecnológicas y Satisfacción
de los Participantes Respecto del Programa.
Discusión sobre la variable rendimiento académico. Las dos primeras
competencias incluidas en la variable rendimiento académico mostraron un progreso
del 53% al 75% de la calificación total. La tercera, en cambio, obtuvo una calificación
de cierre de 85%.
Este progreso de 22%, en cuanto a lo obtenido en las evaluaciones de entrada
y de salida para las dos primeras competencias, evidencia una evolución de las
mismas de un nivel en desarrollo a uno competente. Asimismo, tomando en cuenta el
grado de aprobación conseguido en los indicadores particulares, es posible señalar
que la estrategia semipresencial tuvo un efecto positivo para los participantes, quienes
pasaron de un promedio desaprobatorio en cuanto a la normativa del lenguaje y la
estructura del texto a uno aprobatorio. De forma similar ocurre con la tercera
competencia, ya que también ofrece altos indicadores de logro a través del 85%
obtenido por los participantes. Lamentablemente, no resultó posible establecer un
porcentaje de progreso debido a la falta de una evaluación de entrada o la
comparación con una muestra homogénea, como se evidenció al analizar la muestra
de este estudio.
Aunque no todos los resultados propuestos para medir el aprendizaje permiten
establecer un punto de comparación sobre el inicio y el término del programa, resulta
posible afirmar que estos son apreciables en los altos porcentajes conseguidos al
término del mismo y es posible obtener una mayor fiabilidad para otros trabajos si la
evaluación de la competencia de Expresión Oral se realiza bajo las mismas
condiciones que las otras. Se reitera, asimismo, que pese a la reducción de horas
presenciales y la participación de un evaluador ajeno al desarrollo del programa, no se
63
evidencia ningún detrimento en sus habilidades expositivas. Por lo tanto, se puede
lograr un clima comunicativo adecuado en la semipresencialidad si este se rige por
parámetros similares a los observados a lo largo de esta investigación.
Discusión sobre la variable estrategia semipresencial. Las tres dimensionas
incluidas en este apartado fueron promisorias en todos los casos.
En el caso de la primera, relacionada con las actividades, se observó que un 100% de
estas fueron abordadas de manera cabal durante el desarrollo del ciclo y
aprovechadas para mantener el interés en los medios y recursos desde la primera
hasta la última sesión de clases.
En tal sentido, las actividades consistentes de un examen exploratorio virtual
(utilizado como una actividad de adecuación al entorno virtual), cuatro foros de
discusión (sobre temas tales como la sostenibilidad, los Derechos Humanos, la
vigencia de la literatura en nuestros días y el uso de relacionantes en el habla
cotidiana), dos trabajos virtuales calificados (en los que se desarrollaban los
contenidos del curso) y cuatro prácticas calificadas virtuales (con lecturas que incluyen
temas tales como la formación de la identidad masculina, la escritura en los nuevos
medios de comunicación, la elección de las carreras universitarias y el uso
conveniente de estrategias bélicas), resultan tanto vigentes como útiles para
incrementar el impacto positivo en la búsqueda de experiencias lingüísticas
significativas.
Resulta claro, a este punto, que la estrategia semipresencial no representa una
limitación para el desarrollo de las competencias del curso de Lenguaje I. Por el
contrario, la retroalimentación de las actividades virtuales en las sesiones
presenciales, las participaciones orales y la divulgación de actividades han
demostrado ser medios para una práctica significativa de actividades como la lectura,
la escritura y la exposición. Asimismo, resulta viable elaborar una metodología que,
parafraseando a Heinze y Procter (2004) fomente la activación del estudiante sobre la
base de soportes presenciales y virtuales con formas correctas de envío y estilos de
aprendizaje fundamentados en una comunicación transparente entre un profesor y un
grupo de estudiantes. En otras palabras, la práctica constante de esta estrategia en la
asignatura de Lenguaje I es positiva para el desarrollo de las competencias de
comunicación de un nivel en desarrollo hasta uno competente, como se ha podido
destacar líneas atrás.
Respecto de la disponibilidad de las herramientas tecnológicas, se buscó medir
la coincidencia de rasgos que describan la viabilidad de asistir a las actividades
virtuales con total libertad. En este caso, se halló una total coincidencia de al menos 5
de los 6 rasgos mencionados.
64
Dado que la investigación fue realizada en una universidad privada, es muy
posible que el resultado de esta evaluación haya sido evidente desde antes de ponerla
en práctica, debido a la situación económica de la totalidad de estudiantes y sus
obvias facilidades para conseguir el soporte tecnológico necesario. Sin embargo,
tomando en cuenta que la plataforma virtual requiere tanto el uso del navegador
Mozilla Firefox (no disponible en la mayoría de cabinas de alquiler, por lo cual tendrían
que descargarlo), como de un plugin de flash particular, habría que tomar en cuenta la
viabilidad de este programa en universidades públicas, en las que la mayoría de
estudiantes podría no contar con una computadora propia con conexión a Internet
(según el INEI, solo el 24% de limeños ha contado con Internet en el 2010), por lo que
se recomienda plantear una serie de requisitos técnicos más accesibles para el
planteamiento de un programa similar.
Respecto de la satisfacción de los participantes respecto del programa, se
consideraron varios instrumentos: encuesta, entrevista y escala estimativa.
La encuesta sobre la opinión estudiantil se enfocó en el análisis de cuestiones
teóricas (aprendizaje), procedimientos (uso de herramientas y comunicación) e
impresiones (opinión general).
Como resultado de la misma, en su primera parte, se desprendieron resultados
similares a los conseguidos en la evaluación del aprendizaje, ya que la
semipresencialidad para los estudiantes resultó ser un medio que va de lo excelente
(40%) a lo muy bueno (60%). Asimismo, esta estrategia fue prioritariamente
considerada como mejor que la presencial (60%), con resultados minoritarios que se
distribuyen entre ser considerada mucho mejor (20%) o igual (20%); pero en ningún
caso resultó considerada como peor.
En la segunda parte de la encuesta, la mayoría de los educandos encontró la
comunicación (en el aula y a través de las herramientas virtuales) como muy buena
(60%), distribuyendo el resto en opiniones que la señalan como excelente (20%) y un
singular margen como deficiente (10%). Este único resultado difiere del resto de
interrogantes sobre los procesos, tales como el trabajo con los materiales, ejercicios y
foros, ya que ninguno de ellos tuvo ninguna opinión negativa, como se pudo apreciar
anteriormente.
Sobre la tercera sección de la encuesta se plantearon dos interrogantes
referidas la experiencia con la estrategia semipresencial, distribuida en sus resultados
entre muy placentera (50%), placentera (30%) y aceptable (20%). En cuanto a la
intención de llevar más asignaturas con dicha modalidad, se encontró una
preeminencia de participantes que definitivamente llevarían este curso (80%), así
como porcentajes minoritarios que posiblemente sí y definitivamente no lo llevarían
65
(10% en cada caso). Como se ha observado previamente, más allá de la hegemónica
aceptación del programa, se repite un porcentaje mínimo de desaprobación, reiterando
los resultados obtenidos en los procesos comunicativos.
Analizando las incidencias del programa sobre la base de la información
recogida en la encuesta, habría que tomar en cuenta los siguientes hechos:
a) La totalidad de los aspectos de la dimensión pedagógica (aprendizaje,
metodología y actitud) presentan calificaciones altas o de aprobación mayoritaria.
b) Se hallaron dos puntos en los que se evidencia un mínimo porcentaje con
una opinión negativa: la comunicación y la intención de llevar más asignaturas por
medio de la estrategia semipresencial.
c) En ambos aspectos mencionados se observa un porcentaje
mayoritariamente aprobatorio, como se afirmó inicialmente.
Tomando esta información en cuenta, es posible remitirse ahora a las
sugerencias que fueron incluidas en la encuesta, entre las cuales, la única observación
que consideraba aspectos a mejorar fue la de “Poder tener la posibilidad de, luego de
haber dado una práctica, poder ver los resultados y errores” (ver Tabla 17).
Dado que el programa contaba con mecanismos de comunicación tales como
el sílabo (en versión impresa y electrónica) una sección digital de “Anuncios” (creada
con el propósito de establecer y describir claramente las actividades en el curso), un
correo electrónico interno dentro de la misma plataforma virtual y una sección de
“Consultas” (nunca utilizada, según los participantes, por no existir ninguna duda sobre
los distintos aspectos de la asignatura), es posible que la opinión negativa de este
mínimo porcentaje esté relacionada con una interpretación de “comunicación” referida
a mostrar las respuestas al concluir cada uno de los trabajos virtuales y prácticas
calificadas en sus preguntas de tipo objetivo (hecho que fue respaldado al coincidir
ambas calificaciones negativas en el mismo estudiante).
Tanto por algunos problemas técnicos (suscitados en la plataforma durante ese
ciclo) como por seguridad durante las horas autónomas se consideró no habilitar el
comando de “Feedback” (o retroalimentación), destinado a señalar los aciertos y
errores de los estudiantes una vez culminado un trabajo virtual o práctica calificada.
Sin embargo, sí se ofreció la exposición de respuestas una vez concluido el plazo para
cada una de estas actividades durante las horas presenciales.
En vista de una opinión negativa respecto de la “comunicación”, se sugiere
buscar una herramienta de ejercicios que ofrezca información precisa, que permita
establecer tiempos límites para cada evaluación (característica que no tiene la
plataforma Dokeos), y que se incremente el banco de preguntas con el propósito de
lograr una remota coincidencia en las preguntas que resuelve cada participante, así
66
como mayor seguridad en cuanto a este tipo de evaluación. Asimismo, se debe
preguntar a los estudiantes durante las horas presenciales sobre sus propios trabajos
con el doble propósito de comprobar el logro alcanzado y promover una política de
legitimidad en la autoría de las respuestas.
El segundo instrumento consistió en una entrevista de preguntas abiertas a los
usuarios de la plataforma virtual, por lo que sus respuestas deberán ser analizadas de
forma netamente cualitativa.
La primera pregunta estuvo formulada a partir de la situación de la muestra:
ninguno de ellos había llevado una asignatura en la que se aplicase la estrategia
semipresencial y durante la primera clase habían manifestado como razones de su
elección para llevar el programa factores como las ventajas para manejar el tiempo y
evitar el cruce de horarios, así que se creyó conveniente cerrar la interrogante
formulada en dicha oportunidad para determinar si había persistencia en ese punto o
si aparecieron algunos otros.
Por lo tanto, a la pregunta “¿qué le pareció la incorporación de la estrategia
semipresencial en la asignatura de Lenguaje?”, las respuestas mostraron un tenor muy
similar, acompañadas de otras ventajas enunciadas previamente en el marco teórico:
“[La estrategia fue] práctica para estudiar. Brinda muchas oportunidades, temas,
recursos”. “Ofrece autonomía: habilidades dentro del curso y responsabilidad”.
“[Resultó] una forma más dinámica de estudio”.
Dadas estas respuestas, resulta claro que los participantes no solo
reconocieron muchas de las ventajas de la estrategia semipresencial, propuestas en el
inicio de este estudio, sino que también la relacionaron con el desarrollo de su propia
autonomía. Por tal motivo, es posible señalar que el rendimiento no se limitó
solamente al aprendizaje de la asignatura, la integración de una metodología que se
desarrolle dentro y fuera del salón de clases, sino también a la viabilidad para el
desarrollo de sus estudios.
La segunda pregunta demandó un ejercicio de análisis, enfocado a la
posibilidad de que puedan hallar el mismo resultado para el uso de esta estrategia en
otras asignaturas, tales como las de ciencias, en las cuales el trabajo es
completamente distinto al practicado en el presente programa.
Las respuestas, en este caso, señalaron la claridad con que se percibe el
trabajo realizado en Lenguaje I extrapolado a otras asignaturas, ya que una estudiante
manifestó enfáticamente, secundada por otras apreciaciones: “No hay forma, porque
soy pésima en matemáticas. Necesito a una persona para preguntarle cara a cara…
necesito más horas”. “No tomaría Mate en el verano”. “Preferiría llevar cursos virtuales
en Letras y Sociales”.
67
Estas manifestaciones determinaron una clara posición en cuanto a la
particularidad de la estrategia (adaptada con cierto éxito, según se ha podido apreciar
a lo largo de este trabajo) a una asignatura de Letras para el primer ciclo), pero
desalienta en cuanto a su aplicación en otros ámbitos del conocimiento, por lo que se
sugiere como un nuevo tema de investigación para los docentes especializados en las
asignaturas de ciencias.
Ya que en la encuesta realizada para analizar la opinión de los estudiantes se
evidenciaron resultados positivos, aunque reñidos en cuanto a la impresión sobre el
trabajo con los materiales del curso, foros y ejercicios, respectivamente, se optó por
preguntar si “algún recurso les ha llamado la atención de manera particular”.
Una de las participantes respondió contundentemente que la herramienta más
útil fue el foro, ya que:
No solo mejora la escritura e incrementa nuestros conocimientos en los temas
del lenguaje, sino que toca puntos como el medio ambiente y los Derechos
Humanos. Al mismo tiempo que nos damos cuenta de nuestros errores, nos
ayudamos mutuamente a no cometerlos.
Como fue planteado inicialmente respecto del lenguaje, actos como la lectura y
la escritura (inherentes al trabajo realizado con los foros) son elementos
indispensables para el ser humano, ya que, en términos de Christensen (2000), se
convierten en medios para promover el crecimiento en responsabilidad social y
funcionan como herramientas de concientización y reto a las prácticas de inequidad y
desigualdad. Asimismo, según Carlino (2002), la escritura en particular es un
instrumento con el que revisamos, transformamos y acrecentamos nuestros propios
conocimientos. Gracias a ella logramos un nivel de comprensión más profundo y
accedemos a una representación externa para reflexionar sobre lo ya pensado.
La cuarta interrogante, enfocada a la proyección que esta estrategia tiene para
los distintos niveles educativos, fue respondida por una sola participante. Sin embargo,
reafirmó un sentido de responsabilidad en tanto que permite observar los propios
errores: “Podría ser para maestría… Nosotros no somos tan responsables. Yo, por
ejemplo, no vengo todos los días temprano. En la maestría ya hay una base. Ya eres
responsable con el tiempo… Es perfecto porque mides tu tiempo”.
Esta respuesta, además de determinar un parecer sobre cuál sería un
escenario idóneo para la estrategia semipresencial (como fue observado de manera
casi unánime en el planteamiento del problema), reafirma un valor agregado de la
misma, y reforzado por la permanente exposición a experiencias lingüísticas
significativas, según se puede apreciar también al releer las opiniones sobre la utilidad
de los foros y como se describió anteriormente sobre la presentación de instrumentos,
68
al señalar la naturaleza de la expresión oral, vinculada a diversos procesos cognitivos,
como la lectura y la escritura, para el desarrollo de un modelo integral sobre las
distintas habilidades comunicativas. Es por ello que, luego de prestar atención a las
características de las competencias y la práctica semipresencial, se evidencia un buen
resultado.
El tercer instrumento para tratar la satisfacción de los participantes sobre el
programa fue una escala estimativa dirigida al docente, para valorar la plataforma
virtual. En tal sentido, se observó un alcance del 72% del total posible, destacando una
alta calificación en aspectos tales como acceso, aprendizaje, facilidad de uso, variedad
e interactividad con las herramientas (de 4 a 5 puntos cada uno); un puntaje promedio
en cuanto a la presentación de la asignatura (3 puntos) y uno bajo respecto de la
estabilidad, seguridad y confianza al usuario (2 puntos cada uno).
Habría que señalar que, si bien la plataforma Dokeos responde a necesidades
de primer orden, tales como la rápida adaptación de los usuarios a su entorno y la
disposición de un amplio número de herramientas, no brinda un gran despliegue de
plantillas para mejorar su apariencia (limitándose esta al agregado de imágenes,
videos, texto o tablas provenientes de la creatividad y los recursos del docente) y sufre
de ciertas debilidades en lo que se refiere al registro y exposición de calificaciones a
través de la herramienta “Ejercicios”, vulnerando la seguridad y disminuyendo la
confianza en sus usuarios.
En tal sentido, junto con las bondades de la plataforma virtual, se recomienda
reemplazar la mencionada herramienta con otra que ofrezca resultados más seguros,
tales como las de código abierto, cuyo grado de perfeccionamiento depende de una
comunidad de usuarios.
De acuerdo con lo observado la descripción del Rendimiento académico y la
estrategia semipresencial, resulta evidente señalar que (pese a que su uso en nuestro
territorio es mayoritariamente apreciado en el nivel de posgrado) se ha ofrecido un
auténtico logro del programa, ya que se dio un aprovechamiento adecuado del
conjunto conformado por los recursos tecnológicos, la aplicación de teorías claramente
establecidas en el ámbito de la disciplina, una evaluación permanente del programa y
el análisis del contexto educativo sobre el que se trabaja, tanto en lo referido a los
aportes que otros docentes puedan ofrecer como en las características y necesidades
de los propios estudiantes. Asimismo, ya que los resultados observados permiten
responder a las preguntas específicas de la investigación de forma coherente, resulta
adecuado afirmar que el presente estudio constituye también un antecedente válido
para el análisis de la estrategia semipresencial en el presente contexto, teniendo en
consideración las observaciones realizadas anteriormente.
69
Conclusiones
Las dos variables descritas en el trabajo, rendimiento académico y estrategia
semipresencial, evidencian un resultado notoriamente positivo, tanto en las
competencias como en las dimensiones observadas, luego de haber culminado y
revisado detenidamente el programa descrito.
A partir del análisis de las competencias observadas: Comprensión de la
Información, Expresión Oral y Expresión Escrita, se evidencia un rendimiento a nivel
Competente en los estudiantes al culminar el programa; situación muy diferente a la
observada en las dos primeras competencias al inicio del mismo, en el que el nivel
alcanzado estaba En Desarrollo.
Según la descripción de la estrategia semipresencial, se ha observado un
correcto funcionamiento en cada una de las dimensiones propuestas: Actividades
planteadas para el aprendizaje, Uso de las herramientas tecnológicas y Satisfacción
de los participantes respecto del programa. Estas, a su vez, se han mostrado
coherente respecto de la definición teórica.
70
Sugerencias
Los trabajos enfocados en analizar el uso y aprovechamiento de las TIC en el contexto
educativo han sido poco estudiados, por lo que deben ser permanentemente
analizados en cuanto a criterios y logros conseguidos en sus particularidades. Por tal
motivo, resulta ampliamente recomendable que se practiquen estudios similares en
cada nuevo programa que se encuentre en etapa de implementación, ya que su éxito
se encuentra estrechamente relacionado con el nivel de adaptación a las distintas
instancias que lo circundan.
Para el desarrollo de programas similares, se sugiere utilizar herramientas de
código abierto, ya que tienen una mayor tendencia a desarrollarse sobre la base de las
necesidades de cada usuario o institución, quienes pueden modificarlas a favor de
otros. Asimismo, representan un considerable ahorro en su uso.
A partir de las opiniones vertidas por los participantes del programa, se sugiere
analizar la experiencia de un programa similar en los cursos de ciencias, ya que las
observaciones en la entrevista realizada demuestran la reticencia que puede haber al
plantear esta estrategia en asignaturas como Matemática, Estadística o Física.
71
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Anexo I
Fichas técnicas de los instrumentos de evaluación
1. Ficha técnica del examen de entrada
a) Nombre del instrumento: “Examen de entrada de Lenguaje I”
b) Objetivo del instrumento: Evaluar el nivel de desarrollo de las
competencias de Comprensión de la Información y Expresión escrita de los
alumnos que inician el programa.
c) Dimensiones del instrumento:
Comprensión de la información. El estudiante identifica la estructura,
contenidos e intención del autor a través de ejercicios de resúmenes y
comprensión lectora.
Expresión escrita. El estudiante redacta textos expositivos con
coherencia, cohesión y corrección, haciendo uso formal de la lengua.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 15 ítems, alineados con
las dimensiones e indicadores.
e) Duración: 60 minutos.
f) Aplicación: Colectiva.
2. Ficha técnica del examen de salida
a) Nombre del instrumento: “Examen de salida de Lenguaje I”
b) Objetivo del instrumento: Evaluar el nivel de desarrollo de las
competencias de Comprensión de la Información y Expresión escrita de los
alumnos que culminan el programa.
c) Dimensiones del instrumento:
Comprensión de la información. El estudiante Identifica la estructura,
contenidos e intención del autor a través de ejercicios de resúmenes y
comprensión lectora.
Expresión escrita. El estudiante redacta textos expositivos con
coherencia, cohesión y corrección, haciendo uso formal de la lengua.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 15 ítems, alineados con las
dimensiones e indicadores.
e) Duración: 60 minutos.
f) Aplicación: Colectiva.
3. Ficha técnica de la guía de observación para las exposiciones orales
a) Nombre del instrumento: “Guía de observación para evaluar las
exposiciones orales”
b) Objetivo del instrumento: Evaluar el nivel de desarrollo de la competencia
de Expresión oral una vez llevado el curso de Lenguaje I.
c) Dimensiones del instrumento:
Conocimiento y preparación del tema. Se mide el conocimiento que el
estudiante tiene sobre el tema en su exposición y en la resolución de preguntas.
Opinión personal. Manifiesta un punto de vista sobre la base de sus
conocimientos sobre el tema, así como inferencias y extrapolaciones.
Estructura y orden. Mantiene una estructura ordenada, así como una
secuencia lógica.
Uso formal del lenguaje. Evidencia un buen uso del lenguaje a través de lo
redactado en las diapositivas, el uso de un registro fluido y el uso adecuado del
lenguaje no verbal.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 10 ítems, de dos puntos cada
uno, alineados con las dimensiones propuestas.
e) Duración: 5 minutos por participación.
f) Aplicación: Colectiva.
4. Ficha técnica de la lista de cotejo sobre las actividades virtuales retroalimentadas
en las sesiones presenciales
a) Nombre del instrumento: “Lista de cotejo sobre las actividades virtuales
retroalimentadas en las sesiones presenciales”
b) Objetivo del instrumento: Evaluar el cumplimiento de las actividades
formuladas para el curso de Lenguaje I durante el ciclo.
c) Dimensiones del instrumento:
Trabajos virtuales (TV). Distintas formas de tarea con el propósito de reforzar
o anticipar los conocimientos que se desarrollan en el curso. En tal sentido,
pueden ser: (a) examen exploratorio, (b) foros en línea, (c) ejercicios de alternativa
múltiple, (d) consultas en línea o (e) repasos.
Prácticas calificadas (PC). Evaluaciones tipo examen que engloban las
competencias de Expresión Escrita y Comprensión de la Información, que se toman
durante el ciclo, y que permiten medir el avance en el aprendizaje en el curso.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 14 ítems, representados en
actividades realizadas a lo largo de 7 semanas, con el propósito de generar
experiencias de enseñanza-aprendizaje válidas para el trabajo del curso.
e) Duración: Variable.
f) Aplicación: Colectiva.
5. Ficha técnica de la lista de cotejo sobre los recursos disponibles
a) Nombre del instrumento: “Lista de cotejo sobre recursos disponibles para la
enseñanza-aprendizaje semipresencial”
b) Objetivo del instrumento: Conocer la viabilidad del programa a partir de los
recursos tecnológicos disponibles.
c) Dimensiones del instrumento:
Hardware. Soporte físico para el trabajo con las TIC.
Software. Soporte lógico para el trabajo con las TIC.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 6 ítems, alineados con las
dimensiones enunciadas anteriormente y con posibilidad de calificación de 0 y 1.
e) Duración: Todo el ciclo.
f) Aplicación: Colectiva.
6. Ficha técnica de la encuesta de opinión dirigida a los estudiantes
a) Nombre del instrumento: “Encuesta de opinión dirigida a los estudiantes
sobre el curso semipresencial”
b) Objetivo del instrumento: Conocer las actitudes de los estudiantes respecto
del ambiente semipresencial dispuesto durante el desarrollo del programa.
c) Dimensiones del instrumento:
Conceptual. Busca medir la opinión que los estudiantes sobre su propio
aprendizaje del curso a través de la práctica semipresencial.
Procedimental. Se enfoca en la forma en que los estudiantes perciben que se
han dado las condiciones para las experiencias de enseñanza-aprendizaje
(adaptación, comunicación, uso de herramientas).
Actitudinal. Procura conocer la disposición que tienen los estudiantes sobre la
práctica de la semipresencialidad sobre la base del programa llevado.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 10 ítems, representados en
actividades realizadas a lo largo de 7 semanas, con el propósito de generar
experiencias de enseñanza-aprendizaje válidas para el trabajo del curso.
e) Duración: 20 minutos.
f) Aplicación: Colectiva.
7. Ficha técnica de la escala estimativa de opinión docente
a) Nombre del instrumento: “Escala estimativa para la conocer la opinión
docente sobre la plataforma empleada”
b) Objetivo del instrumento: Determinar el grado de facilidad que brinda la
plataforma virtual para la generación de experiencias de enseñanza-aprendizaje.
c) Dimensiones del instrumento:
Conceptual. Recoge información sobre la facilidad de uso de la plataforma
con un mínimo de conocimientos previos.
Procedimental. Reúne información respecto del manejo y dinámica de los
recursos disponibles en la plataforma.
Actitudinal. Refleja la actitud que genera en el usuario-docente el uso de la
plataforma.
d) Número de ítems: El instrumento consta de 6 ítems, alineados con las
dimensiones enunciadas anteriormente.
e) Duración: Todo el ciclo.
f) Aplicación: Individual.
Anexo II
Instrumentos de evaluación
I. EXAMEN DE ENTRADA DE LENGUAJE I
Distribución de ítems por dimensiones e indicadores:
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INDICADORES ITEMS PUNTAJE NIVEL
COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN
Identifica la estructura, contenidos e intención
del autor a través de ejercicios de resúmenes y comprensión lectora.
1. Analiza la información
proveniente de un texto breve.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
8 puntos
Ejemplar: 11 a 12 puntos
Compet.: 8 a 10 puntos
En desarrollo:
3 a 7 puntos
Inicial: 0 a 2
puntos
2. Identifica la estructura de un texto
expositivo.
8, 9 Y 10
4 puntos
EXPRESIÓN ESCRITA Redacta textos expositivos con
coherencia, cohesión y corrección, haciendo
uso formal de la lengua.
3. Redacta temas e ideas principales de un texto sobre la base de
esquemas u organizadores.
11
2 puntos Ejemplar: 8 puntos Compet.:
6 a 7 puntos
En desarrollo:
2 a 5 puntos Inicial: 0 a 1
puntos
4. Redacta textos expositivos con
coherencia y precisión.
12 3 puntos
5. Aplica la normativa del
lenguaje correctamente en sus redacciones.
13, 14 y 15 3 puntos
DIMENSIÓN COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN: Identifica la estructura, contenidos e intención del autor a través de ejercicios de resúmenes y comprensión lectora. TEXTO 1 Cuando el hombre llegó al Perú practicó la caza, la pesca y la recolección de los frutos en su demanda de alimentos; fabricó instrumentos rudimentarios de piedra sin pulir, conoció el uso del fuego y se agrupó en reducidas hordas nómades. A causa de su economía parasitaria y debido al bajo nivel de su técnica, vivió bajo el imperio del medio natural que lo rodeaba, ateniéndose a los medios de producción que encontró disponibles: fertilidad del suelo, abundancia de peces o animales, etc., que fijó sin atenuantes las condiciones de su vida material y social. Todo esto nos permite afirmar que el hombre llegó al Perú en momentos que atravesaba el estadio superior del salvajismo. Ítem 1. Identifique la alternativa CORRECTA de acuerdo con el texto (1 punto):
A. El grado de organización del hombre peruano se manifestó en la aparición de la primera cultura. B. La economía del hombre que llegó al Perú era parasitaria. C. La aparición del primer hombre en el Perú se produjo antes del descubrimiento del fuego. D. La agricultura fue la primera manifestación de las hordas nómades. E. La práctica de la caza fue la actividad predominante del hombre primitivo peruano.
Ítem 2. Identifique la alternativa INCORRECTA de acuerdo con el texto (1 punto):
A. El imperio del medio natural condicionó la vida material y social del hombre peruano. B. El hombre se dedicó a la fabricación de instrumentos hechos de piedra sin pulir. C. El suelo peruano reunía condiciones para la sobrevivencia de su habitante. D. La práctica de la pesca y recolección tenían como móvil satisfacer la demanda de alimentos.
E. Los descubrimientos de nuevos modos de producción le permitieron evolucionar a un estado de no salvajismo.
Ítem 3. Redacte la IDEA PRINCIPAL del texto con sus propias palabras (1 punto): ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
TEXTO 2 El último día del año los votiakos, pueblo de la Rusia oriental, reúnen a todas las niñas vírgenes del pueblo y las proveen de palos cuyas puntas tienen nueve hendiduras; luego, este batallón de infantes realiza una visita a todas las casa y corrales gritando: “¡Estamos echando del pueblo a Satanás!” Leyendas populares en Japón y Escandinavia aseguran que el himen es la mejor protección contra los demonios. En estos lugares, la desfloración se convierte en un acto peligroso. Se dice que en cada desfloración el demonio Lamashtu se esconde para apoderarse de la vida de la mujer. En la tribu de la Molucas, en Oceanía, persiste una costumbre. Cuando un hombre está delicado de salud, se cree que algún diablo se ha llevado su alma a su casa, por lo general ubicado en un árbol, colina o montaña. Un brujo se encarga de encontrar el lugar y cuando lo hace pide a los amigos del enfermo que dejen arroz cocido, frutas, peces, huevos crudos, una gallina, un pollo, una prenda de seda y joyas de oro. Luego, junto a la casa del demonio rezan diciendo: “tómalas y devuélvenos el alma de nuestro amigo”. Ítem 4. Marque el enunciado QUE NO GUARDA RELACIÓN con el texto anterior (1 punto).
A. Algunas leyendas registran que el himen posee una protección eficaz contra los demonios. B. El brujo tiene la capacidad de encontrar la casa de algún diablo. C. En la tribu de las Molucas los amigos rezan pidiendo por el alma del enfermo a cambio de alimentos y joyas. D. Los niños tienen el poder de expulsar al propio Satanás. E. En determinadas culturas, la desfloración es una acción que guarda un notable peligro.
Ítem 5. Identifique la alternativa que PRESENTE UN TEMA RELACIONADO con el texto (1 punto).
A. El acto de la desfloración como símbolo del demonio. B. La amistad es capaz de rescatar el alma de los enfermos. C. La curandería y los mitos sobre el diablo. D. Las diversas creencias populares acerca de la expulsión demonio. E. La cosmovisión occidental y su relación con el mal.
Ítem 6. Redacte la IDEA PRINCIPAL del texto (1 punto):
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ítem 7. Identifique el tipo de significado de cada oración y luego marque la alternativa correcta:
I. Ten en cuenta que esta oportunidad es única. II. El partido está al rojo vivo.
III. Hemos tomado un refrigerio y hemos vuelto al trabajo. IV. Siempre se ha manejado bien con los números.
1. La oración I utiliza un significado denotativo. 2. Las oraciones II y IV utilizan un significado connotativo. 3. Las oraciones III y IV utilizan significados denotativo y connotativo, respectivamente. 4. La oración III utiliza un significado connotativo.
Son correctas: A. 1 y 2 B. 2 y 3 C. Solo 4 D. 1 y 3 E. 3 y 4
Ítem 8. Identifique la alternativa en la que se encuentren una anáfora, una catáfora y una elipsis (2
puntos):
A. La música lleva en sí misma una naturaleza humana. Tiene como esencia la magia del ritmo. Es
capaz de transportar, a quien la escucha, hacia una realidad que se encuentra en el interior:
descubrimiento del ritmo en la armonía del cuerpo.
B. La crueldad del tiempo es innegable. Esta se manifiesta en la inevitable vejez. Si el ser humano
pudiera soportar otro tipo de crueldad, entonces, sería digno de una nueva fortaleza. Esta se
encontraría, quizá, en mirar su imagen más allá del reflejo.
C. Alcides tenía una gran duda. No sabía qué pensar. La siguiente expresión marcó la decisión de
Alcides: “para conocer la verdadera cara de la luna no consiste en verla de frente”. Él encontró
una posible solución.
D. Pintar una pared tiene un lado artístico. Debemos tener en cuenta muchos requisitos: brochas,
rodillos, cola sintética y la pintura. Esta última es fundamental, pues su color influirá en el
comportamiento de quienes la miren.
E. El genio apareció y dijo: “te concederé tres deseos”. Goan se encontraba eufórico. Los dos
primeros deseos se fueron en pedidos materiales. El último deseo era el más importante. Él se
quedó en silencio. El genio, al verlo, se atrevió a leer su mente. Luego de unos minutos, el genio
dijo con voz contundente: “este es mi deseo”. Goan palideció.
Ítem 9. Identifique la alternativa que presenta un empleo INCORRECTO de los conectores (1 punto).
A. El reencuentro con viejos amigos es necesario. Forma parte de nuestra conservación como
sujetos sociales. Evidentemente, es recordar las experiencias compartidas con ellos, además
de disfrutar de los pocos minutos que podemos estar juntos.
B. La televisión ha influido de manera notable en el comportamiento juvenil. Sin embargo, esta
influencia no es del todo favorable, puesto que no existen los filtros necesarios que permitan
regular determinados contenidos.
C. Llama la atención que el acto más sublime de comunicación se efectúe con los ojos cerrados.
Me refiero, específicamente, a la acción del beso. Se piensa que sea una reacción instintiva
originada por la cercanía de los rostros.
D. Viajar, a ciencia cierta, resulta muy peligroso. El espíritu de la aventura nos puede arrastrar,
incluso, a perder la vida. Internarse en la selva o deambular por el desierto es llevar el valor
de la vida a los límites más insospechados. Al margen de ello, se arriesga la vida y se la somete
a una lógica, a todas luces, extrema.
Ítem 10. Redacte el orden correcto de las siguientes oraciones (1 punto):
1. La célula es la unidad básica de los organismos, tanto en el nivel morfológico como en el
fisiológico y el reproductor. Su tamaño es sumamente variable, así como su forma.
2. Como puede verse, la estructura de la célula permite que se cumpla una variedad de funciones,
ya sea dentro del citoplasma o del núcleo.
3. Toda la zona incluida dentro de la membrana, excepto el núcleo, es llamada citoplasma.
4. Empezaré por describir la célula en sí y luego seguiré con la explicación de sus partes principales.
5. Otros orgánulos son los lisosomas, destinados al transporte y elaboración de enzimas, y los
centríolos, que desempeñan un papel importante en la división de la célula.
6. La célula está envuelta por una membrana que cumple la función de protegerla y relacionarla con
el medio ambiente.
7. Dentro del citoplasma se encuentran sistemas de membranas, como el retículo endoplasmático,
y orgánulos, como las mitocondrias, cuya función es generar la energía de la célula.
Orden ………………………………………………………………………………………… DIMENSIÓN EXPRESIÓN ESCRITA. El estudiante redacta textos expositivos con coherencia, cohesión y corrección, haciendo uso formal de la lengua.
Ítem 11. Redacte un esquema de redacción acerca de UNO de los siguientes temas (2 puntos):
a) El cambio climático b) El emprendimiento c) Las vacaciones …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ítem 12. Elabore una redacción de 15 líneas sobre la base del esquema anterior, que incluya introducción, desarrollo y conclusión, tomando en cuenta la precisión y el uso formal del lenguaje (3 puntos)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ítem 13. Identifique la alternativa cuyos enunciados presenten una CORRECTA ACENTUACIÓN ESCRITA Y PUNTUACIÓN (1 punto).
I. En que momento perdió los papeles. Su mirada tranquila mostraba una imperturbable tranquilidad; sin embargo, el factor presión y una angustia creciente terminaron por vencerlo.
II. La verdadera sabiduría puede ser encontrada en la ignorancia absoluta. Esta consiste en el abandono de la apariencia. El sujeto que decida renunciar a los bienes materiales, podrá iniciar la primera etapa de la iluminación.
III. Ella, la mujer de ojos diferentes, dijo: “sí”. Él solo atino a salir corriendo. Esta reacción, a todas luces extraña, la considero digna de un profundo análisis.
IV. La distancia recorrida por dos cuerpos debe ser proporcional a sus tiempos de aceleración. Esta aceleración se encuentra condicionada por la masa de los cuerpos. El elemento gravedad juega un rol determinante
A. Solo I y II B. Solo II y III
C. Solo III y IV D. Solo I y IV E. Solo II y IV
Ítem 14. Identifique la alternativa que NO PRESENTE ninguna marca oral (1 punto):
A. El motivo de nuestra discusión tiene, como les digo ¿no?, un fondo moral. B. La victoria nos hará cada vez más fuertes. Es cosa de tener garra. C. Cristina presentó su carta de renuncia. Esa Cristina cómo puede hacer eso. D. El primer desafío será eliminatorio, según informó el jurado. E. Alcánzame eso, Joaquincito. ¿No lo ves?
Ítem 15. Identifique la alternativa correcta (1 punto):
A. De la palabra “ligera” obtenemos “ligereza”. Este es un ejemplo de arbitrariedad. B. Las palabras que terminan en mente siempre se tildan. C. Reflexividad es una propiedad del lenguaje basada en tratar sobre el lenguaje mismo. D. Llamamos norma al uso adecuado de la lengua por parte de una persona. E. Llamamos composicionalidad a la propiedad del lenguaje por la cual el lenguaje tiene una función
determinada.
II. EXAMEN DE SALIDA DE LENGUAJE I
Distribución de ítems por dimensiones e indicadores:
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS INDICADORES ITEMS PUNTAJE NIVEL
COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN
Identifica la estructura, contenidos e intención
del autor a través de ejercicios de resúmenes y comprensión lectora.
1. Analiza la información
proveniente de un texto breve.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
8 puntos
Ejemplar: 11 a 12 puntos
Compet.: 8 a 10 puntos
En desarrollo:
3 a 7 puntos
Inicial: 0 a 2
puntos
2. Identifica la estructura de un texto
expositivo.
8, 9 Y 10
4 puntos
EXPRESIÓN ESCRITA Redacta textos expositivos con
coherencia, cohesión y corrección, haciendo
uso formal de la lengua.
3. Redacta temas e ideas principales de un texto sobre la base de
esquemas u organizadores.
11
2 puntos Ejemplar: 8 puntos Compet.:
6 a 7 puntos
En desarrollo:
2 a 5 puntos Inicial: 0 a 1
puntos
4. Redacta textos expositivos con
coherencia y precisión.
12 3 puntos
5. Aplica la normativa del
lenguaje correctamente en sus redacciones.
13, 14 y 15 3 puntos
DIMENSIÓN COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN: Identifica la estructura, contenidos e intención del autor a través de ejercicios de resúmenes y comprensión lectora. TEXTO 1
La enfermedad de Parkinson es un trastorno que afecta a las neuronas en una parte del cerebro que controla los movimientos musculares. En dicha enfermedad, las neuronas que producen una sustancia química llamada dopamina mueren o no funcionan adecuadamente. Normalmente, la dopamina envía señales que ayudan a coordinar sus movimientos. Nadie conoce el origen del daño de estas células. Los síntomas de la enfermedad de Parkinson pueden incluir: Temblor en las manos, los brazos, las piernas, la mandíbula y la cara. Rigidez en los brazos, las piernas y el tronco. Lentitud de los movimientos. Problemas de equilibrio y coordinación.
A medida que los síntomas empeoran, las personas con la enfermedad pueden tener dificultades para caminar o hacer labores simples. También pueden tener problemas como depresión, trastornos del sueño o dificultades para masticar, tragar o hablar.
La enfermedad de Parkinson suele comenzar alrededor de los 60 años, pero puede aparecer antes. Es mucho más común entre los hombres que entre las mujeres. No existe una cura para la enfermedad de Parkinson. Sin embargo, hay diversas medicinas que a veces pueden atenuar enormemente los síntomas. Ítem 1. Señale la alternativa CORRECTA de acuerdo con el texto (1 punto):
A. El Parkinson es causado por un exceso de dopamina. B. Hoy en día es posible curar el Parkinson. C. El Parkinson puede tener consecuencias emocionales. D. Las células creadoras de dopamina mueren debido al ataque de una bacteria. E. La falta de dopamina es también causa de muchas otras enfermedades.
Ítem 2. Marque la alternativa INCORRECTA de acuerdo con el texto (1 punto): A. Es posible atenuar los síntomas del Parkinson mediante un uso adecuado de medicinas. B. Las mujeres son más propensas que los hombres a sufrir de Parkinson. C. No se conoce la causa de muerte de las células que producen dopamina.
D. El Parkinson es una enfermedad que ataca principalmente a los ancianos. E. Una buena coordinación es característica de una persona que no sufre de Parkinson.
Ítem 3. Redacte la IDEA PRINCIPAL del texto con sus propias palabras (1 punto): ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
TEXTO 2
El lenguaje egocéntrico en el niño se caracteriza porque este no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado. Es egocéntrico porque el niño no habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor. El niño solo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.
Dentro del lenguaje egocéntrico tenemos algunos tipos de manifestaciones, tales como la repetición o ecolalia, el monólogo y el monólogo colectivo.
Respecto de la repetición o ecolalia, podemos encontrar a un niño que repite sílabas o palabras que ha escuchado, aunque no tengan gran sentido para él. Las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Sobre el monólogo, podemos decir que sucede cuando el niño habla para sí como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción, ya que la palabra para el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. Respecto del monólogo colectivo, hallamos que cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor solo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son solo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
Ítem 4. Marque el enunciado QUE NO GUARDA RELACIÓN con el texto anterior (1 punto).
A. Los adultos también manifiestan un lenguaje egocéntrico. B. La repetición o ecolalia se basa únicamente en el placer de decir sílabas que no necesariamente tienen sentido para el niño. C. El adulto no vincula tanto las palabras con la acción como lo hace el niño. D. El egocentrismo se caracteriza principalmente por el hecho de no poder ponerse en el lugar de otros. E. Las manifestaciones del lenguaje egocéntrico en los niños demuestran un desinterés por lo que piense u opine el resto.
Ítem 5. ¿Cuál de las siguientes alternativas PRESENTA UN TEMA RELACIONADO con el texto? (1 punto).
A. Las dificultades para combatir el egocentrismo en los adultos. B. La dificultad para relacionar el lenguaje con el egocentrismo. C. El interlocutor como incitante para el monólogo colectivo en el niño. D. El desarrollo del altruismo en los niños. E. La función social de los niños superdotados.
Ítem 6. Redacte la IDEA PRINCIPAL del texto (1 punto):
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ítem 7. Reconozca el tipo de significado de cada oración y luego marque la alternativa correcta (2
puntos).
V. Julia estaba hecha un mar de lágrimas. VI. Durante el almuerzo, el ave se posó encima del árbol.
VII. A mi amigo “gato” le gustan la música estridente. VIII. Este trabajo requiere de mucha dedicación.
5. La oración I utiliza un significado connotativo. 6. Las oraciones II y IV utilizan un significado denotativo. 7. Las oraciones III y IV utilizan significados denotativo y connotativo, respectivamente. 8. La oración III utiliza un significado denotativo.
Son correctas: A) 1 y 2 B) 2 y 3 C) Solo 4 D) 1 y 3 E) 3 y 4
Ítem 8. ¿En cuál de las siguientes oraciones se emplea una elipsis y una anáfora respectivamente? (2 puntos)
F. Las Reservas Nacionales son áreas destinadas a la conservación de la diversidad biológica. En ellas se permite el aprovechamiento comercial de los recursos naturales.
G. La Zona Reservada de Tambopata-Candamo se estableció el 26 de enero de 1990. Se encuentra ubicada en los departamentos de Madre de Dios y Puno.
H. El manejo de fauna en la Reserva Nacional Pampa Galeras se inició el año 1965, y a lo largo de más de 30 años de trabajo constante se ha logrado la recuperación de la población de vicuña.
I. La Reserva Nacional de Lachay está ubicada en el departamento de Lima. En ella se distinguen las siguientes estaciones: la estación húmeda y la estación seca.
J. La Reserva Nacional de Pacaya-Samiria está ubicada en el departamento de Loreto. Tiene una superficie de 2 080 000 hectáreas. Ahí la fauna es abundante y diversa.
Ítem 9. Marque la alternativa que indique el tipo de conector que ha sido subrayado (1 punto).
La cultura se manifiesta en todo, puesto que está detrás; es nuestro pensamiento y nuestro sentir materializado ¿Cómo podemos conocerlo? El conocer implica justificar. Los hechos humanos, sus realizaciones materiales son un río indiferenciado, donde solo la intención de extraer lo "esencial", ordena y selecciona, vale decir, se tiene que valorar. Asimismo, los valores son la única realidad capaz de conectar desde el ámbito de lo subjetivo o lo próximo (el acontecer cotidiano) con ámbitos de mayor proyección en el tiempo y el espacio. Entonces se dará una identificación de los valores instrumentales (como proceso o cosas que deseo porque son útiles) con los valores de pertenencia, o aquellos que son fruto de nuestro ámbito próximo. Indudablemente, valores que implican a los individuos en objetivos que repercuten en su inmediatez. Y también, se identificará el valor intrínseco, entendido como el referencial a fines últimos a los que me debo por razón existencial con los valores de referencia, estos no implican nuestros intereses próximos en aquellas necesidades materiales elementales, sino que nos dirigen a hacer algo común. La crisis actual de valores, contiene esta confusión entre bienes o valores utilitarios y valores trascendentes.
A. Consecuencia, equivalencia, evidencia, consecuencia, causa, adición, concesión B. Causa, equivalencia, adición, causa, consecuencia, causa, adición, contraste. C. Causa, equivalencia, condicional, consecuencia, causa, adición, contraste. D. Causa, equivalencia, adición, consecuencia, causa, adición, contraste E. Consecuencia, equivalencia, adición, causa, consecuencia, causa, adición, contraste.
Ítem 10. El esquema de contenido que se caracteriza por desarrollar, en el cuerpo del texto, las ideas particulares o secundarias, para finalmente resumirlas en una idea general al final del mismo es (1 punto):
A. Paralelo B. Analizante C. Encuadrado D. Sintetizante* E. Deductivo
DIMENSIÓN EXPRESIÓN ESCRITA. El estudiante redacta textos expositivos con coherencia, cohesión y corrección, haciendo uso formal de la lengua Ítem 11. Redacte un esquema de redacción acerca de UNO de los siguientes temas (2 puntos):
a) La elección de una carrera universitaria b) La violencia en las calles c) La eutanasia ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ítem 12. Elabore una redacción de 15 líneas sobre la base del esquema anterior, que incluya introducción, desarrollo y conclusión, tomando en cuenta la precisión y el uso formal del lenguaje (3 puntos)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ítem 13. Marque la alternativa que presente una CORRECTA acentuación escrita. (1 punto).
A. La verdad está en un pequeño y limitado ambito, pero el error es inmenso. B. La verdad adelgaza y no quiebra, y siempre ánda sobre la mentira como el aceite sobre el agua. C. La verdad nunca tiene peligros para el hombre sincero, ni el conocimiento los tiene para el
sabio; más para el necio y para el hipócrita, error y verdad son igualmente peligrosos. D. Si a los oídos de los príncipes llegase la verdad desnuda sin los vestidos de la lisonja, otros siglos
correrían, otras edades serían tenidas por más de hierro que la nuestra, que entiendo que de las que ahora se usan es la dorada.
E. Todos los hombres buscan la verdad; pero solamente Dios sabe quien es el que la ha hallado.
Ítem 14. ¿Cuál de las siguientes oraciones NO PRESENTA rasgos de oralidad? (1 punto)
A. Trata de venir temprano, pero no te olvides, no te olvides. B. El libro está lleno de cosas interesantes. C. El clima del verano varía según la variedad de los vientos del mar. D. Ayer vino la, ¿cómo se llama? La tía de mi mejor amiga. E. Dicen que en el jardín del vecino el gras es más verde. ¿Será verdad?
Ítem 15. ¿Qué oraciones emplean correctamente los signos de puntuación? (1 punto)
A. “Hay momentos en la vida de todo político en que lo mejor que puede hacerse es no despegar los labios, dijo Abraham Lincoln”.
B. Cuando el director consiguió calmarlos y enviarlos de nuevo a su celda, comenzó a tener dudas sobre el lugar en que se encontraban en su opinión, la prisión parecía más bien un manicomio.
C. La suerte es en nuestra época de igualdad el más importante factor de desigualdad: por eso nos gusta tanto.
D. Entró la hija engalanada, escotada haciendo ostentación de su joven cuerpo, del cuerpo que tanto le hacía sufrir a él.
E. Es un extraño mal el que sigue afligiendo a nuestras jóvenes. Ese mal que las obliga a emplear a todo momento, sin mayor necesidad, la locución “o sea”.
III. GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LAS EXPOSICIONES ORALES
Criterios Conocimiento. y preparación del tema (4)
Opinión personal (6)
Estructura y orden
(4)
Uso del lenguaje formal (6)
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2
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5
6
7
8
9
Escala de valoración: Puntaje
Excelente: se desempeña en el rasgo de una manera superior a lo esperado. 2
Bien: se desempeña en el rasgo de la manera esperada. 1.5
Regular: Se desempeña en el rasgo de una manera inferior a lo esperado. 1
En desarrollo: se inicia en el logro del rasgo. 0.5
Sin realizar: no observó el rasgo o tuvo dificultades para lograrlo. 0
* Nota: Se sancionará con 2 puntos menos por cada 10 minutos de tardanza.
Nota. Adaptación del trabajo de Nieto (2009) para las exposiciones orales.
IV. LISTA DE COTEJO SOBRE LAS ACTIVIDADES VIRTUALES RETROALIMENTADAS EN LAS SESIONES
PRESENCIALES
Semana Ítem Descripción
1 Examen exploratorio (TV) Ejercicios interactivos sobre los temas del curso.
Foro 1: "Horrores ortográficos" (TV)
Foro sobre la corrección de anuncios publicitarios encontrados en las calles.
2 Trabajo virtual 1 (TV)
Ejercicios interactivos sobre los contenidos de la primera semana: (características del lenguaje, oralidad y escritura, acentuación escrita y puntuación).
Práctica calificada 1 (PC)
Comprobación de conocimientos previos y control de lectura (Sobre héroes y batallas de Juan Carlos Callirgos).
3 Foro 2: Debate sobre sostenibilidad (TV)
Foro en el que se conversa sobre ideas de desarrollo sostenible a partir de bibliografía y videos propuestos.
Práctica calificada 2 (PC)
Comprobación de conocimientos previos y control de lectura (Fragmento del libro Saber escribir, del Instituto Cervantes)
4 Trabajo virtual 2 (TV)
Ejercicios interactivos sobre las diferencias entre tema e idea y técnicas de comprensión lectora.
Foro 3: Importancia de la literatura en el mundo actual (TV)
Foro en el que se discute si la literatura se mantiene vigente o no en el tiempo presente.
5 Foro 4: Redacción con referencias y conectores. (TV)
Foro en el que se redacta señalando la importancia de referencias y conectores como constructores de sentido.
Práctica calificada 3 (PC)
Comprobación de conocimientos previos y control de lectura ("Las carreras universitarias desde la mirada de los estudiantes" de Analía Elizabeth Leite y "El lenguaje artístico, la educación y la creación" de Nora Rosa).
6 Foro 4: Videos sobre la exposición (TV)
Discusión en línea a partir de videos sobre cómo hablar en público y recomendaciones para la futura exposición.
Práctica calificada 4 (PC)
Comprobación de conocimientos previos y control de lectura (El arte de la guerra de Sun Tzu).
7 Consultas sobre las exposiciones orales (TV)
Asesoría presencial y a distancia sobre las exposiciones orales.
Repaso de conocimientos previos (TV)
Repaso de los materiales disponibles en la plataforma como preparación para el examen final.
Dimensiones: PC: Prácticas calificadas
TV: Trabajos virtuales
V. GUÍA DE OBSERVACIÓN SOBRE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS
Distribución de ítems por dimensiones:
Dimensión Ítems
Hardware 1,2 y3
Software 4, 5 y 6
Criterios HARDWARE SOFTWARE
PU
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Profesor: Rasgos
Alumnos
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1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Escala de valoración:
Excelente: tiene todos o casi todos los recursos posibles. 6
Bien: cuenta con una cantidad aceptable de recursos. 5
Regular: cuenta con una cantidad mínima de recursos 4
Deficiente: no cuenta con la cantidad mínima de recursos 0 a 3
Nota. Es indispensable para el uso de la plataforma contar con todos los
softwares indicados.
VI. ENCUESTA DE OPINIÓN DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES SOBRE EL CURSO SEMIPRESENCIAL
Distribución de ítems por dimensiones:
Dimensión Ítems
Conceptual 1,2
Procedimental 3, 4, 5, 6 y 7
Actitudinal 8, 9 y 10
Curso: Fecha:
1. Luego de la experiencia semipresencial, considera que su aprendizaje del curso fue:
Excelente Muy bueno Regular Malo Muy malo
2. En comparación con los cursos presenciales, el aprendizaje en versión semipresencial fue:
Mucho mejor Mejor Igual Peor Mucho peor
3. Aprender a manejar la plataforma virtual resultó:
Muy fácil Fácil De mediana dificult. Difícil Muy difícil
4. La comunicación en el aula y por medio de la plataforma funcionó de manera:
Excelente Muy buena Buena Regular Deficiente
5. La disposición de diapositivas, videos y enlaces como herramientas para el aprendizaje resultaron:
Imprescindibles De mucha utilidad Útiles Poco útiles Prescindibles
6. El trabajo con los ejercicios como herramienta para el aprendizaje del curso fue:
Imprescindible De mucha utilidad Útil Poco útil Prescindible
7. El trabajo con los foros como herramienta para el aprendizaje del curso resultó:
Imprescindible De mucha utilidad Útil Poco útil Prescindible
8. En general, podría decir que la modalidad semipresencial resultó:
Muy placentero Placentero Aceptable Desagradable Muy desagradable
9. Si le ofrecieran llevar más cursos en modalidad semipresencial, su respuesta sería:
Definitivamente sí Posiblemente sí Tal vez Posiblemente no Definitivamente no
10. Escriba alguna sugerencia para mejorar el trabajo con esta modalidad:
VII. ESCALA ESTIMATIVA PARA LA OPINIÓN DOCENTE SOBRE LA ESTRATEGIA SEMIPRESENCIAL
Distribución de ítems por dimensiones:
Dimensión Ítems
Conceptual 1 y 2
Procedimental 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
Actitudinal 10
Escalas y criterios de evaluación
Escala valorativa
Indicador A B C D E F TOTAL
MUY ALTA
ALTA BUENA REGULAR DEFICIENTE NO LOGRO
5 4 3 2 1 0
Utiliza un equipamiento accesible para la mayoría de usuarios.
Facilita un rápido aprendizaje de sus funciones.
Hace posible un diseño ordenado para los contenidos.
Permite una presentación adecuada para el curso.
Brinda una amplia variedad de herramientas educativas.
Permite una rápida interacción con las distintas herramientas.
Ofrece componentes de interactividad para investigar o indagar sobre contenidos en línea.
Permite una comunicación adecuada entre docentes y estudiantes.
Funciona de manera estable.
Brinda seguridad y confianza al usuario.
Anexo III
Reseñas de los expertos que evaluaron los instrumentos
Camilo Fernández Cozman. Miembro de número de la Academia Peruana de
la Lengua, crítico literario y profesor de la Universidad de San Marcos, de la
Universidad San Ignacio de Loyola y de la Universidad de Lima. Ha sido conferencista
en Salamanca, Burdeos, Roma, Florencia, Siena, Bérgamo, Bolonia, Rímini y Zurich.
Ha obtenido el primer puesto en los siguientes certámenes: Concurso de Ensayo "Raúl
Porras Barrenechea" (INC,1997), Primer Concurso Nacional del Libro Universitario
(ANR,2003), Premio al Mérito Científico (UNMSM, 2004 y 2006), entre otros. Ha
publicado Las ínsulas extrañas de Emilio Adolfo Westphalen (ensayo,1990), Ritual del
silencio (poesía,1995), Las huellas del aura. La poética de J.E. Eielson (1996), Raúl
Porras Barrenechea y la literatura peruana (2000), Rodolfo Hinostroza y la poesía de
los años sesenta (2001), El cántaro y la ola. Una aproximación a la poética de Octavio
Paz (2004), La soledad de la página en blanco (2005), La poesía hispanoamericana y
sus metáforas (Murcia, 2008), Mito, cuerpo y modernidad en la poesía de José
Watanabe (2009), La poesía es como el aroma (Buenos Aires, 2009) y Casa. Cuerpo.
La poesía de Blanca Varela frente al espejo (2010).
Eduardo Lino Salvador. Licenciado en Literatura por la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, institución en la cual desarrolla estudios de maestría en
Literatura peruana y latinoamericana. Ha participado como ponente en diversos
congresos y posee publicaciones en revistas literarias y culturales como Novamérica
de Río de Janeiro. Actualmente es docente en la Universidad San Ignacio de Loyola y
en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Elton Honores Vásquez. Licenciado en Literatura por la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos (2009); Licenciado en Educación por la UNMSM (1999). Su
principal campo de investigación es la literatura fantástica. Publica y participa como
ponente en diversos medios y eventos académicos nacionales e internacionales. Ha
publicado el libro Mundos imposibles. Lo fantástico en la narrativa peruana (Lima:
Cuerpo de la Metáfora Editores, 2010) y es coantologador de Los que moran en las
sombras. Asedios al vampiro en la narrativa peruana (Lima: El lamparero alucinado,
2010). Actualmente concluye estudios de Maestría en Literatura Peruana y
Latinoamericana en la UNMSM. Es director de la Revista de Literatura Tinta Expresa y
profesor de Lenguaje en la Universidad San Ignacio de Loyola.
Eusebio Bonifaz Rosales. Es licenciado en Educación en la especialidad de
Lengua y Literatura por la Universidad Particular San Martín de Porres. Es candidato a
Magíster en Lengua y Literatura por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha
sido director y docente del Centro Educativo “Obra de Jesús” tanto en la modalidad de
menores como en la de adultos. Ha enseñado en los Institutos “Metropolitano”
“INSTTEL” y “Arzobispo Loayza”. Actualmente, se desempeña como docente de la
Universidad San Ignacio de Loyola, así como de su Centro Preuniversitario y de la
Universidad Norbert Wiener. Ha sido ponente en el Congreso Nacional de Lingüística y
Educación “Alberto Escobar Zambrano” en los años 2009 y 2010.
Yolanda Julca Estrada. Licenciada en la especialidad de Lengua y Literatura
por la Universidad Nacional Federico Villarreal. Bachiller en Lingüística por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha realizado estudios de maestría en
Lingüística en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesora de
Sociolingüística, Morfología y Fonética en la escuela de Lingüística de la Universidad
Nacional Federico Villarreal; y profesora de Lenguaje I y Lenguaje II de la Universidad
San Ignacio de Loyola. Ha realizado capacitaciones docentes en estrategias de
enseñanza para la comprensión lectora y producción de textos; ha formado parte del
equipo de especialistas de Comunicación del Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente (PRONAFCAP) que el Ministerio de educación, en convenio
con la Universidad Nacional Federico Villarreal, ha realizado. Ha publicado los
siguientes textos: Antología de Sociolingüística, Manual de Gramática generativa y un
Texto autoinstructivo de adquisición de segundas lenguas.
Liliana Ramírez Durand. Licenciada en Literatura y Lingüística. Estudió en la
Universidad San Agustín de Arequipa y la Universidad Mayor de San Marcos (Post-
Grado). En el ICPNA, Inglés intermedio. Tiene experiencia docente desde el año 2001,
pues inició su labor en el nivel secundario, dictando los cursos de Razonamiento
verbal, Literatura y Comunicación Integral. Posteriormente, en el nivel pre universitario,
dentro de las Academias Aduni y César Vallejo, en el instituto de Ciencias y
Humanidades desde el año 2002 hasta el año 2006. Actualmente, es docente en la
Universidad Cayetano Heredia, labor que inició en el año 2003. Los cursos que están
a su cargo son Redacción, Literatura y Lengua 1 y 2. También, talleres de capacitación
de redacción. Es correctora de estilo de la revista académica Hontanar de dicho centro
universitario, labor que le ha permitido la publicación de un libro titulado Manual de
ortografía para la redacción de Textos (Agosto de 2009. Fondo Editorial UPCH). En la
Universidad San Ignacio de Loyola, su labor docente es desarrollada en Pre USIL, con
el curso de Redacción. Dicta también los cursos Lenguaje I y Lenguaje II en Pre Grado
y, en la Unidad de CPEL, el curso Comunicación Oral y Escrita, (clases con apoyo de
plataforma virtual).
