Estar en la Escuela

Estarescuelaen la

Un estudio sobre convivencia escolar

en la Argentina

Investigación coordinada por Jason Beech y Álvaro Marchesi

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Prólogo

Lo primero que corresponde decir acerca de la publicación del estudio sobreconvivencia escolar en la Argentina, coordinado por Jason Beech y Álvaro Marchesi,es que se trata de una contribución muy oportuna. El tema de la convivencia esco-lar ha cobrado una visibilidad muy significativa en nuestro país y se ha constituidoen un tema prioritario en la agenda de las políticas sociales en general y de las edu-cativas en particular. El tratamiento mediático de los fenómenos de violencia ligadosa la actividad escolar tiene la virtud de llamar la atención pública sobre el tema pe-ro, al mismo tiempo, produce fenómenos que impiden u obstaculizan su tratamien-to riguroso y eficaz. Necesitamos, por lo tanto, poner en el espacio público buenosdiagnósticos que eleven la calidad del debate y que permitan a todos los actores for-mar sus opiniones en base a información más sistemática y rigurosa sobre un fenó-meno de enorme complejidad.

En este sentido, la lectura del estudio aporta elementos muy importantes. En pri-mer lugar, nos permite tener un orden de magnitudes del problema. La amalgama defenómenos de naturaleza muy diferente, que los medios de comunicación presentancomo “violencia escolar”, genera la sensación de que estamos frente a un problema dedimensiones casi universales. Sin embargo, es importante que distingamos la diferen-cia que existe entre agredir físicamente a un compañero o insultarlo, robarle algún útilescolar o acosarlo sexualmente. Asimismo, también es importante que hagamos la di-ferencia entre magnitudes de frecuencias y contextos en los cuales esos fenómenos tie-nen lugar. El estudio permite confirmar que no estamos ante fenómenos de carácter

masivo. Sin embargo, existe un aumento en la frecuencia de estos fenómenos o, al me-nos, los actores de la vida escolar perciben dicho aumento. Por otra parte, se constataque existe un grupo importante de alumnos que no están satisfechos con el clima es-colar y con las maneras de actuar de los docentes, que existe un bajo nivel de diálogocon los adultos y que el papel de la familia, en muchos aspectos, es fundamental. Ensíntesis, si bien la magnitud de estos fenómenos dista mucho de ser la que los mediosmasivos de comunicación tienden a instalar, no debemos subestimar su importancia.

En segundo lugar, el estudio aporta algunas ideas sobre cómo actuar en este ám-bito, que confirman la validez de las estrategias adoptadas por las políticas educativas,tanto en la normativa legal aprobada en los últimos años como en los programas quese ejecutan desde el nivel nacional y desde cada una de las jurisdicciones provinciales:Programas de Mediación Escolar, Convivencia en las Escuelas, Derechos de los Niñosy Adolescentes, Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Asimismo, el es-tudio identifica áreas en las cuales será necesario intervenir más activamente en el fu-turo: formación docente, regímenes disciplinarios y experiencias de convivencia.

¿Qué podemos agregar o sugerir a partir de estos resultados? Desde el puntode vista de la investigación, parece importante avanzar en el análisis de algunos as-pectos destacados por la encuesta, pero que requieren ser profundizados a través demetodologías más cualitativas, que interroguen sobre la dimensión subjetiva e inter-subjetiva de estos fenómenos (representaciones, prejuicios, estereotipos) así comosobre la efectividad de las estrategias de acción. Desde el punto de vista de la acciónpolítico-educativa, parece fundamental colocar estas cuestiones en el marco de unaestrategia donde aprender a vivir juntos constituya un eje central de las experienciasde aprendizaje que los alumnos desarrollan en las escuelas.

Al respecto y sin pretender ser exhaustivo ni dar un recetario válido para cual-quier contexto, puede ser útil reflexionar acerca de ciertos principios que resultan dela experiencia adquirida tanto en el ámbito nacional como internacional.

En primer lugar, es importante reconocer la complejidad del problema. Estaafirmación puede ser banal, pero deja de serlo cuando se observa la enorme cantidadde esfuerzos que se realizan sobre la base de supuestos simplificadores del problema.Afirmar que estamos ante un problema complejo implica afirmar que está en juegoun conjunto muy amplio de factores y que el éxito de cualquier programa en estecampo pasa por la aplicación de estrategias sistémicas, es decir, estrategias que inter-vengan en todos los niveles del problema. La visión sistémica no significa decir quedesde la educación es preciso enfrentar el problema demográfico, económico, tecno-

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lógico, psicológico, cultural y político, ni, tampoco, que es preciso hacer todo al mis-mo tiempo. Tener conciencia de la complejidad del problema permite, al contrario,definir más adecuadamente la secuencia de las acciones, las alianzas con otros secto-res y el contexto en el cual se ubican las acciones educativas.

En segundo lugar, no partimos de cero. Es necesario evaluar los resultados delas acciones y de las experiencias del pasado. Un aspecto que todas las investigacionescoinciden en señalar es la íntima relación que existe entre violencia y lenguaje. Losniños y jóvenes que actúan en forma violenta se caracterizan por valorizar muy pocoel uso de la palabra. Esta desconfianza con respecto al lenguaje constituye un aspectosobre el cual es preciso prestar atención. El dominio de la lengua aumenta la capaci-dad de manejarse con representaciones y con símbolos, utilizando patrones de comu-nicación verbal para resolver los conflictos, en lugar de la acción directa. Por último,quisiera mencionar que los estudios realizados en diversas partes de mundo sobre losfenómenos de violencia en las escuelas permiten afirmar que el problema no radicasolo en el vínculo entre el agresor y la víctima sino que hay al menos otros dos acto-res importantes: los espectadores y los “secuaces” o “concurrentes”. El clima de la ins-titución es, por ello, muy importante. El agresor actúa sobre la base de la indiferen-cia de los demás o de la aprobación implícita o explícita de sus “secuaces”. Atacar esteclima de indiferencia es, por ello, el objetivo fundamental de las estrategias preven-tivas de los fenómenos de hostigamiento y agresión. En este sentido, las estrategiaseducativas deben basarse en el principio de considerar que todo niño tiene derechoa sentirse seguro en su escuela y que se le evite toda forma de opresión o de humi-llación reiterada. Este derecho debería traducirse en medidas concretas, tanto a nivelde la institución como del propio sistema escolar. A nivel del sistema es muy impor-tante aumentar la conciencia sobre este problema y su conocimiento. A nivel de lasescuelas, es importante lograr un mayor involucramiento de padres, de docentes y delconjunto de los actores sociales. Establecer reglas y mensajes claros en las escuelas, di-rigidos a formar clara conciencia de que no se aceptarán actitudes de hostigamiento,de burlas o de descalificación, así como normas claras del tipo “ayudaremos a las víc-timas de las burlas y el hostigamiento”, “trataremos de integrar a los alumnos margi-nados”, tiene efectos positivos sobre el comportamiento de alumnos y docentes.

Estoy seguro de que la lectura de este informe será una contribución efectiva pa-ra avanzar en mejores prácticas para el logro de los niveles de convivencia en las es-cuelas que exige la construcción de una sociedad justa.

5

Juan Carlos TedescoMinistro de Educación

Índice

1. Introducción

2. Objetivos

3. Metodología

4. Resultados

4.1 Clima escolar4.1.1 Relaciones sociales

4.1.2 Normas

4.1.3 Participación de los alumnos

4.2 Agresión y/o maltrato en las escuelas

4.2.1 Alumnos maltratados por

otros alumnos

4.2.2 Alumnos agresores de otros

alumnos

4.2.3 Agresión de profesores

a alumnos

4.2.4 Agresión de alumnos

a profesores

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4.3 Conflictos4.3.1 Causas de los conflictos

4.3.2 Formas de abordar los conflictos

Medidas adoptadas a nivel

institucional

Medidas adoptadas por

el alumno

4.4 Valoración de la escuela4.5 Factores relevantes4.5.1 Apoyo familiar

4.5.2 Autopercepción

4.5.3 Tipo de gestión de la escuela:

pública o privada

4.5.4 Contexto socioeconómico

5. Conclusiones

5.1 Resultados 5.2 Factores relevantes

6. Propuestas de

intervención

Introducción

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1. Estar en la escuela: el desafío de la convivencia

escolar

El concepto de convivencia escolar, tal como lo hemos definido en el marco deesta investigación, se refiere a las interrelaciones entre los diferentes actores que formanla comunidad escolar (alumnos, maestros, directivos, familias) y que tienen inciden-cia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alum-nas. Aunque son los alumnos y alumnas quienes más se ven afectados por los conte-nidos y las formas de los diversos sistemas de convivencia escolar vigentes en las escuelas,entendemos la definición de estos sistemas como una construcción colectiva que esresponsabilidad de todos los integrantes de la comunidad educativa sin excepción.

La calidad de la convivencia en la escuela es un antecedente decisivo que con-tribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la escuela pue-de considerarse como un microcosmos del sistema social, ya que constituye un espa-cio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá demodelo y que dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes,futuros ciudadanos del país. Por ello, una de las formas de avanzar en la construcciónde una democracia sustentable, es reconocer la importancia de la acción escolar enel ámbito de la convivencia.

En el marco de transformaciones registradas en la sociedad argentina, se de-manda a la escuela poner énfasis en la convivencia escolar democrática, entendidacomo una oportunidad para promover formas de relación inspiradas en los valores deautonomía, diálogo, respeto y solidaridad. Es decir, si pensamos en una escuela quebrinda a sus alumnos y alumnas, a sus docentes y padres de familia, oportunidadespara expresarse, participar, decidir y ejercer responsablemente su libertad, dispondre-mos de una plataforma de formación de extraordinaria potencialidad para promover

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la integración social, la autonomía, el desarrollo de actitudes democráticas y mode-los de ejercicio de la ciudadanía participativos y responsables.

La convivencia consiste, en gran medida, en compartir. Y a compartir se apren-de: a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños. El apren-dizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia,son la base del futuro ciudadano. “Aprender a vivir juntos” ha sido planteado por laUnesco como uno de los pilares de la educación para el siglo XXI porque desde esabase se construyen la ciudadanía, el capital social, la calidad del país en el futuro ytambién la posibilidad de entendimiento entre los pueblos.

Con el propósito de contribuir al mejor conocimiento del estado de la conviven-cia escolar en países iberoamericanos, la Fundación SM, junto con la Organizaciónde Estados Iberoamericanos (OEI), impulsó una investigación sobre este tema, que sellevó a cabo en escuelas secundarias de países iberoamericanos, en 2005 y 2006. Enlas páginas siguientes se presentan los resultados del estudio realizado en la Argentina,que fue coordinado por profesionales de la Escuela de Educación de la Universidad deSan Andrés.

La investigación realizada se propuso abordar la problemática de la conviven-cia escolar en sus diversas facetas, con el fin de comprender cuál es el estado actualde los sistemas de convivencia en escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,el Gran Buenos Aires y dos ciudades medianas del interior de la Argentina.

En particular, la investigación indaga acerca de cómo se dan las relaciones enel interior de la escuela, cómo se elabora el sistema de convivencia, quiénes partici-pan en dicha elaboración, qué problemas existen, qué cambios surgieron en los últi-mos tiempos, en suma, qué características tienen los sistemas de convivencia actual-mente y cómo son vividos por los alumnos.*

Queremos agradecer muy especialmente a las autoridades educativas de la CiudadAutónoma de Buenos Aires, de la provincia de Buenos Aires y de las ciudades de Tandily Rafaela. Asimismo, expresamos nuestra gratitud a los/as supervisores/as escolares, a losdirectivos, profesores y alumnos que tan amablemente nos dieron su tiempo para po-der llevar a cabo este estudio. Un agradecimiento muy especial para Amelia Figueira deCanavese, quien colaboró en la organización del trabajo de campo, a los encuestado-res, y a Ana Kupervaser, quien colaboró en la redacción del informe final.

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*En esta publicación se presentan los resultados del estudio de acuerdo con la lógica de un informe de investigación.

El lector puede elegir un orden de lectura diferente: por ejemplo, después de leer los objetivos y la metodología po-

dría leer las conclusiones y las propuestas de intervención, y recurrir luego a los datos para profundizar el análisis.

2Objetivos

2. Objetivos

■ Conocer y contrastar los factores que los estudiantes consideran que influyen enla convivencia escolar, y la importancia que le dan a cada uno.

■ Conocer y contrastar las causas a las que los estudiantes atribuyen el origen delos distintos tipos de conflictos que habitualmente se producen en las institucio-nes escolares, así como las soluciones que consideran más adecuadas.

■ Conocer la opinión de los estudiantes acerca de las actuaciones que las institu-ciones escolares están llevando a cabo para la mejora de la convivencia en las es-cuelas y los procedimientos mediante los cuales están resolviendo los conflictos.

■ Proponer algunas recomendaciones de intervención que puedan derivarse confundamento de los resultados del estudio.

■ Favorecer el debate de la comunidad educativa sobre la convivencia en las insti-tuciones escolares, sus condicionantes y las estrategias más adecuadas para favo-recer un clima integrador y respetuoso.

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3Metodología

3. Metodología

En primer lugar, cabe aclarar que el presente estudio se centra en la mirada delos alumnos sobre la convivencia escolar. Aunque no desconocemos la importanciade obtener otras miradas acerca de este tema, se tomó la decisión de hacer un análi-sis exhaustivo de la mirada de los alumnos, que luego podrá complementarse con lamirada de docentes, directivos y padres en futuros estudios. Esta decisión se vinculacon la idea de que los estudiantes son los “protagonistas” del escenario escolar y la ra-zón de ser de la escuela. Serán ellos y ellas quienes disfruten o sufran la experienciaescolar compartida con sus pares, con directivos, docentes y otros actores de la co-munidad y, sobre todo, serán los alumnos quienes se eduquen en la escuela y apren-dan formas de ejercer la ciudadanía y la convivencia social más amplia.

La escuela es una institución que fue pensada y creada con el fin de educar alos jóvenes, por lo que estamos convencidos de que su organización debe respondera las necesidades y características de sus destinatarios. En tal sentido, resulta de su-ma importancia conocer su mirada sobre las características de la institución. La per-cepción de los alumnos no es solamente importante porque ellos y ellas son los “pro-tagonistas” de la escuela, sino también debido a que su mirada es diferente de la delos adultos. Tanto los padres como los docentes, o los demás profesionales de la edu-cación, evalúan a la escuela y a su sistema de convivencia desde sus propias experien-cias como estudiantes o desde marcos conceptuales preexistentes. Los adultos inde-fectiblemente comparan la situación actual con un modelo previo, ya sea vivido porellos mismos o elaborado a partir de un conjunto de experiencias. Los alumnos, porsu parte, caracterizan a la escuela según lo que viven día a día en ella o, a lo sumo,comparando lo que viven dentro de la escuela con lo que experimentan en el “mun-do exterior”.

La visión de los jóvenes, en conclusión, conjuga dos cuestiones fundamentales:ser la mirada de uno de los actores principales de la escuela y ser una mirada distinta

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NSE alto 1 0 0 1 2

NSE medio-alto 2 1 0 2 5

NSE medio-bajo 5 8 2 0 15

NSE bajo 0 6 2 0 8

Total Gestión pública 8 15 4 3 30

NSE alto 3 4 1 0 8

NSE medio-alto 3 2 0 1 6

NSE medio-bajo 0 1 0 1 2

NSE bajo 0 1 0 1 2

Total Gestión privada 6 8 1 3 18

14 23 5 6 48

de la del resto de los actores que componen dicha institución. Los resultados del estu-dio que se presentan a continuación deben ser leídos e interpretados teniendo en cuen-ta estas particularidades.

El estudio se llevó a cabo mediante un cuestionario que fue respondido por5.110 alumnos de entre 13 y 18 años en la ciudad de Buenos Aires, en el conurba-no y en las ciudades de Tandil y Rafaela. Se seleccionaron en total 48 escuelas. Conla muestra se procuró maximizar la diversidad de experiencias en términos de escue-las de gestión pública y privada y de nivel socioeconómico de los alumnos. Para cla-sificar las escuelas por el nivel socioeconómico de la población a la que atienden, serecurrió en primera instancia a los supervisores como informantes clave en el casode las escuelas de gestión pública y se tomó el valor de la cuota en el caso de las es-cuelas privadas. Una vez recabados los datos, se reclasificaron las escuelas sobre la ba-se de las respuestas que habían dado los alumnos a una serie de preguntas incluidasen el cuestionario que tenían el objetivo de conocer el contexto socioeconómico enel que se desenvuelve cada escuela. En definitiva, la muestra quedó conformada dela siguiente manera:

En cada escuela se procuró administrar el cuestionario a unos 120 alumnos entotal, divididos en tres grupos de 40. Dadas las diferentes estructuras que tienen lasjurisdicciones incluidas, la forma en que se distribuyeron los grupos varió en algunasde ellas. En las escuelas de la ciudad de Buenos Aires respondieron el cuestionario 40alumnos de 1° año de la secundaria, 40 alumnos de 3° año de la secundaria y 40alumnos de 5° año del mismo nivel. En las otras jurisdicciones, con la idea de man-tener estables las edades de los alumnos, los tres grupos estuvieron conformados por

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Tabla 1: Muestra de escuelas por jurisdicción, nivel socioeconómico y tipo de gestión

Gestión

pública

Gestión

privada

Total

Ciudad de

Buenos AiresConurbano Tandil Rafaela Total

alumnos de 8º año de EGB 3, 1° año de Polimodal y 3° año de Polimodal. Para ellector extranjero se aclara que se trata de alumnos de 13, 15 y 17 años de edad apro-ximadamente. Por último, cabe decir que los números que se mencionan (120 en to-tal por escuela y 40 por grupo) no siempre fueron respetados, dado que en algunasescuelas podía no haber suficientes alumnos de un determinado grupo (en las escue-las de contexto socioeconómico más bajo la cantidad de alumnos era menor en losúltimos años del nivel medio).

El cuestionario para alumnos consta de 80 preguntas divididas en 2 partes. Lasprimeras 19 preguntas intentan conocer el contexto socioeconómico en el que cadaescuela se desenvuelve. Las preguntas restantes pertenecen a alguna de las siguientesdimensiones: Clima escolar, Agresión y/o maltrato escolar, Conflictos, Entorno yValores.

Para analizar los datos, en primer lugar se hizo una sistematización de las res-puestas a cada una de las preguntas y luego se llevaron a cabo una serie de crucescon algunos factores contextuales que podrían ser relevantes. En ese sentido, es inte-resante señalar que algunos factores que creíamos a priori que podían ser relevantesno lo fueron en gran medida. Tal es el caso de las diferencias entre jurisdicciones (queson mínimas y sin una tendencia clara). Sorprendentemente, tampoco tuvo inciden-cia la cuestión del género: no hubo diferencias significativas entre las respuestas delos alumnos y las de las alumnas. En cuanto al nivel socioeconómico y al tipo de ges-tión —pública o privada— de la escuela, se trató de factores que tuvieron muy po-ca incidencia en las respuestas. Hubo excepciones en algunos temas, en particular enlos que estos factores sí tuvieron incidencia. Dichas excepciones serán señaladas yanalizadas en el siguiente apartado.

Los dos factores que claramente inciden en cómo perciben los alumnos la con-vivencia escolar son el apoyo familiar y la autopercepción (si se consideran a sí mis-mos “buenos” o “malos” alumnos). En los próximos apartados se hará un análisis conmayor detalle de las cuestiones más significativas que muestran los resultados del es-tudio y se evaluará la incidencia de las distintas variables contextuales sobre las res-puestas de los alumnos.

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4Resultados

4. Resultados

4.1 Clima escolar 4.1.1 Relaciones sociales

Una de las cuestiones que se abordó en la encuesta fue la relativa a las percep-ciones de los alumnos acerca de las relaciones entre distintos actores dentro de la es-cuela. Los datos muestran que los distintos tipos de relaciones que tienen lugar en laescuela son percibidos por la mayoría de los jóvenes como positivos y, a su vez, es-tos consideran que la escuela dedica su atención a formarlos para que se relacionenentre sí de un buen modo.

En relación con este último punto, puede observarse en los resultados que un72,5% de los alumnos encuestados está de acuerdo con que la escuela da importan-cia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse mutuamente de forma positiva. A suvez, las relaciones que efectivamente se dan entre los miembros de la comunidad es-colar, y en particular entre los alumnos, parecen operar en consonancia con lo di-cho, ya que un 83,2% de los jóvenes afirma estar de acuerdo con que se siente muybien en la escuela y que tiene muchos amigos en ella.

Esta buena relación que parece existir entre la mayoría de los alumnos, o al me-nos entre grupos de ellos, se repite en el caso de la relación entre estos y los profesores.

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Gráfico 1: En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de

forma positiva con los demás

80%70%60%50%40%30%20%10%0%

Muy en desacuerdoo en desacuerdo

De acuerdoo muy de acuerdo

27,5%

72,5%

Un 71,4% de los encuestados está de acuerdo con que las relaciones con los profe-sores son buenas.

Sin embargo, si centramos el foco en las respuestas negativas, en los tres gráficospresentados se repite la presencia de un grupo de alumnos —que conforman entre el 15%y el 30% de los jóvenes encuestados— que, en el primer caso, no están de acuerdo conque la escuela da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma po-sitiva con los demás; en el segundo caso, afirman no sentirse muy bien en la escuela nitener muchos amigos y, finalmente, tienen una visión negativa de la relación con losprofesores. La presencia de este grupo aparecerá en muchas de las respuestas.

A su vez, a pesar de que el 71,4% de los alumnos considera que existe una bue-na relación con los profesores, un porcentaje significativo de ellos (54,9%) expresa quelos profesores tratan de modo desigual a sus alumnos y tienen “favoritos” en la clase.

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Gráfico 2: Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos

90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%



16,8%

83,2%

Gráfico 3: En esta escuela, las relaciones entre profesores y alumnos son buenas

80%70%60%50%40%30%20%10%0%



28,6%

71,4%

Gráfico 4: En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo

60%50%40%30%20%10%0%



54,9%45,1%

En definitiva, la mayoría de los alumnos encuestados tiene una visión positivade las relaciones en el interior de la escuela. Sin embargo, más de la mitad conside-ra que los profesores no tratan a todos por igual.

Una vez expuestos los principales resultados referidos a la valoración de los en-cuestados sobre las relaciones existentes entre distintos actores de la institución es-colar, cabe analizar con más detalle cómo varían dichas percepciones en funciónde ciertos factores contextuales, tales como el apoyo que reciben en sus estudiospor parte de sus familias, la percepción que tienen de ellos mismos como estudian-tes, el nivel socioeconómico de la escuela y el tipo de gestión —pública o privada—de esta.

En primer lugar, es interesante resaltar que la preocupación de la familia por losestudios de sus hijos y la autopercepción de los alumnos como “buenos” o “malos” es-tudiantes son los dos factores más influyentes entre los aspectos comentados. El si-guiente gráfico muestra que los alumnos que tienen una mejor percepción de sí mis-mos como estudiantes, se sienten mejor en la escuela y tienen muchos amigos consideranen mayor medida que la relación con los profesores es buena y que la escuela da im-portancia a enseñar a los alumnos a relacionarse de modo positivo.

La preocupación familiar por los estudios de los alumnos también marca unadiferencia significativa en las respuestas de los encuestados. Aquellos alumnos queperciben que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios están de acuer-do en mayor medida con las afirmaciones analizadas, en contraste con los jóvenesque consideran que sus familias no se preocupan por el desempeño escolar de ellos.Esto parecería indicar que el apoyo de los padres y el acompañamiento que los alum-nos reciben de ellos tiene un efecto positivo no solo en el rendimiento académico, si-no también sobre las relaciones que los jóvenes entablan con los diferentes actoresde la institución escolar.

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Gráfico 5: Respuestas según autopercepción

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

En la escuela se daimportancia a enseñar a

los alumnos cómo relacio-narse de forma positiva

con los demás

Me siento muy bien en laescuela y tengo muchos

amigos

En esta escuela las rela-ciones entre profesores y

alumnos son buenasSoy un buen estudianteSoy un mal estudiante

% de acuerdo con las afirmaciones

75,7%53,7%

83,6%72,9%

74,9%60,3%

A diferencia de los dos factores analizados previamente, en ninguna de las trespreguntas se han encontrado variantes significativas entre las respuestas de alumnosde escuelas de gestión privada o pública. En todos los casos hay entre un 2 y un 6%de diferencia, siendo los alumnos de escuelas privadas quienes ven de modo más po-sitivo la relación y el papel formativo de la escuela. Con el nivel socioeconómico delas instituciones —contexto de la escuela— ocurre algo similar, esto es, existe una pe-queña diferencia entre alumnos de bajo y alto nivel socioeconómico, con valoraciónun poco más positiva por parte de quienes concurren a escuelas de nivel bajo. Sin em-bargo, ante la afirmación de sentirse bien en la escuela y tener muchos amigos, losalumnos de escuelas de alto nivel socioeconómico son los que están más de acuerdo,aunque la diferencia es poco significativa.

En relación con el grado de favoritismo mostrado por los profesores, la ayudade la familia, el tipo de gestión y, sobre todo, el contexto socioeconómico son las va-riables con mayor incidencia.

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Gráfico 6: Respuestas según preocupación familiar

0% 20% 40% 60% 80% 100%

En la escuela se daimportancia a enseñar a

los alumnos cómo relacio-narse de forma positiva

con los demás

Me siento muy bien en laescuela y tengo muchos

amigos

En esta escuela las rela-ciones entre profesores y

alumnos son buenas

Mi familia se preocupabastante o mucho pormis estudiosMi familia se preocupapoco o nada por misestudios

% de acuerdo con las afirmaciones

74,3%54,6%

84,9%62,0%

72,9%56,4%

Gráfico 7: Favoritismo según contexto, tipo de gestión y ayuda familiar

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%0%

Contexto alto

Contexto bajo

Escuela privada

Me ayudan a estudiarnunca o casi nunca

Escuela pública

Me ayudan a estudiarbastante o mucho

% de acuerdo con la afirmación de que en su clase setrata a todos por igual y sin favoritismo

22,6%

68,9%

35,9%

50,6%

37,7%

54,3%

Por otro lado —al contrario de lo que cabría esperar al comparar con la ten-dencia hallada en el resto de las respuestas de los alumnos—, la preocupación fami-liar parece ser un factor prácticamente irrelevante, ya que en relación con el favori-tismo de los profesores existe muy poca diferencia en las respuestas de alumnos queconsideran que sus familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios y alum-nos que dicen que sus familias se preocupan poco o nada.

En cuanto a la autopercepción, observamos que no existen prácticamente dife-rencias en las respuestas de los alumnos que se conciben a sí mismos como buenosestudiantes y aquellos que creen ser malos estudiantes. Sin embargo, hallamos una di-ferencia algo más significativa entre estos dos grupos de alumnos y el conformadopor jóvenes que se autocalifican como estudiantes normales*.

Es importante destacar que casi el 30% de la muestra de jóvenes encuestados,que no se siente bien en la escuela o que no valora de modo positivo distintos aspec-tos de esta. Resulta interesante señalar que, a pesar de constituir la minoría, el nú-mero absoluto de alumnos que conforman este grupo es considerable.

A su vez, cabe esbozar una sucinta descripción de dicho grupo sobre la base delas variables introducidas en el análisis. Es posible afirmar que dicho grupo está cons-tituido en general por jóvenes cuyas familias no se preocupan bastante por sus estudiosy/o por alumnos que se consideran a sí mismos como estudiantes malos o flojos.

4.1.2 Normas

Aquí se analiza la percepción y la valoración que los alumnos tienen de las nor-mas de la institución escolar a la que pertenecen y del grado de orden que existe en ella.

31

Gráfico 8: Favoritismo según preocupación familiar

10% 30% 50% 70% 90%

En mi clase se trata atodos los alumnos por

igual y sin favoritismo


% de acuerdo con la afirmación

45,8%41,2%

Gráfico 9: Favoritismo según autopercepción

0% 10% 20% 30% 40% 50%

En mi clase se trata atodos los alumnos por

igual y sin favoritismo


40,7%47,1%

39,1%Soy un buen estudiante Soy un estudiante normalSoy un mal estudiante

*A pesar de que los términos “bueno”, “malo”, “normal”, “conflictivo” son difíciles de definir, se han respetado aquí

tal como lo propusieron los autores.

Las normas son los pilares del sistema de convivencia. Si no existen normas cla-ras, adecuadas y justas, es muy probable que surjan rajaduras en el sistema y que losproblemas de convivencia o bien sean recurrentes o no puedan ser solucionados deun modo adecuado. En un estudio publicado en 2005 acerca de las normas y los re-glamentos de convivencia de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires se señala queen los reglamentos analizados “las normas de convivencia posicionan a los adolescen-tes como sujetos-del-paternalismo, incapaces de monitorearse responsablemente y sinembargo obligados a hacerlo en muchos otros aspectos de la vida escolar (...) A me-dio camino entre una autoridad puramente tradicional, centrada en la palabra adul-ta, y otra totalmente autorreflexiva, el orden disciplinario que propone la escuela pa-rece no pisar sobre suelo seguro.”1

Siguiendo con el objetivo de este trabajo —analizar la percepción de los alum-nos sobre el sistema de convivencia— y teniendo en cuenta el argumento reciente-mente expuesto, resulta interesante estudiar la visión de los jóvenes sobre las normasque dan cuerpo y forma al sistema de convivencia.

La percepción de los alumnos sobre el grado de orden existente, por su parte, esuna cuestión fundamental, ya que da un panorama general de la mirada que tienen losjóvenes sobre la escuela y el funcionamiento del sistema de convivencia como un to-do. En relación con esta cuestión, los datos muestran que un porcentaje relativamentealto del alumnado encuestado (63,5%) afirma que en su escuela existe orden.

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1Dussel, Inés (2005): “¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de convivencia en

la Argentina de la post crisis”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México.

Gráfico 10: En esta escuela existe orden

70%60%50%40%30%20%10%0%



36,5%

63,5%

70%60%50%40%30%20%10%0%



33,9%

66,1%

Gráfico 11: En general, los profesores mantienen el orden en la clase

Y prácticamente la misma proporción de alumnos que considera que en la es-cuela como institución existe orden, también está de acuerdo con la afirmación deque los profesores logran mantener el orden en la clase (gráfico 11).

Estos datos se presentan a primera vista como positivos, aunque también pue-de interpretarse que una parte significativa del alumnado (aproximadamente un 34%)está en desacuerdo, o inclusive muy en desacuerdo, con la afirmación de que existeorden en ambos niveles. Esto coincide con lo dicho acerca de que hay un grupo dejóvenes que tiene una visión negativa de la escuela.

Es importante destacar que los alumnos, a pesar de percibir en un número sig-nificativo que en la escuela y en el aula existe orden, afirman en un 58,1% que los con-flictos en el interior de la institución sufrieron un incremento en el último tiempo.

La percepción de los alumnos acerca del orden existente, tanto a nivel de la ins-titución como a nivel del aula, no es la misma según algunas características de losjóvenes o de las propias instituciones a las que asisten. En relación con la existenciade orden en la escuela, las respuestas de los jóvenes varían significativamente segúnla autopercepción de los alumnos sobre su propio desempeño como estudiantes, lapreocupación familiar por sus estudios, el tipo de gestión —pública o privada— y elnivel socioeconómico —contexto— de la institución. Los alumnos con mejor valora-ción de sí mismos como estudiantes, aquellos cuyos padres se preocupan más por susestudios y los que asisten a instituciones con un alto nivel socioeconómico o cuyaescuela es privada, afirman con mayor frecuencia que en sus escuelas existe orden.

33

Gráfico 12: En los últimos años han aumentado los conflictos en la escuela

70%60%50%40%30%20%10%0%



Gráfico 13: Orden según autopercepción

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

En esta escuela existe orden Soy un buen estudiante

Soy un mal estudiante


64,9%50,3%

41,9%

58,1%

Los jóvenes pueden considerar que existe orden en sus escuelas, pero esto noimplica que este se alcance de un modo justo, claro y adecuado, por lo que resultade interés conocer la percepción que tienen los alumnos en relación con las normasinstitucionales. Vinculado con ello, se ha indagado la visión de los estudiantes so-bre la adecuación, la claridad, la coherencia y la homogeneidad de las normas y losmodos de aplicarlas.

Resulta interesante observar la idea de “orden” y la imagen que se tiene de “or-den en la escuela” según el punto de vista desde donde se percibe.

En cuanto a la adecuación de las normas, puede observarse que un porcentajebastante significativo de los alumnos (67,1%) considera que las normas de discipli-na que existen en la institución son adecuadas.

34

Gráfico 14: Orden según preocupación familiar

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 100%90%

En esta escuelaexiste orden



64,9%51,0%

Gráfico 15: Orden según contexto socioeconómico de la escuela

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto


58,4%70,1%

Gráfico 16: Orden según tipo de gestión de la escuela


Escuela privadaEscuela pública


71,2%58,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Un porcentaje aún más alto de los alumnos (el 73,8% de ellos) está de acuerdo conla afirmación de que las normas de convivencia quedan claras desde el principio del año.

En este punto, más de la mitad de los alumnos (53%) afirma no estar de acuer-do con que los profesores adoptan los mismos criterios a la hora de aplicar las nor-mas. Es decir que más de la mitad de los alumnos percibe injusticias en la forma enque los profesores hacen valer las normas en la escuela.

Las valoraciones vinculadas con la adecuación, la claridad y el modo de aplicaciónde las normas están influenciadas por diversas variables. En el caso de la adecuación delas normas, así como también respecto de su claridad, los factores con mayor influen-cia son la autopercepción y la preocupación familiar por los estudios de los jóvenes. Losalumnos que se consideran a sí mismos como estudiantes normales o buenos están deacuerdo en mayor medida con que las normas de la escuela son claras y adecuadas, aligual que los alumnos cuyos padres muestran preocupación por sus estudios.

35

Gráfico 17: Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

80%70%60%50%40%30%20%10%0%



32,9%

67,1%

Gráfico 18: Desde el principio del año nos aseguramos de que las normas de convivencia

queden claras

80%70%60%50%40%30%20%10%0%



26,2%

73,8%

Gráfico 19: Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios

54%53%52%51%50%49%48%47%46%45%44%



53,0%

47,0%

36

Gráfico 20: Claridad y adecuación de las normas según autopercepción

0% 20% 40% 60% 80%

Desde el principio delaño nos aseguramos de

que las normas de convi-vencia queden claras

Las normas de disciplinade la institución me

parecen adecuadas

Soy un buen estudianteSoy un estudiante normalSoy un mal estudiante


72,9%75,6%

60,4%

69,1%69,8%

50,0%

Gráfico 21: Claridad y adecuación de las normas según preocupación familiar

0% 20% 40% 60% 80%

Desde el principio delaño nos aseguramos de

que las normas de convi-vencia queden claras

Las normas de disciplinade la institución me

parecen adecuadas


75,7%53,4%

49,8%69,1%


En el caso de la homogeneidad de criterios con que se aplican las normas, lasvariables más influyentes pasan a ser la ayuda de los padres y el contexto socioeconó-mico de la escuela. En las escuelas de menor nivel socioeconómico, los alumnos con-sideran con mayor frecuencia que los criterios de aplicación de las normas utilizadospor los docentes son homogéneos.Gráfico 22: Homogeneidad de criterios al aplicar las normas según ayuda en los estudios

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Cuando aplican las normas, los profesores

tienen los mismos criterios

En mi casa me ayudana estudiar bastante o muchoEn mi casa me ayudana estudiar nunca o casi nunca


58,1%41,1%

Gráfico 23: Homogeneidad de criterios al aplicar las normas según contexto socioeconómico

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Cuando aplican las normas, los profesores

tienen los mismos criterios

Contexto socioeconómico bajo

Contexto socioeconómico alto


59,1%36,6%

4.1.3 Participación de los alumnos

Se analizará aquí cuál es el grado de participación que tienen los alumnos en la ela-boración de las normas que rigen en la escuela y en la resolución de los conflictos que sur-gen entre ellos, lo que permitirá conocer la visión de los jóvenes acerca del grado de par-ticipación de los alumnos en la elaboración del sistema de convivencia en las escuelas.

En primer lugar, es posible observar que el 50,4% de los encuestados respon-dió que ha elaborado en conjunto con los profesores las normas habitualmente uti-lizadas en la clase.

Un porcentaje mayor de alumnos (60,7%) se muestra de acuerdo con que susopiniones son tenidas en cuenta a la hora de resolver los conflictos que se suscitanen el aula. Este porcentaje, a pesar de ser mayor que el anterior, sigue siendo relati-vamente bajo.

A nivel de la institución, el porcentaje de alumnos que afirma que sus opinio-nes son tenidas en cuenta para resolver los problemas vuelve a reducirse a un 50,6%.

37

Gráfico 24: En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se

aplican habitualmente

60%55%50%45%40%35%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

49,6%50,4%

Gráfico 25: En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver

los problemas

70%60%50%40%30%20%10%0%



39,3%

60,7%

Gráfico 26: En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver

los problemas

60%55%50%45%40%


De acuerdo omuy de acuerdo

49,4% 50,6%

Más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y alumnos en laescuela, el hecho de que el 50% de los alumnos sienta que no participa o no es escu-chado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto orden disciplina-rio tradicional en el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecidoy juzgado por los adultos, que son quienes detentan la autoridad “burocrático-legal”.Por otro lado, el dato de que la mitad de los alumnos siente que participa y es escu-chado en la elaboración y aplicación de las normas sugiere un avance en la incorpora-ción de sistemas disciplinarios en los que se propone la resolución de conflictos me-diante el diálogo y la negociación.

La percepción de los alumnos sobre su nivel de participación en la elaboraciónde las normas y en la resolución de los conflictos, varía según los distintos factorescontextuales.

En primer lugar, es posible afirmar que el contexto socioeconómico de la escue-la incide en las respuestas de los alumnos acerca de la importancia de sus opinionesen la resolución de los conflictos, tanto a nivel del aula, como a nivel institucional.Los alumnos que asisten a escuelas de contexto socioeconómico bajo afirman conmayor frecuencia que sus opiniones son tenidas en cuenta para resolver los proble-mas de convivencia, mientras que los alumnos de escuelas de altos recursos conside-ran que su opinión no es tenida en cuenta.

Al mismo tiempo, otros factores relevantes son la autopercepción, en el casode la participación en la resolución de conflictos en la escuela, y el apoyo familiar—ayuda y preocupación—, en el caso de la participación en la elaboración de lasnormas y en la resolución de conflictos en el aula.

Los alumnos que se autocalifican como estudiantes buenos o normales afir-man en una proporción mayor que los alumnos autocalificados como malos estu-diantes que sus opiniones son tenidas en cuenta para la resolución de los conflictosen la escuela. Los alumnos que reciben bastante o mucho apoyo de sus familias sien-ten en mayor medida que tienen una participación activa, tanto en la resolución delos conflictos como en la elaboración de las normas.

38

Gráfico 27: Participación de alumnos según contexto socioeconómico de la escuela

0% 20% 40% 60%10% 30% 50%

En mi clase se toman en cuenta las opiniones de losalumnos para resolver los problemas

En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se aplican habitualmente

En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de losalumnos para resolver los problemas


64,6%51,9%

57,2%42,7%

52,6%48,7%

Contexto de bajo nivel socioeconómicoContexto de alto nivel socioeconómico

70%

4.2 Agresión y/o maltrato en las escuelasExiste en la actualidad una visión muy difundida de que el nivel de agresión

en las escuelas es alto. La “violencia escolar” ha tenido en la Argentina una gran vi-sibilidad, especialmente en los medios masivos de comunicación, que colocan a laescuela como un lugar en el que los alumnos conviven en un ambiente violento, enel que existen cotidianamente situaciones de maltrato y en el que la violencia fluyedesde y hacia diversos actores que interactúan en la institución. Un estudio recien-te analiza las características de la violencia escolar a partir de noticias que aparecie-ron en los dos diarios más importantes de la Argentina entre 1997 y 20012. Allí semuestra que la construcción que realizan los medios sobre la violencia escolar noestá ausente de una carga valorativa. La mayoría de las noticias que aparecen sobrela violencia escolar se refieren a delitos contra las personas y contra la propiedad, engeneral con uso de armas blancas o de fuego y no se mencionan las medidas que to-man las instituciones a raíz de estos hechos, por lo que estas aparecen como desli-gadas de su responsabilidad. Otro aspecto interesante que se destaca en ese estudioes que muchas de las referencias a la violencia escolar eran incluidas en las seccio-nes de opinión de los periódicos. En cuanto a los hechos violentos registrados porlos diarios, el trabajo muestra que fueron en total 108 casos entre 1997 y 2001. Si setiene en cuenta que en el sistema educativo argentino hay alrededor de 41.921 escue-las3, es obvio que se trata de hechos aislados. Sin embargo, el sentido común que los

39

Gráfico 28: Participación según autopercepción

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

En la escuela se tienen encuenta las opiniones de

los alumnos para resolverlos problemas

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normalSoy un mal estudiante


51,3%52,7%

37,4%

2Lavena, Cecilia (2002): “¿La violencia va a la escuela?: una mirada a la violencia escolar en la Argentina”, tesis de

maestría inédita, Universidad de San Andrés.3DINIECE: Relevamiento anual 2005 (último dato disponible).

Gráfico 29: Participación según preocupación familiar

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

En mi clase se toman en cuenta las opiniones de losalumnos para resolver los problemas

En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se aplican habitualmente

En mi casa se preocupan bastante o mucho por mis estudiosEn mi casa se preocupan nada o poco por mis estudios % de acuerdo con la afirmación

34,8%44,6%

43,6%53,8%

medios de comunicación contribuyen a formar construye a la escuela como un ámbi-to plagado de violencia (en general, bajo la forma de peleas con golpes y uso de ar-mas). Se piensa que la violencia no se limita a las ofensas entre alumnos, sino que, asu vez, los docentes son víctimas de distintos tipos de situaciones violentas provenien-tes de actitudes de los jóvenes y que los alumnos tampoco escapan a ser víctimas de mal-trato por parte de los propios docentes.

Contradiciendo estas percepciones, los datos de este estudio reflejan una situacióndiferente. De todos modos, no debe perderse de vista que en este trabajo se parte desdela visión de los alumnos y que probablemente la percepción de los adultos sea diferen-te, teniendo en cuenta que la definición acerca de qué constituye un maltrato o unaagresión puede variar según quién lo juzgue. Como observaremos detalladamente en elpresente apartado, el nivel de agresión —que tiene por autores y víctimas a los distintosactores de la institución educativa— es percibido por los propios alumnos como relati-vamente bajo. En todos los casos indagados, un porcentaje muy reducido de los alum-nos reconoció la existencia de grados considerables de violencia y maltrato.

4.2.1 Alumnos maltratados por otros alumnos

Las respuestas de los alumnos muestran que un porcentaje significativamente al-to de los jóvenes afirma no haber sido víctima de maltrato en la escuela. Se observaque, en relación con todos los tipos de maltrato que se indagaron, entre un 83,4 yun 97,1% de los alumnos manifiestan no ser maltratados nunca o muy pocas veces.

Si se comparan los resultados obtenidos sobre los diversos tipos de agresión, seobserva que el más recurrente es el insulto, el hablar mal de otra persona o ridiculi-zarla (16,6%). En segundo lugar, los jóvenes dicen ser víctimas del robo o de la des-trucción de sus pertenencias (11,9%). Un 8% de los alumnos dicen haber sido ig-norados o rechazados a menudo o siempre. Es interesante destacar que los encuestadosafirman ser víctimas de acoso sexual verbal con más frecuencia que haber sido gol-peados, aunque la diferencia es poco significativa. Por último, 2,9% de los jóvenesdijo haber sido víctima de acoso sexual físico.

A partir de estos datos es posible ordenar los tipos de agresión según la frecuen-cia con la que ocurren, desde la perspectiva de los estudiantes. El tipo de agresión pre-dominante es la simbólica, y en segundo lugar se destacan los robos o daños a la pro-piedad. En último lugar se hallan las agresiones físicas, siendo estas las que ocurrencon menor frecuencia.

El porcentaje correspondiente al acoso sexual físico es preocupante, ya que cons-tituye casi el 3% de un grupo considerablemente grande de alumnos. Teniendo encuenta el daño que puede causar este tipo de agresión, se trata de una cifra alarmante.

Resulta interesante destacar que ni el tipo de establecimiento al que asisten losalumnos —de gestión pública o privada— ni el contexto socioeconómico en el que

40

se encuentra la escuela son factores que influyan significativamente en las respues-tas de los encuestados. Las diferencias encontradas en la frecuencia con que los jó-venes afirman ser maltratados en uno u otro caso son muy bajas, y en el caso delcontexto socioeconómico no existe una tendencia definida, mientras que en el tipode gestión hay una leve tendencia que marca que los alumnos de las escuelas de ges-tión privada perciben que el maltrato es mayor (gráfico 32).

41

Gráfico 30: Alumnos maltratados

0% 20% 40% 80% 120%60% 100%

Me han insultado, han habladomal de mí, me han ridiculizado

Me han pegado

Me han ignorado, me hanrechazado

Me han amenazadoo chantajeado

Me han robado o roto cosas

Me han acosado sexualmente en forma verbal

Me han acosado sexualmente en forma física

16,6%83,4%

8,0%92,0%

4,9%95,1%

11,9%88,1%

7,1%92,9%

2,9%97,1%

5,3%94,7%

A menudo o siempreNunca o pocas veces

Gráfico 31: Maltrato a alumnos según contexto socioeconómico

0% 5% 10% 20%15% 25%


Me han pegado




Me han acosado sexualmente en forma verbal

Me han acosado sexualmente en forma física

% que respondió “a menudo o siempre”

19,5%16,2%

6,7%10,6%

6,4%4,7%

13,0%17,8%

9,7%6,2%

3,8%3,3%

4,6%7,6%

Contexto socioeconómico bajoContexto socioeconómico alto

Por el contrario, la autopercepción de los estudiantes sobre sí mismos y la preo-cupación de sus familias sobre sus estudios parecen ser dos variables cuya incidenciaes significativa. Cuanto mejor estudiantes se consideran y cuanto mayor es la preo-cupación familiar sobre sus estudios, menor es la frecuencia con que dicen ser vícti-mas de los distintos tipos de maltrato. Las diferencias en este caso sí tienen una re-levancia considerable.

42

Gráfico 32: Maltrato a alumnos según tipo de gestión

0% 2% 4% 8%6% 10% 12% 14% 16% 18%


Me han pegado




Me han acosado sexualmente enforma verbal

Me han acosado sexualmente enforma física


17,1%16,4%

9,1%7,3%

4,8%4,9%

13,9%10,7%

7,1%7,2%

3,4%2,7%

6,6%4,5%

Gestión privadaGestión pública

Gráfico 33: Maltrato a alumnos según preocupación familiar

0% 5% 10% 20%15% 25% 30% 35%


Me han pegado







15,6%33,2%

6,9%21,7%

4,0%15,9%

11,2%24,1%

6,3%22,7%

2,1%16,8%

4,7%12,6%

Mi familia se preocupa bastante o muchoMi familia se preocupa nada o poco

4.2.2 Alumnos agresores de otros alumnos

La mayoría de los alumnos encuestados asevera que nunca o pocas veces ha agre-dido a otros alumnos (gráfico 35). Al igual que en el punto anterior, aquí también sepercibe que no existe gran diferencia entre los distintos tipos de maltrato, ya que losporcentajes de respuestas negativas varían entre un 86,5 y un 97,8%, lo cual indica queen todos los casos el porcentaje de alumnos que afirman ser victimarios es significati-vamente reducido. Aquí se repite el dato de que las agresiones simbólicas —insultos,ridiculizaciones, indiferencia y rechazo— son las más frecuentes y luego se ubica elresto de los tipos de agresión.

Al analizar la variación de las respuestas de los alumnos según los distintos fac-tores tomados para su estudio, se percibe que ocurre prácticamente lo mismo que enel punto anterior, es decir, no existen diferencias significativas en las respuestas dealumnos que asisten a escuelas con distinto tipo de gestión o en contextos socioeconó-micos diferentes. Las diferencias entre varones y mujeres en estas respuestas son po-co significativas, pero con una tendencia clara que indica que las mujeres dicen servíctimas y victimarias de maltratos en menos ocasiones.

Nuevamente las dos variables con mayor incidencia son la autopercepción de losalumnos (gráfico 36) y la preocupación familiar por sus estudios (gráfico 37), siendoesta última aún más relevante que la primera.

43

Gráfico 34: Maltrato a alumnos según autopercepción

0% 5% 10% 20%15% 25% 30% 35%


Me han pegado







19,6%32,4%

10,0%21,3%

5,6%18,1%

13,7%19,3%

7,9%20,9%

3,3%13,4%

5,3%16,6%

Soy un buen estudianteSoy un mal estudiante

44

Gráfico 35: Alumnos agresores

0% 20% 40% 80% 120%60% 100%

Insultarlo, hablar mal de él,ridiculizarlo

Pegarle

Ignorarlo, rechazarlo

Amenazarlo, chantajearlo

Robarle o romperle cosas

Acosarlo sexualmente en forma verbal

Acosarlo sexualmente en forma física

13,5%86,5%

12,1%87,9%

4,3%95,7%

4,1%95,9%

4,2%95,8%

2,2%97,8%

7,7%92,3%



Gráfico 36: Alumnos agresores según autopercepción

Insultarlo, hablar mal de él,ridiculizarlo

Pegarle

Ignorarlo, rechazarlo

Amenazarlo, chantajearlo


Acosarlo sexualmente en forma verbal

Acosarlo sexualmente en forma física

14,9%28,6%

14,3%28,6%

5,4%16,3%

4,5%17,8%

5,1%14,7%

2,9%10,7%

7,7%19,5%



0% 5% 10% 20%15% 25% 30% 35%

4.2.3 Agresión de profesores a alumnos

Los posibles tipos de maltrato que tienen lugar en las instituciones escolares nose limitan a los enfrentamientos o conflictos entre alumnos, sino que también inclu-yen las situaciones conflictivas entre profesores y alumnos.

En relación con el nivel de maltrato que ejercen los profesores sobre los alum-nos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes (entre 87 y 95%) dice ser víc-tima en muy pocas ocasiones o nunca de maltratos por parte de sus docentes. Estose repite en todos los casos de maltrato indagados, es decir, intimidación, amenaza,mala voluntad y ridiculización.

45

Gráfico 37: Alumnos agresores según preocupación familiar

0% 5% 10% 20%15% 25% 30%


Me han pegado







12,7%25,2%

11,5%23,5%

3,4%16,9%

3,0%17,3%

3,2%18,6%

1,4%13,7%

6,7%22,6%

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa nada o poco

Gráfico 38: Maltrato de profesores a alumnos

Te intimidancon amenazas

Te insultan

Te tienen “mala Voluntad”

Te ridiculizan

A menudoo siempreNunca opocas veces

0% 20% 40% 60% 80% 100%

7,8%92,2%

5,0%95,0%

13,0%87,0%

8,7%91,3%

46

4.2.4 Agresión de alumnos a profesores

Respecto de esta variable, los resultados muestran que los encuestados conside-ran que pocas veces, o inclusive nunca, agreden a los profesores, cometen actos de ro-bo o vandalismo, tienen un mal comportamiento o faltan el respeto a los profesores.Un porcentaje muy alto (entre 88,9 y 97,4%) de los alumnos considera que nuncao pocas veces realiza los diferentes tipos de actos de maltrato mencionados.

El porcentaje más alto de agresión por parte de los alumnos se relaciona con elmal comportamiento y no necesariamente con agresiones directas hacia el profesoro la institución escolar.Gráfico 39: Maltrato de alumnos a profesores

Tener un comportamiento en elaula que impide dar clase

Robar o romper materialde la escuela

Agredir a los profesores

Faltar el respeto a los profesores


0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

11,1%88,9%

2,6%97,4%

2,7%97,3%

6,4%93,6%

Gráfico 40: Agresión de profesores a alumnos según autopercepción

Los profesores te intimidan con amenazas

Los profesores te insultan

Los profesores te tienenmala voluntad

Los profesores te ridiculizan


0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

7,5%20,3%

5,8%12,6%

14,2%26,0%

9,8%17,6%

% que respondió “a menudo o siempre"

En este caso, como en los datos referentes a las agresiones de los profesores ha-cia los alumnos, las respuestas no varían en gran medida en función del contexto so-cioeconómico de la escuela ni del tipo de gestión de la institución —pública o priva-da—, sino que la autopercepción y la preocupación familiar por los estudios son losfactores de mayor relevancia.

47

Gráfico 41: Agresión de alumnos a profesores según autopercepción

Tener un comportamiento enel aula que impide dar clase

Robar o romper material dela escuela




0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

8,2%34,7%

4,1%12,1%

3,2%15,4%

5,6%20,8%


Gráfico 42: Agresión de profesores a alumnos según preocupación familiar

Los profesores te intimidan con amenazas

Los profesores te insultan

Los profesores te tienenmala voluntad

Los profesores te ridiculizan

Mi familia se preocupa bastante o muchoMi familia se preocupa poco o nada

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

6,2%22,4%

3,8%20,9%

11,9%27,0%

7,6%20,6%


Gráfico 43: Agresión de alumnos a profesores según preocupación familiar


Robar o romper material dela escuela



Mi familia se preocupa bastante o muchoMi familia se preocupa poco o nada

0% 5% 10% 15% 20% 25%

10,3%22,5%

1,8%13,8%

1,9%13,1%

5,3%23,2%


4.3 Conflictos4.3.1 Causas de los conflictos

A pesar de que los jóvenes encuestados en esta muestra expresan que en sus es-cuelas el nivel general de agresión no es tan alto y que las situaciones de maltrato noson tan frecuentes, resulta interesante estudiar cuáles son las causas que, según los pro-pios estudiantes, generan las situaciones conflictivas surgidas en su institución. Frentea las opciones que fueron presentadas a los jóvenes como posibles generadoras de con-flicto, observamos que en una alta proporción los alumnos depositan la responsabili-dad en la actitud y el accionar de los propios estudiantes. Un 73,5% de los jóvenesencuestados afirma que la causa de los conflictos está en los propios alumnos. Las tresopciones elegidas que responsabilizan al alumnado son: “alumnos conflictivos”, “alum-nos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren” y “alumnos que no respetan la au-toridad de los profesores”.

Entre estas opciones, el porcentaje más alto corresponde a la existencia dealumnos conflictivos, con un 35,4%, y lo sigue la presencia de alumnos que norespetan la autoridad de los profesores, con un 26,2%. Por el contrario, un porcen-taje relativamente bajo de alumnos (26,6%) deposita la responsabilidad en los pro-fesores, sea porque creen que son demasiado intolerantes con los alumnos (10%)o porque los profesores no saben cómo mantener el orden en la clase (16,6%).

Comparando las respuestas de los alumnos encuestados, las variables seleccio-nadas tienen muy poca o casi nula incidencia en las respuestas. Tomando como pri-mer factor de análisis la autopercepción (gráfico 45), vemos que tanto los buenos co-mo los malos alumnos depositan la responsabilidad predominantemente en los propiosestudiantes, aunque los que se consideran a sí mismos malos alumnos son quienes ha-cen más hincapié en la intolerancia de los profesores.

En cuanto al apoyo familiar (gráfico 46) se puede observar que, tanto los alum-nos cuyas familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios, como aquelloscuyas familias no se preocupan nada o poco, responsabilizan a los propios alumnosantes que a los profesores.

48

Gráfico 44: Los conflictos que se producen en tu escuela se deben a:

40%35%30%25%20%15%10%5%0%

Alumnos muyconflictivos

Alumnos que no respetan la autoridad

de los profesores

Profesores demasiado

intolerantes con los alumnos

Profesores que no saben cómo

mantener el orden en la clase

Alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren

35,4%

26,2%

11,9% 10,0%16,6%

El contexto socioeconómico (gráfico 47) de la escuela es la variable que más in-fluencia presenta, aunque los valores tampoco son sumamente relevantes. Sí se apre-cia que los alumnos que concurren a escuelas ubicadas en contextos de bajo nivel so-cioeconómico responsabilizan en mayor medida a los alumnos, mientras que losestudiantes de escuelas situadas en contextos de nivel socioeconómico alto, a pesar deculpabilizar mayormente a los estudiantes —del mismo modo que el resto de los en-cuestados— les asignan una mayor responsabilidad a los docentes en comparación consus pares de contexto socioeconómico más bajo.

49

Gráfico 45: Causa de los conflictos según autopercepción

Profesores que no saben cómomantener el orden en la clase

Alumnos que no respetan laautoridad de los profesores

Alumnos acostumbrados ahacer en casa lo que quieren

Profesores demasiado intolerantes con los alumnos

Alumnos muy conflictivos

Soy un buen estudiante Soy un estudiantenormalSoy un mal estudiante

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

16,4%16,8%

10,0%

32,0%

18,6%26,6%

11,0%12,7%

% de alumnos que depositaron la causa de los conflictosen los diferentes actores

13,6%

9,1%8,1%

17,9%

36,5%30,7%

40,0%

Gráfico 46: Causa de los conflictos según preocupación familiar






Mi familia se preocupa bastanteo mucho por misestudiosMi familia sepreocupa nada o poco por misestudios

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

16,5%16,2%

27,0%18,6%

11,4%13,0%

15,0%9,4%

% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos en los diferentes actores

37,2%35,7%

Cabe resaltar, a partir de los datos examinados, que la mayoría de los alumnosno solo considera que en la escuela la frecuencia de las agresiones es baja, sino queademás cree que la existencia de dichos conflictos es responsabilidad de los propiosestudiantes. Como lo intentamos enfatizar, ello contradice en cierta medida la per-cepción generalizada que existe actualmente en la sociedad y/o en los medios de co-municación sobre los problemas de convivencia que se dan en las escuelas.

Sin embargo, con esto no buscamos afirmar que las escuelas están libres de vio-lencia y que los episodios de agresión tienen una frecuencia muy baja. Lo único quelos datos nos permiten sostener es que los alumnos que concurren a las escuelas queforman la muestra perciben mayoritariamente que no existen tantos conflictos vio-lentos, aun cuando estos realmente existieran.

Aquí es posible retomar el argumento que hace referencia a que la percepciónde los alumnos y la de los adultos sobre el sistema de convivencia pueden diferir con-siderablemente. El orden disciplinario ha sufrido cambios a lo largo de la historia dela escuela como institución, y los adultos, al evaluar los sistemas de convivencia ac-tuales, lo hacen en comparación con el modelo provisto por su propia experienciacomo alumnos. Los estudiantes, que conviven diariamente con el nuevo orden, loperciben y valoran de un modo distinto. Sumado a ello, la determinación de si algoes o no una agresión (especialmente las agresiones simbólicas) supone una definicióncon un fuerte componente subjetivo, por lo que variará en función de la percepciónde quien lo determine.

50

Gráfico 47: Causa de los conflictos según contexto socioeconómico






Contexto de bajo nivel socioeconómicoContexto de alto nivel socioeconómico

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

11,8%23,3%

27,4%27,7%

15,4%11,4%

13,6%8,1%

% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos en los diferentes actores

23,9%37,3%

4.3.2 Formas de abordar los conflictos

Hasta ahora concentramos la atención en el tipo de conflictos existentes en las es-cuelas a las que asisten los alumnos encuestados, en la frecuencia con que dichos conflic-tos ocurren y en las causas que los promueven según la visión de los alumnos. Aquí ha-remos foco en las formas de solución de dichos conflictos y en las medidas tomadas frentea los problemas de convivencia, tanto por las instituciones como por los estudiantes.Medidas adoptadas a nivel institucional

Interesa examinar en primer lugar cuál es la visión de los alumnos acerca del pa-pel que cumplen y el tipo de actuación que asumen las escuelas frente a los conflic-tos emergentes. Al respecto se indagó si era más frecuente la promoción del diálogoentre los implicados o la recurrencia a castigos y sanciones. Prácticamente la mitaddel alumnado encuestado (49,3%) afirmó que la resolución de los conflictos de con-vivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, mediante el diálogo, mientras que laotra mitad (50,7%) consideró que los castigos y sanciones eran más frecuentes.

Estos datos se vinculan con lo expuesto acerca de la yuxtaposición de rasgos deun orden disciplinario tradicional con elementos que significan un avance conside-rable en pos de un modelo de convivencia que le dé mayor participación a los jóve-nes y que incluya el diálogo y la negociación como medios de resolución de conflic-tos y de elaboración de las normas institucionales.

En la misma línea se percibe que aproximadamente la mitad del alumnado (49,1%)está en desacuerdo con que la resolución de los conflictos en sus escuelas se realiza demanera justa, mientras que la otra mitad está de acuerdo con dicha afirmación.

Sin embargo, parecería que una alta proporción de quienes manifiestan que losproblemas no se resuelven de manera justa evalúan que las medidas tomadas en la es-cuela respecto de los estudiantes que causan conflictos son demasiado livianas (grá-fico 50). El 73,6% de los encuestados afirma que las medidas que se adoptan frentea los conflictos deberían ser más estrictas con sus responsables.

51

Gráfico 48: Cuando hay conflictos en la escuela, lo más frecuente es que se resuelvan:

60%55%50%45%40%

Mediante el diálogo entre los implicados Con castigos y sanciones

49,3%50,7%

Gráfico 49: Cuando surge algún problema en la escuela, se resuelve de manera justa

54%51%48%45%



49,1% 50,9%

Al cruzar las respuestas obtenidas en estas preguntas con las variables seleccio-nadas, se observa que la autopercepción de los alumnos y el contexto socioeconómicoen el que se encuentra la institución son los dos factores con mayor influencia en lasrespuestas. La preocupación familiar por los estudios tiene, a su vez, cierta incidencia,pero esta no es tan significativa.

En relación con la autopercepción, percibimos que quienes se consideran malosestudiantes creen en mayor medida que los conflictos se resuelven por medio de casti-gos y sanciones. Si bien los “buenos” estudiantes también afirman en gran medida quelos castigos son un medio frecuente a la hora de resolver conflictos, lo hacen en menorproporción. A su vez, los alumnos que se autocalifican como malos estudiantes afir-man con menor frecuencia que las medidas adoptadas deberían ser más estrictas.

En cuanto al contexto, se observa que los alumnos que asisten a escuelas de ba-jo nivel socioeconómico consideran en un alto porcentaje que la resolución de losconflictos se realiza de un modo justo, y en mucha mayor proporción afirman quelas medidas adoptadas frente a los alumnos problemáticos deberían ser más estrictas.

52

Gráfico 50: Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas

80%60%40%20%0%


De acuerdo o muyde acuerdo

26,4%

73,6%

Gráfico 51: Tipos y severidad de las medidas adoptadas según autopercepción

Deberían tomarse medidas más estrictas con losalumnos que causan problemas

Cuando hay conflictos de convivencia en la escuela,lo más frecuente es que se resuelvan con castigos

y sanciones

Cuando hay conflictos de convivencia en la escuela, lomás frecuente es que se resuelvan mediante el diálogo

entre los implicados

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normalSoy un mal estudiante

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

74,8%75,2%

61,3%

50,4%49,6%

63,6%

50,4%49,6%


36,4%

En relación con la severidad de las normas, los alumnos de escuelas de gestiónpública afirman bastante más que los jóvenes que asisten a escuelas de gestión priva-da que las medidas deberían ser más estrictas.

Medidas adoptadas por el alumno

Una vez indagada cuál es la percepción de los alumnos en relación con el mo-do en que se resuelven los conflictos en la institución escolar a la que pertenecen,cabe analizar cómo actúan y qué medidas toman los propios alumnos frente a losconflictos.

Es interesante saber a quiénes recurren mayoritariamente los jóvenes cuandotienen problemas de convivencia y cómo reaccionan frente a los conflictos que sesuscitan.

En primer lugar es posible afirmar, a partir de los datos obtenidos en las encues-tas, que frente a situaciones conflictivas los jóvenes recurren principalmente a sus pa-res (41,1%) y, en segundo lugar, dicen acudir a sus familias (13,5%) (gráfico 54).

A su vez, es interesante resaltar que los alumnos prefieren en mayor medida norecurrir a nadie cuando tienen conflictos antes que acudir a algún profesor. Solo un4% afirma que recurre a los docentes cuando tiene algún problema.

Además, es uno de los pocos temas en los cuales hay una leve diferencia por gé-nero. Las mujeres dicen recurrir en mayor medida a los/as amigos/as que los varones,y son más los varones quienes dicen no recurrir a nadie.

53

Gráfico 52: Justicia y severidad de las normas según contexto socioeconómico

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Cuando surge algún problema en la escuela se resuelvede manera justa

Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas

Nivel socioeconómico bajoNivel socioeconómico alto % de acuerdo con la afirmación

59,8%46,8%

84,9%57,4%

Gráfico 53: Severidad de las medidas según tipo de gestión de la escuela

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Escuela privadaEscuela pública % de acuerdo con la afirmación

64,9%78,7%

Estos porcentajes reflejan una situación en la que se observa que los alumnosno acuden frecuentemente a los adultos, sean estos sus padres o los docentes. El he-cho de que los jóvenes no recurran a los docentes puede tener variadas explicacionesvinculadas con la imposibilidad de los docentes de tener una visión completa delalumno, con la ineficacia de los espacios de tutoría o bien con la reticencia de losadolescentes a comunicarse con los adultos. Estas causales son solo algunos de losfactores que podrían estar afectando la relación docente-alumnos, y esto indica quedeberían realizarse acciones destinadas a mejorar dicha relación para que los alumnospuedan contar con los profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia.

La relación con los padres es otra cuestión fundamental. Como se desprende delo expuesto hasta aquí, el apoyo de la familia y en particular de los padres es suma-mente importante, ya que tiene una influencia decisiva sobre la percepción y el gra-do de “satisfacción” de los jóvenes en la escuela.

Como hemos dicho, no solo es importante analizar a quién recurren los jóvenes si-no cuál es la reacción de los alumnos frente a los conflictos, ya que la convivencia en unámbito como el escolar no se limita a lo que ocurre entre los que no respetan las normasy los afectados por el incumplimiento, sino que el sistema de convivencia se construye enfunción de la actuación de cada uno de los actores que forman parte de la institución.

La mayor parte de los alumnos encuestados (40,8%) afirmó que si ocurre un pro-blema con algún compañero, interviene si dicho compañero es su amigo. También unaproporción alta de los jóvenes (26,5%) contestó que interviene frente a dicha situaciónaunque el compañero en problemas no sea su amigo. Cabe resaltar que son más los es-tudiantes que dicen no hacer nada (16,8%) que los que dicen informar a adultos so-bre la situación (9,5%). Este porcentaje retoma la cuestión de la distancia entre jóve-nes y adultos. Por último, el menor porcentaje de alumnos afirma incorporarse a lasituación, con solo un 6,4%.

54

Gráfico 54: Cuando tenés problemas de convivencia, ¿con quién hablás principalmente?

50%40%30%20%10%0%

No ha sido necesarioporque no he tenido

problemas

Con tusamigos/as

Con alguiende tu familia

Con algúnprofesor

Con nadie

33,2%41,1%

13,5%4,0% 8,2%

Gráfico 55: ¿Qué hacés cuando continuamente ocurren problemas con un/a compañero/a?

50%40%30%20%10%0%

Intervengo paradetener la situación

si es mi amigo

Intervengo paradetener la situaciónaunque no sea mi

amigo

Informo a algún adulto

No hago nada Me incorporo a la situación

40,8%

26,5%9,5%

16,8%6,4%

Conociendo las tendencias generales que muestran cuáles son las medidas adop-tadas por los alumnos en su conjunto, es necesario desmenuzar los datos para com-parar las reacciones según distintas variables.

En relación con la primera pregunta analizada, es decir, la que indaga sobre losactores a los que recurren los alumnos frente a los conflictos de convivencia, es posiblehallar diferencias en las respuestas de los jóvenes según su autopercepción como estu-diantes. Los alumnos que se consideran a sí mismos malos estudiantes recurren menosa sus familias que los buenos estudiantes y en mayor medida no recurren a nadie.

En este mismo sentido, los alumnos que reciben más apoyo de sus familias —me-diante ayuda directa o preocupación por sus estudios— recurren menos a sus pares ymás a su familia, y afirman en menor medida no recurrir a nadie.

55

Gráfico 56: Recurrencia a distintos actores según autopercepción

0% 20% 40% 60%10% 30% 50%

Tus amigos/as

Alguien de tu familia

Nadie

% de alumnos que recurren a los diferentes actores

35,8%41,9%

44,5%39,3%

16,8%13,5%

11,3%6,7%

7,5%6,7%

11,2%16,7%

Buenos estudiantesEstudiantes normalesEstudiantes flojos Malos estudiantes

Gráfico 57: Recurrencia a distintos actores según preocupación familiar

0% 10% 20%5% 15%

Con nadie

Con algún profesor

Con alguien de tu familia


7,4%11,5%

16,4%

3,6%5,8%

7,0%

14,5%7,6%7,4%

Su familia se preocupabastante o muchoSu familia se preocupaalgoSu familia se preocupanada o poco

De los datos del gráfico 54 surge que un alto porcentaje de alumnos (86,5%)dice no recurrir principalmente a su familia frente a un conflicto. A su vez, los resul-tados de la encuesta muestran que el porcentaje de jóvenes que afirmó que su fami-lia se preocupa bastante o mucho por sus estudios constituye el 86,2% del total delos alumnos encuestados.

Al cruzar ambos datos podemos ver que la recurrencia a la familia ante los con-flictos de convivencia no parece depender del nivel de preocupación mostrado por ellarespecto de los estudios de los jóvenes. Es decir, a pesar de que la mayoría de losalumnos considera que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios,esos mismos jóvenes recurren principalmente a otros actores cuando se ven implica-dos en conflictos.

Sin embargo, en el gráfico 57 se observa que los alumnos cuyas familias se pre-ocupan poco o nada por sus estudios acuden aun menos a la familia ante los conflic-tos, lo que indica que la preocupación familiar no dejaría de tener cierta influencia enla posibilidad de que los alumnos recurrieran a su núcleo familiar ante un conflicto.

Teniendo en cuenta el resto de los factores, vemos que los alumnos de escuelasde gestión pública, así como los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioe-conómico, afirman con bastante más frecuencia que no necesitan recurrir a nadie porno haber tenido problemas de convivencia, y en menor medida dicen que acuden asus amigos/as ante las mismas circunstancias.

Mientras que un 40,2% de los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel so-cioeconómico dicen no haber necesitado recurrir a nadie, solo un 21,5% de los alum-nos pertenecientes a escuelas de altos recursos hizo la misma afirmación. A esto se su-ma el hecho de que estos últimos afirman en un 21,4% más que sus pares de escuelasde bajo nivel socioeconómico que acuden a sus amigos/as frente a los conflictos.

En cuanto a las respuestas de los alumnos sobre la medida adoptada cuandoun compañero se ve continuamente frente a problemas de convivencia, quienes se

56

Gráfico 58: Recurrencia a distintos actores según tipo de gestión de la escuela

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

No ha sido necesario porqueno he tenido problemas

Con tus amigos/as


Con nadieEscuela privadaEscuela pública


24,0%38,5%

48,8%36,7%

14,5%12,9%

8,6%8,0%

consideran buenos estudiantes dicen intervenir aunque el compañero afectado no seasu amigo en mucha mayor proporción (30% frente a 15,8%) que los jóvenes queson, según ellos mismos, malos estudiantes. Por el contrario, los que se definen co-mo malos alumnos afirman con más frecuencia no hacer nada o incorporarse a lasituación.

Teniendo en cuenta el apoyo familiar, los alumnos que mayor ayuda percibenrecibir de sus familias afirman en mayor medida que frente a situaciones conflictivasinforman a adultos. Por el contrario, los jóvenes que sienten menos apoyo son quie-nes más respondieron no hacer nada o incorporarse a la situación (gráfico 61).

57

Gráfico 59: Recurrencia a distintos actores según contexto de la escuela

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

No ha sido necesario porqueno he tenido problemas

Con tus amigos/as


Con algún profesor

Con nadie



40,2%21,5%

33,0%54,4%

11,5%14,8%

5,2%1,7%

10,1%7,7%

Gráfico 60: Medidas adoptadas por el alumno según autopercepción

0% 10% 20% 35%30%5% 15% 25%

Intervengo para detenerla situación aunque no

sea mi amigo


No hago nada

Me incorporo ala situación

30,0%26,6%

23,6%15,8%

11,4%9,7%

7,5%8,9%

15,8%16,2%

19,0%18,5%

Buenos estudiantesEstudiantes normalesEstudiantes flojosMalos estudiantes

6,0%5,6%

7,9%14,4%

4.4 Valoración de la escuela

Una última cuestión a la que haremos referencia, antes de analizar el papelcumplido por los diversos factores que mostraron tener incidencia en las respuestasde los alumnos, es la de la valoración que tienen los jóvenes sobre la escuela en susdiversos roles y, específicamente, en relación con su deber como formadora para laconvivencia.

Analizar estas cuestiones resulta de gran interés, ya que permite visualizar có-mo interpretan los alumnos los intentos por parte de la institución escolar de for-mar ciudadanos que, además de aprender los contenidos básicos necesarios para ma-nejarse en el mundo actual, aprendan a convivir con otros y a resolver sus conflictosen forma pacífica. Para abordar este tema se indagó, en primer lugar, sobre la impor-tancia que tiene para los alumnos la escuela en la educación para la tolerancia, laconvivencia y los valores.

Los resultados obtenidos son significativamente positivos, ya que el 82,6% delos alumnos encuestados afirmó que la escuela es bastante o muy importante en di-cho rol. Solamente un 17,3% de los jóvenes contestó que la importancia de la escue-la en ese aspecto es poca o nula.

58

Gráfico 61: Medidas adoptadas según ayuda en los estudios

0% 10% 20% 40%25% 45%35%5% 15% 30%

Intervengo para detenerla situación si es mi

amigo

Intervengo para detenerla situación aunque no

sea mi amigo


No hago nada

Me incorporo ala situación

35,5%40,6%

27,4%25,4%

16,3%6,7%

15,5%19,4%

5,4%7,9%

En mi casa me ayudana estudiar bastante o muchoEn mi casa me ayudana estudiar nunca o casi nunca

Gráfico 62: Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la

tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos

50%40%30%20%10%0%

Nada o pocoimportante

Importante Bastante o muy importante

17,3%

47,5%35,1%

A su vez, se preguntó a los estudiantes si en la escuela les enseñaban cómo en-frentar los problemas interpersonales para poder solucionarlos. En este caso, el por-centaje de alumnos que contestó que la escuela casi no les enseña estas cuestiones as-ciende a un 35,3%. La proporción de alumnos que respondió de modo positivo sevio reducida a un 64,7%, entre quienes un 37,1% considera que la escuela solo le en-seña algo al respecto.

Es decir que, desde la percepción de los alumnos, la escuela podría poner ma-yor énfasis en la formación para la convivencia.

Por último, se buscó explorar cuál es la valoración que tienen los alumnos dela escuela en relación con su desarrollo personal y social. Las respuestas de los en-cuestados arrojaron una vez más resultados positivos, ya que el 88,5% de los alum-nos respondió que la escuela era algo o bastante importante para su desarrollo per-sonal y social.

Una vez esbozados los datos generales vinculados con la valoración de los jóve-nes sobre la escuela, es muy interesante indagar las diferencias que surgen al cruzar lasrespuestas de los alumnos con las variables utilizadas a lo largo de todo el estudio.

La autopercepción es un factor que tiene una influencia significativa en la visiónde los alumnos sobre la importancia de la escuela en los distintos aspectos indagados.Los alumnos que se consideran buenos estudiantes ven a la escuela, en todos los ca-sos, de modo más positivo que sus pares que se califican como malos estudiantes.Los jóvenes del primer grupo consideran en mayor medida que los demás que la es-cuela es importante en la formación para la convivencia, la tolerancia, los valores, yen cómo enfrentar los problemas, además de ser más significativa para su desarrollopersonal y social (gráfico 65).

59

Gráfico 63: En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos

40%30%20%10%0%

Casi nada o poco

Algo Bastante o mucho

35,3%27,6%

37,1%

Gráfico 64: Para mi desarrollo personal y social, la escuela es:

Nada o pocoimportante

Algo o bastante importante

11,5%

88,5%100%80%60%40%20%0%

El apoyo de la familia es otro factor relevante. Los alumnos, cuanto más apoya-dos se sienten —con la ayuda o la preocupación de sus familias— valoran de modomás positivo a la institución escolar. Las diferencias en las respuestas de unos y otrosalumnos no son para nada desdeñables, y muestran que la preocupación de las fami-lias por los estudios de los jóvenes se correlaciona con una visión positiva de la escue-la y del valor de ella en sus vidas y en su formación como personas y seres sociales.

En tercer lugar, cabe subrayar que la titularidad de la institución educativa, esdecir, si esta es de gestión pública o privada, no tiene una influencia notable sobre lavaloración de la escuela por parte de los alumnos. La proporción de alumnos queconsideran que la escuela es bastante o muy importante en los diversos roles indaga-dos es prácticamente la misma entre unos y otros jóvenes.

60

Gráfico 65: Valoración de la escuela según autopercepción

0% 20% 40% 80% 100%60%

Indicá tu opinión sobre laimportancia de la escuela

para la educación en latolerancia, la convivencia y

los valores de los alumnos

En la escuela me enseñanlos problemas entrelas personas y cómo

enfrentarlos

Para mi desarrollopersonal y social, la

escuela es:

% que respondió “bastante o muy importante”

61,6%48,5%

34,9%26,4%

31,1%28,7%

22,3%12,2%

90,5%90,9%

85,1%56,8%

Buenos estudiantesEstudiantes normalesEstudiantes flojosEstudiantes malos

Gráfico 66: Valoración de la escuela según preocupación familiar

0% 20% 40% 80% 100%60%

Indicá tu opinión sobre laimportancia de la escuela

para la educación en latolerancia, la convivencia y

los valores de los alumnos

En la escuela me enseñan losproblemas entre las

personas y cómo enfrentarlos


escuela es:

% que respondió “bastante o mucho”

50,4%31,4%

26,8%

29,0%18,2%18,6%

90,6%83,1%

60,2%

Su familia se preocupabastante o muchoSu familia se preocupaalgoSu familia se preocupapoco o nada

61

Gráfico 67: Valoración de la escuela según tipo de gestión

0% 20% 40% 80% 100%60%


52,1%44,8%

26,2%28,4%

88,5%88,4%

Escuela de gestión privadaEscuela de gestión pública

Indicá tu opinión sobre la impor-tancia de la escuela para la edu-cación en la tolerancia, la convi-

vencia y los valores de los alumnos




escuela es:

Gráfico 68: Valoración de la escuela según contexto socioeconómico

0% 20% 40% 80% 100%60%


41,3%50,0%

33,0%21,4%

89,0%86,8%


Indicá tu opinión sobre la impor-tancia de la escuela para la edu-cación en la tolerancia, la convi-

vencia y los valores de los alumnos




escuela es:

En el caso del contexto socioeconómico, las diferencias encontradas en las res-puestas de los encuestados no son tan significativas como las halladas en el caso dela autopercepción y del apoyo familiar; además, no hay una tendencia clara en una uotra dirección.

4.5 Factores relevantes

A lo largo del presente trabajo hemos hecho un recorrido por diferentes aspec-tos de la convivencia escolar para tratar de comprender cuál es la situación actual enestas escuelas en relación con el sistema de convivencia en ellas vigentes, desde la mi-rada de los alumnos. Se ha analizado la percepción de los jóvenes sobre las relacio-nes sociales existentes en la institución escolar, las normas, su grado de participaciónen la vida escolar, los diferentes tipos de maltrato que ocurren en el interior de la es-cuela, las causas a las que atribuyen los conflictos y las medidas para solucionarlos, ade-más de la valoración que tienen de la escuela como formadora en aspectos vinculadoscon la convivencia.

Al estudiar cada uno de estos aspectos se examinó cuál era la incidencia de di-versos factores contextuales sobre las respuestas de los alumnos. Con ello se buscó ex-plorar qué variables tienen alguna influencia en la percepción de los alumnos sobre laescuela y, en particular, del sistema de convivencia en ella. Seguidamente analizare-mos cada una de las variables estudiadas por separado a fin de indagar cuál es el gra-do de influencia de dichos factores en el conjunto de las respuestas de los alumnos.

4.5.1 Apoyo familiar

Intuitivamente puede comprenderse que el hecho de que un joven esté apoya-do continuamente por su familia es algo positivo. En este apartado intentaremos de-terminar en qué medida se relaciona el apoyo de la familia con la experiencia esco-lar del alumno, y con su percepción y valoración de la escuela.

El apoyo familiar fue abordado en este estudio por medio de dos preguntas que,aunque parecen similares, son bastante distintas y arrojaron resultados significativa-mente disímiles. La primera tiene que ver con la ayuda que reciben los alumnos ensus estudios por parte de sus familias.

Las respuestas de los encuestados muestran que un 45,2% de los alumnos norecibe ayuda de sus familias o no la recibe casi nunca. El 36,3% de los jóvenes reci-be ayuda a veces y el 18,4% la recibe bastante o mucho.

62

Gráfico 69: En tu casa, ¿te ayudan a estudiar?

Nunca o casinunca

A veces Bastante o mucho

45,2%36,3%

18,4%

50%40%30%20%10%0%

El valor de aquellos que no reciben ayuda nunca o casi nunca parece ser signifi-cativamente alto; sin embargo, se observa que el apoyo familiar no se limita a la ayudaconcreta en el estudio, sino que los padres pueden apoyar a sus hijos desde la preocu-pación por sus estudios. La segunda pregunta se relaciona con esto, ya que indaga acer-ca del grado de preocupación de las familias por los estudios de los estudiantes.

Ambas preguntas fueron cruzadas con el resto de las respuestas de los alumnos,a partir de lo cual es posible afirmar que el apoyo de la familia es un factor de granimportancia, ya que la visión de los alumnos sobre la escuela y su lugar en ella cam-bia significativamente entre jóvenes que reciben apoyo y jóvenes cuyas familias nolos ayudan a estudiar ni se preocupan por sus estudios.

Una cuestión interesante para destacar es que en la mayoría de los casos la preo-cupación familiar por los estudios tiene mayor influencia sobre las respuestas de losalumnos que la ayuda en los estudios de los hijos.

Algunos datos sugieren que el apoyo familiar ayuda a mejorar la visión y la va-loración que tienen los jóvenes sobre la escuela y hace que los alumnos tengan me-nos conflictos y se sientan mejor en la institución escolar.

El gráfico 71 muestra las respuestas de los alumnos —en torno a diversas cues-tiones relacionadas con el sistema de convivencia de sus escuelas—, en las que se per-cibe una mayor influencia de la ayuda de las familias en los estudios. Los datos delgráfico revelan que los jóvenes que reciben ayuda en sus casas tienen una visión máspositiva de la escuela en diversos sentidos. El trato hacia los alumnos en las clases, elpapel de la escuela en la formación para la convivencia, el modo de aplicación de lasnormas y la posibilidad de participación de los alumnos en decisiones vinculadas conlos problemas de convivencia son calificados de modo más optimista por los alum-nos apoyados por sus familias. Las diferencias porcentuales encontradas entre las res-puestas de los alumnos que reciben bastante o mucha ayuda y las de quienes prácti-camente no reciben ayuda son bastante significativas, lo que implica que la ayuda delas familias no es un factor desdeñable.

La preocupación de las familias por los estudios de los jóvenes, como lo hemosesbozado, tiene en general una influencia aun mayor sobre las respuestas de los alum-nos. Dicha incidencia se destaca, sin embargo, de modo más claro en preguntas dis-tintas de las recientemente expuestas, como se comprueba en el gráfico 72.

63

Gráfico 70: ¿Creés que tu familia se preocupa por tus estudios?

Nada o poco Algo Bastante o mucho

5,1% 8,7%

86,2%

100%80%60%40%20%0%

Los alumnos que afirman que sus familias se preocupan bastante o mucho porsus estudios tienen una percepción significativamente más positiva sobre la escuela.Dichos jóvenes no solo creen más que el resto que la escuela les enseña a relacionar-se positivamente, y consideran en mayor medida que las normas institucionales sonclaras y adecuadas, sino que además, en un porcentaje bastante más alto (22,9% másque los alumnos cuyas familias se preocupan nada o poco por sus estudios), afirmansentirse bien en la escuela y tener muchos amigos.

64

Gráfico 71: Percepción general del sistema de convivencia según ayuda en los estudios

0% 20%10% 30% 50% 70%40% 80% 90%60%


54,3%

37,7%49,2%

79,0%76,4%

66,5%

58,1%48,6%

41,1%

56,5%55,1%

44,4%

Lo ayudan aestudiar bastanteo mucho A veces lo ayudan a estudiarNunca o casinunca lo ayudana estudiar

En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin

favoritismo

En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva

con los demás

Cuando aplican las normas,los profesores tienen los

mismos criterios

En la escuela se tienen en cuentalas opiniones de los alumnos

para resolver los problemas

Gráfico 72: Percepción general del sistema de convivencia según preocupación familiar

por los estudios

0% 15% 30% 75%45% 90%60%


84,9%

62,0%79,2%

74,3%65,0%

54,6%

75,7%67,4%

53,4%

69,1%58,1%

49,8%

Su familia se preocupa bastanteo muchoSu familia se preocupa algoSu familia se preocupa nada o poco

Me siento muy bien en la escuelay tengo muchos amigos

En la escuela se da importancia aenseñar a los alumnos cómo rela-cionarse de forma positiva con los

demás

Desde el principio del año nosaseguramos de que las normasde convivencia queden claras

Las normas de disciplina de la institución me parecen

adecuadas

La preocupación de las familias también parece ser un factor sumamente relevan-te en relación con la frecuencia con que los alumnos dicen ser víctimas o victimariosde maltratos de diverso tipo dentro de la escuela. Las diferencias en las respuestas delos alumnos cuyas familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios, frente alas de quienes perciben que la preocupación es poca o nula, son bastante elevadas. Lossiguientes gráficos exhiben algunos resultados que lo demuestran.

65

Gráfico 73: Agresión de alumnos a profesores según preocupación familiar

25%20%15%10%5%0%


% que respondió“a menudo o siempre”

5,3%8,2%

23,2% Mi familia se preocupabastante o muchoMi familia se preocupaalgoMi familia se preocupapoco o nada

Gráfico 74: Agresión de profesores a alumnos según preocupación familiar

25%20%15%10%5%0%

Te intimidancon amenazas

Te insultan


6,2%14,5%

3,8%7,4%

22,4% 20,9% Mi familia se preocupabastante o muchoMi familia se preocupaalgoMi familia se preocupapoco o nada

Gráfico 75: Alumnos agresores según preocupación familiar

25%20%15%10%5%0%


Pegarle


3,0%6,7% 6,7%8,5%

17,3% 22,6% Mi familia se preocupabastante o muchoMi familia se preocupaalgoMi familia se preocupapoco o nada

Gráfico 76: Alumnos maltratados según preocupación familiar

35%30%25%20%15%10%5%0%

Me han acosadosexualmente en forma

verbal

Me han insultado, hanhablado mal de mí, me

han ridiculizado


6,3%6,7%15,6%

16,5%22,7%

33,2% Mi familia se preocupabastante o muchoMi familia se preocupaalgoMi familia se preocupapoco o nada

En estos casos las diferencias porcentuales son bastante altas lo que demuestraque el factor analizado influye significativamente en el nivel de maltrato sufrido porlos alumnos y en el nivel en que los propios alumnos agreden a profesores y a otrosalumnos.

Otras diferencias en las respuestas de los alumnos que resultan interesantes ata-ñen a las medidas que adoptan los jóvenes frente a los conflictos de convivencia se-gún si su familia se preocupa más o menos por sus estudios. Se puede observar que,a mayor preocupación familiar, hay un aumento significativo en la frecuencia con laque los jóvenes recurren a sus familias frente a los conflictos, mientras que disminu-ye el porcentaje de alumnos que dicen no recurrir a nadie. El dato curioso es quecuánta menor preocupación hay por parte de la familia, los jóvenes dicen acudir másque el resto a los profesores (ver gráfico 55).

Otra cuestión que varía según el apoyo familiar tiene que ver con la autopercep-ción de los jóvenes como estudiantes. En el gráfico siguiente se percibe que, a mayorpreocupación familiar, hay mayor probabilidad de que se vean a sí mismos como es-tudiantes normales o buenos (en este último caso las diferencias encontradas en lasrespuestas de los alumnos son mínimas) y menor probabilidad de que los jóvenes seconsideren malos estudiantes.

Cabe señalar que los alumnos que reciben apoyo de sus familias valoran másla escuela en diversos aspectos. Creen en mayor medida que la escuela es impor-tante tanto en la educación para la convivencia como para su desarrollo personaly social, además de considerar que la escuela les enseña acerca de problemas deconvivencia y cómo enfrentarlos.

En conclusión, el factor de apoyo familiar a los jóvenes, es una variable muy im-portante, ya que se ha observado que tiene una influencia significativa en los diversosaspectos indagados en relación con el sistema de convivencia escolar. Prácticamente entodas las preguntas formuladas a los jóvenes las diferencias porcentuales encontradasen las respuestas de los alumnos según preocupación familiar fueron considerables.

66

Gráfico 77: Autopercepción según preocupación familiar

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%0%

Soy un buen estudiante19,4%

17,4%17,9%

59,6%49,7%

39,0%

2,1%4,6%16,3%

Soy un estudiante normal


Mi familia se preocupabastante o muchoMi familia se preocupaalgoMi familia se preocupapoco o nada

67

4.5.2 Autopercepción

Con el concepto de autopercepción hacemos referencia a la percepción que tie-nen los alumnos sobre su propia condición como estudiantes. Los encuestados po-dían optar entre las opciones de ser un “mal estudiante”, un “estudiante flojo”, un “es-tudiante normal” o un “buen estudiante”. Frente a dicha pregunta, el mayor porcentajede las respuestas (57,7%) fue para la opción de ser un estudiante normal. Casi conel mismo porcentaje, le siguieron las opciones de ser un estudiante flojo (20,2%) yun buen estudiante (19,1%). Por último, la opción menos elegida, con solo un 3%,fue la de ser un mal estudiante.

Con el fin de evaluar el grado de incidencia de esta variable, se cruzaron losdatos obtenidos en esta pregunta con el resto de las respuestas del cuestionario.

A partir de dicho cruce se pudo observar que la autopercepción es un factor quetiene una influencia significativa en las respuestas de los alumnos sobre las demáscuestiones indagadas. Los alumnos que se consideran estudiantes flojos o malos notienen la misma visión sobre los distintos aspectos de la convivencia escolar que losque se consideran buenos estudiantes, y la diferencia encontrada entre sus respuestasno es desdeñable. Presentaremos algunos ejemplos para mostrar el grado de inciden-cia de la variable analizada.

En primer lugar, cabe destacar que los alumnos que mejor se califican a sí mis-mos como estudiantes tienen una valoración y una percepción más positivas de laescuela, de las normas existentes en ella, del orden en los distintos niveles —institu-cional y áulico—, y del nivel de participación que tienen en las decisiones vincula-das con los problemas de convivencia.

Gráfico 78: ¿Cómo te considerás como estudiante?

70%60%50%40%30%20%10%0%


Soy un estudiante flojo


Soy un buen estudiante

20,2%

57,7%

19,1%3%

68

Podemos observar, en los datos expuestos, que las diferencias más significativasse dan entre los jóvenes que se autocalifican como estudiantes normales o buenos yaquellos que dicen ser estudiantes flojos o malos. A su vez, dentro de este segundosubgrupo podemos hallar diferencias porcentuales aún más relevantes, aunque al mo-mento de interpretar estos datos también debe considerarse que la cantidad de alum-nos que declaran ser malos estudiantes es pequeña (3%).

Del mismo modo, se han hallado diferencias, según la autopercepción de losalumnos, en las respuestas relacionadas con los distintos tipos de agresión y/o mal-trato, ya sea como víctimas —de otros alumnos o de profesores— o como victima-rios. Se percibe que los alumnos con mejor autocalificación como estudiantes afirmanen menor medida ser víctimas de los distintos tipos de agresión, así como tambiénadmiten con menor frecuencia ser artífices de algún tipo de maltrato hacia otros ac-tores. Cabe resaltar que los estudiantes normales son en realidad los que, prácticamen-te en todos los casos, tienen el menor porcentaje. Inmediatamente después le siguenlos buenos estudiantes, luego los estudiantes flojos y, por último, con una diferenciasignificativamente mayor, los malos estudiantes.

Se han encontrado diferencias interesantes, a su vez, en preguntas que indaganacerca de las personas a las que recurren los jóvenes frente a los conflictos, las medi-das que adoptan en situaciones conflictivas, la preocupación de la familia sobre susestudios y la valoración que tienen acerca de la escuela.

Gráfico 79: Percepción general del sistema de convivencia según autopercepción

0% 20% 40% 80%70%60%10% 30% 50%

En esta escuela, las relacionesentre profesores y alumnos son

buenas

En general, los profesoresmantienen el orden en la clase

En la escuela se tienen encuenta las opiniones

de los alumnos para resolverlos problemas

Las normas de disciplina de la institución me parecen

adecuadas

En esta escuela existe orden

75,7%73,9%

63,2%53,7%

66,4%68,7%

61,1%46,9%

51,3%52,7%

45,8%37,4%

Buen estudianteEstudiante normalEstudiante flojoMal estudiante

69,8%69,1%

61,6%50,0%

64,9%64,9%

60,3%50,3%


69

Gráfico 80: Agresión de alumnos a profesores según autopercepción


% que respondió

“a menudo o siempre”

% que respondió


% que respondió


% que respondió


Faltar el respetoa los profesores

8,2% 9,7%14,2%

34,7%

5,6% 4,9%9,0%

20,8%

Buen estudianteEstudiante normalEstudiante flojoMal estudiante

40%35%30%25%20%15%10%5%0%

Gráfico 81: Agresión de profesores a alumnos según autopercepción

Te tienen mala voluntad

14,2%10,5%

16,6%

26,0%Buen estudianteEstudiante normalEstudiante flojoMal estudiante

30%25%20%15%10%5%0%

Gráfico 82: Alumnos agresores según autopercepción

Ignorarlo, rechazarlo Insultarlo, hablar mal de él,ridiculizarlo

14,4%10,5% 12,0%

28,6%

15,0%12,1% 13,7%

28,6%Buen estudianteEstudiante normalEstudiante flojoMal estudiante

35%30%25%20%15%10%5%0%

Gráfico 83: Alumnos maltratados según autopercepción

Me han amenazado o chantajeado

Me han insultado, han hablado mal de mí, me han

ridiculizado

5,0% 3,6% 5,0%

18,1%19,6%

14,2%17,8%

32,4% Buen estudianteEstudiante normalEstudiante flojoMal estudiante

35%30%25%20%15%10%5%0%

70

En lo concerniente a las personas a las que recurren frente a los conflictos pue-de observarse que, en todos los casos, el mayor porcentaje de los alumnos acude a ami-gos/as. Sin embargo, la diferencia radica en que los malos estudiantes recurren mu-cho menos a la familia que los buenos estudiantes y, a su vez, afirman con mayorfrecuencia no acudir a nadie (ver gráfico 56).

Otra diferencia significativa se aprecia respecto de las medidas adoptadas por losalumnos frente a las situaciones conflictivas. Aquí se percibe que los mejores alum-nos afirman con más frecuencia intervenir en la situación aun si la víctima no es suamigo. Además, aunque con poca diferencia, informan más a los adultos. Por últi-mo, cabe señalar que afirman en menor medida no hacer nada o incorporarse a la si-tuación (ver gráfico 60).

También nos interesa resaltar las diferencias encontradas, según autopercepción, enlas preguntas que indagan en la valoración de los alumnos sobre la escuela y su papel for-mativo en diferentes aspectos relacionados con la convivencia. Conforme a los datos pre-sentados (ver gráfico 65), puede observarse que existe una correlación positiva entre lasrespuestas a las preguntas relacionadas con este tema y la autopercepción de los encues-tados. A mejor autocalificación como estudiantes, los alumnos afirman en mayor medi-da que la escuela es bastante o muy importante en los distintos aspectos indagados.

Como se ha podido observar a partir de los resultados esbozados a lo largo detodo el apartado, la autopercepción constituye un factor de gran incidencia en las res-puestas de los alumnos. Existen diferencias considerables en las visiones de los jóve-nes respecto de todas las cuestiones abordadas por la encuesta según la consideraciónque tienen de sí mismos como estudiantes.

4.5.3 Tipo de gestión de la escuela: pública o privada

En relación con el tipo de gestión pública o privada, los resultados de las encues-tas mostraron que esta no es una variable que influya en forma significativa sobre lasrespuestas de los alumnos. Las percepciones de los encuestados en ambos tipos deinstituciones fueron muy similares, con diferencias poco relevantes. Se presentan acontinuación algunos ejemplos para sustentar estas consideraciones.

Tomando un conjunto de preguntas referidas a la valoración y la percepciónque tienen los jóvenes sobre el sistema de convivencia que se desarrolla en su escue-la y de las relaciones sociales que se dan dentro de ella, y comparando las respuestassegún el tipo de establecimiento, vemos que las diferencias son prácticamente insig-nificantes. Existen algunas pocas excepciones, pero la variación sigue siendo mínimay las respuestas positivas no se inclinan exclusivamente hacia uno de los dos tipos deinstituciones.

71

El tipo de gestión tampoco parece ser un factor relevante al analizar la moda-lidad de las agresiones. Las diferencias encontradas entre alumnos de escuelas de ges-tión pública y de gestión privada son pequeñas.

Gráfico 84: Percepción general del sistema de convivencia según tipo de gestión

0% 20% 40% 80%70%60%10% 30% 50%

En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnoscómo relacionarse de forma positiva con los demás

Cuando aplican las normas, los profesorestienen los mismos criterios

En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo


Desde principios de año nos aseguramos de quelas normas de convivencia queden claras

Cuando surge algún problema en el centro se resuelvede manera justa

73,9%71,6%

44,2%48,7%

74,2%73,6%

49,5%51,7%

35,9%50,6%

Escuela de gestión privadaEscuela de gestión pública

71,2%58,9%


Gráfico 85: Agresión de alumnos a profesores según tipo de gestión

16%14%12%10%8%6%4%2%0%

Tener un comportamientoen el aula que impide

dar clase


15,1%

2,6%

Escuela de gestiónprivadaEscuela de gestiónpública

% que respondió“a menudo o

siempre”8,8%

2,7%

Gráfico 86: Agresión de profesores a alumnos según tipo de gestión

10%9%8%7%6%5%

Te ridiculizan

8,9%Escuela de gestiónprivadaEscuela de gestiónpública


siempre”

8,6%

72

Resulta interesante cruzar las respuestas de los alumnos vinculadas con la au-topercepción y el apoyo familiar —subdividido en ayuda y preocupación— con el tipode institución a la que asisten los jóvenes, a fin de indagar qué relación existe entreunas y otras variables.

En el caso del apoyo familiar, otra vez las diferencias son relativamente bajas. Loque se percibe también es que los alumnos de escuela pública afirman en una pro-porción un poco mayor que reciben ayuda en sus casas para estudiar, mientras quelos estudiantes de escuelas privadas manifiestan en un mayor porcentaje que sus fa-milias se preocupan por sus estudios.

En relación con la autopercepción, vemos que en las opciones de estudiante ma-lo, flojo y normal la escuela de gestión pública tiene valores un poco más altos que lade gestión privada y, por consiguiente, los estudiantes de esta última son los que conmayor frecuencia dicen ser buenos alumnos.

Gráfico 87: Alumnos agresores según tipo de gestión

9%8%7%6%5%4%3%2%1%0%

Robarle o romperle las cosas Pegarle

4,3%



siempre” 4,0%

7,8%

Gráfico 88: Alumnos maltratados según tipo de gestión

18%16%14%12%10%8%6%4%2%0%


Me han insultado, hanhablado mal de mí, me

han ridiculizado

4,8%

17,1%



siempre”

4,9%

16,4%

Gráfico 89: Apoyo familiar según tipo de gestión

0% 20% 40% 60% 80% 100%

17,7%

88,3%


Ayuda18,9%

84,9%Preocupación


73

Por lo tanto, es posible afirmar, a partir del análisis realizado, que el tipo degestión del establecimiento no tiene una incidencia considerable sobre las respuestasde los jóvenes acerca de las distintas cuestiones concernientes la convivencia escolar.Si bien existe alguna diferencia en las respuestas de unos y otros alumnos, estas sonmínimas y, como expusimos reiteradamente, las respuestas positivas no se inclinan enforma preponderante hacia un tipo particular de institución.

4.5.4 Contexto socioeconómico

Desde el ya clásico estudio de Braslavsky de 19854, se han llevado a cabo va-rias investigaciones que demostraron la existencia de circuitos diferenciados de cali-dad educativa según el nivel socioeconómico de los alumnos en el sistema educativoargentino. En ese sentido, existe bastante consenso en el país en sostener que el ni-vel socioeconómico de los alumnos influye fuertemente sobre sus oportunidades edu-cativas y sobre el tipo de educación que reciben. En este trabajo buscaremos evaluarcuál es el grado de influencia de dicho factor sobre las respuestas de los alumnos re-lacionadas con la convivencia escolar y con el sistema de convivencia de sus escue-las. Algunos ejemplos son esclarecedores al respecto.

Las dos primeras preguntas incluidas en el gráfico 91 son dos ejemplos repre-sentativos del porcentaje de diferencia hallado en la mayoría de las respuestas dealumnos de alto y bajo nivel socioeconómico. Como puede observarse, en dichos ca-sos, los alumnos que asisten a escuelas de nivel socioeconómico bajo tienen mejorpercepción de sus propias escuelas, aunque las diferencias no son muy grandes.

Las tres preguntas que siguen en el gráfico 91 —criterios de aplicación de lasnormas por parte de profesores, severidad de las medidas adoptadas, favoritismo—son tres casos en los que la diferencia en los porcentajes de unos y otros alumnos son

4Braslavsky, Cecilia (1985): La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila

Editores.

Gráfico 90: Autopercepción según tipo de gestión

23,3%


16,6%

58,9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Soy un buen estudiante


Soy un estudiante flojo


18,8%21,0%

2,4%3,4%

74

más elevadas. Las respuestas acerca de los criterios de aplicación de las normas y elfavoritismo nuevamente muestran una percepción más positiva por parte de los alum-nos de escuelas de bajo nivel socioeconómico. En cuanto a la severidad de las medi-das, vemos que estos mismos alumnos son quienes afirman en mayor proporción quedeberían ser más estrictas.

Finalmente, las últimas dos preguntas del gráfico 91 son las únicas dos excep-ciones encontradas en las que los alumnos de escuelas de alto nivel socioeconómicodieron respuestas más positivas que los demás. El porcentaje de alumnos que afirmaque en su escuela existe orden y que se siente bien en ella y tiene muchos amigos esmayor en el caso de los jóvenes de escuelas de alto nivel socioeconómico.Gráfico 91: Percepción general del sistema de convivencia según contexto socioeconómico

de la escuela

70,1%

74,0%


64,0%

66,7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

En la escuela se da importancia a enseñar a losalumnos cómo relacionarse de forma positiva con

los demás

Cuando aplican las normas, los profesores tienen losmismos criterios


En mi clase se trata a todos los alumnos por igual ysin favoritismo


Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos

59,1%36,6%

84,9%57,4%

% de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación

68,9%22,6%

58,4%70,1%

79,2%85,4%

Otra cuestión a tener en cuenta es la incidencia del nivel socioeconómico de losalumnos sobre su visión acerca de las ocasiones en las que son agredidos y agresoresen la escuela. Observamos que las diferencias en los porcentajes de las respuestas deunos y otros alumnos en general no son muy grandes. Sin embargo, los resultadospermiten visualizar que en ciertas cuestiones hay una diferencia significativa. Porejemplo, tener un mal comportamiento en el aula es una acción que se manifiesta sig-nificativamente más en las escuelas situadas en contextos de alto nivel socioeconómi-co (gráfico 92). Lo mismo ocurre con la ridiculización por parte de los profesores(gráfico 93). En definitiva, se vislumbra cierta tendencia que indicaría que los alum-nos de las escuelas situadas en contextos de alto nivel socioeconómico perciben másconflictos que sus pares de niveles socioeconómicos más bajos.

75

Al analizar las respuestas de los estudiantes referidas a las medidas que adoptanfrente a los conflictos, percibimos en primer lugar que los jóvenes que asisten a es-cuelas de bajo nivel socioeconómico afirman en mayor medida no haber tenido queacudir a nadie por no haber tenido problemas.

Los alumnos que asisten a escuelas en ambos tipos de contexto respondieron enmayor proporción que recurren a amigos, luego a la familia, seguidamente a nadie y

Gráfico 92: Agresión de alumnos a profesores según contexto socioeconómico de la escuela

25%20%15%10%5%0%

Tener un comportamientoen el aula que impide dar

clase


8,4% 4,2%


20,3%

3,5%

Gráfico 93: Agresión de profesores a alumnos según contexto socioeconómico de la escuela

16%14%12%10%8%6%4%2%0%

Te insultan Te ridiculizan

7,8%6,5%



5,1%

13,9%

Gráfico 94: Alumnos agresores según contexto socioeconómico de la escuela

Robarle o romperle cosas Pegarle

4,2% 5,2%7,5%

10,0%Contexto socioeconómico bajoContexto socioeconómico alto

12%10%8%6%4%2%0%

Gráfico 95: Alumnos maltratados según contexto socioeconómico de la escuela

Me han pegado Me han insultado, han habladomal de mí, me han ridiculizado


4,6%7,6%

19,5%16,2%


25%20%15%10%5%0%




76

finalmente a un profesor. Sin embargo, al comparar los porcentajes en los que acu-den a cada uno de los diferentes actores, vemos que los alumnos de escuelas de altonivel socioeconómico afirmaron con mayor frecuencia que hablan con sus amigos ocon sus familias cuando tienen problemas, y los de escuelas de niveles más bajos di-jeron con más frecuencia que acuden a profesores o a nadie (ver gráfico 59).

Por último, es interesante analizar cuál es la relación existente entre las demásvariables destacadas a lo largo de todo el estudio y el contexto socioeconómico de laescuela.

En cuanto a la autopercepción, es posible observar que los alumnos de escuelasde bajo nivel socioeconómico afirman en un porcentaje poco mayor que los alum-nos de instituciones de alto nivel socioeconómico que se ven a sí mismos como es-tudiantes malos, flojos o normales. Los jóvenes que asisten a escuelas de contextos dealto nivel socioeconómico se autocalifican como buenos estudiantes con mayor fre-cuencia que sus pares.

Con el apoyo familiar ocurre algo similar a lo expuesto en el caso del tipo deestablecimiento —de gestión pública o privada—, esto es, los alumnos de institucio-nes de alto nivel socioeconómico afirman en menor medida que reciben ayuda porparte de sus familias, pero dicen con mayor frecuencia que sus familias se preocupanpor sus estudios.

Esta diferencia es sustancial, ya que, como vimos en el apartado sobre apoyo fa-miliar, la preocupación familiar tiene más influencia que la ayuda de la familia en lascuestiones de convivencia.

Gráfico 96: Autopercepción según contexto socioeconómico de la escuela

Soy un malestudiante

Soy un estudianteflojo

Soy un estudiantenormal

Soy un buenestudiante

3,3% 3,6%25,1%

13,9%18,3%23,6%

53,3%58,8%Contexto socioeconómico altoContexto socioeconómico bajo

70%60%50%40%30%20%10%0%

Gráfico 97: Apoyo familiar según contexto socioeconómico de la escuela

Ayuda Preocupación


12,5% 22,1%

89,4%78,1%

Contexto socioeconómico altoContexto socioeconómico bajo

100%80%60%40%20%0%

77

Una vez analizadas una a una las variables en cuestión, cabe destacar que los dosfactores más influyentes son la preocupación familiar por los estudios de los jóvenesy la autopercepción que estos tienen de sí mismos como estudiantes. Las respuestasde los alumnos relacionadas con todos los aspectos vinculados con la convivencia es-colar abordados en este estudio varían significativamente según si los jóvenes se vena sí mismos como estudiantes buenos, normales, flojos o malos, y según el grado depreocupación que sus familias muestran respecto de sus estudios. Por el contrario, elcontexto socioeconómico y el tipo de gestión no parecen ser variables significativas encuestiones de convivencia escolar.

Conclusiones

5

81

5. Conclusiones

Este apartado presenta las conclusiones del informe. Comenzaremos por resumiry comentar los resultados generales, para luego centrarnos en los factores que más in-fluyeron en las respuestas de los alumnos. Finalmente, sobre la base de los resultadosobtenidos, en el punto 6 se esbozan algunas ideas que podrían servir para pensar pro-puestas de intervención orientadas a mejorar la convivencia en las escuelas.

5.1 Resultados

Una primera cuestión que resulta relevante, ya que dice mucho acerca de la per-cepción que los alumnos tienen de la escuela y en particular de la problemática de laconvivencia escolar, es la valoración que estos expresan tener frente a los diferentes ro-les de la escuela y, fundamentalmente, en relación con el clima que se vive en ella.

En ese sentido, las respuestas de los alumnos han sido, en general, positivas. El83,2% de los jóvenes encuestados dice sentirse muy bien en la escuela y tener mu-chos amigos dentro de la institución. El 72,5% está de acuerdo con que la escuelada importancia a enseñar a los alumnos a relacionarse de forma positiva con los de-más. Asimismo, los estudiantes encuestados sostienen en su mayoría que las relacio-nes entre profesores y alumnos son buenas (71,4%). A pesar de esta visión positivade la relación docente/alumno, un 54,9% expresa que los profesores tratan de mo-do desigual a sus alumnos, con cierto favoritismo.

Por lo tanto, los datos permiten afirmar que la gran mayoría de los jóvenes va-loran de forma positiva el clima escolar. Sin embargo, como contracara de esta visión,aparece recurrentemente un grupo de entre el 15 y el 30%, cuya visión de la escue-la y del sistema de convivencia es negativa.

A su vez, cerca del 65% de los jóvenes encuestados percibe que la escuela es unámbito en el que prevalece el orden, tanto a nivel de la escuela en su conjunto co-mo a nivel del aula. Sin embargo, un 58,1% de los alumnos está de acuerdo o muyde acuerdo con que los conflictos en el interior de la escuela han aumentado en losúltimos tiempos.

Un aspecto muy positivo de los resultados obtenidos es que el 88,5% de losencuestados respondió que la escuela es algo o bastante importante para su desarro-llo personal y social. También se indagó acerca de la importancia que le dan los alum-nos a la educación para la tolerancia, la convivencia y los valores que reciben en laescuela. Un 82,6% de los alumnos encuestados afirmó que la escuela es bastante omuy importante en dicho rol. A su vez, se preguntó a los estudiantes si en la escue-la les enseñaban cómo enfrentar los problemas interpersonales para solucionarlos. Eneste caso, el porcentaje de alumnos que contestó que la escuela casi no les enseña es-tas cuestiones asciende a un 35,3%. La proporción de alumnos que respondió demodo positivo se vio reducida a un 64,7%, de los cuales un 37,1% consideran quela escuela solo les enseña algo al respecto. Como veremos más adelante, los datos in-dican claramente que hay mucho por hacer en este sentido.

En relación con las normas que se elaboran en la institución, un alto porcen-taje de los alumnos (73,8%) considera que las normas establecidas quedan claras des-de el principio del año y, además, 67,1% de los encuestados creen que dichas nor-mas son adecuadas. Nuevamente aparece en estas respuestas cerca de un 30% de losestudiantes con una visión negativa.

Las percepciones están más divididas cuando se pregunta a los alumnos si losprofesores usan los mismos criterios al momento de aplicar las normas. En este ca-so, 53% de los alumnos dieron respuestas negativas (un porcentaje similar al de losjóvenes que sostenían que los profesores tratan a sus alumnos con favoritismo).

En cuanto a la participación de los alumnos en la elaboración de las normas yen la resolución de los conflictos, aproximadamente el 50% de los encuestados dijohaber participado en la elaboración de las normas junto con los profesores y que susopiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver los conflictos. El dato deque la mitad de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración yaplicación de las normas sugiere un avance en la incorporación de sistemas discipli-narios en los que se propone la resolución de conflictos mediante el diálogo y la ne-gociación. Por otro lado, el hecho de que el 50% de los alumnos sienta que no par-ticipa o es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto

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orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un sistema nor-mativo establecido y juzgado por los propios adultos, que son quienes detentan laautoridad “burocrático-legal”.

El nivel de agresión —que tiene por víctimas y victimarios a los distintos acto-res de la escuela— es percibido por los propios alumnos como relativamente bajo. Entodos los casos indagados, las respuestas muestran que un porcentaje significativa-mente alto de los jóvenes afirma no haber sido víctima ni victimario de maltrato enla escuela.

Los alumnos expresan entre un 83,4 y un 97,1% no ser maltratados nunca omuy pocas veces. Entre las agresiones que reconocen los encuestados predominan lassimbólicas, y en segundo lugar se destacan los robos o daños a la propiedad. En úl-timo lugar se hallan las agresiones físicas, que son las que se dan con menor frecuen-cia. La agresión más recurrente es el insulto, el hablar mal de otra persona o ridicu-lizarla (16,6%). En segundo término, los jóvenes dicen ser víctimas del robo o laruptura de sus pertenencias (11,9%). Un 8% de los alumnos dice haber sido igno-rado o rechazado a menudo o siempre. Por último, 2,9% de los jóvenes manifestó ha-ber sido víctima de acoso sexual físico.

En consonancia con lo anterior, la mayoría de los alumnos (entre un 86,5 y un97,8%) asevera que nunca o pocas veces ha agredido o maltratado a otros alumnos.Al igual que con las víctimas, en el caso de los victimarios las agresiones simbólicas—insultos, ridiculizaciones, indiferencia y rechazo— son las más frecuentes; luegose ubican los robos o daños a la propiedad y, finalmente, las agresiones físicas.

En relación con el nivel de maltrato que existe por parte de los profesores ha-cia los alumnos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes (entre 87 y 95%)dice ser víctima en muy pocas ocasiones o nunca de maltrato por parte de sus do-centes. Según la visión de los alumnos, la agresión que más reconocen es el “tener ma-la voluntad” (13%), seguida de la ridiculización (8,7%).

Similarmente, los estudiantes encuestados consideran que nunca o pocas vecesagreden a los profesores (entre 88,9 y 97,4%). El mal comportamiento “que impidedar clase” es el “maltrato” que más se reconoce (11,1%), seguido por la falta de res-peto (6,4%).

Al indagar acerca de las causas de los conflictos, es notable que la gran mayo-ría de los estudiantes encuestados (73,5%) afirma que la principal causa de los pro-

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blemas de convivencia reside en los propios alumnos. Un porcentaje relativamente ba-jo (26,6%) deposita la responsabilidad en los profesores.

Prácticamente la mitad del alumnado encuestado (49,3%) afirmó que la reso-lución de los conflictos de convivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, median-te el diálogo, mientras que la otra mitad (50,7%) consideró que los castigos y san-ciones eran más habituales. Estos datos se vinculan con lo expuesto acerca de layuxtaposición de rasgos de un orden disciplinario tradicional con elementos que sig-nifican un avance considerable en pos de un modelo de convivencia que le dé ma-yor participación a los jóvenes y que incluya el diálogo y la negociación como me-dios de resolución de conflictos y elaboración de las normas institucionales.

En la misma línea se percibe que aproximadamente la mitad del alumnado(49,1%) está en desacuerdo con que la resolución de los conflictos en sus escuelas serealiza de manera justa, mientras que la otra mitad está en desacuerdo con dicha afir-mación. Sin embargo, parecería que una alta proporción de quienes manifiestan quelos problemas no se resuelven de manera justa evalúa que las medidas tomadas en laescuela con los que causan conflictos son demasiado leves. El 73,6% de los encues-tados entiende que las medidas que se adoptan frente a los conflictos deberían sermás estrictas con sus responsables.

Otra cuestión relevante se relaciona con las medidas adoptadas por los alum-nos frente a los conflictos. En tal sentido, es interesante analizar a quién recurren losalumnos en caso de tener un problema de convivencia. Los resultados muestran queel mayor porcentaje dice acudir a amigos/as (41,1%) y en segundo lugar afirman nohaber necesitado recurrir a nadie por no haber tenido problemas (32,2%). La recu-rrencia a la familia es bastante menor (13,5%), pero el dato más interesante es quesolo un 4% afirma acudir a profesores cuando tiene algún problema.

La pregunta que surge es: si la mayoría de los jóvenes asevera tener una buenarelación con los docentes (71,4%), ¿por qué no recurren a ellos cuando tienen pro-blemas de convivencia? Una posible explicación de esta cuestión es que tener unabuena relación con los profesores implica no llevarse mal y no tener problemas, pe-ro no quiere decir que se entable un vínculo suficientemente fuerte como para acu-dir a ellos en caso de tener conflictos.

Esto puede explicarse por diversas vías, pero una de las razones podría ser ladificultad que tienen los docentes de escuelas medias para generar un vínculo más pro-fundo o para lograr una comprensión integral de los alumnos, debido a que solo

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comparten breves períodos de tiempo con ellos. La organización del trabajo docente enla escuela secundaria (en la Argentina, hasta comienzos de 2008, al menos) consiste enel cargo por asignatura y hora cátedra, sin dedicación institucional. Este esquema oca-siona que los docentes trabajen en varias instituciones y, como es obvio, ello implica untrabajo individual y aislado; así, la docencia en este nivel tiene una imagen prototípi-ca: el “profesor taxi”. Los profesores tienen pocas posibilidades de participar en activi-dades institucionales que van más allá del trabajo concreto en el aula, lo cual genera cier-tas restricciones organizativas que no favorecen la posibilidad de que los docentes puedantener una visión integral de los alumnos o que puedan intercambiar ideas y puntos devista con otros colegas cuando perciben problemas con un alumno en especial. A ellose suma un factor recurrente, vinculado con la ineficacia de los espacios de tutoría.

No debe pasarse por alto el hecho de que los alumnos de las escuelas secundariasse encuentran en un período de sus vidas en el que suelen aparecer conflictos con losadultos y más específicamente con la autoridad —rol generalmente asociado con los pro-fesores—, el cual también podría ser un factor explicativo de la situación analizada.

La mayor parte de los alumnos encuestados (40,8%) afirmó que si ocurre unproblema con algún compañero, interviene si dicho compañero es su amigo. Tambiénuna proporción alta de los jóvenes (26,5%) contestó que interviene frente a dichasituación aunque el compañero en problemas no sea su amigo. Cabe resaltar que sonmás los estudiantes que dicen no hacer nada (16,8%) que los que dicen informar aadultos sobre la situación (9,5%). Este porcentaje retoma la cuestión de la distanciaentre jóvenes y adultos. Por último, el menor porcentaje de alumnos afirma incor-porarse a la situación, con solo un 6,4%.

5.2 Factores relevantes

Como se mostró a lo largo del trabajo, los resultados de las encuestas reflejaronque ciertos factores contextuales tuvieron una incidencia significativa sobre las respues-tas de los alumnos, es decir, sobre su percepción acerca del sistema de convivencia es-colar. En esta línea se indagó el papel cumplido por factores tales como el nivel socioe-conómico de la escuela, el tipo de gestión de esta —pública o privada—, la autopercepciónde los alumnos como estudiantes y el apoyo que reciben de sus familias.

Los factores de mayor importancia se vinculan, por un lado, con la visión quetienen los alumnos de sí mismos como estudiantes y, por el otro, con el apoyo quereciben por parte de sus familias. El apoyo familiar se presentó, entre estos dos fac-tores, como el de mayor peso, revelando que los alumnos que reciben más ayuda y

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preocupación familiar por sus estudios valoran de modo significativamente más posi-tivo a la escuela y al sistema de convivencia, además de sentirse mejor en dicho sis-tema, de considerarlo más justo y adecuado y de no haber tenido problemas de con-vivencia.

Cabe resaltar que esta variable, que es la más influyente, no es una caracterís-tica de la institución escolar, ni de su organización interna, ni de su sistema de con-vivencia, sino que es un factor externo. Esto, sin embargo, no quiere decir que la es-cuela no tenga nada que hacer al respecto. A pesar de no depender directamente desus características internas, los agentes escolares podrían pensar distintas estrategias pa-ra fomentar el apoyo de las familias hacia los alumnos y, además, idear formas decontener a aquellos/as alumnos/as que menos apoyo familiar reciben.

Otra cuestión importante que se desprende de los resultados es que el apoyo fa-miliar no está directamente relacionado con el nivel socioeconómico de la institu-ción ni con el tipo de gestión, pública o privada. Es decir que la falta de apoyo de lasfamilias, que a su vez redunda en problemas de convivencia para los jóvenes, se daen escuelas públicas y privadas y en todos los contextos socioeconómicos.

Además, esta es una afirmación que puede extenderse a la gran mayoría de losaspectos indagados en este estudio, en los que se demostró que el nivel socioeconó-mico y el tipo de gestión no son variables que tengan una incidencia significativa so-bre la visión de los jóvenes en torno a las cuestiones vinculadas con el sistema de con-vivencia. O sea que los problemas de convivencia (y también la falta de problemas deeste tipo) atraviesan las distintas clases sociales y los tipos de gestión de las escuelas.Asimismo, es sorprendente que no se hayan captado diferencias significativas entre lasrespuestas de varones y mujeres.

Estos hallazgos nos permiten ofrecer a continuación algunas reflexiones que po-drían servir para pensar políticas, a nivel macro y microeducativo, para mejorar lossistemas de convivencia en las escuelas.

Propuestas de intervención

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6. Propuestas de intervención

Al pensar en propuestas para mejorar la convivencia en las escuelas, lo prime-ro que debemos destacar es que a partir de los resultados de este estudio puede ase-verarse que la situación no es tan grave como parece desde el sentido común cons-truido en gran parte por los medios de comunicación. De todos modos, no quedandudas de que la situación está lejos de ser ideal y de que hay mucho para avanzar enla construcción de sistemas de convivencia escolar justos, participativos y democrá-ticos, que reflejen y contribuyan a construir el ideal de convivencia democrática quequeremos para la sociedad en su conjunto.

Vivimos en tiempos en los cuales la escuela ha perdido el monopolio de la trans-misión de conocimientos y en los que el fenómeno educativo se filtra en casi todas lasactividades e instituciones sociales. Sin embargo, el rol socializador de la escuela es cadavez más fundamental, ya que en este aspecto no se vislumbra una institución más efi-caz. La escuela es una de las pocas instituciones que es capaz de llegar a todos y quetransmite explícitamente valores. La solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensade la justicia, el diálogo, la participación política, son valores que difícilmente los niñosy jóvenes van a encontrar en los medios de comunicación o en otras instituciones. Losresultados del estudio sugieren que, al menos desde la visión de los estudiantes, la escue-la podría poner mayor énfasis en la construcción de estos valores.

En ese sentido, uno de los hallazgos de este estudio, que enciende una luz dealarma, es la existencia de un grupo de entre el 15 y el 30% de los alumnos que noparece sentirse bien en la escuela y tiene problemas de convivencia. La escuela debe-ría pensar en cómo convertirse en una institución más “amigable” para estos jóvenesy debería poder encontrar maneras para que aprendan a convivir pacíficamente consus pares y con la autoridad. Por supuesto que se trata de un desafío enorme, con el

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cual lidian diariamente la mayoría de los docentes y los directivos. No es fácil, des-de los resultados de este estudio, hacer propuestas muy concretas, pero hay algunascuestiones que surgen de los datos y que pueden servir como guía.

En primer lugar, los resultados muestran que la gran mayoría de los alumnos norecurre a los profesores ante problemas de convivencia. Esta distancia entre profeso-res y alumnos es una situación que en la escuela debería intentar revisarse. Como yase dijo, hay un aspecto de este problema que no depende de las escuelas en particu-lar, sino de la forma de organizar la contratación de docentes por asignatura y horascátedra. Sería importante avanzar hacia modelos en los cuales los docentes pertene-cieran a una institución y tuvieran tiempos institucionales para poder trabajar aspec-tos que van más allá de la enseñanza de las disciplinas académicas. En ese sentido, lanueva Ley de Educación Nacional constituye un avance, ya que declara que se debetender a que las distintas jurisdicciones garanticen “la discusión en convenciones colec-tivas de trabajo de mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de los/as profesores/as,con el objeto de constituir equipos docentes más estables en cada institución” 5.

Asimismo, otra medida que potencialmente podría mejorar la relación entredocentes y alumnos —y, sobre todo, que los jóvenes se sientan apoyados en sus pro-blemas sociales por los adultos— es el sistema de tutorías, el cual, aunque muchas ve-ces existe de modo formal, no siempre es bien administrado por las instituciones.También la nueva ley, al menos en su declaración de principios, representa un avan-ce en ese sentido cuando sostiene que deben garantizarse “alternativas de acompaña-miento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como tutores/as y coordinadores/asde curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as” 6.

Otro aspecto a tener en cuenta a partir de los resultados de esta encuesta es laposibilidad de seguir pensando desde la escuela modos de promover el apoyo de to-das las familias a la escolaridad de sus hijos. Los resultados de este estudio muestranque el apoyo familiar es un factor determinante en cómo viven los estudiantes la es-cuela y la convivencia con sus pares y con los adultos. Por lo tanto, como educado-res, no podemos resignarnos a aceptar que haya familias que no apoyen a sus hijos ydebemos pensar formas creativas de estimular dicho apoyo.

Varias respuestas de los alumnos dieron indicios de que, al menos en el univer-so de las escuelas que participaron, coexisten sistemas disciplinarios en los que se pro-

5Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, artículo 32, inciso d.6Ibídem, inciso b.

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pone la resolución de conflictos mediante la participación, el diálogo y la negociación,y sistemas basados en cierto orden disciplinario tradicional. En ese sentido, cabe des-tacar una vez más la importancia de promover en la escuela una relación con las nor-mas (su elaboración y su cumplimiento) acorde con el tipo de ciudadanos y ciuda-danas que queremos formar. Deberíamos pensar no solo en formar ciudadanos queentiendan que deben acatar las regulaciones, sino que participen en la elaboraciónde las normas y en el control de su aplicación. En definitiva, se trata de formar ciu-dadanos que comprendan que las leyes son una construcción en la que todos debe-ríamos participar, y que atañe al interés de todos y cada uno de los miembros de lacomunidad que las leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamospensar, así, en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudescívicas que esperamos que tengan los alumnos como ciudadanos.

Además, debemos tener en cuenta que la promoción de este tipo de valores es-tá muy relacionada con el currículum no escrito y con la realidad que viven los alum-nos en el día a día escolar. Por ejemplo, en algunas escuelas se trabaja a nivel concep-tual el tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas comovalores fundamentales asociados a la participación democrática y los vínculos basa-dos en el respeto y la negociación de las diferencias. Sin embargo, si los alumnos venque las relaciones entre directivos y docentes son autoritarias y que el personal esco-lar viola sistemáticamente las normas, será difícil promover actitudes diferentes en-tre esos alumnos.

En ese sentido, también es relevante lo que sostiene Dussel acerca de que en lamayoría de los reglamentos escolares no se incluye a los adultos (directivos, docen-tes y no docentes) dentro de la ley escolar. Es decir que la norma está pensada solopara regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes detentanel poder) están por fuera de la ley. Ello, según Dussel, “refuerza la idea de que solo losdébiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y ado-lescentes no hay marco político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión ya negociación” 7.

De todos modos, también es importante señalar que es difícil que la escuelapor sí sola pueda solucionar todos los problemas de convivencia que pudieran sur-gir. En principio, sería interesante pensar en una escuela que esté abierta a traba-jar en forma integrada con otros servicios públicos, especialmente ante casos gra-ves que requieran resoluciones que por su complejidad exceden las posibilidades

7Dussel, ob. cit., pág. 1114.

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de una institución educativa. Por ejemplo, casi 3% de los encuestados declara ha-ber sido víctima de acoso sexual físico. Más allá de las lógicas reservas en cuanto ala validez de estas respuestas, es indudable que esta cuestión supera lo que una ins-titución educativa puede hacer para apoyar a las víctimas y sancionar a los victima-rios. Ante este tipo de problemas graves, la escuela debería poder articular su accio-nar con instituciones especializadas.

Asimismo, y desde otro plano, a pesar de que hay mucho que la escuela comoinstitución puede mejorar, no debemos perder de vista que el problema de la convi-vencia escolar también incluye el nivel macroeducativo y los niveles intermedios, quedeberían apoyar a las escuelas con formación para su personal, materiales didácticospara trabajar estos temas con los alumnos, el nombramiento de profesionales espe-cializados para acompañar a los jóvenes, y permitiendo y promoviendo la articulacióncon otras instituciones de la comunidad.

En definitiva, aunque los resultados de este estudio muestran que la situaciónde convivencia en las escuelas no es grave, no cabe duda de que hay muchos aspec-tos que se pueden mejorar mediante un replanteo del formato escolar y la micropo-lítica de la escuela y de su relación con los niveles intermedios y macropolítico y tam-bién con otras instituciones y con la comunidad, para que estos reflejen el tipo devínculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros estudiantes.

La Fundación SM trabaja en favor de una sociedad más justa. El desarrollo de investigaciones educativas, la promoción de la formación docente, el estímulo a la creación y la difusión de la literatura infantil y juvenil, y el apoyo a programas y actividades socioeducativos, constituyen sus grandes finalidades. Estas tienen como objetivo final favorecer la inclusión social y fomentar la educación y la cultura en los países donde actúa.Dado el compromiso con estos valores de la Fundación SM y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), las dos instituciones se complacen en presentar los resultados de la investigación Estar en la escuela: un estudio sobre convivencia escolar en la Argentina. Pretende ser una invitación a reflexionar sobre lo que dicen los estudiantes acerca del estar en la escuela, y sobre la responsabilidad del Estado, de los docentes y de los adultos en la construcción de un marco institucional que favorezcalas ganas y el interés de los niños y los jóvenes de y por estar y permanecer en la escuela.

Leoncio Fernández Bernardo Director Fundación SM

Av. Belgrano 552[C1092AAS] Ciudad de Buenos [email protected] www.edicionessm.com.ar

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