Estados del arte 3

SERIE ESTADOS DEL ARTE N°3 | Año 2013 ::

ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA CULTURA SORDA, IDENTIDAD Y LENGUAJE

Serie Estados del Arte N° 3 | Año 2013

ELEMENTOS QUE CONFORMAN LACULTURA SORDA, IDENTIDAD Y LENGUAJE

María Dina Quinteros Núñez

Maestra de Educación Primaria. INADO. Técnico en dificultades del aprendizaje.(Cediiap) Especialista en rehabilitación de niños con implante coclear.(Madrid, Marc Monfort y Adoración Juárez Sánchez) Co-coordinadora Rehabilitadora Área Pedagógica P.I.C Maestranda en Educación, Universidad de la Empresa.

María Agustina González Quinteros.

Profesora de Educación Media en la especialidad Química.IPA. Tutora Rehabilitadora Área Pedagógica P.I.C. Cursando Diplomado en Tecnología Educativa, Universidad de Montevideo. Maestranda en Educación, Universidad de la Empresa

Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa

Glenur S.A.Deposito Legal Nº 363368/14

Dec. 218/996

:: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

María Dina Quinteros Núñez - María Agustina González Quinteros.

RESUMEN

El presente artículo pretende investigar y reflexionar sobre el proceso cultural de las personas sordas. Cuáles son los elementos que conforman su cultura y cómo el lenguaje puede determinar su identidad. El oído es un intermediario entre el mundo exterior y el sistema nervioso, y cualquier falla a lo largo de la fisiología de la recepción puede tener importantes repercusiones en la adquisición del lenguaje, en la comunicación del entorno, en el desarrollo cognitivo, afectivo, social y por lo tanto en la propia organización psíquica del individuo. La sordera no es sólo un diagnóstico médico, es un fenómeno cultural en el que se interrelacionan pautas y problemas sociales, emotivos y lingüísticos. Varios autores definen al mundo sordo como un grupo de personas con características comunes y una forma de vida particular, que poseen conocimientos de su mundo y comparten experiencias, mediante las cuales van construyendo su propia cultura1. Tienen determinadas características que le son comunes y propias, comparten una serie de costumbres, prácticas, reacciones y valores, que las diferencian de otros grupos. También las une el sentimiento generado por sus experiencias de exclusión, pero por sobre todas las cosas, se reconocen en el uso de una lengua, que les es propia y natural: la lengua de señas. El artículo hace mención dentro de esta cultura sorda, a un subgrupo que creemos que existe, formado por aquellos sordos que recibieron un implante coclear. Estas personas, adquieren, luego de un proceso de rehabilitación, el lenguaje oral como principal medio de comunicación, esto los lleva a desarrollar costumbres y valores peculiares, que tienden a convertirse en tradiciones, por lo que conforman a nuestro entender una nueva subcultura.

Palabras claves: sordera, cultura sorda, subcultura, lenguaje, lengua de señas, implante coclear.

ABSTRACT

This article pretends to investigate and reflect about the cultural process of deaf people. Which elements are inside their culture and how language can determine their identity. The ear works as a connection between the outside World and the nervous system, and any problem in the reception’s fisiology can cause important problems in language acquisition, communication around, cognitive, social and emotional development, and therefore in the human’s psychic organization. The deafness isn’t just a medical diagnostic, it’s a cultural fenomenon in which guidelines and social, emotional and linguistic problems get related. The deaf world is defined by many autors as a group of people with common characteristics and a particular way of life, who have lot of knowledge about their world and they share experiences by which they build their own culture. They have certain characteristics that are common and of their own, they share some customes, practices, reactions and values, that differ from other groups. Also the feeling produced by their exclusion experiences, but mostly they

1 “Elementos de la cultura sorda: una base para el currículum intercultural” Ma. V. de la Paz C. y M. Salamanca Salucci, 2009

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recognize each other when using the language, that is of their own and natural, gesture’s language. The article refers to a small group inside the deaf culture, those who have a coclear implant. This people, acquire, after some therapy process, the oral language as the main mean of communication. This fact makes them develop new customes and peculiar values, that gets traditional so these people are part of a new subculture.

Key words: deafness, deaf culture, subculture, language, gesture’s language, coclear implant.

INDICE

Cultura Sorda................................................................................................................................... 6

Sordos con implante coclear............................................................................................................ 8

Lo simbólico..................................................................................................................................... 9

La organización............................................................................................................................. 13

Lo emotivo..................................................................................................................................... 16

Conocimientos............................................................................................................................... 17

Materiales...................................................................................................................................... 20

Subcultura..................................................................................................................................... 23

Lenguaje, lengua natural y lengua materna.................................................................................. 24

Conclusiones................................................................................................................................. 27

Bibliografía..................................................................................................................................... 29

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CULTURA SORDA

El presente artículo pretende recopilar, investigar y reflexionar mediante bibliografía existente y entrevistas realizadas a quienes consideramos los protagonistas de nuestro artículo sobre la sordera, los elementos que conforman la cultura sorda y cómo el lenguaje puede determinar la identidad y la cultura de este colectivo.

El siglo XXI propone un nuevo escenario mundial, donde la dualidad cobra fuerza. Por un lado, aparece lo global frente a lo local; el texto en papel frente al texto digital, la homogenización frente a la diversidad, la identidad versus la exclusión, y así otros tantos binomios que se interrelacionan entre sí dando lugar a conflictos, crisis, oportunidades, transformaciones y cambios que afectan aspectos políticos, económicos, sociales y culturales. Para analizar la población a la que haremos referencia (población sorda) diremos que la función auditiva es compleja. En en el ser humano ésta conlleva una importante función en la adquisición del lenguaje, ya que a través de ella y la experiencia que aporta el ambiente se obtiene un alto grado de información que proveen al individuo del significado de las percepciones que capta y luego procesa a través de la corteza cerebral. Hay autores que señalan que el sistema auditivo es considerado como el sistema en segundo grado más importante en el ser humano.

El oído es un intermediario entre el mundo exterior y el sistema nervioso, y cualquier falla a lo largo de la fisiología de la recepción, lleva a ponernos frente a un caso de sordera que variará dependiendo de su entidad.

La pérdida auditiva puede tener importantes repercusiones en la adquisición del lenguaje, en la comunicación del entorno, en el desarrollo cognitivo, afectivo, social y por lo tanto en su propia organización psíquica.

Para ponernos en contacto con lo que la sordera o hipoacusia representa, tomaremos la definición actual de la OMS acerca de la misma, que afirma lo siguiente:

“El niño hipoacúsico es aquel cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, participar en las actividades normales de su edad, seguir con aprovechamiento la enseñanza escolar general” “La sordera no es sólo un diagnóstico médico, es un fenómeno cultural en el que se interrelacionan pautas y problemas sociales, emotivos, lingüísticos e intelectuales”2

Los niños sordos tienen la imposibilidad de usar el sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad auditiva total o parcial, unilateral o bilateral. Por lo tanto, estos niños sordos serán incapaces de oír o tendrán serios problemas para escuchar.

2 Schlesinger, Hilde y Meadow, Kathryn, 1972

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La sordera no es una afección uniforme. Los distintos tipos de deficiencia auditiva conllevan diferencias no sólo en los niveles de audición sino también en la posibilidad de educación, tratamientos, intervenciones o soluciones, con sus correspondientes implicancias en el plano educativo, social y comunicacional.

Desde que el ser humano se está gestando se relaciona con el medio a través de sus sentidos.

“Entre estos sentidos, la audición juega un papel fundamental ya que los primeros lazos se fortalecen gracias a la información recibida por esa vía.”3

Así, por ejemplo, la particularidad de las voces de aquellas personas significativas antes de nacer y durante la infancia, se registran en la memoria para favorecer el sentido de pertenencia a la sociedad.

Lane, Hoffmeister y Bahan definen al mundo sordo como un grupo de personas con características comunes y una forma de vida particular, que poseen conocimientos de su mundo y comparten experiencias de lo que es ser sordo (Lane, H et al, 1996)4. Este mundo tiene su propia cultura.

Las comunidades sordas tienen determinadas características que le son comunes y propias, comparten una serie de costumbres, prácticas, reacciones y valores, que las diferencian de otros grupos.

También las une el sentimiento generado por sus experiencias de exclusión, pero por sobre todas las cosas, se reconocen en el uso de una lengua, que les es propia y natural: la lengua de señas, lengua que sólo presenta problemas para los oyentes, que en general no entienden el significado de su uso.

Si analizamos una línea de tiempo, vemos que las comunidades sordas han ido conquistando progresivamente el reconocimiento de sus derechos como colectivo, han ganado espacios y han reclamado igualdad de posibilidades en el acceso y participación de la vida público-ciudadana.

En Uruguay, la historia refleja un proceso de reivindicaciones.

Recién en la década del ’90 la comunidad sorda logró que se quitara la denominación “sordomudos” al argumentarse que las personas sordas no tienen ningún problema en su aparato fonador que les imposibilite hablar, por lo tanto no cabía el adjetivo de mudas. Aquellos que no hablan, simplemente no lo hacen porque no escuchan.

3 Jenny Fuentes Zaragoza, Artículo Implante Coclear, [en línea], 2013. http://www.revistaccesos.com/index.html

4 Op.cit “Elementos de la cultura sorda: una base para el currículum intercultural”

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En 1996 se pone en marcha la primera experiencia nacional y latinoamericana para incluir estudiantes sordos en la educación media/secundaria. Esto ofrece un nivel de formación a la vez que abre nuevas oportunidades y perspectivas. Sin duda ésta ha sido una de las conquistas más significativas y renovadoras. A través de ella los chicos sordos son lanzados a un nuevo universo

conceptual, que desarrolla y potencia sus inteligencias y permite la adquisición de “herramientas” para el acceso a una ciudadanía más plena.

En 2001 la ley 17.378 reconoce a la Lengua de Señas Uruguaya (L.S.U.) como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio de nuestro país.

El 22 de setiembre de 2006 con motivo del día mundial de la persona sorda, las diferentes organizaciones sociales en las que se relacionan o nuclean a los sordos de Uruguay, organizaron por primera vez, una marcha que recorrió la principal avenida montevideana hasta llegar a un estrado en pleno centro de la ciudad, donde reclamaron por sus derechos.

SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR

Nuestro artículo presta especial atención dentro de esta cultura sorda, a un subgrupo que creemos que existe, formado por aquellos sordos que recibieron un implante coclear.

Por medio del Programa de Implantes Cocleares del Uruguay, que nació en 1994 impulsado por el doctor Hamlet Suárez y el ingeniero Mario Svirsky, las personas sordas pudieron oír y adquirir lenguaje. Anualmente, son implantados mediante este dispositivo denominado implante coclear un promedio de 20 niños nacidos con sordera severa. En los últimos 10 años, 125 niños sordos recibieron un implante coclear en Uruguay.

El implante coclear (IC) es un pequeño y complejo dispositivo electrónico que puede llegar a otorgar la percepción de sonido a una persona con sordera profunda o que tiene una gran dificultad en la percepción del lenguaje hablado. Es un dispositivo de última tecnología con el cual a través de unacirugía se implantan electrodos a nivel de la cóclea que estimulan directamente el nervio auditivo.

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Un implante no restablece la audición normal, produce una representación útil del sonido ambiental que recibe el paciente, ayudándolo a entender los sonidos.

Hoy sabemos que las personas sordas, con IC o sin IC construyen su identidad singular y colectiva, posibilitando que sus comunidades adquieran el status de cultura. Como toda “minoría” para algunos de sus integrantes, ha sufrido la discriminación, el aislamiento, la marginación y el rechazo de la cultura dominante en la cual se encuentra. Y como toda cultura posee determinados elementos culturales.

El autor Bonfil, plantea que “los elementos culturales son todos los componentes de una cultura que resulta necesario poner en juego para realizar todas y cada una de las acciones sociales: mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir y solventar problemas, formular y tratar de cumplir aspiraciones. Para cualquiera de estas acciones es indispensable la concurrencia de elementos culturales de diversas clases, adecuado a la naturaleza y al propósito de cada acción” (Bonfil, G.

1991). Bonfil, (1991) hace referencia a que “existen elementos culturales de tipo material, enten didos como aquellos objetos en estado natural o transformados que son parte de la comunidad; los de organización, entendidos como las relaciones sociales sistematizadas dentro de la comunidad; los de conocimiento, entendidos como las experiencias asimiladas y organizadas; los simbólicos, referidos a los diversos códigos comunicativos”5

LO SIMBÓLICO

La lengua de señas, es “el elemento simbólico más significativo que marca la diferencia y les da el carácter de minoría lingüística”6

El lenguaje es una facultad propia de los seres humanos con la cual todos nacemos y los medios

5 Op.cit “Elementos de la cultura sorda: ….

6 Op. Cit. “Elementos de la cultura sorda…..

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con los cuales la expresamos son de carácter cultural. En la historia de la humanidad los diferentes grupos humanos desarrollaron un conjunto de convenciones y signos que conocemos como lenguas o idiomas.

“Como la sordera no afecta las capacidades intelectuales del individuo, las matrices lingüísticas de base que tiene todo ser humano, llevaron naturalmente a las comunidades sordas a crear significantes que pudieran ser percibidos por otro sentido que no fuera el oído. Por lo tanto, la lengua de señas es la lengua biológicamente natural de la persona sorda. Ella le ofrece, como cualquier lengua, un universo conceptual completo que le permite acceder al conocimiento, expresar su pensamiento, emociones y sentimientos al mismo tiempo que le brinda una identidad.”7

Es una lengua en la que los signos se configuran en el espacio siendo éste un recurso importante para enfatizar los significados. Se estructura en base a configuraciones de las manos, en la manera en que se orientan las palmas durante las configuraciones, en los movimientos que incluye y los lugares donde estos se realizan. Las señas son complementadas por la expresión facial, movimientos corporales y posturas corporales.

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Distintos autores, entre ellos Erting (1982) plantean que es de gran importancia la lengua de señas como factor de etnización dentro de las comunidades sordas. Es decir, que la lengua de señas provee a las personas sordas que se agrupan, un símbolo de la pertenencia a una unidad interpersonal con un lugar social propio.

Para desarrollar mejor este aspecto, consideramos pertinente definir los términos “étnico” y” grupo étnico”.

Un grupo étnico es aquel que posee un atributo diferencial reconocido por sus miembros y por la

7 Horizontes de maíz y barro: Saberes e imaginarios en diálogo hacia un nuevo orden social Memorias del 4º Foro Latinoamericano “Memoria e Identidad”, octubre de 2007.

8 Imagen extraída de http://1.bp.blogspot.com/_traY8UmfRhs/TPxkABrepII/AAAAAAAAAo8/qAuRMQKiR0U/s1600/lenguaje-signos.jpg

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gente en general que no pertenece al grupo. El hecho de ser autoreconocido y reconocido por otros, es un elemento esencial en la definición de las comunidades étnicas, ya que esto significa que miembros de una cierta colectividad se reconocen como tales y los de afuera, reconocen a esos miembros como parte del grupo étnico. Es una forma de validación.

La palabra “étnico” proviene del griego “ethnikós”, forma adjetiva de “ethnos” que significaba nación o raza. Al pasar al latín el término adquirió el carácter de lo que diferencia a un grupo de otro.

Algunos de nuestros entrevistados, usuarios de la lengua de sordos, sostienen que la misma es de gran importancia en sus vidas.

Les posibilita la comunicación, la comprensión de lo que pasa a su alrededor, les aporta información, les permite el acceso al conocimiento y el contactarse con lo que llaman “mundo”. Y sobre todo, la consideran una característica fundamental y representativa de su cultura.

Una de nuestras entrevistadas afirma: “la lengua de señas es una lengua de comunicación y me ayuda a comprender, me ayuda mucho más que la lengua oral, me abre la mente, pude estudiar

bien, entender mejor, de todo debo agradecer a la lengua de señas”. Es una lengua visual – gestual que se da en un espacio tridimensional en el cual la pronunciación, la entonación y la acentuación tienen su importancia y son aspectos de la expresión facial, corporal y manual.

Tiene una estructura gramatical propia, donde no se representa palabra a palabra, sino que se trasmite de forma esquemática el objeto, la situación o el concepto.

Cada país tiene su lengua de señas así como sus expresiones idiomáticas, ya que la lengua de señas se va creando según las necesidades y experiencias de cada país o comunidad.

El carácter visual gestual hace que la lengua de señas haga uso de la lengua escrita para acceder a la lectura, a la escritura, a la producción de textos que le posibilite acceder al conocimiento y a vincularse con el entorno oyente.

Se considera que las personas sordas hablan su propia lengua pero escriben otra, que deben aprender.

Si bien las asociaciones y distintas comunidades sordas plantean que el niño sordo debe de estar en contacto desde que nace en un ambiente donde la comunicación sea la lengua de señas, para que la misma sea su primera lengua natural; encontramos que la mayoría de nuestros entrevistados aprendieron más tarde la lengua de señas. Generalmente lo hicieron al entrar a la escuela de sordos, en un centro especializado o cuando se integraron de adolescentes o jóvenes a una asociación o

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comunidad de sordos; siendo en estos lugares donde pudieron ser usuarios competentes.

Sostienen haberla aprendido durante o después de su adolescencia, coincidiendo con el ingreso a estudios secundarios o universitarios.

Actualmente creemos, hay grupos dentro de las personas sordas que defienden su lengua de señas, pero están imposibilitados de usarla en todos los contextos sociales y con todas las personas, ya que se carece de conocimiento sobre ella y muchas personas en general, familiares y/o padres, no logran aceptar y reconocer la lengua de señas como la lengua natural de las personas sordas.

Algunos de nuestros entrevistados plantearon que el proceso de incorporación y de aceptación de la lengua de señas fue largo, difícil y doloroso tanto para ellos como para sus familias. Esto se dio mayoritariamente en aquellos que provenían de padres oyentes.

Al reconocerse a la Lengua de Señas Uruguaya (L.S.U) como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio, se creó el marco legal para nuevas reivindicaciones como la exigencia de intérpretes de L.S.U en los diferentes ámbitos que haya una persona sorda.

Sin embargo, nuestros entrevistados señalan que hasta hace poco tiempo atrás, se los observaba duramente cuando ellos conversaban en lugares públicos, por lo cual se sentían incómodos o con vergüenza. Hoy sienten que si bien su lengua es más aceptada y reconocida como un elemento de su cultura, aún hay mucho por hacer ya que de todas maneras se pierden mucha información de su entorno.

La dificultad que encuentran en este aspecto es que la información que reciben de los medios de comunicación está restringida, a diferencia de los oyentes que tienen múltiples medios de acceder a ella ya que la recepcionan espontáneamente en su casa y en la calle, e intencionalmente al prender la televisión o las radios.

Para ellos, la información se restringe por la imposibilidad de acceder a la información auditiva tal como lo demuestra el vídeo que a partir del 10 de abril de este año 2013 circula por las redes sociales, llamado Sin sonido ni subtítulo. A difundirlo.

Link para acceder al vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=2-uPZeyCIcU&feature=youtu.be

Este video fue hecho por tres jóvenes sordos (dos de ellos nuestros entrevistados), en el que se trata de concientizar y difundir las limitaciones las personas sordas. Reclaman que de forma obligatoria, todos los canales de televisión incluyan subtítulos en su programación para que la misma llegue a todos sin distinción.

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Este aspecto hace que pierdan información tan valorada por ellos como por nosotros, ya sea un acontecimiento nacional o internacional o simplemente algo cotidiano como programas culturales y recreativos. Esta falta de información hace que tengan que preguntar constantemente o “quedar fuera”.

Tienen claro que la información entregada por el oyente es un resumen de lo acontecido por lo cual sienten que la información les es insuficiente. Esto genera en ellos sentimientos de frustración y desigualdad, aunque a veces no lo expresen con palabras, sino de una manera más simbólica.

Por estos motivos, es que reclaman su derecho a informarse y a recibir toda la información que les rodea, la misma que reciben los oyentes.

De todas maneras sostienen que todas las innovaciones tecnológicas visuales son para ellos auxiliares muy valorados, como por ejemplo los mensajes de texto a través del celular, los chats, el Facebook y otras ayudas técnicas como el reloj despertador y otros que les otorga más independencia y autonomía.

LA ORGANIZACIÓN

Las personas sordas tienden a organizarse en comunidades. Poseen sus propias reglas en las interacciones sociales conformando clubes y asociaciones donde comparten sus intereses, gustos y necesidades, entre otras cosas.

Las comunidades sordas están formadas principalmente por sordos que se identifican con su cultura, pero en ellas también participan oyentes que pueden ser familiares de las personas sordos u otras personas que se han relacionado con ellos durante mucho tiempo.

Para ellos, participar de una comunidad organizada es fundamental, es ser parte de “una familia” y un lugar dónde se sienten identificados, sobre todo, aquellos que son hijos de padres oyentes. El reunirse con sus pares tanto como puedan es muy importante para ellos.

En este artículo nos referiremos a dos asociaciones que nuclea a los sordos: ASUR y ADAIC.

A.S.UR (Asociación de Sordos de Uruguay) es una asociación sin fines de lucro que fue fundada en mayo de 1928 por un grupo de sordos que venía reuniéndose hacía tiempo. Su fundación motivó no sólo reunir a sus iguales en un lugar de esparcimiento, sino fundamentalmente a aunar esfuerzos en la tarea de abrir espacios de integración en una sociedad que generalmente desconocedora de la potencialidad del sordo, se volcaba hacia soluciones de carácter benéfico, en vez de reconocer su derecho a procurarse el bienestar por sus propios medios.

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Entre los objetivos y acciones realizadas desde su fundación se destacan:• La instalación de una escuela de primeras letras para aquellos sordos adultos que venían del interior en total situación de analfabetismo que luego fue suplantada por cursos de corte y confección, manualidades y otros.• Creación de una sede social en el Prado donde hoy funciona un gimnasio cerrado donde se desarrollan todo tipo de actividades deportivas a la cual se integran los socios.• Brindar un servicio de amparo jurídico, así como un servicio de intérpretes y gestores de trámites varios.• Formación de una escuela de LSU reconocida por el MEC y de formación de intérpretes declarado de interés ministerial y de fundamental importancia para el sordo.• Formulación de proyectos tendiente a mejorar la calidad de vida de los sordos.• Vincularse con otras asociaciones como la Asociación de Padres y Amigos de sordos.• Realizar talleres de formación en diferentes áreas para los jóvenes sordos.

A.D.A.I.C (Asociación de Apoyo al Implantado Coclear) es una asociación civil sin fines de lucro con personería jurídica fundada en 1999 por un grupo de padres de niñas y niños sordos/as candidatos/as a implante coclear. Posteriormente se incorporaron adultos implantados, los cuales se reúnen en el mismo local con el que cuentan en Tres Cruces.

Entre los objetivos y acciones realizadas de la asociación señalamos:• Reunir a todas las personas interesadas en apoyar al implantado coclear para reinsertarse en la sociedad con capacidad auditiva. • Asistir a las familias de los niños y niños en condiciones de ser implantados.• Promover el desarrollo de los implantes cocleares en todo el territorio nacional.• Desarrollar una amplia acción social y cultural. • Procurar beneficios económicos y sanciones legislativas a los intereses de los asociados.• Organizar eventos sociales para recaudar fondos para aquellos niños que exceden la edad de 8 años y el implante no es suministrado por el Fondo Nacional de Recursos quien es que costea el implante y provee las pilas para los aparatos.• Suministrar repuestos y accesorios del I.C comunicándose directamente con las empresas proveedoras del I.C evitando intermediación lucrativa y beneficiándose de precios preferenciales.• Organizar un centro de rehabilitación compuesto por profesionales especializados en I.C, maestros y fonoaudiólogas (pero abierto a otros niños con dificultades y sin I.C) quienes se encargan del tratamiento de habilitación y rehabilitación que les permite a los pacientes mediante programas de apoyos insertarse en la comunidad y centros educativos.• Estimular que los profesionales mantengan contacto con las escuelas, colegios y liceos donde estos chicos concurren.

Como vemos, la comunidad sorda, al igual que otras comunidades, está claramente organizada y tiene objetivos establecidos y reconocidos por sus miembros.

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Es una organización jerárquica como la mayoría de las organizaciones. En ella hay un presidente, un secretario, un tesorero y miembros de la comisión directiva. Cada asociación que nuclea a los sordos, se reúne semanal o mensualmente a tratar diferentes temas o a decidir acciones futuras con el objetivo de lograr el bien común. Por lo general toman decisiones por consenso y lo que el grupo decide debe ser respetado por todos. En casos particulares en los que no puedan poner de acuerdo el que preside es quien toma la decisión final y la misma debe igualmente ser respetada por todos.

Las asociaciones juegan un rol muy importante en la vida de las personas sordas, no sólo en el ámbito social sino también para su desarrollo personal. Es aquí donde la gran mayoría adquiere su total identidad como sordo, conoce su cultura, establece relaciones más profundas y duraderas, recibe apoyo y ayuda en sus necesidades, es orientado frente a los diferentes acontecimientos de la vida diaria, practica deportes, comparte con sus pares y se desarrolla como individuo miembro de un colectivo que lo apoya y acepta.

En sus asociaciones, los sordos realizan diferentes actividades deportivas, sociales y también de formación; otros se reúnen principalmente a conversar y a compartir con sus pares. Conforman un grupo de apoyo mutuo y una organización para pelear por sus derechos como ciudadanos pertenecientes a una minoría cultural.9

Sin lugar a dudas, en estas organizaciones a los sordos se les permiten ser y expresarse en toda su dimensión.

De todas maneras debemos de hacer las diferencias pertinentes al caso pues a nuestro entender en ASUR el lugar de la sordera es una condición y está dirigido por personas sordas, y en ADAIC la sordera es una discapacidad a compensar con equipamiento y tratamientos de rehabilitación y está dirigida por padres oyentes de hijos sordos. Ambas tienen objetivos totalmente loables.

Otro elemento que hace referencia a su organización es como preparan sus eventos. Frente a la realización de un evento se organizan de manera que cada persona pueda participar de él en un ambiente informal pero muy cordial. Es prioridad que cada uno pueda recibir la información correctamente. Es decir, se aseguran de que cada persona sorda en el evento reciba la información adecuadamente.

A tales efectos regulan la intensidad de la luz, calculan la cantidad de intérpretes, acomodan las sillas y el lugar del expositor (en el caso que sea una conferencia) de tal manera que todos tengan buena accesibilidad al discurso. Su preocupación es que todos vean y escuchen bien. Sólo cuando confirman este aspecto comienza la exposición.

Frente a cada evento, se crea un grupo de trabajo con diferentes responsabilidades y cargos. Tienen

9 Op. Cit “Elementos de la cultura sorda: …..

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necesidad de una buena iluminación, de espacios despejados y de una ubicación en círculo para comunicarse. Estos son aspectos que caracterizan su forma de comportamiento.

Para conversar siempre se reúnen en círculos donde todos puedan mirarse mutuamente. Si necesitan llamar la atención de alguien, mueven sus manos o le dicen al que está más cerca del que es llamado que le avise. Además de bien iluminados los espacios deben estar despejados. Si se sientan alrededor de una mesa ésta no debe tener nada sobre ella que pueda interferir en la visión de algunos de los que están alrededor.

Cuando concurren a algún evento eligen lugares donde haya una tarima alta o que las sillas estén ubicadas en declive, para que la visión no les sea interferida por algún objeto. Generalmente se ubican adelante y la ubicación trasera es para los oyentes.10

Poseen una forma particular de saludarse, de despedirse, de felicitar y aplaudir, entre otras. Y esta es otra de las características de las asociaciones: la transmisión de determinados comportamientos, por parte de los adultos hacia los jóvenes.

La participación y el rol que juegan los adultos dentro de este colectivo es muy importante. Son ellos los que transmiten los elementos fundamentales de su cultura, los que guían a los jóvenes en su desarrollo, los que enseñan los estatutos y reglamentos de la comunidad, los que orientan en el quehacer cotidiano. Lo que ellos plantean o dicen generalmente es respetado y asumido por los miembros más jóvenes del grupo.11

Consideramos que actualmente hay una tendencia en las agrupaciones por preocuparse de la formación y del fortalecimiento de los sordos. Si bien para ello realizan diferentes actividades, principalmente se percibe en su discurso el luchar por hacer cumplir sus derechos.

El interés y la preocupación por luchar unidos existen siempre tanto en una como en otra asociación citada aunque, en una se trate de preservar la sordera y por ende su cultura y en otra se la trate de minimizar acercándola a la cultura oyente.

Según relatos de nuestros entrevistados y experiencias leídas, aquellos sordos hijos de padres sordos, han conocido y participado desde pequeños en la asociación que pertenecen sus padres, por lo que se han podido identificar como sordos y han adquirido su cultura desde temprana edad.

Sin embargo, aquellos sordos, hijos de padres oyentes se acercan a una asociación cuando ya son jóvenes o incluso en la adultez, logrando su identificación y contacto con la cultura sorda tardíamente.

10 Op. Cit “Elementos de la cultura sorda: ….. Op. Cit “Elementos de la cultura sorda: …..

11 Ibidem Ibidem

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También se da el caso de algunos chicos implantados que adquieren la lengua oral y no, la lengua de señas y como refieren algunos autores se los ha “oyentizado” de tal manera que no logran identificarse con el colectivo sordo pero que tampoco se identifican totalmente con los oyentes, por lo tanto quedan generalmente en “tierra de nadie”.

LO EMOTIVO

El elemento emotivo es quizás el elemento más significativo en la vida de todas las personas, especialmente en el caso de las personas sordas. Nuestros entrevistados sostienen que incluso sintiéndose parte de un grupo, que puede ser la comunidad, no llegan a un desarrollo completo y les guste o no, en algunas ocasiones terminan siendo dependientes del oyente. A algunos esta situación les produce inseguridad, sentimiento de frustración o de inferioridad. Por el contrario a otros no les incomoda o quizás no logren ver o no lo sientan de esa manera.

Sin embargo, la relación con sus pares sean oyentes o sordos, es afectuosa y expresiva, ya que ellos son muy expresivos y lo demuestran más que con palabras corporalmente a través de abrazos, besos, y apretones de manos.

Por lo general, establecen vínculos profundos y bastante duraderos. Les gusta estar juntos y compartir sus momentos.

Cuando se molestan también demuestran su enojo de manera corporal. No olvidemos que son predominantemente visuales, por lo que tanto su manera de relacionarse como de comunicarse con el otro está marcada con la característica de llamar la atención y comunicarse con el cuerpo y gestos.

Les gusta tener en fotografías aquellos momentos que fueron especiales. Además de ser una forma de representar su historia, también se relaciona de alguna manera con su característica de ser seres primordialmente visuales.

Son sumamente afectuosos y sus saludos largos y efusivos los demuestran al encontrarse o a la hora de despedirse. A la hora de brindar en lugar de hacer sonar las copas, rozan sus manos.

A veces el sentimiento de soledad aparece cuando hablan sobre sus historias de vida, sobre todo esa soledad se siente por la falta de comunicación asertiva, fundamentalmente cuando la persona sorda proviene de una familia oyente. Pueden sentir esa soledad al no tener un par con quien compartir a diario sus intereses y necesidades por ciertas dificultades comunicativas.

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Otros, no expresan sentimiento de soledad. Señalan que son felices y se sienten bien así como son. Aunque no dejan de reconocer que en situaciones donde hay aglomeración de personas, mucho movimiento y mucho ruido ambiental expresan sentirse como “perdidos, abrumados”. A esto se agrega el hecho de formar parte de una minoría.

CONOCIMIENTOS

El conocimiento toma en la cultura sorda determinadas características.Se adquiere la cultura y el conocimiento donde el individuo nace y junto al que habita sus primeros años.

Es poco probable que haya alguien que piense que existen elementos genéticos que hacen que se herede la capacidad para hablar una u otra lengua (ya sea lengua de señas o lengua oral) es decir que herede genéticamente la lengua que se ajusta a sus características psicofísicas o que herede la lengua del país dónde nació.

Cualquier individuo que nazca en cualquier parte del mundo y que tenga sus órganos involucrados en la audición moderadamente sanos aprende ineludiblemente la lengua y la cultura del grupo familiar. Así mismo recibirá por medio de los procesos educativos del grupo en el cual está inmerso los valores, los principios y las normas que deberán regir su comportamiento. Pero ¿qué pasa con este grupo cultural que no tiene los órganos de la audición intactos?

Acá nos encontramos con una problemática que viene dada por el hecho que las personas sordas nacen mayoritariamente en hogares oyentes. Según Skliar, sólo el 5% de los sordos nacen en hogares sordos.

En este sentido nos enfrentamos a que el bebé sordo cuando nace está inmerso en un mundo que utiliza y maneja una lengua a la cual no puede acceder aún, por lo que está en un mundo lingüísticamente incompatible con el que es imposible generar una comunicación, pero con el que debe necesariamente interactuar. En este sentido decimos que los sordos son personas biculturales pues recibe la influencia de dos esquemas culturales.

Por un lado en el medio familiar, sobre todo si es oyente, estará expuesto a un referente lingüístico que trae aparejada una determinada cultura y cuando ingresa a una comunidad sorda, ésta será el espacio de referencia para el desarrollo de su identidad y su propia lengua.

Con respecto a este concepto de biculturalismo, Pedro Gómez García, catedrático de la Universidad de Granada, en un trabajo titulado “El biculturalismo en perspectiva antropológica” muestra la ambigüedad de este concepto. “Él sostiene que no es posible sostener la idea de biculturalidad en

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una sociedad dada, sin embargo defiende que se puede hablar de sujetos humanos que pueden devenir en “biculturales”. Todo esto sirve al profesor Gómez para afirmar la capacidad del ser humano de rebasar su propia cultura y los límites de su contexto, lo que permite la construcción de nuevas realidades que superen las categorías segregacionistas basadas en lo étnico o lo cultural.”12

Creemos pues, que el sordo deviene en bicultural en el sentido que es capaz de sobrepasar su propia cultura, su “herencia social” al desarrollar su vida inmerso en una comunidad mayoritariamente oyente. Como dijo una de nuestras entrevistadas, joven de 23 años: “tengo dos mundos”.

Hoy por hoy somos conscientes que el tema de la cultura es un aspecto que se está discutiendo y que su lengua se está defendiendo y difundiendo más. Y esto está sucediendo tanto para los sordos sin equipamiento como para los sordos equipados sobre todo con I.C, ya que hay un momento en sus vidas en que se hacen cargo de su condición de sordos y toman el control de sus elementos culturales.

Una manera de difundir su cultura, su lengua de señas y de realizar acuerdos para satisfacer las necesidades del grupo es la realización de encuentros locales. Podemos citar como ejemplo el “Tercer foro de lenguas” que se realizó en nuestra ciudad en octubre de 2010 organizado por Programa de Políticas Lingüísticas de ANEP-CODICEN. En él se reivindicó sobre la educación formal de adolescentes sordos, con o sin audífonos o implantes, en liceos comunes.

Los adultos sordos cumplen una función determinante en la transmisión de todas las narraciones orales, sean cuentos, historias, leyendas y hasta chistes.

La forma de comportarse también es aprendida en relación con el adulto sordo. Los jóvenes que recién se integran a su “colectividad” en la adolescencia, como nos consta que lo han hecho dos de nuestros entrevistados uno con I.C y otro con audífono, lo aprenden en la asociación; aquellos sordos que estudiaron en la escuela de sordos lo aprenden en relación con los estudiantes mayores.

Un lugar especial en la transmisión de los conocimientos lo ocupa la única escuela de sordos de Montevideo para aquellos sordos que son escolarizados ahí.

Para quienes no concurren a la escuela de sordos, (nos referimos mayoritariamente a niños y jóvenes con I.C) es principalmente la familia oyente la encargada de la transmisión de los conocimientos y pautas culturales mediante diferentes estrategias. Citaremos como elemento significativo y distintivo de aquellos que no acceden de forma primaria a la lengua de señas como elemento de comunicación e identificación a la TAV (Terapia Auditiva Verbal) que les permite apropiarse de la lengua oral como forma primera de comunicación.

12 �ota de Estefanía Acién González acerca del libro “Biculturalismo y segundas generaciones. Integración social, escuela y �ota de Estefanía Acién González acerca del libro “Biculturalismo y segundas generaciones. Integración social, escuela y bilingüismo”

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La filosofía de la Terapia Auditiva-Verbal (TAV) se centra en la defensa de los derechos básicos de los niños para darles la oportunidad de desarrollar la habilidad de escuchar y de usar la comunicación verbal. La TAV, por lo tanto, se basa en la identificación temprana de los problemas de audición, en el acceso inmediato a la mejor tecnología para la recuperación de la función auditiva, sea con auxiliares auditivos o con implantes cocleares y en el trabajo comprometido con los niños para que entiendan el significado de lo que oye, para que respondan y usen lo que oyen como base de sus mensajes, para que sus padres sean los modelos primarios y más importantes en el desarrollo de su oralización y para que con todo ello, puedan insertarse en los ambientes social y educativo a los que tienen derecho.13

La T.A.V se realiza en lugares donde el niño pasa habitualmente su día como lo es su casa o cuando se realiza en consultorios en sesiones de rehabilitación se trata de crear ambientes naturales en las que el niño vivencie situaciones cotidianas. En ellas se trabaja la “percepción auditiva que no es sólo un segmento de las sesiones de trabajo en donde se busca alcanzar objetivos específicos practicados aisladamente, sino la base primaria que permite el aprendizaje del lenguaje oral gracias a experiencias auditivas específicas, constantes y significativas”14.

MATERIALES

Los elementos materiales más característicos de la comunidad sorda son las prótesis auditivas: los audífonos y los implantes. Nos parece importante hacer referencia detallada de ellos ya que sin duda, forman parte de su vida como auxiliares valiosos para el contacto con el mundo sonoro, su orientación en la elección de su lenguaje y de su escolarización.

Los audífonos son dispositivos de uso personal e individual que se encargan de amplificar los sonidos. Técnicamente es un amplificador de alta fidelidad y según el grado de pérdida auditiva y la calidad de los restos auditivos se pueden conseguir buenos resultados con el entrenamiento auditivo y el uso continuado.

Los sonidos del habla y del entorno son captados por el micrófono del aparato, que convierte las ondas sonoras en señales eléctricas. Estas señales pasan por el amplificador, donde se hacen más potentes. Luego, el altavoz o auricular vuelve a convertir el sonido en señal acústica y así sale amplificado con el objetivo de emitirlos de tal manera que puedan ser percibidos mejor por la persona que los usa, ajustándose a su pérdida auditiva.

�� “The auditory-verbal terapy� a training �rogram for �rofessionals in the fi eld of �earing disorders”. �ublicación en línea, “The auditory-verbal terapy� a training �rogram for �rofessionals in the field of �earing disorders”. �ublicación en línea,http://www.aiu.edu/publications/student/spanish/Lilian%20Flores%20phd%20dissertation.htm, Lilián Flores.

14 Ibidem Ibidem

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Para conducir el sonido dentro del oído se usa un molde o adaptador.

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A menor grado de pérdida auditiva, el aprovechamiento que se hace de los audífonos es mayor. Cuando la pérdida es muy profunda el beneficio que se obtiene de los audífonos es muy limitado. Se aconseja su uso a partir de una pérdida auditiva de 35-40 decibeles en ambos oídos.

En estudios audiométricos realizados con audífonos y sin ellos, se observan distintos tipos de ganancia (Datos recabados en entrevista realizada a Licenciada en Fonoaudiología del Servicio de Fonoaudiología del Hospital Pereyra Rossell):

• Una pérdida auditiva media (45-50 decibeles), con audífono se aproxima a una pérdida ligera (20 decibeles).• Una pérdida auditiva severa (75-80 decibeles), con audífono se aproxima a una pérdida media en el límite con la ligera (35-40 decibeles).• Una pérdida auditiva profunda (100-105 decibeles) con restos auditivos en todas las frecuencias, con audífono se aproxima a una pérdida media moderadamente severa (60 decibeles). La ganancia que se obtiene con los audífonos con pérdidas profundas, es muy pequeña.

Actualmente existen los audífonos digitales (con microprocesadores internos) que son los más utilizados, ya que además de ser discreto, lo cual para muchos es una gran ventaja estética, tienen características especiales a diferencia de los audífonos analógicos, éstas son: control digital del volumen (es el mismo audífono el que proporciona el volumen más confortable), programabilidad automática (control de realimentación acústica), micrófonos direccionales, entrada directa de audio, compatibilidad con teléfonos móviles; proporcionando una señal más clara y natural que permite mejorar sensiblemente la percepción de la palabra reduciendo la distorsión y el ruido de fondo.

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El implante coclear, del cual ya hicimos referencia, es una prótesis quirúrgica, que consta de una parte interna y otra externa y que está indicada en casos de sorderas neurosensoriales bilaterales profundas, y cuando hay un escaso beneficio en el uso de audífonos. La elección entre una u otra prótesis se relaciona fundamentalmente por el tipo e intensidad de la pérdida auditiva. Pero, en todo caso, su indicación corresponde al médico otorrino quien en un necesario trabajo interdisciplinario en el que audiólogas, fonoaudiólogas y la familia del paciente constituyen los pilares fundamentales.

Ambos, representan una ayuda técnica importante para las personas con discapacidad auditiva ya que los dos hacen funcional la capacidad de oír, corrigiendo y rehabilitando la audición. Por lo tanto son indispensables para el acceso al lenguaje.

La literatura, la experiencia clínica y educativa nos muestran que los avances audiológicos y técnicos que han tenido lugar en relación a los implantes cocleares en el caso de las sorderas más severas y profundas, son los responsables del cambio cualitativo más evidente experimentado por las nuevas generaciones de personas sordas.

Las ventajas que ofrece el implante coclear son para muchos, tantas que los implantados precoces, es decir entre 0 y 3 años de edad tienen una auténtica dependencia de sus prótesis. Padres de niños implantados incluso implantados con más de 3 años de edad, comentan que llegada la noche muchos de ellos no quieren quitárselos ya que aún dormidos tienen su capacidad auditiva en alerta. Los implantados que llamamos con buen futuro o buen pronóstico desarrollan su vida en una cultura auditiva.

Todo parece indicar que en un futuro no muy lejano en la medida que se implanten más personas sordas, la cultura visual irá perdiendo fuerza ya que la audición ganará espacios en cuanto al contacto y al intercambio con el medio.

La visión asumirá un rol complementario en cuanto a lo que le puede aportar al lenguaje.

16 Imagen extraída de Imagen extraída de http://maxi24.com.co/images/listings/b7622678cfd6756b77e532da94312aea.jpg

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Las anteriores generaciones de sordos que no se apoyan en el I.C, “han vivido y viven inmersos en una cultura visual, su relación con el entorno y su comunicación se realiza en buena parte a través de estímulos visuales. Su lenguaje se articula en base a parámetros visibles (del habla), la lengua de señas, como ya nos referimos a ella que se basa en configuraciones de formas y movimientos que tienen lugar en el espacio. En este sentido, los implantes cocleares terminarán por provocar todo un cambio cultural, al menos para buena parte de los sordos”17, como intentamos destacar en este artículo. Sin embargo, a pesar de los optimistas resultados publicados en los últimos años y que cada vez son más los niños sordos implantados, continúan pendientes múltiples cuestiones tanto de índole teórica como práctica.

Hay investigaciones realizadas (Casino y Cervera, 2001; Conde y Rodríguez, 1995; Manrique y Huarte, 2002 para una revisión) que muestran, en general y como resultado del implante, que las personas sordas mejoran en:

• la ejecución auditiva• la percepción auditiva• la producción del habla y• el desarrollo del lenguaje.

Sin embargo, aparecen considerables diferencias individuales en los beneficios obtenidos entre los niños sordos estudiados por diferentes autores, en función de una serie de variables:

• edad de comienzo de la sordera• duración de la sordera• restos auditivos • edad del implante • experiencia con el implante• naturaleza e intensidad de la rehabilitación• colaboración familiar• modo de comunicación y• nivel intelectual.

La dicotomía en cuanto al implante coclear, para integrantes de la comunidad sorda, para algunos lingüistas y profesionales rehabilitadores de la audición, radica no en los beneficios del mismo, sino en que por un lado se ponen en juego los conceptos de lengua natural y lengua materna.

17 “Alumnado con discapacidad auditiva: accesibilidad a la comunicación, a la información y al conocimiento” Carmen Jáudenes “Alumnado con discapacidad auditiva: accesibilidad a la comunicación, a la información y al conocimiento” Carmen Jáudenes Casaubón, Directora Técnico de FIA�AS (Confederación Española de �adres y Amigos de los Sordos).

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Por otro lado la problemática va en si los logros del I.C se ven incentivados si se acompañan de la lengua de señas.

Para ambas cuestiones, existen diferentes corrientes que más adelante desarrollaremos someramente.

SUBCULTURA

Nos parece importante resaltar que las personas con implante coclear, adquieren, luego de un proceso de rehabilitación la habilidad de oír y adquirir el lenguaje oral como principal medio de comunicación, esto los lleva a desarrollar costumbres y valores peculiares, estrategias y habilidades que tienden a convertirse en una forma de vida, por lo que conforman a nuestro entender una nueva subcultura.

El término subcultura no forma parte del diccionario de la Real academia Española. El concepto es muy habitual en sociología y antropología.

El concepto se utiliza para nombrar al grupo de persona que comparten comportamientos y creencias que son diferentes a los de la cultura dominante de su comunidad. Podría decirse que la subcultura es un grupo diferenciado dentro de una cultura.

Como ya señalamos, mayoritariamente éstos niños nacen en familias oyentes, donde los padres y parientes del niño sordo no poseen el conocimiento y la experiencia necesarias para proporcionar al niño un contexto accesible para la adquisición de la cultura, por lo que el niño deberá construir su propia cultura con su grupo de pares, formando así una subcultura, y adquiriendo de esta forma una identidad social.

En este caso, los miembros de este grupo, los implantados, comparten el uso del mismo dispositivo tecnológico e intencionalmente se busca que desarrollen la habilidad de oír y el lenguaje oral gracias a la capacidad de una mejor percepción y discriminación de los sonidos del habla que les permite el I.C y la T.A.V.

También se reúnen en A.D.A.I.C, como ya mencionamos en este artículo. Pero también forman parte de la comunidad sorda en cuento a una concepción macro, ya que su condición de sordo, no se pierde.

Sin el implante, la persona pierde la entrada auditiva. Esto sucede, cada vez que se quita el implante: cuando se acuesta a dormir, cuando se baña, cuando va a la playa o cuando va a lugares que puedan tener un alto índice de humedad o simplemente cuando el implante se queda sin pilas y

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debe recambiarlas o sufre un desperfecto técnico.

Según relatos de maestras y padres de niños implantados, el niño sin el implante, es otro niño. Por lo general se enoja, se vuelve irritable, se siente perdido y se angustia todo el tiempo en que, si es por una falla técnica, debe esperar para que se solucione el desperfecto.

Esto nos demuestra que, el uso del I.C que implica la posibilidad de oír, les proporciona un estilo de vida determinado que les hace muy difícil poder adaptarse a las situaciones diarias sin una entrada auditiva, por lo cual no les alcanza los datos visuales que puede proporcionarles el medio ambiente pues aprendieron a desarrollar el oído de tal manera, que aún con las limitaciones que puedan surgir, les es imprescindibles pensar, ver y sentir sin su “cerebro auditivo”

LENGUAJE, LENGUA NATURAL Y LENGUA MATERNA

Para Vigostsky, el lenguaje es la herramienta psicológica más importante. Usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro comportamiento.

A medida que desarrollamos lenguaje, ya no imitamos simplemente la conducta de los demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente. Con el lenguaje tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual nos indica que el individuo tiene conciencia de lo que es y que actúa con voluntad propia.

En consecuencia el lenguaje es la herramienta psicológica con la cual el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento y le da identidad.

El lenguaje es un instrumento que permite al hombre transmitir mensajes a los otros miembros del grupo social. El carácter es estrictamente significativo, las lenguas son las manifestaciones del lenguaje que construye cada comunidad individualmente.

Hay quienes piensan que en lenguaje es universal, ya que lo poseen todos los individuos, porque es propio de los seres humanos, pero existe un hecho que no es menor, y es que existen lenguas diferentes. Este fenómeno se debe a que cada comunidad, a lo largo de la historia, ha elaborado signos lingüísticos de tal forma que le sea efectiva su comunicación.

“Cada comunidad ha desarrollado un sistema propio de ordenamiento de los signos lingüísticos, que se hace imprescindible para los que no hayan nacido en el seno de esa comunidad. Así las grandes y las pequeñas culturas del mundo han desarrollado su lengua particular respectiva”18

18 “El paréntesis es mío”. Pedretti, Alma; 1982.

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Al realizar la siguiente diferenciación, en lengua natural y materna, nuestra intención es poder transmitir que las personas sordas deben necesariamente adquirir una lengua por la importancia que esta conlleva.

La lengua materna para Skutnabb-kangas, “es la lengua que primero se aprende y la hablada en el hogar en que se nace, es la lengua que acompaña el desarrollo del individuo, la que provee de un marco semántico y de categorización del mundo, es la lengua en la que se piensa y sueña, y en la que uno se identifica como hablante nativo” (Peluso; 1999)

Esta autora considera cinco criterios para definir la(s) lengua(s) materna(s) de una persona.

El primero de estos criterios es el popular, que se basa en las concepciones que los individuos tenemos como hablantes de una o varias lenguas.

Un segundo criterio es el criterio de origen y considera que la lengua materna es la ligada al proceso de adquisición del lenguaje y al desarrollo cognitivo del niño.

En tercer lugar considera el criterio de competencia, según el cual la lengua materna es el lenguaje que “una persona conoce mejor”.El cuarto criterio es el criterio de función, que establece como lengua materna aquella que la persona usa más.

Por último, se plantea un criterio de definición que toma en cuenta las actitudes de los hablantes. Puede verse desde dos perspectivas, por un lado la perspectiva que hace referencia a la lengua con la que el propio individuo se siente identificado y por otro lado, desde una perspectiva externa al individuo que refiere a la lengua con la cual lo identifican.

El término lengua natural designa una variedad lingüística o forma de lenguaje humano con fines comunicativos que está dotado de una sintáxis y que obedece supuestamente a los principios de economía y optimidad. Las lenguas naturales están basadas en símbolos sonoros pero también pueden existir lenguas basadas en signos.19

En este artículo no profundizaremos en el análisis sobre cuál es la lengua materna y natural del niño sordo profundo. Sólo plantearemos que quizás exista la posibilidad que haya más de una lengua materna en un mismo individuo, por lo cual pueda el niño sordo acercarse desde ese lugar a ambas lenguas, la lengua oral y la lengua de señas.

El riesgo más grande que corre el sordo es el de no adquirir jamás una lengua adecuadamente, y

19 �ikipedia, Enciclopedia Libre. �ikipedia, Enciclopedia Libre.

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este es uno de los peligros más grandes del ser humano, ya que es a través del sistema lingüístico que el individuo se comunica, se adentra en la cultura, se identifica con una visión del mundo y aprende de sus mayores.

Aquel que no puede hacerlo estará incapacitado o desconectado, y puede resultarle imposible desarrollarse intelectualmente. Por ello, resulta de vital importancia la intervención en el tiempo correspondiente, para acercar al niño sordo a una determinada lengua.

Para algunos será la lengua de señas, para otros será la lengua oral y para otros serán ambas en forma simultánea o en distintos tiempos.

Sería un error privar a estos niños de una experiencia lingüística enriquecedora, que potencie las

capacidades de base con las que cuenta. El niño sordo debe construir su lengua, sea cual sea, a partir de su experiencia personal e intransferible.

El mayor problema no es la sordera en sí, sino el riesgo de no adquirir jamás una lengua en forma competente, lo que directamente deriva en un fracaso intelectual, laboral, social e incluso emocional.

CONCLUSIONES

La cultura sorda sin lugar a dudas determina una forma de ser y posicionarse en el mundo.

Le proporciona a sus integrantes, las personas sordas, una visión del mundo y una forma de vida que está determinada por los elementos culturales que se encuentran implícitos en ella: lengua, acceso al conocimiento, forma de transmitir sus emociones, forma de organizarse y el uso de prótesis como elemento material.

Hemos hecho referencia a la importancia de adquisición de una lengua por parte de la población sorda. La elección de la misma estará determinada primeramente por sus padres encontrándose diferencias si el niño sordo nace en una familia de padres oyentes o padres sordos. Esta primera elección puede cambiar o mantenerse a lo largo de la vida.

Pero al principio y considerando que mayoritariamente esos niños nacen en hogares oyentes, se elige, según los datos recabados, por acceder a la lengua oral.

Para optimizar el desarrollo de esta lengua si el niño es candidato a Implante Coclear, se opta por esta ayuda protésica pues es considerada la mejor para oír y desarrollar lenguaje hablado. Esto determinará una subcultura dentro de la cultura sorda por varios motivos que implicarán acercarse

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a marcos teóricos que llevarán a distintas formas de abordar la sordera como tal.

El I.C permite a los niños según especialistas en el tema como la Mag. Lilián Flores y que corroboramos con nuestros entrevistados, “un cambio en los patrones educativos hacia una fuerte tendencia hacia la inclusión”20.

Tradicionalmente, los niños sordos concurrían a escuelas de sordos, hoy los encontramos mayoritariamente en escuelas y liceos normo oyentes. Ejemplo de ello son algunos colegios de Montevideo y del interior como ser: Wara, Maturana, San Juan Bautista, Maná, CENI, Escuela Experimental de Malvín y Nuestra Señora de Fátima, entre otros.

En los mismos los alumnos con I.C no siguen programas especiales diseñados para escuelas especiales pues son instituciones que se guían por el programa de Educación Primaria y Secundaria habilitados para la población en general diferenciándose de quienes concurren a las escuela especiales para discapacitados auditivos.

En la lengua de señas, la unidad mínima de significado es la seña que a su vez se descompone en distintos parámetros que son el movimiento, la configuración y la orientación de las manos. Es una lengua “visible” al usar un canal viso-gestual-espacial.

En la lengua oral, la unidad mínima de significado es la palabra que a su vez se descompone en unidades menores que son los fonemas. Es una lengua “audible” al usar un canal vocal auditivo.

Los jóvenes sordos implantados que no manejan lengua de señas señalan que al hacer uso de la lengua oral no es imprescindible acompañarla de una expresión facial y corporal para ser comprendida, pero que determinados gestos o señales ayudan a la comprensión del mensaje. A diferencia de la lengua de señas en la cual las expresiones y los movimientos de manos y corporales son fundamentales.

Lilián Flores explica con claridad la diferencia en la función de uno y otro sentido. La vista nos acerca a los objetos de una manera concreta y en una dimensión espacial, mientras que el oído nos pone en contacto con personas, con ideas, con elementos abstractos que se dan en secuencias y en una dimensión temporal.

El oído capta el lenguaje y al hacerlo, nos permite desarrollar el propio, porque oír es hablar. Después, el lenguaje oral se convierte en la base para acceder a la lectura y la escritura, puerta de entrada de los conocimientos y de la cultura. Al incrementarse conocimientos, al establecerse alianzas y al perfeccionarse el pensamiento gracias al lenguaje, se inició el viaje del hombre hacia la aventura

20 Op.cit. “The auditory-verbal terapy: ….. Op.cit. “The auditory-verbal terapy: …..

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intelectual.21

Si bien ambas, contribuyen a la comunicación y a la conceptualización de los aprendizajes, el niño que desarrolle la lengua oral sobre la lengua de señas tendrá para nosotras más ventajas en la comunicación con las personas oyentes y más posibilidades de escolarización en escuelas normo oyentes posibilitándole un universo abierto a la información lo que redundará en un mayor acceso a la cultura y por lo tanto otra forma de percibir y actuar sobre la realidad, conformando una subcultura.

No podemos obviar, estudios que hacen referencia a la conveniencia de hacer uso de ambas lenguas, la lengua de señas y la lengua oral pero que no son objeto de este artículo.

De todas maneras, queremos dejar claro que consideramos que la persona implantada difícilmente logrará apropiarse exclusivamente de una cultura, sino por el contrario, ambas le permitirán manejarse y potenciar su comunicación. Como plantea la Dra. Gisela Szagun (2006) “Los niños con implante coclear no pierden nada a través de una condición bilingüe, al contrario, con ello pueden únicamente ganar”. El bilingüismo es un hecho natural que aparece cuando dos comunidades están en contacto.

Desde las organizaciones que acompañan a las personas sordas y las personas sordas con implante coclear podemos señalar que el hecho de la sordera tiene connotaciones distintas que influyen en la manera de posicionarse en el mundo.

Por un lado como señaláramos en A.S.U.R. la sordera es una condición, no una minusvalía. Los esfuerzos se dirigen principalmente a nuestro entender a luchar por los derechos de las personas sordas.

En A.D.A.I.C, mediante el grupo de rehabilitadores, se pretende minimizar los impactos de la sordera con una tecnología que compensará la limitación y le enseñará mediante la T.A.V a adquirir hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria pero participando de usos y costumbres de un grupo minoritario que desarrolla la lengua oral determinada por características que le son propias a su grupo y que los diferencia de los sordos que manejan exclusivamente la lengua de señas.

BIBLIOGRAFÍA

- Adriana De León, Jorge A. Gómez, Patricia Vidarte, Mónica Piñeyro Cultura sorda y ciudadanía, construyendo identidad” Monografía. Uruguay S/F

21 Op.cit. “The auditory-verbal terapy: ….. Op.cit. “The auditory-verbal terapy: …..

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- Ángeles Arjona, Francisco Checa y Teresa Belmonte El biculturalismo en perspectiva antropológica. Biculturalismo y segundas generaciones. Integración social, escuela y bilingüismo. Barcelona, Ed.Icaria. 2011

- Blogspot COM Asociación de Sordos de Uruguay. - Bonfil, Guillermo : Pensar la Cultura. Uruguay 1997- Erting, C.J. . “The problema and its context” en Deafness, Comunication, and social identity: An Anthropological Analysis of Interaction among parents, teachers and deaf children in preschool. The American University Washington, D.C. 23-61 2002

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- Pacheco, Silvana Problemática del niño sordo severo y profundo los primeros años de vida. Monografía, Escuela de Tecnología Médica. Facultad de Medicina, Universidad de la República. 2001

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Páginas web visitadas:

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Imágenes extraídas de:

- http://1.bp.blogspot.com/_traY8UmfRhs/TPxkABrepII/AAAAAAAAAo8/qAuRMQKiR0U/s1600/lenguaje-signos.jpg

- http://www.umm.edu/graphics/images/es/21736.jpg

- http://directoriopromocional.com/wp-content/uploads/2013/02/implanteCoclear.jpg- http://maxi24.com.co/images/listings/b7622678cfd6756b77e532da94312aea.jpg

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- http://img2.mlstatic.com/audifonos-amplificadores-para-sordos_MLU-O-3701445353_012013.jpg

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IDENTIDAD CULTURAL EN EL CURRICULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL URUGUAY

Carolina Cazarré Ferreira

Maestra egresada del Instituto Normal, Maestra en Educación común, Maestra Especializada en Ed.Inicial, Posgrado en Dificultades del Aprendizaje, Coordinadora de Centros CAIF, Maestra Escuela Pública, Coordinadora de cursos INEFOP. Maestranda en Educación – UDE

Jorge Delgado Lasa

Maestro Inspector de Educación Inicial y Primaria del Uruguay. Docente del Consejo de Formación en Educación en el área de Informática, desde 2003 a la fecha. Desde 2012 ocupa el cargo de Coordinador Nacional de los Centros de Tecnología Educativa Departamentales, dependiente del Consejo de Educación Inicial y Primaria. Maestrando en Educación – UDE

Leticia Pugliese

Licenciada en Lingüística m opción Investigación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UDELAR, Docencia en Lingüística y Metodología de la Investigación, Lingüística en la Facultad de Humanidades. Lic. en Traducción y Lic.en Letras en la Universidad de Montevideo. Lengua 2 en Magisterio en la Universidad de Montevideo. Maestranda en Educación – UDE

Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa


Carolina Cazarré Ferreira - Jorge Delgado Lasa - Leticia Pugliese

RESUMEN: En este trabajo nos proponemos realizar un análisis sobre el concepto de identidad cultural en el currículo oficial de educación primaria. Dado que el término identidad es de gran complejidad teórica, intentamos realizar un rastreo de la presencia de este concepto, vinculado con otros como lengua, diversidad, ciudadanía, etc. Palabras clave: Identidad cultural, currículo, educación primaria, Uruguay SUMARIO Resumen 1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................... 33 2. Identidad Cultural..................................................................................................................... 34 2.1 - Identidad cultural en Uruguay................................................................................................ 35 3 - El currículo oficial uruguayo de Educación Inicial y Primari.a.................................................. 363. 1 - Identidad y lengua................................................................................................................ 383. 2 - Identidad y arte..................................................................................................................... 393. 3 - Identidad y ciencias sociales................................................................................................ 403. 4 - Identidad, diversidad y ciudadanía....................................................................................... 42 4 - Consideraciones finales........................................................................................................... 43 5 – Bibliografía............................................................................................................................... 44

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1. INTRODUCCIÓN La investigación tiene un doble objetivo, por un lado realizar algunas consideraciones sobre el concepto de identidad cultural y por otro indagar de qué modo lo incluye el currículo oficial vigente de educación inicial y primaria del Uruguay. La historia de la humanidad podría resumirse como la sucesión de relaciones sociales, comerciales y políticas entre sociedades y culturas. Siempre hubo, por un lado, conflictos y desavenencias a causa de que un grupo pretende dominar a otro; y por otro lado momentos de mutua comprensión, creatividad y enriquecimiento a través del encuentro e intercambio cultural. De hecho, se puede ver como la historia da diversas respuestas a las preguntas: ¿cuál es el comportamiento de algunos grupos sociales hacia otros que no pertenecen a la misma comunidad?, ¿cuál debería ser ese comportamiento? Estas preguntas se pueden hacer desde el plano interpersonal hasta el plano de los contactos nacionales e internacionales e interculturales.

Podría afirmarse que en todos las situaciones, hay un “yo” y un “otro”, un “nosotros” y un “ellos”. Es una diferenciación en dos categorías que los propios humanos realizan. No obstante, no hay nada en la naturaleza biológica de la humanidad que ubique a las personas o grupos en tales categorías diferenciadas. Los pueblos y las culturas definen y construyen esos “nosotros” y esos “otros” como parte de sus procesos históricos. Esto se ha dado porque es imposible establecer un principio de identidad cultural sin que al mismo tiempo se establezca un principio de diversidad cultural.

La identidad cultural de una nación o país está caracterizada por saberes, hábitos, costumbres y tradiciones comunes, unido, además, por la historia común y la búsqueda de un futuro compartido. La identidad cultural no es estática, sino que está en permanente construcción. Entendiéndola de ese modo adherimos al concepto de Manuel Castells: Identidad, en términos sociológicos, es el proceso por el cual los actores sociales construyen el sentido de su acción atendiendo a un atributo cultural (o conjunto articulado de atributos culturales) al que se da prioridad sobre otras fuentes posibles de sentido de la acción. (1999, p. 5):22 Por lo tanto podemos afirmar que la base de la identidad nacional es la existencia de una determinada cultura que se diferencia de otras culturas.

El concepto de cultura puede ser definido de diferentes perspectivas, uno de ellos es el que propone Giddens: Cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que

22 Castells, Manuel (�999). “Globalización, Estado y sociedad civil� el nuevo contexto histórico de los derechos humanos”. �ublicado en http�//isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria (Consultado el �2/08/��).

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pactan y a los bienes materiales que producen. Los valores son ideales abstractos, mientras que lasnormas son principios definidos o reglas que las personas deben cumplir. (1991, P. 65). Tradicionalmente esas características singulares que definen la cultura, y por lo tanto determinan la identidad cultural de una nación, son transmitidas de generación en generación, a través de diferentes medios, entre los cuales, la educación ha sido el más importante. La educación, en primer término es brindada por la familia y luego por la sociedad a través del sistema educativo. De este modo, familia, sociedad y sistema educativo, tradicionalmente han interactuado con el sujeto de modo de ir formándolo de acuerdo con un “modelo” validado públicamente. El sistema educativo lo hace a partir de una selección de contenidos mediados por una estructura de relaciones entre el que enseña y el que aprende. ¿Cuál es la situación en Uruguay? ¿Tiene una identidad cultural nacional? ¿Se siente parte, a su vez, de una identidad cultural regional? ¿Qué rol juega la educación frente a este panorama? ¿Se incluye este tema en el currículo oficial de educación inicial y primaria? Estas preguntas son el punto de partida del presente trabajo.

2. IDENTIDAD CULTURAL

Los conceptos de identidad y cultura están estrechamente relacionados. En este sentido, adhiriendo a Larraín (2003) consideramos que no podemos abordar el término identidad al margen de cultura y viceversa. Ambos conceptos han tenido distintos significados y han estado asociados a otros conceptos de acuerdo a los diferentes momentos históricos. El autor realiza una revisión diacrónica del término cultura, mencionando que hasta fines del siglo XVIII cultura y civilización eran prácticamente términos intercambiables. Con el tiempo las acepciones se modifican, el término cultura adquiere una connotación positiva, mientras que el de civilización una connotación negativa. A esto contribuyen varias corrientes de pensamiento Hacia fines del siglo XIX se produce un cambio importante en el concepto de cultura, que según Larraín se relaciona con el surgimiento de la antropología y que le da un carácter social. El énfasis en el desarrollo del espíritu se desplaza hacia un énfasis en las costumbres, prácticas, modos de vida y creencias de una sociedad. De algún modo este desplazamiento está condicionado por la expansión colonial europea y la necesidad de adaptar el concepto a las tareas de la descripción etnográfica de las colonias.

Surge así un concepto antropológico-descriptivo de cultura, que consiste en el conjunto interrelacionado de creencias, costumbres, leyes, formas de conocimiento y arte como también de

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artefactos materiales, objetos e instrumentos que pertenecen a los miembros de una sociedad y que los distinguen de otras sociedades. (Ibid, p. 31) A mediados del siglo pasado, bajo la incidencia de nuevas tendencias antropológicas y lingüísticas, se construyó una concepción de cultura que resalta la utilización de símbolos como un rasgo distintivo de la vida humana. El autor afirma que los seres humanos crean e intercambian expresiones significativas, con sentido, no solo mediante el lenguaje sino que también a través de objetos materiales, obras de arte y acciones a los que dotan de sentido.

Podemos afirmar que en la actualidad y de acuerdo con Larrain:

Cuando hablamos de identidad nos referimos, no a una especie de alma o esencia con la que nacemos, no a un conjunto de disposiciones internas que permanecen fundamentalmente iguales durante toda la vida, independientemente del medio social donde la persona se encuentre, sino que a un proceso de construcción en la que los individuos se van definiendo a sí mismos en estrecha interacción simbólica con otras personas (Ibid, p. ��/�2) El autor define cultura como una estructura de significados incorporados en formas simbólicas a través de los cuales los individuos se comunican. Por otra parte, define identidad como un discurso o narrativa sobre sí mismo construido en la interacción con otros mediante ese patrón de significados culturales.

Como mencionamos anteriormente, la relación entre cultura e identidad es entonces muy estrecha en cuanto a que ambas son construcciones simbólicas.

2.1 IDENTIDAD CULTURAL EN URUGUAY

Como hemos visto identidad es un término polisémico, con varias acepciones, de las cuales podemos elegir la vinculada con un sentir común, con un ideal que nos representa y que lo identificamos como referente. El concepto de identidad no se asocia únicamente a un individuo o un grupo de personas vinculadas por una cultura en común, sino la imagen que tiene un país o nación de sí misma y con la cual se identifica. Por lo tanto, y pensando en Uruguay, la pregunta que deberíamos formularnos es si existe una identidad uruguaya. Algunos investigadores han analizado este tema y afirman que no existe un “ser uruguayo” que nos diferencie totalmente de otras identidades culturales. Tal es el caso de Fernando Klein quien sostiene: La respuesta es negativa: no hay una identidad uruguaya sino un sinnúmero de identidades, un

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cúmulo de referentes, imágenes con las que queremos ser identificados que varían: la “garra Charrúa” no existiría para todos los orientales, solo parte de la población se identificaría con estos términos. (2007, p. 152)23 Dentro del concepto de identidad, algunos autores agregan la globalización como otra variable, que para bien o para mal, también influye en ese proceso de construcción de identidad nacional, y Uruguay no es la excepción. Al respecto Fernando Ainsa (2010)24 afirma:

Todo sistema identitario —es decir el conjunto de tradiciones culturales, sociales o históricas al que una comunidad pertenece y a cuyo destino está uncida para lo mejor y lo peor— ya no puede pretenderse orgánicamente cerrado. Es inevitablemente poroso y puede llegar a tener una relación osmótica con otros grupos o sistemas que lo impregnan, lo oprimen o lo favorecen. (…) Con la globalización de los mercados y los progresos de la comunicación, individuos y pueblos viven en una coexistencia permanente, en un presente simultáneo en el cual no hay fronteras. Muchos países consideran que identidad cultural es un contenido que debe incluirse en las políticas educativas, y por tanto en el currículo prescripto, con el propósito de que sea abordado desde la educación oficial básica. Tal es el caso de Uruguay, que como veremos seguidamente, no ha sido indiferente a este intento.

3. EL CURRÍCULO OFICIAL URUGUAYO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

El programa vigente de Educación Inicial y Primaria (2008), por primera vez en el currículo oficial instala el tema de la identidad cultural. Si bien “identidad cultural nacional” no aparece explícitamente como contenido, sí hay varias referencias, tanto en la fundamentación como en los contenidos. En lo que se refiere a la construcción de identidad regional se podría afirmar que hay una apertura desde el área del conocimiento de lenguas al introducir el lenguaje portugués:

“La motivación para introducir la enseñanza del portugués (lengua materna para algunos niños y segunda lengua para otros) en el contexto fronterizo, deriva en primera instancia de la necesidad de reconocer y respetar la identidad lingüística de la población escolar de esa zona, pero también -y no menos importante- de la localización geográfica de nuestro país, que plantea la necesidad de comunicación a nivel regional”. (2008, p. 55).

2� Klein, Fernando. “Identidad uruguaya o identidades en conflicto”. �ublicado en BSE (2007), disponible en http�//www.bse.com.uy/almanaque/Almanaque%202007/pdfs/almanaqueBSE2007_identidaduruguaya. (Consultado el 26/08/��)

24 Ainsa, Fernando “Discurso identitario y discurso literario en América Latina” Publicado en Amerika, 1, 2010. http://amerika.revues.org/478. (Consultado el �2/08/��)

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La lengua es una construcción cultural y como tal determina la identidad cultural. El caso de la frontera Uruguay Brasil es un fenómeno muy interesante porque el DPU Dialecto Portugués Uruguayo está instalado como variedad propia de esa zona. Consideramos importante que en el currículo se explicite este hecho porque durante muchos años no se le otorgó a esta variedad estatus de dialecto. Minimizar una variedad lingüística de algún modo, no legitimar a los hablantes que la tienen como lengua materna. La lengua materna o familiar es sustancial en la construcción de la identidad porque representa los vínculos más básicos de un individuo. Por otra parte, en los contenidos de quinto grado ( pág. 354) se realiza una mención a la necesidad de la integración en el MERCOSUR. Esta referencia al MERCOSUR condice con el discurso integrador regional que se ha instalado en la discusión académica. Como veremos más adelante, la construcción de “identidad nacional y latinoamericana” se presenta como uno de los objetivos generales del área del conocimiento social. Nos parece interesante que se haga referencia a este aspecto porque corrobora que la identidad cultural de un país no es construida solo por sus propias características, sino también con las que comparte con otros países de la región. Así, la identidad cultural, se compone de modo relacional y abarca mucho más que las fronteras de un país. El aspecto sobre la integración de la educación en el MERCOSUR (SEM)25 también aparece cuando se hace referencia a misión del SEM. En este sentido, se afirma que : “Conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional”. En este mismo documento, más adelante, cuando se habla de los lineamientos estratégicos, el objetivo N° 1, apartado 1.2 dice: “Fomento de programas culturales, lingüísticos y educativos que contribuyan a construir una identidad regional y fortalezcan las zonas de frontera”. En el Programa de Educación Inicial y Primaria, los contenidos que hacen referencia al concepto de identidad cultural nacional aparecen, fundamentalmente, en tres áreas del conocimiento: lenguajes, artístico y social.

Cabe mencionar que, si bien la religión es un aspecto que de una forma u otra incide en la construcción de la identidad cultural, en Uruguay, al existir separación entre la Iglesia y Estado, el currículo oficial no incluye contenidos relacionados con ninguna religión. Se explicita esto en la Ley General de Educación vigente N° 18.437:

25 Tomado del documento “Plan del sistema educativo del MERCOSUR, 2006-2010”, disponible en: http://mec.gub.uy/innovaportal/file/�68�/�/plan_sem_2006-20�0_anexoiv.pdf. (Consultado el �2/08/��).

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Artículo �5. (�rincipios)

“ La educación estatal se regirá por los principios de gratuidad, de laicidad y de igualdad de oportunidades, además de los principios y fines establecidos en los títulos anteriores. Toda institución estatal dedicada a la educación deberá velar en el ámbito de su competencia por la aplicación efectiva de estos principios”.

Mientras que en el Artículo 17 se expresa: (De la laicidad)

“El principio de laicidad asegurará el tratamiento integral y crítico de todos los temas en el ámbito de la educación pública, mediante el libre acceso a las fuentes de información y conocimiento que posibilite una toma de posición consciente de quien se educa. Se garantizará la pluralidad de opiniones y la confrontación racional y democrática de saberes y creencias”.

3.1 IDENTIDAD Y LENGUA

En la fundamentación se da una significativa importancia a la lengua en la construcción de identidad porque es un componente esencial. Una lengua o variedad puede generar orgullo y prestigio así como también rechazo o estigmatización. Hablar determinada lengua otorga al individuo y al grupo de ciertos rasgos que exceden lo estrictamente lingüístico. En el apartado referente a la lengua e identidad26 se explicita este hecho: “La lengua constituye un componente fundamental en la construcción de la identidad de los hablantes”. (�. 42), y más adelante se vuelve a mencionar el tema: “Es tarea del docente conocer las identidades lingüísticas y las situaciones de comunicación en las que participan sus alumnos en su entorno familiar y social”. (�. 50). Consideramos que este punto es de vital importancia porque respetar la lengua materna de cada alumno es respetar su tradición y origen más allá de la función comunicativa. También en los contenidos, y desde los primeros grados aparece la preocupación por el tema, porque ya en el nivel inicial aparece el contenido “Los hablantes de la comunidad” (P. 270). Es necesario destacar que hay una fuerte tendencia a promover el derecho a las propias opiniones y al respeto a la de opiniones de los demás, y aparece el debate como una forma de mantener el disenso o el consenso. Así por ejemplo en primer grado se incluyen los conceptos de opinión y

26 La fuente negrita, en todos los casos que se toman citas del �rograma de Educación Inicial y �rimaria (2008), es un agregado de La fuente negrita, en todos los casos que se toman citas del �rograma de Educación Inicial y �rimaria (2008), es un agregado de los autores de este trabajo

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argumento entre pares (P. 288); en segundo año se agregan los conceptos de pluralidad de ideas, de consenso y de disenso; en cuarto grado, conceptos como el debate, el argumento y contra argumento (P. 328). Además se le da importancia al lenguaje a través de la literatura, pues en sexto grado aparece el contenido: “Las variedades lingüísticas, sociales, regionales y etarias en cuentos, poesías y novelas. (P. 358).

Entendemos que reconocer a la lengua como un elemento clave en el proceso de construcción de identidad es fundamental, pues como afirma Huntington (2001) “La gente se define desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la lengua, la historia, los valores, costumbres e instituciones”.

(p. 18) En este mismo sentido Fernando Aínsa afirma: “Casi como un juego de palabras se podría decir que la identidad es el resultado de la suma de dos caracteres� localización (localidad) + locución (lengua, hablar)”.27 Asimismo destaca la importancia de la literatura en este proceso, afirmando: “También considerar la literatura es importante porque la narrativa asume la problemática de la identidad en toda su complejidad y polivalencia, porque tolera más fácilmente que otros géneros las contradicciones y la ambigüedad que son propios de la realidad”

En este mismo documento el autor toma palabras de Octavio Paz que ilustran la importancia de considerar la literatura como una forma de construir identidad: “La relación entre sociedad y literatura no es la de causa y efecto. El vínculo entre una y otra es, a un tiempo, necesario, contradictorio e imprevisible. La literatura expresa a la sociedad; al expresarla, la cambia, la contradice o la niega. Al retratarla, la inventa; al inventarla, la revela”.

3.2 IDENTIDAD Y ARTE

El arte como expresión cultural es también definitoria de la identidad. De hecho, cuando mencionamos la palabra cultura, uno de los conceptos que primero se nos aparece es el de arte.

La producción artística o creativa supone una determinada visión del mundo, una concepción de lo que nos rodea. Si nos acercamos a la producción creativa de un grupo de personas que conforman un grupo social, logramos visualizar la representación del mundo que poseen. Por medio del arte el mundo se puede re-significar de infinitas maneras y eso también es parte de la construcción de la

27 Ainsa, Fernando. Ponencia en el VIII Congreso de la Federacion Internacional de Estudios sobre America Latina y el Caribe, Ainsa, Fernando. Ponencia en el VIII Congreso de la Federacion Internacional de Estudios sobre America Latina y el Caribe, Unesco, publicado en Universum, http://universum.utalca.cl/contenido/index-97/ainsa.html, Universidad de Talca, ano XII, 1997. (Consultado �2/08/��)

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identidad cultural.

Hay una fuerte presencia de incluir las artes en el proceso de construcción de identidad cultural. En la fundamentación se expresa: “Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Vivimos en una sociedad filtrada por referencias estéticas de todo tipo que están presentes en nuestros procesos de socialización, de construcción de identidad y de elaboración de ideas que vamos construyendo sobre el mundo y sobre nosotros mismos”. (�. 70).

Refiriéndose al mismo tema más adelante se expresa: “Significar es expresar a través de una obra (visual, musical, escénica, literaria) la libertad, deseo, pasión de un creador y a su vez la identidad del grupo humano del que forma parte”. (�.77) Ya en los contenidos, desde los primeros grados, se le da prioridad a la música y a la danza, procedente de diferentes culturas: En primer año aparece “la música indígena en nuestro país” (P. 292). En tercer año “La música en nuestro territorio en la época de la Colonia: Las danzas de salón: contradanza y minué. Los orígenes de la música afrouruguaya” (P. 320). En cuarto grado “Las danzas y canciones del folclore rural nacional: Los cielitos (Bartolomé Hidalgo), la milonga y la ranchera. La influencia de la música europea y africana en el folclore nacional. (P. 334). En quinto grado: “La música de los inmigrantes en América: jota y tarantela. (…) La música afroamericana: el son, la samba, la plena, el merengue y el candombe”. (P. 348).

Finalmente, en sexto grado: “El candombe. Las “llamadas” y los “tambores” (chico, repique y piano). El tango y sus instrumentos (el bandoneón) (P. 364) (…) La música popular contemporánea. Jazz. Blues, rock, pop y murga, El canto popular uruguayo. Los versos criollos para Pericón (Elías Regules)”. (P. 365).

3.3. IDENTIDAD Y CIENCIAS SOCIALES

Desde los contenidos curriculares, en este caso los del área de ciencias sociales, se puede lograr lineamientos que delimitan la identidad cultural. La presencia de determinados temas, hechos históricos y conceptos teóricos otorgan pautas para lograr esta construcción.

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En la fundamentación, la construcción de identidad nacional y latinoamericana aparece como un objetivo general del área de ciencias sociales: “Potenciar la formación de un sujeto situado con una identidad nacional y latinoamericana” (P. 107). Esto se relaciona con el punto que tratamos anteriormente sobre la integración en el MERCOSUR ya que en ambos casos se quiere potenciar la identidad regional. Identidad e historia también aparecen relacionados: “La enseñanza de la Historia contribuye a la construcción de identidad, teniendo en cuenta la historia colectiva de una comunidad, sin olvidar ninguno de los tiempos, ni los aportes que han fraguado en su construcción. (…) “La comprensión del presente y del pasado implica el reconocimiento de la variedad cultural que configura la identidad de los pueblos”. (P. 105).

Del mismo modo identidad y geografía: “La geografía crítica “adopta una actitud crítica hacia la injusticia y la desigualdad en la sociedad actual, pone de manifiesto la existencia de aquellos grupos tradicionalmente obviados en los análisis científicos y educa en el respeto por la diferencia, a la vez que estimula la construcción de la propia identidad”. (P. 105). Cuando analizamos los contenidos, desde los primeros grados hay una presencia importante de conceptos que, de una forma u otra, van contribuyendo a ese proceso de construcción de identidad. Veamos solamente algunos ejemplos: Ya en el nivel inicial observamos una referencia tanto a los pueblos originarios del Uruguay, como a los que llegaron desde otros continentes: “La familia a través del tiempo en nuestro país: indígenas, afrodescendientes e inmigrantes”. (P. 285). En primer año: “La población indígena en la Cuenca del Plata”. (P. 297); en tercer año: “Las identidades regionales y su evolución. (…) La dominación y la resistencia. La conquista y la colonización en la Cuenca del Plata. (…) Los grupos indígenas de contacto en el Río de la Plata. Tupí guaraníes/cazadores pampeanos. Charrúas/Guenoas Yaros/Grupos horticultores. (Denominado por los europeos “Chaná”). (…) La reconstrucción del pasado indígena a través de testimonios materiales y su contexto”. (P. 324). En cuarto grado se amplían y se profundizan conceptos de los grados anteriores dándole especial atención a la conquista y colonización. “Las identidades latinoamericanas y su evolución: poblamiento de América (entre 40.000 y 20.000 a. C.). (…) La dominación y la resistencia. La diversidad cultural en América antes de la conquista. La conquista y colonización en territorio americano. (…) Las culturas indígenas americanas en la actualidad. La población de la campaña. La conformación de un nuevo grupo como producto del mestizaje: el gaucho y la china”. (P. 338). En quinto grado se continúa con estos temas y se agregan otros elementos: “La dominación y

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la resistencia. La resistencia indígena, mestiza, negra y criolla; en el contexto hispanoamericano. (…). El Proyecto Artiguista. Origen de la identidad nacional. (…). La creación del Estado Oriental. La Constitución de 1830. La creación de símbolos nacionales. (…). Las primeras presidencias: el genocidio charrúa. (P. 352). En cuarto grado: La organización de los territorios en países y regiones. Los criterios de regionalización económica, cultural, física y política en Uruguay y América. (P. 339). En quinto grado se hace hincapié en la diversidad de los pueblos americanos: La diversidad étnica y cultural de las poblaciones americanas (América latina y anglosajona). La diversidad étnica y cultural de las poblaciones americanas (América latina y anglosajona). (…) La dinámica de la movilidad regional. Los movimientos migratorios internacionales. Las fronteras y los conflictos territoriales”. (P. 354)

La incorporación del concepto de diversidad étnica y cultural es bastante reciente en los contenidos de los currículos oficiales. Desde que se instaló este tema en los ámbitos académicos desde las líneas de estudios multi culturales se ha debido agregar a los contenidos curriculares. Nos parece de vital importancia que en estos años se haya logrado esta incorporación porque poner a la luz a la de la diversidad puede lograr avances en torno a la discriminación. Trabajar y discutir el tema en este nivel de primaria puede minimizar en los niños una posible tendencia a la exclusión o segregación de otros individuos por diferencias raciales o culturales.

3.4. IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y CIUDADANÍA Otra innovación en el programa de educación inicial y primaria (2008) es la incorporación, en el área de ciencias sociales, de la construcción de ciudadanía. Según Marshal y Bottomore “La ciudadanía es aquel estatus que se concede a los miembros de pleno derecho de una comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a los derechos y obligaciones que implica.” Dentro de este conocimiento disciplinar también aparece el concepto de diversidad, lo cual, a nuestro entender, es fundamental, pues no es posible construir el concepto de identidad sin el concepto de diversidad. En la fundamentación ya aparecen referencias que vinculan estos conceptos: “Este concepto (diversidad) se acuña en los Derechos Humanos reconociendo la importancia de la pluralidad y la libertad de pensamiento. Implica también no solo una explicación del presente sino el análisis de las diferencias históricas (espaciales, raciales, étnicas o culturales) que se manifiestan en la identidad de los grupos sociales”. (P. 95). Más adelante también se expresa: “La identidad

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individual también se construye desde la mirada del otro, ese otro que aprueba o rechaza” – (P. 106) En los contenidos, desde el nivel inicial hasta quinto grado inclusive, hay una fuerte presencia de conceptos que contribuyen a una construcción crítica de identidad, en la que se le da relevancia a la diversidad de opiniones, a diferencias un hecho de las versiones, las creencias, las relaciones entre identidad y etnia, las relaciones de poder, etc. Para ser coherentes con la forma de presentación de este apartado, vemos algunos ejemplos: En el nivel inicial aparecen contenidos tales como: “el derecho a tener un nombre” (P. 267). (…) “Las relaciones en la convivencia social: el lugar de “ellos” y el lugar de “todos”. El derecho a tener una familia. (…) (P. 275) (…) El derecho a tener una opinión“. (P. 286). En primer año se menciona que : “La relación entre la verdad y el discurso de en diferentes versiones de un hecho (relatos y narraciones)“. (P. 298); En segundo grado: “la verdad y el discurso en la comunicación grupal. (…) El poder de la palabra. La información y la persuasión. La opinión personal y la de los otros. (P. 311). En tercer grado: “Las creencias familiares en la construcción del discurso colectivo”. (…) La relación entre identidad y etnia en la construcción de la identidad nacional. La diversidad de creencias y sus orígenes: indígena, afrodescendiente, europea y asiática. (P. 326). En cuarto grado: “La diversidad de creencias de los pueblos de América Latina (versiones e interpretaciones). (…) Las relaciones de poder: las mayorías y las minorías. (…) Las variedades lingüísticas como referentes culturales en la dinámica de la conformación de la identidad. (P. 340. Finalmente en quinto grado: “Las distintas manifestaciones de la diversidad cultural (en la lengua, en el arte, en las creencias, en las costumbres)”. (P. 354).

4. CONSIDERACIONES FINALES

De acuerdo al análisis realizado podemos reconocer que desde el currículo oficial de educación inicial y primaria hay una apertura a considerar la identidad cultural desde la enseñanza, que se manifiesta de diversas maneras, ya sea en la propia fundamentación como en la inclusión de contenidos en todos los grados. En este sentido se puede observar que subyace una tendencia a valorar y respetar la diversidad de opiniones, una invitación a reconocer las culturas que vivieron y/o viven en nuestro país (afrodescendientes, indígenas, inmigrantes europeos), así como una importante valoración a los

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lenguajes nativos como un rasgo de identificación cultural. De la misma manera existe una tendencia a mantenernos alerta ante los efectos de la globalización, a posicionarnos críticamente ante la información y a promover la construcción de una identidad nacional y regional. Por otro lado estamos ante una nueva concepción de escuela, lo cual también se afirma en este Programa (P. 3): “La función de la escuela, como institución educativa, es formar a las personas para que se desempeñen como ciudadanos participativos, críticos y productivos” El concepto de centro educativo también es recogido por la actual Ley General de Educación 18.437, el artículo 41 lo define: “El centro educativo de cualquier nivel o modalidad será un espacio de aprendizaje, de socialización, de construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y cívica, de respeto y promoción de los derechos humanos”. En este marco creemos que es necesaria una permanente vigilancia crítica de modo que ese currículo se mantenga abierto y permeable a la inclusión de otros contenidos no considerados. A modo de ejemplo, una problemática que no es incluida en este currículo es el bullying. Este fenómeno emergente no solo impacta en el rendimiento académico, sino y fundamentalmente en las relaciones interpersonales y en la construcción de subjetividad. Por esta razón sostenemos que debería haber una referencia a este tema con recomendaciones para que los docentes, al enfrentarse a una de estas situaciones puedan encontrar alternativas paliativas. Por lo tanto, entendemos que de nada sirve prescribir en un programa la construcción de identidad si el desafío no es asumido por los protagonistas, fundamentalmente por aquellos que bien podrían considerarse “agentes de cambio”: autoridades, gestores y docentes, además de los padres como co-educadores. BIBLIOGRAFIA

ANEP-CEIP. (2008). “Programa de Educación Inicial y Primaria”. Montevideo: Editotial Rosgal S.A.

Castells, M.. (1997). La era de la información Economía, sociedad y cultura Volumen II. El Poder de la Identidad. (Martínez Gimeno, Carmen, trad.) Madrid: Alianza Editorial.

Giddens, A. (1991), Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Barcelona. Ed. Península.

Huntington, S. (2001): El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Buenos Aires-Barcelona. Ed. Paidós.

Larrain, Jorge (2003) “El concepto de identidad” en Revista FAMECOS Porto Alegre, nº 21, Comunicação & Cultura

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EL SABER Y LA PRÁCTICA DOCENTE

Ley General de Educación N° 18.437. (2008). Montevideo-Uruguay. (Disponible en: http://www.parlamento.gub.uy/leyes)

Marshal, T. Y Bottomore T. (1998) Ciudadanía y clase social. Madrid, Ed. Alianza

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Ana Paula Antunes Novaes Cavalcanti

Graduada em Direito pela Faculdade Integrada do Recife (FIR), Pós-Graduada em Administração Pública. Atua como Advogada, Professora Universitária e Coordenadora do Núcleo de Práticas Jurídicas na Faculdade de Integração do Sertão (FIS). Mestranda em Educação na Universidad de La Empresa.

Beatriz Andrade Guimarães

Graduada em Enfermagem e Pesquisadora da Universidade Federal Fluminense – RJ. Pós-Graduda em Enfermagem do Trabalho pela Universidade São Camilo – RJ. Mestranda em Educação na Universidad de La Empresa.

Juliane Leandro Faresin

Graduada em Letras – Português, Espanhol e Respectivas Literaturas (URCAMP). Especialista em Gramática e Ensino da Língua Portuguesa (UFRGS). Especialista em Ciências da Educação (UNISUL). Professora e Vice-diretora na rede privada de ensino de Santa Maria/RS. Mestranda em Educação na Universidad de La Empresa.

Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.

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RESUMO:

O presente artigo tem por objetivo analisar o saber e a prática docente baseado numa pesquisa bibliográfica e em questionários aplicados em diferentes cidades e estados do Brasil para professores de ensino fundamental, médio e superior que trabalham na rede pública municipal, estadual ou privada. Uma vez que, a relação dos professores com os saberes que ensinam é uma constituinte fundamental para a configuração da identidade profissional, buscaremos enfrentar os desafios e abordar este tema de forma que sirva para a reflexão e entendimento da importância do saber e das práticas docentes estarem interligados no processo de ensino e de aprendizagem.

Palavras-chaves: saber, prática docente, ensino, aprendizagem.

ABSTRACT:

This article aims to analyze the knowledge and teaching practice based on a literature review and questionnaires in different cities of Brazil for teachers of primary, secondary and higher education working in the public municipal, state or private. Since the relationship between teachers and they teach is a fundamental constituent for the formation of professional identity, seek to meet the challenges and address this issue in a manner that fits the reflection and understanding of the importance of knowledge and teaching practices are interconnected in the process of teaching and learning.

Keywords: knowledge, teaching practice, teaching, learning.

ÍNDICE

O saber e a prática docente............................................................................................................ 47

Considerações finais..................................................................................................................... 53

Análise gráfica dos questionários aplicados................................................................................. 54

Conclusão da análise gráfica........................................................................................................ 58

Referências bibliográficas............................................................................................................. 59

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O SABER E A PRATICA DOCENTE

O saber significa conhecer, ter informação, ser instruído, compreender, poder explicar, ser competente profissionalmente, é a soma de conhecimentos e culturas que cada indivíduo constrói ao longo da vida.

O homem se transforma a partir da realidade em que vive, ou seja, ele é responsável pela construção do seu próprio conhecimento e para isso precisa ser sujeito de suas vontades. Deve ser corajoso para admitir que às vezes lhe falta entendimento de mundo para opinar da forma mais acertada, e decidido o suficiente para enfrentar as responsabilidades de suas escolhas com consciência para escolher o caminho que seguirá. A vontade de aprender e a audácia de desafiar as verdades preconcebidas impulsionam cada pessoa de maneira diferente na busca pelo saber.

Logo se percebe que o principal artifício de um professor é o saber. É através da sua sabedoria que o profissional docente consegue transferir e trocar conhecimentos; ensinar e aprender as mais diferentes fórmulas matemáticas, regras ortográficas, fenômenos da natureza, diversidade cultural e demais ciências.

A relação do professor com o saber e com a forma que ensina está relacionada diretamente com o profissional que é. Quando falamos em saber não podemos pensar somente nos conteúdos da grade curricular, mas naquilo que é essencial para o desenvolvimento da aprendizagem. Temos que pensar que saber é esse, de que lugar e como ele surge, qual a relação que o professor faz com esse saber e o motivo que o leva a acreditar que esse saber que deseja passar, realmente, é importante. Ainda, relacionar esse saber com uma prática docente adequada que seja efetiva para atingir e despertar o interesse de todos os alunos.

Antes de toda essa relação precisamos refletir sobre como o saber do professor foi construído. Muitas vezes, alguém se torna professor por falta de oportunidade para seguir outra profissão e quando isso acontece a prática docente é muito diferente daquele professor que seguiu a profissão por vocação. Num primeiro momento, isso parece não interferir na prática docente, mas, ao longo do caminho, da trajetória, isso vai determinar que tipo de profissional nós temos e as diferenças entre um e outro se tornarão notórias.

O saber do docente está relacionado com sua prática, com sua profissão dentro das dimensões daquilo que quer ensinar, com a pessoa que é, com sua experiência tanto de vida quanto com sua trajetória profissional no que diz respeito aos alunos em sala de aula e com todos os que fazem parte do ambiente escolar. Por isso, é necessário relacionar todos esses elementos com a prática docente.

A escola é o local que tem na instrução educativa seu principal objetivo, educa através dessa instrução.

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A crítica ao ensino tradicional, onde o saber era superior a tudo, pode explicar o certo abandono por questões relacionadas com os saberes ensinados. Deixou-se de lado a preocupação com os saberes e passou-se a pensar e se concentrar na aprendizagem. O saber não era, antigamente, discutido e o problema estava todo concentrado no aprender. Não que não seja importante refletir sobre a aprendizagem, mas para chegarmos a essa questão precisamos investigar o saber e a prática do professor que são fundamentais para que o processo de ensino e de aprendizagem se dê sem falhas ou retrocessos.

De maneira geral, os autores que estudam os saberes dos professores estão mais preocupados com a questão do saber na prática, quando o docente está em ação ministrando algum conteúdo específico em sala de aula.

Todos os ajustes que são feitos para que o conhecimento seja difundido servem para se adequar a prática docente, o que permite articular e analisar o que é proposto como um instrumento teórico.

Ao longo da prática, o professor realiza adequações e transformações para ensinar e isso o torna dinâmico, experiente. Em relação ao conhecimento do conteúdo, Shulman diz:

Professores e professoras têm uma responsabilidade especial em relação ao conhecimento dos conteúdos da matéria que ensinam, por ser a principal fonte da compreensão da matéria para os alunos. A forma como é comunicada esta compreensão transmite aos estudantes o que é essencial e o que é periférico numa matéria. [...] Os professores também comunicam, conscientemente ou não, ideias acerca da forma de obter conhecimento em um campo, além de uma série de atitudes e valores que influem significativamente na compreensão de seus alunos. Esta responsabilidade põe, de modo especial, exigências tanto de uma profunda compreensão das estruturas da matéria por parte do professor quanto no que se refere às atitudes e ao entusiasmo do professor em relação ao que se está ensinando e aprendendo. Assim, estes diversos aspectos do conhecimento dos conteúdos tornam-se uma característica fundamental do conhecimento de base para o ensino (Shulman, 2005, p.12).

A prática docente e o conhecimento didático do conteúdo deixam de ser considerados artifícios e passam a ser utilizados, pelos professores, como alternativas preciosas para lidar com situações imprevistas e imponderáveis que fazem parte desse cotidiano e que precisam ser controladas para a realização das atividades propostas.

Como a prática docente coloca em ação os saberes docentes, precisamos relacionar práticas e saberes, ou seja, eles sempre andarão juntos e um será o suporte para o outro. Porém, o despreparo dos profissionais, a falta de coerência nas políticas educativas tornam a prática, muitas vezes, precária e, logo, a aprendizagem não difundida.

O saber do professor deve ser compreendido como uma relação íntima dele na escola e na sala de

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aula. Mesmo o professor usando diferentes saberes, essa utilização se dá em função da sua prática e das situações ligadas a essa prática. O saber sempre estará a serviço da prática e do processo relacionado ao ensino e a aprendizagem. Assim, a relação do professor com os saberes nunca é uma relação somente cognitiva, é uma relação que permite enfrentar e solucionar situações do cotidiano.

Esse saber traz em si as marcas da prática do professor, que ele não é somente utilizado como um meio de trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho. Há sempre uma particularidade desse professor no desenvolvimento da atividade em sala de aula, algo relacionado e ligado ao saber dimensionado com uma marca própria, particular do profissional que, no momento, exerce a sua prática.

Não se pode deixar de lado que há uma diversidade no saber, pois cada professor mesmo sabendo as mesmas coisas e as mesmas teorias, tem sua forma de transmitir o conhecimento e de entender aquilo que é estudado, lido e pesquisado. Nesse sentido, o saber está, de certo modo, na interligação de vários saberes vindos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc.

Em consequência, a relação que o professor estabelece com esses saberes gera uma relação social com os outros participantes do processo. Sempre ao se falar dos saberes do professor temos que levar em consideração essa relação social. O professor considera que seu saber não pode ser separado nunca da definição saber-ensinar.

O saber de um professor é adquirido num tempo e espaço de acordo com o contexto de vida e de carreira profissional, mas para que esse processo seja efetivo há uma demanda de tempo, pois o professor precisa dominar o saber para que a realização da prática docente ocorra adequadamente. Além disso, o professor precisa contextualizar a sua prática docente, considerando o aluno como um sujeito crítico e reflexivo, isto é, uma pessoa que possui uma bagagem de conhecimento construída de acordo com aquilo que já aprendeu na escola e com o meio em que está inserido.

Ao tratar dos saberes necessários à prática docente, Garrido (1999) destaca três deles: os que se referem aos conhecimentos específicos que os professores oportunizam aos alunos, direcionando ao desenvolvimento humano e cidadão; o saber pedagógico que é o conhecimento que o professor encontra para desenvolver o processo de ensino nos mais diversificados contextos da ação docente e, por último, o saber da experiência que diz respeito ao conjunto de conhecimentos e situações que o professor acumulou durante a sua vida. Esses saberes resultam da junção entre as teorias e as práticas vivenciadas pelos professores, pelas experiências trocadas, pelos questionamentos.

O professor desde o início da vida acadêmica deve se assumir como sujeito produtor de saber e, assim, definir sobre suas práticas de como ensinar, deve oportunizar ao aluno instrumentos para a

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construção do conhecimento, direcionar que caminhos seguir para chegar à aprendizagem.

Não há apenas um único saber, pois de acordo com a formação, com a disciplina, com o currículo e com a experiência o saber é construído. Para Tardif (2002) o professor é “alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (p. 39).

Para que seja palpável e atinja os objetivos, o saber deve servir para que a mudança, quando necessária, seja essencial para se chegar a uma prática docente efetiva, quando ensinamos algo e não há um retorno por parte dos alunos temos que redirecionar a prática docente para que esse ensinamento seja de fato absorvido. Essa mudança não vem apenas para superar a ineficiência do ensino, mas serve também para transformar e construir novos caminhos e saberes indispensáveis à ação do professor consciente e crítico sobre o seu saber-fazer educativo.

O ato de ensinar exige um exercício constante de reflexão crítica sobre a prática cotidiana docente, a fim de aprimorar os conhecimentos, buscar novos saberes. Assim, uma prática docente crítica desempenha um movimento dinâmico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Silva questiona e afirma em suas reflexões que:

quantos são os professores brasileiros que ao iniciarem no magistério, efetivamente sabem o que e como ensinar? Quantos são corretamente preparados para analisar as consequências de suas opções e do seu trabalho em uma escola? Quantos têm uma vivência com crianças reais, historicamente situadas? Eu diria que poucos, muito poucos... devido ao caráter excessivamente teórico e livresco dos nossos cursos de preparação e formação de professores.(Silva, �997, p.54). Para ensinar e ter uma prática docente adequada, o professor tem de arriscar-se, pois a aceitação do novo requer amadurecimento e pode ocorrer rejeição ou negação por parte dos alunos caso não gostem da prática docente apresentada. O professor é o exemplo de todos os alunos quando entra em sala de aula, por isso deve estar e ser preparado para enfrentar esse desafio.

Para que a prática docente esteja de acordo com o esperado pelos alunos, o professor deve estar subsidiado pela reflexão-ação-reflexão, a fim de que os erros sejam corrigidos e haja adequação da prática junto ao saber conforme o contexto. Assim, o professor dará condições para que o aluno construa seu conhecimento e se torne um ser pensante, crítico e reflexivo pronto para viver em sociedade. A reflexão é o que torna a prática docente efetiva, é ela que faz com que cheguemos a uma ação de sucesso, é parte indissociável junto com o saber ao desempenho do bom professor.

Freire afirma:

o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de

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seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (Freire, �996, p. 96).

Com isso, é possível compreender a educação como um mecanismo indispensável para o crescimento e desenvolvimento da sociedade. A educação ligada ao saber e a prática docente busca um mundo melhor, articulado para que o professor tenha um compromisso com essa prática e com o reconhecimento desse saber. Outro compromisso e esse é o primordial, está relacionado com a importância do saber e da prática docente que se dão em função da ajuda dada aos alunos com o intuito de encontrarem o sentido para a aprendizagem e, também seu lugar no mundo, superando suas dificuldades e descobrindo seus valores.

Podemos destacar como se conduziu a política de formação de professores no Brasil, tendo em vista que entre as diversas dificuldades para implantação de políticas educacionais visando à melhoria da educação básica, destaca-se o preparo inadequado dos professores, cuja formação não contempla características inerentes à atividade docente (Ribeiro, 2009, p. 34/35).

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quando define as atribuições do professor, já lhes incumbe de tarefas que denotam claramente a necessidade de uma formação docente adequada e comprometida com os deveres inerentes ao professor.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Algumas características são consideradas básicas para a atividade docente, pois é, de fato, obrigação do docente orientar e mediar com comprometimento e dedicação para que a aprendizagem seja efetiva, valorizar e saber agir mediante a diversidade entre os alunos, incentivar a cultura, ensinar de forma que se construa uma prática voltada para a pesquisa e investigação tanto de conteúdos previstos como dos relacionados com o cotidiano, buscar materiais extras que deem sustentação a metodologias inovadoras e sempre valorizar o trabalho em equipe.

No entanto, percebemos que na realidade nem todo docente tem a formação necessária para exercer esta prática. Existem algumas situações distintas que justificam a má formação docente em questão.

Os professores de ensino infantil, fundamental e médio adquirem uma formação docente ao cursarem

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pedagogia ou os cursos de licenciatura. Nestes cursos são ministradas disciplinas como didática e metodologia; psicologia da aprendizagem; currículo e avaliação; etc. Porém, mesmo tendo a formação teórica, em alguns casos não possuem condições para colocar esta formação em prática, ou por falta de estrutura física adequada ou por falta de salários dignos que vem a desestimular estes profissionais.

Já os professores de ensino superior, na maioria dos casos, não possuem formação docente, são graduados em direito, medicina, administração de empresas, arquitetura, engenharia, etc. Então, apenas no caso do profissional vim a cursar um mestrado ou doutorado é que tem a possibilidade de adquirir uma formação docente. Caso contrário, estes profissionais ministram suas aulas repassando seus saberes, seus conhecimentos técnicos, mas sem terem formação especificamente docente.

No entanto, a prática dos professores é construída em sua convivência com a realidade. (...) Nesse contexto estão presentes os saberes profissionais e os saberes experienciais (Tardif, 2007). Nessa formação deve estar contida a aquisição das competências dos professores para o exercício de sua profissão.

Os saberes construídos durante o trabalho são a verdadeira base de sua profissionalização. São robustos pela clareza de sua produção, mas são mutáveis pela certeza do aprimoramento. Aprimorar-se dessa realidade é ser sujeito em tempo real.

Freire (2006, p.69) diz da necessidade de se aprender a realidade, não apenas para nos adaptar “mas para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a”. da mesma forma, o conceituado mestre diz que “a nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender substantivamente do objeto aprendido”.

Ou seja, os profissionais que exercem a função de professor sem ter passado por uma formação docente adequada, acabam desenvolvendo muitas vezes, uma boa prática a partir das suas experiências em salas de aulas, conforme tratam os saberes experienciais acima citados. Isso decorre da dedicação com que este profissional vem a desempenhar as atividades docentes e de seu interesse em buscar capacitações na área educacional.

Com o tempo e a repetição da atividade docente no seu cotidiano, o profissional passa a ter cada vez mais interesse em aperfeiçoar-se, além de ir somando experiências de trabalho positivas e negativas, de onde vão sendo tirados os exemplos positivos e se corrigindo os negativos. Tudo a fim de atingir a melhor prática docente possível.

Assim também acontece com o saber, tendo em vista que a partir do desenvolvimento contínuo da prática docente, este vai cada vez mais se aprimorando. Ademais, os profissionais mais comprometidos buscam sempre estar se atualizando, especializando para melhor desenvolverem seus trabalhos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, o saber e as práticas docentes de um professor estão sempre em desenvolvimento, num constante aprofundamento. Nunca chega ao fim a busca por conhecimento, pois quanto mais se sabe, mais se quer saber.

Entretanto, infelizmente também existe outra realidade, qual seja a de alguns docentes da rede pública que são vinculados por meio de concursos público à Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais, nas quais os profissionais, além de não terem nem mesmo uma estrutura física adequada, não possuem condições financeiras ou incentivos para se aperfeiçoarem, se reciclarem, etc. São profissionais que trabalham extremamente desestimulados, são mal remunerados, muitas vezes são agredidos por seus aluno, etc.

Estes docentes acabam sendo vítima da realidade em que vivem. Seus alunos também são frutos desta realidade, onde falta merenda escolar, sofrem violência doméstica, são inseridos na criminalidade bem precocemente, faltam às vezes, até cadeiras para sentar. No entanto, esta já vem a ser uma questão política, que leva tempo e requer conscientização de toda a sociedade para mudar.

Contudo, mesmo nesses ambientes onde a realidade dificulta o desenvolvimento da boa prática docente, se encontram profissionais competentes, comprometidos com a educação, que fazem por onde estas dificuldades serem amenizadas ou mesmo sanadas. Existem professores que são apaixonados pelo que fazem, e fazem com amor e dedicação.

A prática docente deve ser sempre aliada ao saber, pois ao desenvolver a prática docente, o professor estar agregando saberes aos seus alunos, assim como a si mesmo. Visto que ao desempenhar atividades docentes, o objetivo principal é ensinar aos alunos, no entanto, o professor deve ter a humildade e o reconhecimento de que também se aprende muito com os alunos. Cada conteúdo estudado, cada aula preparada e depois ministrada, é mais conhecimento que se adquire.

O que existe numa sala de aula é exatamente uma troca de informações, culturas, conhecimentos, que aumenta na medida em que os alunos e professores se dedicam em sempre buscar mais. O saber nunca se conclui, é uma construção permanente, aperfeiçoado a cada dia.

Vale ressaltar que, neste contexto, os profissionais docentes possuem uma grande vantagem em relação a outros profissionais, pois a interação diária com os alunos, a constante pesquisa e preparação de aulas, assim como a participação em capacitações, planejamentos e especializações, fazem este diferencial.

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ANÁLISE GRÁFICA DOS QUESTIOÁRIOS APLICADOS

Um questionário semiaberto, contendo oito perguntas, foi aplicado com profissionais da educação de Montevidéu, Recife, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Estes questionários foram realizados com vinte profissionais, cinco deles atuantes no ensino fundamental I no Colégio Riachuelo em Santa Maria/RS, outros cinco na Faculdade de Integração do Sertão, em Serra Talhada/PE, mais cinco alunos do curso de mestrado em educação da Universidad de La Empresa em Montevidéu/UR e cinco professores da Universidade Federal Fluminense Niterói/RJ do curso de graduação em enfermagem.

A partir destes questionários, foram obtidos os seguintes resultados:

Metade do contingente de entrevistados são atuantes na rede privada de ensino, demonstrando assim ter mais acesso a infra-estrutura, a remuneração mais adequada, ou seja, a melhores condições de trabalho. Ademais, um terço dos entrevistados são servidores públicos federais, isto é, são professores de universidade federal, o que significa que mesmo às vezes não tendo uma estrutura física muito boa, mas são bem remunerados e tem um ótimo acesso a pesquisa e extensão, o que vem a desenvolver e aprimorar o saber e as práticas docentes desses profissionais.

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O gráfico nos mostra que mesmo com todas as dificuldades que a profissão impõe, a maior parte dos entrevistados a exercem por vocação, e observamos também, que no nosso contingente de entrevistados, nenhum informou atuar na área da educação por necessidade. Resultado este que seria facilmente modificado de acordo com o meio onde os questionários fossem aplicados. Pois se sabe que existem pessoas que atuam como docentes por necessidade, principalmente na rede pública, onde às vezes não se tem nenhuma condição de trabalho, nem mesmo recebem salários dignos.

O gráfico nos revela que cem por cento dos entrevistados, afirmam serem capacitados para desenvolverem suas funções. O que é considerado um ponto muito positivo. Também haveria grande possibilidade de alteração neste percentual, caso o questionário fosse aplicado em outros ambientes, tendo em vista que muitos profissionais não possuem condições de investir em qualificação, reciclagem, etc.

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Observamos mais um ponto positivo na analise deste gráfico, onde menos de um quarto do número de entrevistados não conhecem os Parâmetros Curriculares Nacionais. Vale aqui destacar que os profissionais entrevistados que não conhecem o PCN são professores universitários que, conforme já tratado no texto do trabalho, não possuem formação docente. No entanto, estes conhecem o Projeto Político Pedagógico do curso em que leciona e as diretrizes seguidas pela universidade.

Neste gráfico observamos que o número de profissionais que utiliza com frequência os Parâmetros Curriculares Nacionais ainda é muito pequeno.

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Neste gráfico observa-se um ponto muito positivo, ou seja, cem por cento dos entrevistados trabalham com um currículo flexível, onde o professor tem a possibilidade de adaptá-lo de acordo com o desempenho da classe que leciona. Desde que cumpra o conteúdo programático da disciplina.

Em um processo de autoavaliação observa-se que os professores entrevistados consideram suas práticas docentes positivas. Realmente este é um resultado muito bom, no entanto, assim como em outras questões acima, no caso de mudança no meio em que foram aplicados os questionários, pode haver alteração deste percentual.

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Neste gráfico é interessante observar que mais de oitenta por cento do contingente de entrevistados não pensam em mudar de profissão, e isso mostra um comprometimento com a educação, indicando assim que o crescimento e a melhora educacional seguem num processo de construção.

Demonstra, acima de tudo, que estes profissionais entrevistados felizmente se encontram satisfeitos em desenvolver atividade docente. Mesmo existindo neste contingente de entrevistados vários professores que também são advogados, enfermeiros, etc, os mesmos não abrem mão de desempenhar, ainda que simultaneamente, suas atividades docentes. Sendo este resultado muito gratificante para o desenvolvimento da educação.

CONCLUSÃO DA ANÁLISE GRÁFICA

Diante da análise dos gráficos acima, se pode concluir que os profissionais entrevistados para realização deste trabalho se encontram satisfeitos com suas profissões de docente. Pois afirmam, em sua maioria, estar trabalhando neta área por vocação, ou seja, têm vontade, prazer e realização no que fazer; se sentem ainda, capacitados para desenvolver este trabalho e, além disso, a maioria também não trocaria de profissão.

Se avalia estes resultados como bastante positivos, no entanto, não se pode esquecer que estes questionários foram aplicados num universo muito restrito, com profissionais que têm melhores condições de trabalho e remunerações mais gratificantes, que investem no crescimento profissional, etc, o que não acontece com milhares de profissionais da educação que sofrem com uma realidade muito dura.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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RIBEIRO, José G. da Cruz Gomes. Prática Docente: Intervenções de facilitação nos procesos de aprendizagem. Maceió: UFAL, 2009.

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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2a edição. Petrópolis: Vozes, 2002.

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Estados del arte 3

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