Esta es la tercera versión del Marco de referencia, no ...

Esta es la tercera versión del Marco de referencia, no constituye la versión final de la OCDE

MARCO DEPENSAMIENTO CREATIVO

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Coordinador de la publicaciónManuel Alejandro Amado González

Revisión del documentoKatherine Lorena Guerrero Martínez

Traducción y adaptacióndel documentoManuel Alejandro Amado González

Diseño gráficoKevin Ostos Peñaloza

Bogotá D.C., febrero de 2020

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MARCO DE PENSAMIENTO

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MARCO DE PENSAMIENTO CREATIVO

Tabla de contenidoMarco para la evaluación de pensamiento creativo en PISA 2021: tercera versión Las razones para evaluar el pensamiento creativo ................................................................. 5 ¿Por qué evaluar el pensamiento creativo? ..................................................................... 5 ¿Cuál es el papel de la educación en el pensamiento creativo?........................................... 6 El diseño centrado en la evidencia como marco general para la evaluación PISA 2021...................... 8 Definir el dominio de la evaluación ................................................................................... 11 ¿Qué es el pensamiento creativo?............................................................................... 11 Generalidad del dominio versus especificidad del dominio .............................................. 12 Dominios del ejercicio creativo ................................................................................. 13 Enfoques convergentes de la creatividad ...................................................................... 14 Entender y evaluar el pensamiento creativo en el aula ........................................................... 16 Facilitadores individuales del pensamiento creativo ....................................................... 17 Facilitadores sociales del pensamiento creativo ............................................................ 23 Empeño creativo ................................................................................................... 26 Implicaciones para el diseño de la evaluación de pensamiento creativo en PISA 2021..................... 28 Enfoque y objetivos de la evaluación PISA 2021de pensamiento creativo ............................ 28 Dominios del pensamiento creativo incluidos PISA 2021................................................. 29 Modelo de competencias del pensamiento creativo ....................................................... 36 Distribución de tareas, formatos de respuesta y métodos de puntuación en la prueba cognitiva ........ 42 Distribución de tareas ............................................................................................. 42 Tipos de respuestas ................................................................................................. 43 Puntuación de las tareas .......................................................................................... 44 Unidades de ejemplo y métodos de puntuación en la prueba cognitiva ...................................... 50 Modelo de unidad en expresión escrita ....................................................................... 50 Modelo de unidad en expresión visual ........................................................................ 53 Modelo de unidad en solución de problemas sociales ..................................................... 56 Modelo de unidad en solución de problemas científicos .................................................. 59 Consideraciones sobre el diseño y oportunidades de indicadores adicionales basados en información del proceso..................................................................................................................... 62 Considerar el conocimiento específico de la tarea y el dominio ......................................... 62 Considerar el empeño en la tarea (motivación por la tarea) .............................................. 63 Características de diseño para incentivar las habilidades exploradoras de ensayo y error de los estudiantes ....................................................................................................... 64

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Desarrollo de la prueba y validación de la prueba cognitiva ................................................ 66 Asegurar el apropiado cubrimiento del constructo y la validez intercultural.......................... 66 Validación y comparación intercultural del material de la evaluación................................. 67 Escalar y reportar las competencias en la prueba cognitiva .................................................. 70 Definir el contenido de los cuestionarios de antecedentes PISA............................................. 74 Curiosidad y exploración ......................................................................................... 74 Autoeficacia creativa ............................................................................................... 74 Creencias sobre la creatividad ................................................................................... 75 Actividades creativas en el aula y el colegio ................................................................. 75 Ambiente social ..................................................................................................... 75 Referencias ............................................................................................................... 77

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¿Por qué evaluar el pensamiento creativo?

Los avances y descubrimientos creativos han hecho avanzar la cultura humana en diversas áreas en todo el mundo (Hennessey y Amabile, 2010

[1]):

en las ciencias, la tecnología, la filosofía, las artes y las humanidades. El pensamiento creativo es más que simplemente la ocurrencia de ideas al azar. Es una competencia tangible, asentada en el conocimiento y la práctica, que respalda a los individuos a la hora de conseguir mejores resultados, muchas veces en ambientes difíciles y desafiantes. Organizaciones y sociedades alrededor del mundo dependen cada vez más de la innovación y la creación de conocimiento para enfrentar los retos emergentes (OCDE, 2010

[2]), dando prioridad a la innovación y al pensamiento creativo como

empresas colectivas.

Aunque es cierto que el pensamiento creativo está detrás de algunos tipos de innovación que tienen un impacto en toda la sociedad, también es un fenómeno más universal y democrático de lo que se podría creer en un primer momento. Con esto se quiere decir que cada individuo, en mayor o menor medida, tiene el potencial de pensar creativamente (OCDE, 2017

[3]). Incluso, hay un consenso

general entre sicólogos y educadores por igual en que el pensamiento creativo, entendido como participación en el proceso de pensamiento asociado con el trabajo creativo, puede estimular otras capacidades individuales, incluyendo la capacidad metacognitiva, las habilidades para la solución de problemas, así como las inter e intrapersonales, y promover el desarrollo de la identidad, los logros académicos, el éxito futuro en la vida profesional y la participación social. (Beghetto, 2010

[4]; Plucker, Beghetto y Dow, 2004

[5]; Smith y Smith,

2010[6]

; Torrance, 1959[7]

; National Advisory Committee on Creative and

Las razones para evaluar el pensamiento creativo

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Cultural Education, 1999[8]

; Spencer y Lucas, 2018[9]

; Long y Plucker, 2015[10]

; Barbot, Lubart and Besançon, 2016

[11]; Barbot and Heuser, 2017

[12]; Gajda,

Karwowski and Beghetto, 2017[13]

) (Higgins et al., 2005[14]

).

Desarrollar una evaluación internacional del pensamiento creativo puede traer cambios positivos en las políticas educativas y pedagógicas. La evaluación de pensamiento creativo en PISA 2021 le dará a los responsables gubernamentales herramientas de medición válidas, confiables y viables que los ayudarán a tomar decisiones basadas en evidencias. Los resultados también estimularán un debate social amplio sobre la importancia de apoyar esta competencia crucial a través de la educación y las formas de hacerlo. Este trabajo en PISA está conectado con otro proyecto de la OCDE que busca apoyar nuevas pedagogías que pueden promover el pensamiento creativo. En los últimos años, el Centro para la Investigación e Innovación en Educación (CERI por su nombre en inglés) ha venido realizando un estudio en once países sobre las formas de enseñar y evaluar los pensamientos crítico y creativo con resultados preliminares muy estimulantes1.

¿Cuál es el papel de la educación en el pensamiento creativo?

Un papel fundamental de la educación es equipar a los estudiantes con las competencias que necesitan (y necesitarán) para tener éxito en la sociedad. El pensamiento creativo es una competencia que los jóvenes de hoy necesitan desarrollar (Lucas y Spencer, 2017[15]). Puede ayudarlos a adaptarse a un mundo que cambia rápida y constantemente, y que exige trabajadores flexibles equipados con habilidades del “siglo XXI” que vayan más allá de la alfabetización y educación matemática básica. Después de todo, los niños de hoy seguramente serán empleados en sectores o funciones que no existen todavía, usando nuevas tecnologías para resolver problemas nuevos. Educar en el pensamiento creativo puede ayudar a los jóvenes a adaptarse para desarrollar las capacidades necesarias para realizar trabajos que no pueden ser fácilmente replicados por máquinas y enfrentar retos globales y locales cada vez más complejos con soluciones creativas.

La importancia de nutrir el pensamiento creativo en el colegio también va más allá del mercado laboral. Los colegios cumplen un papel crucial en

1. Desde 2015 el CERI ha liderado una exploración de la enseñanza y evaluación del pensamiento creativo en 11 países: Brasil, Francia, Hungría, India, Países Bajos, Rusia, República Eslovaca, España, Tailandia, Reino Unido (Gales) y Estados Uni-dos. Tomando como punto de partida el trabajo conducido por Lucas, Claxton y Spen-cer (2013

[124]) en Inglaterra,

ha hecho el prototipo de un nuevo marco conceptual ami-gable con el docente para reflexionar sobre el pensa-miento creativo en el aula en la educación primaria y secundaria. Esto ha creado espacios en la OCDE para el pensamiento creativo con los que se quiere ayudar a los docentes a desarrollar o mejorar las actividades pe-dagógicas que alimentan las

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ayudar a los jóvenes a descubrir, desarrollar y definir sus talentos (incluyendo sus talentos creativos). Los colegios cumplen un papel vital en hacer que los niños se sientan parte de la sociedad en la que viven, y que tienen los recursos creativos para contribuir a su desarrollo (Tanggaard, 2018[16]

).

El pensamiento creativo también puede beneficiar la forma en que los estudiantes aprenden al incentivar la interpretación de las experiencias, acciones y eventos de una manera nueva y personalmente significativa (Beghetto y Kaufman, 2007

[17]). La imaginación y curiosidad de los estudiantes

pueden impulsar el proceso de aprendizaje: el pensamiento creativo puede ser un vehículo para la comprensión, incluso en el contexto de objetivos de aprendizaje predeterminados (Beghetto y Plucker, 2006[18]

). Para aumentar la motivación de los estudiantes y su interés en el colegio, se necesita desarrollar nuevas formas de aprendizaje que se conecten con las energías creativas y reconozcan el potencial creativo de todos los estudiantes. Estas innovaciones pueden ayudar particularmente a aquellos estudiantes que demuestren poco interés en el colegio, y guiarlos para expresar sus ideas y desarrollar su potencial (Hwang, 2015[19]

).

Como cualquier otra capacidad, el pensamiento creativo puede ser nutrido a través de aplicaciones prácticas y orientadas (Lucas y Spencer, 2017

[15]). Para algunos educadores, desarrollar las habilidades de

pensamiento creativo de sus estudiantes parece implicar que se le quite tiempo a las otras materias en el currículo. En realidad, los estudiantes pueden pensar creativamente en una amplia variedad de materias. El pensamiento creativo puede ser desarrollado mientras se promueve la adquisición de conocimientos del contenido con estrategias que estimulen la exploración y descubrimiento en lugar del aprendizaje de memoria o automatizado (Beghetto, Baer y Kaufman, 2015

[20]). Los docentes

necesitan entender cómo se puede reconocer el pensamiento creativo, las circunstancias que los impulsan y cómo pueden guiar efectivamente a sus estudiantes para que se hagan más creativos en su pensamiento. Una mejor comprensión de cómo se despliega el pensamiento creativo puede también motivar a los docentes a que les permitan a sus estudiantes tomarse el tiempo para “incubar” ideas creativas en sus procesos de aprendizaje (Csikszentmihalyi, 1996

[21]).

habilidades del pensamiento crítico y creativo de sus estu-diantes. Una red internacio-nal de expertos y docentes ha definido el pensamiento creativo como “concebir nuevas ideas y soluciones”. De acuerdo con el marco del CERI, el pensamiento creativo tiene 6 dimensiones: (1) sentir, empatizar, obser-var, describir experiencias e informaciones importantes; (2) explorar, buscar y ge-nerar ideas; (3) hacer cone-xiones, integrar otras pers-pectivas disciplinarias; (4) expandir y jugar con ideas radicales, inusuales o arries-gadas; (5) prever, expresar, producir, crear prototipos de nuevos productos (soluciones o acciones); (6) apreciar la novedad de la solución y/o sus posibles consecuencias.

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El diseño centrado en la evidencia (ECD por su nombre en inglés) (Mislevy, Steinberg y Almond, 2003[22]) da un marco conceptual para el desarrollo de evaluaciones coherentes e innovadoras que estén construidas con argumentos basados en evidencias, que conectan lo que estudiantes hacen, escriben o crean en una plataforma digital con competencias multidimensionales (Shute, Hansen y Almond, 2008[23]; Kim, Almond y Shute, 2016[24]). Un ECD empieza con la premisa básica de que la evaluación es un proceso de razonamiento a partir de la evidencia para evaluar afirmaciones específicas sobre las capacidades de los estudiantes. En esencia, las respuestas de los estudiantes a los ítems y tareas de la evaluación ofrecen la evidencia de este proceso de razonamiento, y los análisis sicométricos establecen la suficiencia de la evidencia para evaluar cada afirmación. Usar un ECD como marco organizador para la evaluación de pensamiento creativo de PISA 2021 puede ayudar a enfrentar una serie de preguntas sobre el diseño de la prueba, por ejemplo: ¿cuáles procesos o constructos de pensamiento creativo revela cada tarea de la evaluación? ¿Los métodos de puntuación propuestos reconocen e interpretan efectivamente la evidencia generada por las respuestas de los estudiantes y sus interacciones con la plataforma de evaluación? ¿Cómo se sintetiza toda la evidencia generada por las elecciones de los estudiantes en múltiples tareas? ¿Se puede comparar toda la evidencia de un constructo particular cuando diferentes estudiantes intentan diferentes tareas?

El ECD ofrece una fuerte fundamentación para el desarrollo de una evaluación válida del complejo y multidimensional constructo del pensamiento creativo. Requiere enlaces documentados y explícitos entre el propósito de la prueba, las afirmaciones que se hacen sobre los evaluados y la evidencia que

El diseño centrado en la evidenciacomo marco general para la evaluación

PISA 2021

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sustenta las afirmaciones. Adoptar el proceso de ECD para la evaluación de pensamiento creativo de PISA 2021 requiere la siguiente secuencia de pasos:

a) Definición del dominio: revisar la literatura relevante y conectarse con expertos para definir el dominio pensamiento creativo en un contexto educativo. Este trabajo fundacional clarifica las competencias del pensamiento creativo que los responsables de las políticas públicas y los educadores desean promover, y los tipos de expresiones creativas que los estudiantes de 15 años pueden alcanzar y que pueden ser evaluadas en PISA de manera más significativa y factible.

b) Definición del constructo: describir el constructo preciso que la prueba PISA evaluará y especificar las afirmaciones que se pueden hacer sobre los atributos relevantes de los evaluados con base en la evaluación. En la terminología del ECD, este paso es generalmente llamado “Modelo de estudiante o competencia” (Shute et al., 2016[25]).

c) Identificación de la evidencia: describir la evidencia que necesita ser generada en la prueba para sustentar las afirmaciones subsiguientes sobre los evaluados (ej. los comportamientos o desempeños que demuestran la habilidad que es evaluada, por ejemplo, lo que los estudiantes pueden seleccionar, escribir o producir que constituya evidencia para las afirmaciones). En un ECD esto significa definir el Modelo de Evidencia. Este paso incluye ofrecer las reglas para calificar las tareas y para agregar los puntajes a través de las tareas que extraen la evidencia requerida para sustentar las afirmaciones (incluyendo el procesamiento de información guardada en archivos de registro).

d) Diseño de tareas: identificar, conceptualizar y hacer prototipos de un conjunto de tareas que ofrezcan la evidencia deseada dentro de las restricciones de la evaluación PISA. Esta etapa corresponde al paso de Modelo de Tarea en la terminología del ECD.

e) Desarrollo de prueba: unir las tareas en los formatos de pruebas que sustentarán todas las afirmaciones hechas sobre la evaluación con suficiente evidencia. Esta parte corresponde al Modelo de Ensamblaje en la terminología del ECD.

f) Validación intercultural: asegurarse de que todos los instrumentos de evaluación ofrezcan evidencias confiables y comparables entre los

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países y grupos culturales. Este paso generalmente no se discute en los enfoques ECD, pero es claramente importante en el contexto de PISA.

g) Reportes y análisis: presentar representaciones apropiadas, significativas y fáciles de comunicar de los resultados de la evaluación.

La validación y los estudios pilotos pueden maximizar la naturaleza iterativa de este ciclo de diseño: por ejemplo, el análisis de los datos de validación puede informar las elecciones que tengan que ver con la identificación de evidencias y diseño de tareas.

La estructura de este documento marco sigue la secuencia de pasos del diseño centrado en la evidencia. Primero, se delinea el pensamiento creativo, tanto en general como específicamente en un contexto educativo. Después se exponen explícitamente los elementos del constructo y los métodos de identificación y recolección de las evidencias. Finalmente, el marco discute asuntos concernientes a la validación y el reporte.

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¿Qué es el pensamiento creativo?

PISA utiliza una definición de pensamiento creativo que es relevante para los estudiantes de 15 años alrededor del mundo. El pensamiento creativo en PISA 2021 se define como la competencia de ocuparse productivamente

en la generación, evaluación y mejoramiento de ideas que pueden llevar a

soluciones efectivas y originales, avances en el conocimiento y expresiones

impactantes de la imaginación.

Esta definición de pensamiento creativo está en línea con la que propuso el Grupo Consultor Estratégico de Expertos de Pensamiento Creativo (OCDE, 2017

[3])2. Aquí se destaca el hecho de que los

estudiantes en todos los contextos y en todos los niveles de educación necesitan aprender cómo participar productivamente en la práctica de generar ideas, cómo reflexionar sobre ideas valorando su relevancia y novedad, y cómo insistir en las ideas hasta que alcancen un resultado satisfactorio. También ha sido formada a partir de la guía de expertos interdisciplinarios y una revisión exhaustiva de la literatura sobre creatividad.

Aunque el pensamiento creativo es todavía un constructo emergente, el constructo más amplio e intrínsecamente relacionado de la creatividad ya tiene una fuerte tradición investigativa. Plucker, Beghetto y Dow (2004

[5])

definen creatividad como “la interacción entre aptitud, proceso y ambiente con la cual un individuo o grupo produce un producto perceptible que es nuevo y útil según el contexto social”, lo que refleja su naturaleza social y multidimensional.

Conseguir resultados creativos exige la capacidad de ejercer el pensamiento

Definir el dominio de la evaluación

2. La Junta Consulto-ra Estratégica define el pensamiento creativo como “… el proceso por medio del cual generamos ideas nuevas. Requiere un conoci-miento específico, habilida-des y actitudes. Implica ha-cer conexiones entre temas, conceptos, disciplinas y metodologías”. Esta defini-ción se basa en el modelo de cinco dimensiones de Lucas, Claxton y Spencer (2013), que identifica cinco hábitos del pensamiento creativo: ser inquisitivo, ser imaginativo, perseverancia, colaboración y ser disciplinado.

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creativo, pero también exige un conjunto de atributos y habilidades más amplio y especializado, como la inteligencia, el conocimiento del dominio o talento artístico. Por ejemplo, la creatividad con “C” mayúscula que se asocia con las innovaciones tecnológicas o con las obras maestras del arte exige que el pensamiento creativo esté acompañado de una buena cantidad de talento, profunda experticia y altos niveles de compromiso en un área particular, así como el reconocimiento por parte de la sociedad de que el producto tiene valor.

Por el contrario, no obstante, la creatividad con “c” minúscula, o creatividad cotidiana (ej. creatividad al arreglar las fotos familiares en el álbum; combinar las sobras de ayer para hacer un plato; o encontrar una solución creativa a un problema complejo de agenda en el trabajo (Kaufman y Beghetto, 2009

[26])) puede ser lograda por casi todas las personas que pueden ejercer el

pensamiento creativo.

En general, la literatura está de acuerdo en que la pequeña creatividad, con “c” minúscula, puede ser desarrollada con la práctica y perfeccionada con la educación. La prueba PISA 2021 de pensamiento creativo se centrará entonces en tareas relacionadas con esta pequeña creatividad para minimizar la importancia de los talentos innatos en el desempeño y para darles más énfasis a las capacidades maleables de los individuos para ejercer el pensamiento creativo. Este tipo de pensamiento creativo puede ser aplicado no solo a los contextos de aprendizaje que requieren principalmente la expresión del mundo interno de cada uno, como la escritura creativa o las artes, sino también a otras áreas en las que la generación de ideas es funcional a la investigación de temas, problemas o preocupaciones sociales.

Generalidad del dominio versus especificidad del dominio

Un “dominio” puede ser entendido como “cualquier área específica del conocimiento, como arte, literatura, historia o astronomía” o como “el conjunto de representaciones que subyacen y sustentan el pensamiento en un área específica del conocimiento” (Baer, 2011

[27]). Los investigadores

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han debatido por mucho tiempo si las habilidades creativas son un dominio específico: ¿las personas creativas son creativas en todo lo que hacen o solo cuando hacen actividades específicas? Este debate sobre la naturaleza de la creatividad lógicamente se extiende al pensamiento creativo: ¿el pensamiento creativo en ciencias es diferente al pensamiento creativo en las artes? ¿Aquellos que pueden fácilmente generar ideas para explicar fenómenos científicos también son buenos para generar ideas para crear una historia?

La primera generación de pruebas de pensamiento creativo reflejó la noción de generalidad de un dominio, con base en la idea de que un conjunto de atributos generales influye en las tareas creativas de todo tipo. Investigadores como (Torrance, 1959

[7]) asumieron que el desempeño de los individuos en

las pruebas de creatividad podía generalizarse, y que el desempeño creativo en un dominio podía transferirse a otro. Sin embargo, estudios más recientes tienden a rechazar esta presunción. Más bien afirman que las habilidades y rasgos necesarios para el desempeño creativo son específicos y por lo tanto varían según el dominio (Baer, 2011

[27]), o presentan modelos de creatividad

que integran aspectos de ambos enfoques (ej. Kaufman y Baer (2005[28]

)).

Dominios del ejercicio creativo

Relacionada con el debate sobre la especificidad del dominio de la creatividad está la pregunta sobre cuáles y cuántos dominios de creatividad pueden existir. A lo largo de los años, varios teóricos de la creatividad e investigadores han intentado establecer los diferentes dominios de la creatividad, con investigaciones sobre este tema como las de Kaufman (et al.) (2004

[29]; 2005

[28]; 2006

[30]; 2009

[31]; 2012

[32]). En trabajos más recientes, se

distinguen cinco dominios diferentes del ejercicio creativo: diario, escolar, expresivo, científico y artístico (Kaufman, 2012

[32]).

Otros han establecido agrupamientos similares de los dominios de la creatividad: Runco y Bahleda (1986

[33]) distinguen entre las esferas ‘artísticas’

y ‘científicas’ de la actividad creativa. Según Amabile (1983[34]

; 1996[35]

), las tareas creativas pueden ser categorizadas en tres grandes dominios: verbales,

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artísticas y para la solución de problemas. De modo similar, Chen et al. (2006[36]) identifica los dominios verbal, artístico y matemático. Por otro lado, la separación de los dominios verbal y artístico es apoyada por Conti et al. (1996

[37]) quien no encuentra correlaciones en desempeños particulares

entre ambos dominios.

Un metaanálisis comprehensivo de los estudios empíricos que examinan los dominios de la creatividad respalda la idea de la existencia de un dominio matemático/científico que es consistentemente distinto de los otros dominios de la creatividad (Julmi y Scherm, 2016

[38]). Este metaanálisis indica que hay

patrones estables en todos los estudios, que generalmente corresponden a “los factores de creatividad ‘práctica’, empatía/comunicación y ciencias/matemáticas, identificados por Kaufman and Baer (2004

[29])”.

Enfoques convergentes de la creatividad

Los “enfoques convergentes” o “teorías componenciales” describen el pensamiento creativo y la creatividad como fenómenos multidimensionales (Lucas, 2016

[39]). La teoría componencial de la creatividad de Amabile

(1983[34]

; 2016[40]

) describe cuatro componentes necesarios para que cualquier individuo produzca un trabajo creativo: habilidades relevantes para el dominio, procesos relevantes para la creatividad, motivación para las tareas y un ambiente propicio. El modelo especifica que la producción creativa fundamentalmente requiere unos recursos de base o materias primas (ej. habilidades específicas del dominio, incluyendo conocimiento y habilidades técnicas), un conjunto de procesos o habilidades para combinar estos recursos de base de nuevas maneras (ej. procesos relevantes para la creatividad, incluyendo estilos cognitivos apropiados, tales como poder salirse de guiones prestablecidos y poder mantener abiertas las opciones de respuestas), y un impulso para hacerlo (ej. motivación para las tareas). También sugiere que un número de factores ambientales pueden servir ya sea como inhibidores o facilitadores del ejercicio creativo. Estos cuatro componentes incluyen tanto elementos relativamente estables como elementos que son más propensos a ser desarrollados y a las influencias sociales.

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La “teoría de inversión de la creatividad” de Sternberg y Lubart’s (1991

[41]; 1995

[42]) dice que se necesitan seis recursos distintos, aunque

interrelacionados, para la creatividad: habilidades intelectuales (tales como las habilidades analíticas y sintéticas); conocimiento relacionado con el dominio; “estilos de pensamiento” particulares (como tener una preferencia por pensar de nuevas maneras); motivación; atributos específicos de la personalidad; y un ambiente que sea propicio y gratificante para las ideas creativas. Sternberg (2006

[43]) también reflexionó sobre la importancia de

la confluencia de estos recursos, explicando que las tareas creativas son mucho más complejas que la simple suma de cada componente respectivo. Las interacciones entre diferentes componentes pueden llevar a diferentes resultados: por ejemplo, altos niveles en muchos componentes pueden multiplicar el alcance del ejercicio creativo. Por contraste, puede haber un umbral mínimo para cada componente debajo del cual los logros creativos no son posibles, independientemente de la presencia o el nivel de otros componentes.

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Los enfoques convergentes sobre la creatividad resaltan la importancia de varios recursos internos para ejercer con éxito el trabajo creativo, así como la importancia del ambiente en el que se hace el trabajo creativo.Estos enfoques ofrecen un esquema útil para la evaluación PISA depensamiento crítico. No obstante, para entender mejor el pensamiento creativo de los niños, es necesario contextualizar estos enfoques de una manera relevante para los estudiantes en su vida escolar (Glaveanu et al., 2013

[44]; Tanggaard, 2014

[45]).

La Figura 1 presenta algunos puntos clave de la observación del pensamiento creativo en el aula, así como las relaciones entre los elementos respectivos. Este modelo desarrolla el modelo de cinco dimensiones del pensamiento creativo propuesto por el Grupo Consultor Estratégico de Expertos de Pensamiento Creativo (OCDE, 2017

[3]).

Entender y evaluar el pensamiento creativo en el aula

FIGURA 1. Facilitadores y manifes taciones del pensamiento creativo en el aula.

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Los colegios puede influir en varias dimensiones de los recursos internos de los estudiantes (que se describirán en adelante como ‘facilitadores individuales’) que los ayudan a ejercer el pensamiento creativo, incluyendo: habilidades cognitivas; destrezas en el dominio (conocimiento y experiencia específicos del dominio); apertura a nuevas ideas y experiencias; disposición para trabajar con otros y desarrollar las ideas de otros (colaboración); disposición para persistir en los objetivos propios ante las dificultades y creencias sobre las habilidades creativas propias (orientación por objetivo y creencias); y motivación para la tarea.

En cuanto a las características del ambiente social de los estudiantes que puedan incentivar u obstaculizar el pensamiento creativo (que se describirán en adelante como ‘facilitadores sociales’), la cultura del aula, el enfoque educativo de los colegios y de los sistemas generales de educación, y el ambiente cultural general representan ambientes sociales diferenciados para los estudiantes. Todos pueden influir en la medida en la que los estudiantes valoran y se empeñan en sus habilidades creativas, y pueden ofrecer incentivos u obstáculos para ejercer el pensamiento creativo.

Finalmente, los colegios son escenarios donde las manifestaciones de pensamiento creativo de los estudiantes, como individuos o como parte de un grupo, pueden ser observadas y medidas. Los logros y progresos creativos en el aula pueden estar relacionados con formas de expresión creativa (ej. comunicar el mundo interno de cada uno a través de la escritura, el dibujo, la música u otras artes), la creación de conocimiento (ej. generar conocimiento que es nuevo para el grupo y aportar a la comprensión en un proceso de investigación colectiva), o en la solución de problemas (ej. encontrar soluciones creativas a problemas de diferentes dominios).

Estos distintos facilitadores del pensamiento creativo en el aula están fuertemente interconectados. Los facilitadores sociales están modelados por las normas de la cultura, lo que a su vez afecta la manera en que los facilitadores individuales de los estudiantes se desarrollan y perfeccionan.

Facilitadores individuales del pensamiento creativo

Habilidades cognitivas

Varios autores han tratado de identificar las habilidades cognitivas necesarias para pensar creativamente. Los conceptos de Guilford (1956

[46]) sobre el

pensamiento convergente y pensamiento divergente han influido con fuerza

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en las otras investigaciones en esta área. El pensamiento convergente es generalmente definido como la habilidad de aplicar la búsqueda lógica y convencional, y estrategias de reconocimiento y toma de decisiones para almacenar información, con el fin de producir una respuesta (Cropley, 2006

[47]). En contraste, el pensamiento divergente

se define como la habilidad para seguir nuevos enfoques y producir ideas originales formando combinaciones inesperadas a partir de la información disponible, y aplicando habilidades como la flexibilidad semántica y la fluidez de asociación, ideación y transformación. (Cropley, 2006

[47]). También se ha descrito como la capacidad de salirse

de comportamientos establecidos y buscar soluciones diferentes, para ensayar algo contraintuitivo cuando todo lo demás falla, mirar los problemas desde diferentes ángulos, emprender las tareas desde un punto de partida distinto y construir nuevos métodos en lugar de seguir los existentes (Schank y Abelson, 1977

[48]; Duncker, 1972

[49]). En esencia, el

pensamiento divergente ofrece respuestas que podían no haber existido antes y que son a menudo novedosas, inusuales o sorprendentes.

El pensamiento creativo es a menudo definido en términos del pensamiento divergente, y la mayoría de evaluaciones del pensamiento creativo hasta ahora se centraron en medir el proceso cognitivo del pensamiento divergente. Sin embargo, la literatura sobre el tema claramente resalta que los procesos cognitivos del pensamiento divergente, como las habilidades analíticas y evaluadoras, también son importantes para la producción creativa (Cropley, 2006

[47]; Reiter-Palmon y Robinson, 2009

[50]; Tanggard y Glaveanu, 2014

[51]).

Por ejemplo, la capacidad de generar ideas novedosas y valiosas puede depender de una ejecución previa de otras actividades, como haber definido correctamente el espacio del problema, o en un “ciclo posterior” de las habilidades de procesamiento, como la evaluación del valor creativo de diferentes posibilidades o evaluar correctamente la extensión en la que una solución potencial se corresponde con las restricciones propias de la tarea (Runco, 1997

[52]). De hecho, Getzels y Csikszentmihalyi (1976

[53]) encontraron

que el éxito de los estudiantes de arte en la ‘construcción de problemas’ estaba muy relacionada con la medición de la originalidad y valor estético de sus pinturas resultantes, y que estas mediciones tenían relación con el éxito artístico a largo plazo.

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Los colegios pueden promover el uso de pedagogías que estimulen el desarrollo de las habilidades cognitivas y enfoques inherentes al proceso creativo (Beghetto y Kaufman, 2010

[54]). Por ejemplo, Mayer (1989

[55])

demostró cómo las estrategias de aprendizaje para formar las representaciones mentales pueden llevar a mejoras en la creatividad de los estudiantes en ciencias, matemáticas y problemas de cómputo.

Preparación en el dominio

La agilidad en el dominio quiere decir que un individuo necesita algún nivel de conocimiento prexistente y experiencia en un dominio particular para producir exitosamente un trabajo creativo (Baer, 2016

[56]). Se presume que

cuanto más conocimiento se posea, y cuanto mejor comprenda las relaciones entre piezas de información en un dominio, mayor será la probabilidad de tener una idea creativa (Hatano y Inagaki, 1986

[57]; Schwartz, Bransford y

Sears, 2005[58]

).

No obstante, esta relación puede no ser estrictamente lineal, sobre todo en el caso de la creatividad con “c” minúscula o manifestación cotidiana del pensamiento creativo. Aunque se acepta por lo común que algún grado de conocimiento o habilidades relevantes para el dominio es benéfico para el pensamiento creativo, el cultivo previo de rutinas establecidas en las que se despliegue el conocimiento o las habilidades también puede significar una barrera para el pensamiento creativo, porque lleva a la fijación y resistencia a pensar más allá de esas rutinas establecidas.

El colegio, naturalmente, tiene un papel importante en el desarrollo de las destrezas en el dominio del niño (conocimiento y experiencia) en una gama de materias en las que los estudiantes pueden expresar su pensamiento creativo.

Apertura a la experiencia y al intelecto

Existe una amplia literatura dedicada a identificar los rasgos de personalidad que caracterizan a las “personas creativas”. Estudios empíricos que examinan la personalidad y comportamiento de individuos creativos usualmente utilizan instrumentos de cuestionarios y operativizan la creatividad como un rasgo estable y relativamente durable de la personalidad (Hennessey y Amabile, 2010

[1]). Estos estudios han mostrado que muchas personas

creativas comparten un conjunto básico de tendencias, particularmente la

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“apertura”: tanto “apertura a la experiencia” como “apertura al intelecto” (aunque ambas variantes son vistas como parte del amplio factor “apertura”) (Amabile, 2012

[59]; Batey y Furnham, 2006

[60]; Feist, 1998

[61];

Prabhu, Sutton y Sauser, 2008[62]

; Sternberg y Lubart, 1991[41]

; Sternberg y Lubart, 1995

[42]).

Kaufman et al. (2009[31]

) encontraron que la apertura a la experiencia era la única de las “grandes cinco”3 dimensiones de la personalidad que estaba correlacionada positiva y significativamente con los logros creativos en todos los dominios. Se repitió el estudio con participantes chinos, y mostraron resultados similares (con la excepción de la creatividad en el dominio matemáticas/ciencias) (Werner et al., 2014

[63]). McCrae (1987

[64]) también encontró que el pensamiento

divergente estaba constantemente asociado con la apertura a la experiencia, pero no con las otras dimensiones de la personalidad. Otros metaanálisis de estudios sobre la creatividad y la personalidad han confirmado que la apertura a la experiencia parece ser un rasgo común entre los creativos triunfadores en todos los dominios, mientras que otros rasgos de la personalidad parecen interactuar con la personalidad solo en la medida en que benefician a los individuos en algún dominio específico de su labor (por ejemplo, la “conciencia” parece aumentar la creatividad científica pero limita el desempeño en las artes) (Batey y Furnham, 2006

[60]; Feist, 1998

[61]).

Más específicamente, la “apertura a la experiencia” se refiere a la receptividad individual a las ideas novedosas, la imaginación y la fantasía (Berzonsky y Sullivan, 1992

[65]). Se ha sugerido que su valor predictivo de logros

creativos en todos los dominios se debe a su “amplia constelación de rasgos con manifestaciones cognitivas (ej. fantasía, imaginación), afectivas (ej. curiosidad, motivación intrínseca) y comportamentales (ej. ser aventurero, salir de la zona de confort, ensayar cosas nuevas), que tienen que ver todas con la creatividad” (Werner et al., 2014

[63]). Varios académicos han resaltado

la importancia de un sentido de curiosidad para producir exitosamente un trabajo creativo (Chávez-Eakle, 2009

[66]; Feist, 1998

[61]; Guastello, 2009

[67];

Kashdan y Fincham, 2002[68]

).

La “apertura al intelecto” está relacionada, pero es un rasgo distintivo que también ha demostrado poder predecir los logros creativos. Este constructo se refiere a

3. También conocido como el Modelo de Cinco Factores de los rasgos de la personalidad: apertura a la experiencia; conciencia; extraversión; amabilidad y neurotismo (véase McCrae y Costa (1987[125]).

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la actividad cognitiva con información abstracta y semántica, principalmente a través del razonamiento (DeYoung, 2014

[69]). En contraste con la experiencia, la

apertura al intelecto parece particularmente correlacionado con la creatividad científica (Kaufman et al., 2016

[70]).

Orientación por objetivos y creencias creativas

La persistencia, la perseverancia y la autoeficacia creativa son todas actitudes que han mostrado influir en la creatividad al darles a los individuos un fuerte sentido de orientación por objetivos y la creencia de que ellos pueden lograr esos objetivos.

La persistencia (el acto de continuar individualmente invirtiendo esfuerzos hacia la consecución de un objetivo a pesar de la dificultad) y la perseverancia (soportar y superar las dificultades para lograr un objetivo) son esenciales para la creatividad. Cropley (1990

[71]) caracteriza a los individuos creativos por “su

disposición a hacer esfuerzos” y Torrance (1988[72]

) resaltó la perseverancia como uno de los rasgos característicos de los individuos creativos. Amabile (1983

[34]) dice que la capacidad de concentrar los esfuerzos por largos períodos

y de perseverar a pesar de la frustración es un componente importante de la capacidad creativa.

La autoeficacia creativa se refiere a las creencias que tienen los individuos sobre sus propias capacidades de realizar una tarea creativamente (Beghetto y Karwowski, 2017

[73]). La orientación por objetivos y la

autoconvicción están relacionadas estrechamente: varios investigadores consideran la autoconvicción creativa como fundamental al momento de determinar si un individuo mantendrá el esfuerzo a pesar de las resistencias (ej. persistir) y tener éxito al final (ej. perseverar) al realizar tareas creativamente (Bandura, 1997

[74]). Estas creencias pueden, a su vez, estar influidas por la

historia previa de desempeños, el ánimo y el ambiente social en el que una tarea se realiza (Bandura, 1997

[74]; Beghetto, 2006

[75]).

Los esfuerzos para estimular el pensamiento creativo en el aula pueden apuntar a fortalecer la confianza de los estudiantes en su capacidad creativa y en su suficiencia en comportamientos y actitudes autorreguladoras (incluyendo la persistencia y la perseverancia) (Davis y Rimm, 1985

[76]).

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Ejercicio colaborativo

La investigación contemporánea cada vez mira más allá del pensamiento creativo como un constructo puramente individual y hacia el pensamiento creativo como una tarea colectiva, por ejemplo, al examinar las acciones de equipos que crearon nuevos conocimientos (Thompson y Choi, 2005

[77];

Prather, 2010[78]

; Grivas y Puccio, 2012[79]

; Scardamalia, 2002[80]

). Esta comprensión particular del pensamiento creativo supone que el trabajo creativo es el resultado de la interacción entre un individuo y su ambiente, incluyendo a otros individuos en ese ambiente. El pensamiento y ejercicio creativo está de esta manera estructurado como un ciclo continuo de “hacer” (acciones dirigidas al ambiente) y “sentir” (recibir las reacciones del ambiente) (Glaveanu et al., 2013

[44]). A través del ejercicio colaborativo, los equipos

pueden dar nuevas respuestas a problemas complejos que van más allá de las posibilidades de cualquier persona (Warhuus et al., 2017

[81]).

La investigación sobre pensamiento creativo colaborativo muestra que los miembros de un equipo se involucran en un proceso emergente, improvisado, oportuno e intencionalmente complejo estableciendo objetivos y monitoreando los progresos a medida que diferentes miembros del equipo asumen el liderazgo según sus fortalezas. Ser capaces de implicarse en procesos dialógicos e improvisados crea las condiciones para que emerjan nuevas ideas (Montuori, 2003

[82]; Tsoukas, 2009

[83]). A través de la colaboración, la

acción se fusiona con la creación y mejoramiento de una idea, la reparación de la debilidad de las ideas y el descubrimiento de nuevos caminos para superar sin salidas.

La capacidad de involucrarse en el trabajo colaborativo es un impulso importante de la creación de conocimiento, también en el contexto del aula. Los colegios pueden ofrecer un ambiente rico en el que los estudiantes puedan explorar y complementar las ideas de otros en un proceso iterativo, y crear así colaborativamente nuevos conocimientos. Los estudiantes necesitan aprender cómo ser inspirados por las ideas de otros y apreciar la coautoría y la acción colectiva (Starko, 2010

[84]; Scardamalia, 2002

[80]).

Motivación por la tarea

El papel de la motivación por la tarea como impulso del trabajo creativo ha sido bien documentado en investigaciones como las de Amabile (1997

[85];

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2016[40]

; 2010[1]

; 1983[34]

). La presunción básica es que los individuos pueden tener la constelación ideal de componentes para un potencial creativo alto y aun así no producir un trabajo creativo si no están suficientemente motivados a hacerlo.

La motivación para ser creativo puede ser de naturaleza tanto intrínseca como extrínseca. Los individuos que experimentan una motivación intrínseca para realizar las tareas piensan que su trabajo es significativo, se empeñan en sus tareas puramente por razones de disfrute propio, interés o deseos de enfrentar un reto, y son relativamente insensibles a los incentivos, contingencias u otras presiones externas. Csikszentmihalyi (1996

[21]) propuso que el trabajo

creativo puede ser ampliamente facilitado por la experiencia de “flujo”, porque en el estado de flujo, la gente “persiste… por su cuenta, ignorando el hambre, el cansancio y la incomodidad” (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002

[86]) precisamente porque están completamente involucrados en una

tarea por razones inherentes al trabajo mismo. Por el contrario, la motivación extrínseca para realizar las tareas se refiere a los incentivos, objetivos o presiones externos que pueden motivar a la gente a empeñarse en una tarea particular.

En general, la investigación ha hecho énfasis en el papel conductivo de la motivación intrínseca para realizar las tareas y en el efecto de detrimento de la motivación extrínseca en el desempeño creativo (Amabile, 2012

[59];

Sternberg, 2006[43]

). Teorías más recientes, sin embargo, han reconocido que los motivadores extrínsecos, tales como las presiones (ej. fechas límites) o las recompensas (ej. incentivos y reconocimientos) pueden motivar con éxito a las personas para persistir en sus labores creativas (Eisenberger y Shanock, 2003

[87]; Amabile and Pratt, 2016

[40]).

Facilitadores sociales del pensamiento creativo

Expectativas y normas culturales

Los resultados creativos están inscritos en contextos sociales (Baer, 2016[56]

; Csikszentmihalyi, 1996

[21]), y estos contextos sociales están inherentemente

modelados por normas culturales y expectativas. Las normas culturales y expectativas afectan el pensamiento creativo, así como pueden influir en las habilidades y procesos cognitivos a los que los individuos les dan prioridad de

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desarrollo, y las diferencias en las expectativas de desempeño en una sociedad dada (Niu y Sternberg, 2003

[88]; Wong y Niu, 2013

[89]). Las normas culturales

también pueden estimular el pensamiento creativo en algunas situaciones y para algunos temas, pero desalentarlo para otras (Lubart, 1998

[90]). Algunos

estudios han investigado el efecto de las diferencias culturales en la medición de la creatividad e innovación nacionales. En general, concluyen que solo las variaciones en el eje individualismo/colectivismo de diferencias culturales han demostrado un impacto significativo en los resultados creativos (Rinne, Steel y Fairweather, 2013

[91]; Ng, 2003

[92]).

Enfoques educativos

Las normas culturales afectan los enfoques educativos, en particular los resultados que un sistema educativo valora en sus estudiantes y el contenido que prioriza en su currículo. Estos enfoques pueden, en algunos casos, resultar en una falta de estímulo o incluso un desestímulo activo de ciertos comportamientos creativos en el colegio (Wong y Niu, 2013

[89]).

La teoría de la inversión en creatividad dice que ser creativo es en gran medida una decisión que cualquiera puede tomar, aunque pocos lo hagan porque les parece que los costos sociales de hacerlo son muy altos. Por lo tanto, los colegios cumplen un importante papel al momento de estimular el pensamiento creativo de sus estudiantes aumentando las recompensas y reduciendo los costos sociales asociados a este en el aula (Sternberg, 2006

[43]). Por ejemplo, se ha dicho que las presiones de estandarización y

rendición de cuentas en los sistemas de evaluación de la educación han reducido el espacio que se les da a los estudiantes para el pensamiento creativo en su trabajo escolar (DeCoker, 2000

[93]). Algunos investigadores

han llegado a decir que los enfoques educativos y métodos de evaluación cada vez más estrechos están en la raíz del “creaticidio” que está afectando a los jóvenes de hoy (Berliner, 2011

[94]).

Ambiente en el aula

La investigación organizacional ha demostrado los efectos de ciertas características del ambiente de trabajo en la creatividad de los trabajadores. La retroalimentación informal, la definición de objetivos, los retos positivos, el trabajo en equipo, la relativa libertad al realizar las tareas y el apropiado reconocimiento y estímulo para desarrollar nuevas ideas son facilitadores

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sociales de la creatividad (Amabile, 2012[59]

; Zhou y Su, 2010[95]

). Por el contrario, las críticas duras a las nuevas ideas, hacer énfasis en lo establecido, la preferencia por actitudes de bajo riesgo por parte de los administradores y demasiadas presiones de tiempo están entre los factores ambientales que pueden inhibir la creatividad (Amabile, 2012

[59]). Se puede decir que

los efectos de factores ambientales similares también podrían aplicarse al pensamiento creativo en el aula.

En lo que respecta a la especificidad del colegio, Nickerson (2010[96]

) ofrece una lista de prácticas escolares que pueden sofocar el pensamiento creativo: (1) perpetuar la idea de que solo hay una manera correcta de realizar una tarea y solo una respuesta correcta a cada pregunta; (2) cultivar actitudes de sumisión y miedo a la autoridad; (3) adherirse al plan de estudios a cualquier costo; (4) promover la creencia de que la originalidad es una cualidad rara; (5) estimular la creencia de que el conocimiento está compartimentalizado; (6) desalentar la curiosidad y el espíritu inquisitivo; (7) y sobre todo, nunca permitir que el aprendizaje y la solución de problemas sean algo divertido.

Los docentes son los actores idóneos para centrarse en la enseñanza de la creatividad, en desarrollar la creatividad del aprendiz escolar y en crear ambientes institucionales que estimulen la creatividad y les permitan desarrollar y expresar su creatividad (y aceptar los riesgos asociados a ello). Por lo tanto, los docentes necesitan entender la importancia de la diversidad de ideas de los estudiantes, su aceptación de los riesgos y el trabajo con pares al momento de superar tareas difíciles. Estos enfoques están sustentados por la creencia de los docentes de que las competencias de pensamiento creativo son algo que puede ser desarrollado en el aula, incluso si esto toma tiempo.

Beghetto y Kaufman (2014[97]

) proponen que los docentes deberían monitorear los mensajes implícitos que envía el ambiente del aula, así como cultivar activamente un ambiente que ayude a los estudiantes a aprender cómo hacerse cargo de su propia creatividad. Por ejemplo, esto se puede alcanzar estimulando niveles más altos de autonomía de los estudiantes al definir los objetivos, monitorear el progreso, identificar las ideas prometedoras y asumir una responsabilidad colectiva para contribuir a un trabajo en equipo productivo y

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creativo. Los docentes deberían también ayudar a los estudiantes a reconocer cómo y cuándo el pensamiento creativo es apropiado para una tarea.

Algunos investigadores de la educación han explorado diferentes maneras de enseñar y aprender que aumentan la probabilidad de la creación de conocimiento. La investigación muestra que el pensamiento creativo puede generarse con éxito a través de la colaboración en comunidades constructoras de conocimiento. En otras palabras, cuando los colegios operan como organizaciones creadoras de conocimiento en las que los estudiantes están directamente involucrados en un trabajo sostenido y creativo con ideas (Scardamalia y Bereiter, 2006

[98]; Scardamalia y Bereiter, 1999

[99]). Cuando la

creación de conocimiento se hace una actividad intencional que es integral a la vida del aula (una norma de compromiso) los estudiantes pueden contribuir con nuevas ideas a su comunidad y trabajar en el continuo mejoramiento de esas ideas (Scardamalia, 2002

[80]).

La creación de conocimiento también se puede promover a través de “preguntas del asombro”. Estas preguntas describen el proceso de tratar de entender el mundo y estimular a los estudiantes a presentar sus ideas sobre diferentes fenómenos (Scardamalia y Bereiter, 1992

[100]; Bereiter y

Scardamalia, 2010[101]

).

Empeño creativo La creatividad de los productos de los estudiantes ofrece indicadores de su capacidad para pensar creativamente, particularmente en tareas para las que buena parte del proceso de pensamiento creativo es “invisible”. Los productos creativos de los estudiantes pueden ser útiles para determinar que su proceso de pensamiento creativo ha sido exitoso (Amabile, 1996

[35]; Kaufman y Baer,

2012[102]

).

En los últimos años ha surgido un impresionante cuerpo de literatura que analiza la importancia de los productos creativos en una amplia gama de dominios. De acuerdo con las definiciones aceptadas en esta literatura, los productos creativos son tanto novedosos como útiles según un contexto social particular. En el contexto escolar, el ejercicio creativo puede tomar diferentes formas “cotidianas”: por ejemplo, en actividades expresivas como escribir, dibujar, la música u otras materias artísticas; la creación de nuevos

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conocimientos y descubrimientos; o la generación de soluciones creativas a diferentes tipos de problemas abiertos. Estas formas de ejercicio creativo en el aula son multidisciplinarias y se extienden más allá de las materias tradicionales, como el arte y la ciencia (Beghetto y Kaufman, 2010

[54]; Sawyer,

2011[103]

).

Expresión creativa

La expresión creativa consiste en formas verbales y no verbales del ejercicio creativo, en instancias donde los individuos comunican su mundo interno y su imaginación a otros. La expresión verbal se refiere al uso del lenguaje, incluyendo la comunicación escrita y oral. La expresión no verbal incluye el dibujo, la pintura, la modelización, la expresión musical, así como movimientos expresivos como el baile y el teatro.

Creación de conocimiento

La creación de conocimiento se refiere al avance del conocimiento, con énfasis en el progreso más que en los logros per se. Por ejemplo, estableciendo ideas conceptuales mejoradas, como teorías o mejores explicaciones. La creación de conocimiento no solo se restringe a los descubrimientos de importancia histórica, sino que también puede ocurrir en todos los niveles de la sociedad y en todos los dominios. Scardamalia y Bereiter (1999

[99])

establecieron paralelos entre el trabajo de los científicos, diseñadores y jóvenes estudiantes en el conocimiento creativo. Por ejemplo, puede ser útil para todos, sin importar el dominio, reconstruir el conocimiento para interpretar los hallazgos de otros y comprender teorías existentes.

Solución creativa de problemas

Estrechamente relacionada con la creación de conocimiento está la solución creativa de problemas. No todos los casos de solución de problemas necesitan pensamiento creativo: la solución creativa de problemas es una clase distinta de solución de problemas, caracterizada por la novedad, persistencia, no convencionalidad y dificultad en la formulación del problema (Newell, Shaw y Simon, 1962

[104]). El pensamiento creativo se hace particularmente

necesario cuando los estudiantes son retados con problemas que están por fuera de su campo de experticia, y en los que no funcionan las técnicas con las que ya están familiarizados (Nickerson, 1999

[105]).

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Enfoque y objetivos de la evaluación PISA 2021de pensamiento creativo PISA 2021 se centra en los procesos de pensamiento creativo que se podría esperar razonablemente de estudiantes de 15 años. No busca identificar individuos excepcionalmente creativos, sino describir la medida en la que los estudiantes son capaces de pensar creativamente cuando buscan y expresan ideas, y cómo esta capacidad se relaciona con los enfoques pedagógicos, las actividades escolares y otras características de los sistemas educativos.

El principal objetivo de PISA es ofrecer información comparable internacionalmente sobre la competencia de pensamiento creativo de los estudiantes que tenga implicaciones claras en las políticas educativas y pedagógicas. Los procesos de pensamiento creativo en cuestión deben ser maleables a través de la educación; los diferentes facilitadores de estos procesos de pensamiento en el contexto del aula necesitan ser claramente identificados y relacionados con el desempeño en la evaluación; los dominios de contenido cubiertos en la evaluación necesitan estar estrechamente relacionados con las asignaturas enseñadas en la escolaridad obligatoria común; y las tareas de las pruebas deben parecerse a las actividades reales que realizan los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, para que la prueba tenga un nivel de validez predictiva de los logros creativos y progresos en el colegio y más allá.

Recolectar información sobre el complejo conjunto de facilitadores del pensamiento creativo en PISA es difícil pero posible, al menos en parte. La evaluación de pensamiento creativo PISA 2021 está compuesta por

Implicaciones para el diseño de la evaluación de pensamiento creativo

PISA 2021

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dos partes: una prueba y un cuestionario de antecedentes. La prueba da información sobre la medida en la que los estudiantes son capaces de movilizar sus procesos cognitivos de pensamiento creativo cuando trabajan en tareas que requieren la generación, evaluación y mejoramiento de ideas. Los cuestionarios de antecedentes complementan esta información con datos sobre otros facilitadores del pensamiento creativo de los estudiantes, incluyendo las actitudes creativas (apertura, orientación por objetivos y creencias), percepciones de su ambiente colegial y actividades en las que participan tanto dentro como fuera del aula.

En la evaluación algunos facilitadores del pensamiento creativo se cubren mejor que otros. Por ejemplo, aunque las habilidades colaborativas son un facilitador clave de la creación de conocimiento en el aula, las capacidades de los estudiantes para ejercer el pensamiento creativo y colaborativo no se mide directamente (aunque varias tareas de la prueba les piden a los estudiantes que evalúen y mejoren el trabajo de otros) debido a las dificultades técnicas y organizacionales de hacer que los estudiantes trabajen juntos en PISA. No obstante, las habilidades colaborativas son reconocidas como un facilitador individual importante del pensamiento creativo en el aula en este marco, con la esperanza de que inspiren futuras evaluaciones del pensamiento creativo.

Dominios del pensamiento creativo incluidos en PISA 2021

La literatura sobre el tema sugiere que cuantos más dominios se incluyan en una evaluación de pensamiento creativo, mayor será la cobertura del constructo. No obstante, ciertas restricciones logísticas y prácticas de PISA han tenido importantes implicaciones en los posibles dominios incluidos en la evaluación PISA 2021 de pensamiento creativo.

La primera de estas tiene que ver con la edad de los evaluados. Como la población destinataria de PISA (estudiantes de 15 años) tiene una cantidad limitada de conocimientos y experiencia en muchos dominios, aquellos seleccionados como dominios de evaluación necesitan estar basados en el conocimiento y experiencias que son comunes a la mayoría de estudiantes alrededor del mundo (como el dibujo, la escritura o la solución de problemas). Los dominios de evaluación (y las tareas relacionadas) también deben reflejar

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las manifestaciones reales del pensamiento creativo que los jóvenes de 15 años pueden lograr en este contexto.

Una segunda restricción es la cantidad de tiempo disponible para la prueba. Bajo el diseño actual de las evaluaciones PISA, los estudiantes tomarán la prueba de pensamiento creativo de una hora. Esto significa que el rango de posibles dominios de evaluación necesariamente debe ser limitado para asegurar que se obtendrá suficiente cantidad de información en cada dominio. Como PISA busca proporcionar medidas de desempeño comparables entre países más que entre individuos, es posible aplicar un diseño de prueba rotativo en el que los estudiantes tomen diferentes combinaciones de tareas dentro de los dominios (con algún nivel de coincidencia). No obstante, poder producir medidas confiables del desempeño de los estudiantes a nivel de países exige que se les dedique una cantidad suficiente de tiempo de prueba a las tareas en cada dominio, lo que limita el número de los que pueden ser razonablemente cubiertos en la evaluación.

Una tercera restricción es la necesidad de implementar la prueba de pensamiento creativo en la plataforma estándar de pruebas PISA. La prueba PISA se presenta en computadoras de escritorio estándares sin la opción de pantallas táctiles y sin conexión a internet. Esta plataforma actualmente ofrece un rango de tipos de ítems que incluye opciones múltiples, ingreso de texto, arrastrar y soltar, puntos destacados (hacer clic en áreas dentro de un texto o imagen), una interfaz de chat y gráficos. Aunque ha sido posible incluir nuevas funciones a la plataforma durante el desarrollo de esta evaluación, como una herramienta de dibujo, tanto la elección de los dominios de evaluación como el diseño de las tareas deben tener en cuenta las limitaciones técnicas de la plataforma.

Teniendo en cuenta estas restricciones y construyendo a partir de la literatura que trata sobre los diferentes dominios de la creatividad, la evaluación PISA 2021 de pensamiento creativo se centra en dos amplias áreas temáticas de contenido: “expresión creativa” y “creación de conocimiento y solución creativa de problemas”. “Expresión creativa” trata sobre las instancias en las que el pensamiento creativo se necesita para comunicar el mundo interno

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propio a los demás. Esta área temática de contenido se divide a su vez en los dominios “expresión escrita” y “expresión visual”. La originalidad, la estética, la imaginación y la intención y respuesta afectiva caracterizan el ejercicio creativo en estos dominios. Por otro lado, el ejercicio creativo en “creación de conocimiento y solución creativa de problemas” implica un uso más funcional del pensamiento creativo relacionado con la investigación de preguntas abiertas o problemas (en los que no hay una sola solución). Se divide en los dominios “solución de problemas científicos” y “solución de problemas sociales”. En estos dominios, el ejercicio creativo es un camino para llegar a un “mejor resultado”, y puede describirse como la generación de soluciones que son originales, innovadoras, efectivas y eficientes.

Los cuatro dominios de evaluación representan un cubrimiento razonable de las actividades de pensamiento creativo que ejercen típicamente los jóvenes de 15 años, y reflejan la naturaleza del mundo real y el pensamiento creativo cotidiano. Aunque claramente no agotan todas las posibles manifestaciones del pensamiento creativo en el colegio, ofrecen un cubrimiento suficientemente diverso del constructo de pensamiento creativo y al tiempo respetan las restricciones logísticas y tecnológicas de la evaluación PISA 2021.

Finalmente, como existen diferencias en las preferencias culturales por ciertas formas de ejercicio creativo, así como hay diferencias en lo que se valora en la educación y en cómo se enseñan las materias alrededor del mundo, podemos esperar algún grado de variación en el desempeño de los estudiantes entre los dominios. Al hacer que los estudiantes trabajen en más de un dominio, será posible llegar a conclusiones sobre las debilidades y fortalezas entre países en dominios de pensamiento creativo. Esta información también puede mostrar las diferencias en la medida en que los estudiantes son compelidos a buscar sus propias soluciones y formas de expresión de sus ideas, lo que tiene una importante influencia en cómo deberían ser enseñados en el colegio diferentes dominios del pensamiento creativo.

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Expresión escrita

El trabajo escrito representa un medio natural para la expresión creativa tanto dentro como fuera del contexto escolar, y la escritura creativa es importante para el desarrollo de las habilidades comunicativas y cognitivas de los niños (Tompkins, 1982

[106]). Una buena escritura creativa requiere

consistencia lógica; los escritores creativos les piden a sus lectores entender y creer en su imaginación, y esto requiere que se centren en los detalles y la continuidad. Por ejemplo, incluso las historias que están basadas en la fantasía, con monstruos y extraterrestres, necesitan seguir una serie de reglas lógicas y mantener un sentido dentro del universo creado por el autor.

Los individuos que se empeñan en la escritura creativa reflexionan sobre el trabajo y el proceso de la escritura, definen las expectativas de su trabajo, y responden imaginativamente a los textos de otros (Carter, 2001

[107]). Estos

procesos pueden estimular muchas nuevas áreas de desarrollo intelectual y emocional de los estudiantes, profundizando su comprensión de ellos mismos y del mundo (Essex, 1996

[108]). Pero la escritura creativa no se aplica

únicamente a las obras de ficción: escribir no ficción también puede ser algo creativo, como escribir eslóganes o anuncios, y estas formas de expresión creativa escrita pueden ayudar a los estudiantes a entender y dominar las reglas básicas de comunicación efectiva que necesitan para sus vidas.

Escrita Visual

Expresión creativa

Científicos Sociales

Solución de problemas

FIGURA 2. Dominios centrales propuestos para la evaluación.

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En la prueba cognitiva, los estudiantes necesitarán demostrar la capacidad de expresar su imaginación en un formato escrito, respetando las reglas y convenciones que hacen la comunicación escrita comprensible y apreciada por diferentes audiencias por su originalidad. Varias plantillas de unidades de la prueba han sido diseñadas para el dominio de expresión escrita. A los estudiantes se les pide que: escriban imaginativamente con libertad (con restricciones que limitan la extensión del texto escrito que los codificadores humanos tendrán que evaluar); generar ideas para varios formatos escritos considerando diferentes estímulos, como dibujos sin texto o ilustraciones ficticias; y hacer mejoras originales al trabajo escrito de alguien más (que se les dará con los estímulos de la tarea).

Expresión visual

En el dominio de expresión visual, los estudiantes exploran, experimentan y comunican ideas y sus propias experiencias usando un abanico de medios, materiales y procesos (Irish National Teacher Association (INTO), 2009[109]). Producir representaciones visuales puede ayudar a los estudiantes a interpretar las imágenes sutiles y explícitas y a desarrollar una mejor comprensión de cómo la información, la comunicación y diseño funcionan en general. La expresión visual creativa se ha hecho más importante que nunca en los últimos años: con la ubicuidad de las publicaciones de escritorio, las imágenes digitales y los programas de diseño, casi todos tendrán, en algún punto, comunicaciones visuales que los afectará a ellos o a un público más amplio (piénsese, por ejemplo, en la importancia de la calidad visual de una hoja de vida).

Las plantillas de unidades de la prueba diseñadas en el dominio de expresión visual le piden al estudiante que: realice tareas de diseño visual libremente, usando una herramienta de dibujo digital; genere ideas de diseño visual con base en el escenario y los estímulos proporcionados en la unidad (ej. detalles específicos por incluir, provisión de ciertas herramientas de dibujo); y sugerir o realizar mejoras originales a diferentes formas de expresión visual (que se darán como estímulos de la tarea), siguiendo instrucciones o información adicional.

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Solución de problemas sociales

En su vida cotidiana, los estudiantes usan el pensamiento creativo para abordar problemas sociales e (inter)personales. El pensamiento creativo en este contexto implica mirar el problema no solo desde una perspectiva técnica sino también desde una perspectiva social, tratando de entendery enfrentar las necesidades de otros para encontrar soluciones a problemas centrales, ya sean personales, del colegio, de la comunidad o globales. El pensamiento creativo en este dominio depende de la capacidad de los estudiantes para empatizar y evaluar las necesidades de un grupo específico, reconocer patrones y construir ideas que tengan significado emocional,así como proponer soluciones innovadoras pero funcionales (Brown y Wyatt, 2010

[110]).

Las plantillas de unidades de la prueba diseñadas en el dominio de solución de problemas sociales les piden a los estudiantes que: intenten solucionar problemas abiertos, con un enfoque social, ya sea individualmente o en escenarios colaborativos simulados; generar ideas para soluciones a problemas sociales, con base en un escenario dado; y sugerir mejoras originales a soluciones de problemas (que se darán como estímulos de la tarea).

Solución de problemas científicos

El pensamiento creativo en ciencia se puede manifestar en diferentes formas: en la concepción de nuevas ideas que contribuyan al avance del conocimiento científico; en la concepción de experimentos para poner a prueba hipótesis; en el desarrollo de ideas científicas o inventos aplicados a dominios particulares de interés práctico; o en la implementación novedosa de planes y diseños de actividades científicas/ingenieriles (Moravcsik, 1981

[111]). Los estudiantes pueden demostrar pensamiento

creativo en la medida en que se ocupan en sesiones de investigación durante las cuales exploran, manipulan y experimentan con materiales como elijan (Hoover, 1994

[112]).

El pensamiento creativo en ciencia está estrechamente relacionado con las habilidades de investigación científica, aunque ciertas características de esta prueba la diferencian de otras evaluaciones de matemáticas y ciencias. Primero, esta evaluación se centra en la generación de nuevas ideas, en

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lugar de en la aplicación de conocimiento enseñado. En segundo lugar, la originalidad de la aproximación y soluciones de los estudiantes está acreditada (si las respuestas son válidas). La tercera diferencia es el uso de problemas abiertos que tienen múltiples posibles soluciones y en los que no hay una solución óptima clara. Por último, esta evaluación se centra en los procesos de pensamiento creativo de los estudiantes en contextos científicos (ej. las formas en que los estudiantes solucionan problemas abiertos y buscan ideas originales) en lugar de en su capacidad de producir una solución “correcta” u “óptima”.

Las plantillas de unidades de la prueba en los dominios de solución de problemas científicos cubren aspectos diferentes del pensamiento creativo en distintos contextos científicos. En general, a los estudiantes se les pide que: se empeñen en tareas de solución de problemas abiertos en un contexto científico; generen ideas para hipótesis o soluciones de problemas de naturaleza científica, con base en el escenario dado; y sugieran mejoras originales a experimentos o soluciones de problemas (que se dan como estímulos en las tareas). Posibles unidades tal vez les den a los estudiantes observaciones sobre un fenómeno científico y les pidan formular diferentes preguntas de investigación o hipótesis para explicar el fenómeno; otras les pueden pedir a los estudiantes inventar algo en un ambiente de laboratorio, usando diferentes herramientas. Algunas unidades con más énfasis en matemáticas pueden pedirles a los estudiantes que desarrollen diferentes métodos para demostrar una propiedad dada de algún dato o figura geométrica, o le pueden pedir al estudiante hacer cuantas inferencias válidas sean posibles a partir de un conjunto de datos. Alternativamente, las unidades pueden presentarles a los estudiantes un problema abierto de ingeniería que necesita una solución innovadora, o que presenta un sistema que puede ser más eficiente o efectivo.

Las simulaciones y juegos interactivos son maneras particularmente apropiadas de evaluar el pensamiento creativo en la solución de problemas científicos, porque tales ambientes ofrecen una retroalimentación inmediata a los estudiantes sobre sus elecciones y acciones; observar cómo los estudiantes reaccionan a esta retroalimentación puede ofrecer mediciones relevantes de su capacidad para involucrarse en el proceso de errores y descubrimientos que caracterizan la innovación científica.

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La importancia de la preparación en el dominio es claramente un asunto que inevitablemente aparece con la mayoría de tareas que pueden ser imaginadas en este dominio. La originalidad tiene poco valor sin la validez (ej. apropiación), y la validez a su vez necesita por lo menos algún nivel de conocimiento previo o comprensión de los principios científicos básicos. Además, encontrar tareas científicas que sean igualmente exigentes con respecto al nivel de conocimiento previo necesario, en todos los países y grupos de estudiantes, es un gran reto. Este asunto puede mitigarse al incorporar soportes de aprendizaje, como tutoriales cortos, que cubran adecuadamente el conocimiento base necesario para completar la tarea. Otra alternativa es diseñar tareas que obedezcan reglas científicas, pero para las cuales todos los estudiantes tengan poca experiencia.

Modelo de competencias del pensamiento creativoLa Figura 3 presenta el modelo de competencias para la prueba de pensamiento creativo PISA 2021. El modelo de competencias separa el pensamiento creativo en tres facetas para propósitos de medición: “generar ideas diversas”, “generar ideas creativas” y “evaluar y mejorar ideas”.

La prueba mide el pensamiento creativo pidiéndoles a los estudiantes que se ocupen productivamente en los procesos cognitivos de generación de ideas (la generación de ideas diversas o creativas, respectivamente) y evaluación y mejoramiento de ideas. Por tanto, no presta atención únicamente a los procesos cognitivos divergentes del pensamiento creativo (la capacidad de generar ideas diversas o creativas); a los estudiantes también se les pide que evalúen las ideas de otras personas y desarrollen y sugieran mejoras originales de esas ideas.

Las “ideas”, en el contexto de la evaluación PISA, pueden tomar muchas formas: por ejemplo, una historia, un dibujo, una solución a un problema social, o una pregunta de investigación sobre un fenómeno científico. Las unidades de la prueba ofrecen un contexto significativo y tareas suficientemente abiertas en las que los estudiantes pueden probar su capacidad de producir múltiples ideas y pensar creativamente. Las unidades de la prueba se armarán de tal manera que la prueba ofrezca, como un todo y a nivel de la población, un cubrimiento adecuado de

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todas las facetas del pensamiento creativo. No obstante, no todas las unidades de la prueba ofrecen puntos de observación para todas las facetas del modelo de competencias.

Las habilidades exigidas por los proces os cognitivos de la generación de ideas y la evaluación y mejoramiento de ideas están en parte definidas por el contexto. Por ejemplo, aunque escribir un poema y considerar hipótesis viables para explorar en un laboratorio pueden ser concebidos como actos de generación de ideas creativas, las habilidades cognitivas relevantes para el dominio que un individuo necesita para pensar creativamente en estas dos actividades son diferentes y se pueden basar en diferentes conjuntos de conocimientos y experiencias del dominio. En la expresión escrita, la generación de ideas implica que el escritor identifique una sonda de la memoria con base en el tema del escrito y con esta explore recuerdos de largo plazo (Bereiter y Scardamalia, 1987[113]

). En un ambiente científico, la generación de ideas aparece principalmente a partir de un proceso de investigación que implica formular nuevas preguntas y realizar experimentos para recolectar evidencia sobre esas preguntas (Getzels y Csikszentmihalyi, 1967

[114]).

FIGURA 3. Modelo de competencias para la prueba PISA de pensamiento creativo.

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De modo similar, la selección y evaluación de ideas puede implicar distintas habilidades cognitivas, conocimientos del dominio y experiencias en diferentes dominios creativos. Por ejemplo, la expresión escrita creativa requiere una revisión basada en el esfuerzo por alcanzar la claridad y la coherencia, y para dirigirse a las necesidades de la audiencia (Bereiter y Scardamalia, 1987

[113]); en un contexto científico, la evaluación implica

verificar que una solución sea efectiva y realizable.

El cubrimiento balanceado de los cuatro dominios hará posible investigar la medida en la que los estudiantes que son competentes en un área del pensamiento creativo también pueden demostrar capacidad en otras.

Generar ideas diversas

Un indicador común de la capacidad de alguien para pensar creativamente es la cantidad de ideas que él o ella puede generar, algo que a menudo se denomina fluidez de ideas. De hecho, la fluidez de ideas ha sido usada por mucho tiempo como la medida más común para evaluar el potencial de un individuo para el trabajo creativo. No obstante, más que la simple generación de muchas ideas, que tal vez sean parecidas entre ellas, es la diversidad de esas ideas, o flexibilidad de ideas, lo que de verdad demuestra el pensamiento creativo y la capacidad de evitar la fijación funcional en el proceso de generación de ideas (Amabile, 1983

[34]).

En la medición de la generación de ideas, aquellas ideas ofrecidas en categorías diferenciadas deberían tener más peso que aquellas que caen dentro de la misma categoría (Guilford, 1956

[46]). Por ejemplo, en una tarea

hipotética que les pida a los estudiantes hacer una lista con todos los posibles usos de un pedazo de papel, un estudiante que diga “escribir, hacer un embudo, cortar muñecos de papel, usarlo como aislante” (cuatro categorías distintas de uso) muestra un nivel más alto de habilidad en la generación de ideas que el que responde “escribir, rayar, imprimir y dibujar” (todas en la misma categoría; el papel como lienzo).

La faceta “generar ideas diversas” de la prueba de pensamiento creativo se centra en las capacidades de los estudiantes para pensar con flexibilidad entre los dominios: por ejemplo, al dar diferentes soluciones para un problema, escribir diferentes ideas de historias o crear diferentes maneras de representar visualmente una idea. En las tareas relacionadas con esta faceta,

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a los estudiantes se les da un escenario abierto y se les da instrucciones de dar dos o tres respuestas que sean diferentes entre ellas. Se debe anotar que la medición de la diversidad de las ideas de los estudiantes depende de que las respuestas sean apropiadas con respecto a la tarea específica.

Generar ideas creativas

El pensamiento creativo empieza con una intención y termina con un producto o idea tangible. A pesar de las diferencias que existen en la investigación empírica y conceptual sobre la creatividad, la literatura al respecto suele estar de acuerdo en que los resultados creativos son al tiempo novedosos y útiles.

Sin embargo, el criterio novedoso y útil para medir las ideas creativas necesita más cualificación. En primer lugar, no hay consenso en la literatura sobre si “nuevo” significa completamente único o solo importante, o si los resultados creativos solo necesitan ser nuevos para el creador o para el conjunto de la sociedad (Batey y Furnham, 2006

[115]). Claramente, medir las ideas creativas

de jóvenes de 15 años con un criterio que busque el carácter único o el juicio de toda la sociedad sobre su idea es algo inapropiado en PISA. En este contexto, el criterio relacionado y a menudo citado de “originalidad” para medir la novedad es un concepto útil para medir las ideas creativas. Definido por (Guilford, 1950

[116]) como una “infrecuencia estadística”, este criterio

integra las cualidades de nuevo, remoto, novedoso o inusual, y se refiere a la desviación de los patrones observados entre la población disponible. En esencia, plantea la pregunta: “¿qué tan frecuente es esta clase de respuesta?”. En la evaluación PISA la originalidad es relativa a un punto de referencia: las respuestas de otros estudiantes que completaron la misma tarea.

En segundo lugar, también está el asunto de si la definición de nuevo y útil de las ideas creativas se aplica uniformemente en todos los dominios. La exigencia de novedad puede ser menos apropiada para algunas labores científicas en las que la eficiencia, factibilidad y efectividad de los avances en el conocimiento o soluciones a los problemas tienen más valor que la novedad, así como el requerimiento de utilidad puede ser menos esencial para el ejercicio creativo en las artes (Batey y Furnham, 2006

[117]). Estas

diferencias en el significado y valor relativo de la “utilidad/relevancia” y “originalidad” en los diferentes dominios deben ser tomadas en cuenta en el

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diseño de la prueba: por ejemplo, es importante ofrecer a los estudiantes una justificación clara para buscar una explicación científica original cuando una explicación no original puede ser plausible.

En la prueba PISA, la faceta “generar ideas creativas” se centra en las capacidades de los estudiantes para buscar ideas apropiadas y originales en diferentes dominios (ej. una idea original para una historia, un modo original de comunicar una idea en forma visual o una solución original a un problema social o científico). En otras palabras, a los estudiantes se les pide que den una respuesta apropiada y relevante para la tarea que otros pueden no haber pensado. El criterio de que algo sea apropiado significa que la respuesta debe cumplir los requerimientos básicos de la tarea, respetar las restricciones de la tarea (si las hay) y reflejar un nivel mínimo de utilidad en la respuesta. Esto es para asegurar que los estudiantes estén realmente pensando creativamente (ej. generando ideas que sean útiles y originales) en lugar de solo hacer asociaciones al azar (ej. producir ideas originales que no tengan uso con respecto al contexto de la tarea). En tareas relacionadas con esta faceta, a los estudiantes se les da un escenario abierto y se les pide que elaboren, con algún detalle, una idea original.

Evaluar y mejorar ideas

Pensar creativamente no se caracteriza simplemente por producir algo nuevo diferente a lo usual, sino algo que funcione para su propósito; un logro creativo genera así una “sorpresa efectiva” (Bruner, 1979

[118]). Evaluar los

procesos cognitivos respalda la producción de ideas novedosas que son al tiempo adecuadas, eficientes y efectivas (Cropley, 2006

[47]). Pueden servir para

remediar deficiencias en otras ideas, y suelen llevar a nuevas generaciones de ideas o al replanteamiento de ideas para mejorar el resultado creativo. La evaluación y reiteración están así en el corazón del proceso de pensamiento creativo. La capacidad de identificar y ofrecer retroalimentación sobre las fortalezas y debilidades de las ideas de otros es también una parte esencial de cualquier esfuerzo colectivo de creación de conocimiento.

La faceta “evaluar y mejorar ideas” de la prueba se centra en las capacidades de los estudiantes de evaluar las limitaciones de ideas dadas y encontrar formas originales de mejorarlas. Para reducir los problemas de dependencia entre ítems, a los estudiantes no se les pide que reiteren sus propias ideas,

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sino que cambien o continúen el trabajo de alguien más. En tareas relativas a esta faceta, a los estudiantes se les presenta un escenario abierto y se les pide sugerir una mejora original de la idea dada. Como en las tareas en otras facetas, cualquier medición de “evaluar y mejorar ideas” depende de lo apropiado de las respuestas de los estudiantes. En estas tareas una respuesta apropiada debe ser una mejora original. Una “mejora original” se define como un cambio que preserva la esencia de la idea presentada en la tarea pero que incorpora elementos originales, es decir, que incorpora los elementos tanto nuevos como útiles que caracterizan a las ideas creativas.

Expresivo (dominios escrito y visual)

Creación de conocimiento y solución de problemas (dominios científico y social)

Escrito Visual Social Científico

Generar ideas

diversas

El estudiante escribe subtítulos, títulos o ideas de historias para ciertos estímulos (ej. dibujos o tiras cómicas, fotos o ilustraciones), que sugieran una interpretación diferente del estímulo.

El estudiante combina de múltiples formas figuras o sellos dados para producir distintos productos visuales (ej. diseños personalizados o logos), o el estudiante representa visualmente información de diferentes maneras (ej. infografías).

El estudiante encuentra soluciones múltiples y diferentes a un problema social (ej. escasez de agua), que se apoya en diferentes actores, instrumentos o métodos para lograr el resultado deseado.

El estudiante desarrolla múltiples métodos matemáticos diferentes para solucionar un problema abierto (ej. hallar el jugador más consistente en un equipo); o el estudiante genera múltiples hipótesis diferentes o ideas de experimentos para investigar una observación (ej. animales que de repente se vuelven agresivos).

Generar ideas

creativas

El estudiante produce un título original para algún trabajo artístico que está relacionado de alguna manera con la obra.

El estudiante produce un afiche original para una exposición en el colegio que transmite efectivamente el tema de la exposición.

El estudiante puede pensar una estrategia original para publicitar efectivamente un producto (simplemente pensar una estrategia que, si se implementa bien, aumente el conocimiento del producto entre su población destino).

El estudiante genera una solución original y efectiva a un problema de ingeniería (una solución que, si se implementa bien, pueda representar una posible solución al problema).

Evaluar y

mejorar ideas

El estudiante hace una mejora original al título de un trabajo artístico a la luz de información nueva (ej. la inspiración del artista que está detrás de la ilustración), y mantiene elementos del título dado, pero incorpora de un modo original elementos referidos a la inspiración del artista.

El estudiante hace una mejora original a un afiche para una exposición, en la que el estudiante mantiene las imágenes incluidas en el afiche dado, pero hace más clara su conexión con el tema de la exposición de un modo original.

El estudiante hace una mejora original a una solución sugerida (ej. reducir la cantidad de residuos en una casa), y la solución del estudiante aporta efectivamente a la solución dada (ej. que si se implementa bien, pueda representar una posible solución) de un modo original.

El estudiante hace una mejora original a un experimento sugerido (ej. probar las propiedades de materiales), y la respuesta del estudiante es una idea válida y original para el experimento que aporta al experimento dado.

TABLA 1. Posibles maneras de medir las facetas del pensamiento creativo en distintos dominios.

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Distribución de tareas Según el actual diseño de evaluación PISA, los estudiantes que toman la evaluación de pensamiento creativo gastarán una hora en los ítems de pensamiento creativo, y la hora restante estará asignada a los ítems de matemáticas, lectura y competencia científica. Los ítems de pensamiento creativo están organizados en secciones o “clústeres” de 30 minutos. Cada clúster incluye unidades de la prueba que varían en las facetas que son medidas (generar ideas diversas, generar ideas creativas, y evaluar y mejorar ideas), el dominio (expresión escrita, expresión visual, solución de problemas sociales, o solución de problemas científicos) y duración de la unidad (guías de 5 a 15 minutos). Los clústeres se ubicarán en múltiples formatos de prueba basada en computadora de acuerdo con un diseño de prueba rotatoria.

El balance deseado, por porcentaje de ítems, entre las facetas de pensamiento creativo se muestra en la Tabla 2. Estas ponderaciones reflejan una mirada consensuada entre los expertos consultados durante el desarrollo del marco de la evaluación.

Distribución de tareas, formatos de respuesta y métodos de puntuación

en la prueba cognitiva

Faceta Porcentaje de tiempo de prueba

Generar ideas diversas 40%

Generar ideas creativas 30%

Evaluar y mejorar ideas 30%

TABLA 2. Distribución deseada de ítems, por facetas del modelo de competencias.

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La evaluación espera lograr un buen balance entre unidades que sitúen el pensamiento creativo en las dos áreas de contenido temático y los cuatro dominios. La Tabla 3 muestra la distribución deseada de ítems, por dominio, en la evaluación de pensamiento creativo PISA 2021.

Tipos de respuestas Los ítems usados para evaluar las facetas del pensamiento creativo identificadas en este marco consisten en los siguientes tipos diferentes de respuestas:

Tareas de respuesta construida: estas típicamente piden una respuesta escrita, que va de unas cuantas palabras (ej. subtítulos para una caricatura o hipótesis científica) hasta un texto corto (ej. un final creativo para una historia o la explicación de una idea de diseño). Algunos ítems de respuesta construida piden una respuesta visual (ej. diseñar un afiche o combinar un conjunto de figuras dadas) que se hace con una simple herramienta de dibujo y edición.

Tareas basadas en simulación interactiva: estas tareas simulan ambientes de laboratorio en los que los estudiantes pueden ocuparse en investigaciones científicas o ambientes de juego en los que los estudiantes completan un nivel. En estas tareas, los estudiantes reciben retroalimentación automática inmediata sobre sus acciones.

Opción múltiple simple y compleja: estas tareas piden respuestas basadas en la elección de una opción entre varias (ej. elegir una idea previamente sugerida en lugar de generar una nueva idea), y respuestas de arrastrar y soltar (ej. categorizar ideas).

Área de contenido temático Dominio Porcentaje de

ítems totales

Expresión creativaExpresión escrita 25%

Expresión visual 25%

Creación de conocimiento y solución de problemas

Solución de problemas sociales 25%

Solución de problemas científicos 25%

TABLA 3. Distribución deseada por ítems, por área de contenido temático y dominio.

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La distribución de tareas por tipos de respuestas es diferente en los cuatro dominios de pensamiento creativo.

Una serie de potenciales unidades de la prueba fueron diseñadas, desarrolladas y armadas en la plataforma de prueba de PISA. Las unidades de la prueba que progresan hasta la piscina final de unidades de la prueba de campo (FT) han sido seleccionadas de esta serie de unidades potenciales con el apoyo de revisores y del Grupo de Expertos con base en (pero sin limitarse a) los siguientes criterios clave:

La representación de conceptos clave para el pensamiento creativo (ej. modelo de competencias, dominios) como se han identificado en el marco;

El rango de tareas que pueden discriminar con exactitud las capacidades;

La variedad e idoneidad de los tipos de tareas;

La capacidad para producir una codificación confiable y guías de puntuación para las unidades seleccionadas;

La familiaridad y relevancia de los temas para todos los estudiantes, independientemente de su país y contexto sociocultural;

Su desempeño en los laboratorios cognitivos y estudios de validación.

Puntuación de las tareas Los tipos de respuestas construidas correspondientes a cada faceta del modelo de competencias siguen el mismo formato, y por tanto el mismo procedimiento de codificación. Sin embargo, ya que la forma precisa de las respuestas (ej. un título, una solución, un diseño) variarán por dominio y por tarea, también lo harán los criterios específicos para evaluar la diversidad y originalidad de las respuestas. La guía de codificación que se ha desarrollado ofrece una explicación detallada de los criterios específicos en cada paso del procedimiento de codificación, relativo a la tarea en cuestión, así como ejemplos de respuestas para ayudar a orientar a los codificadores y aumentar la consistencia de estos.

No obstante, los retos que implica la puntuación son más grandes para esta evaluación que para cualquier otro de los dominios de PISA, y tienen que ver directamente con la naturaleza de este dominio. El uso de tareas abiertas significa que hay que desarrollar métodos de puntuación hecha por humanos

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que sean aplicables a todos los países, culturas e idiomas participantes en PISA. Por lo tanto, es importante discutir estos retos de la puntuación y las múltiples formas para superarlos.

Métodos de puntuación para los ítems de “generar ideas diversas”

Cada ítem correspondiente a la faceta “generar ideas diversas” resulta en una lista de dos o tres respuestas que serán codificadas. Estas respuestas pueden variar en su forma: por ejemplo, a los estudiantes se les puede pedir que sugieran ideas para títulos, logos, soluciones a problemas sociales o ideas para un experimento.

Hay dos pasos en el procedimiento de codificación para estos ítems. Primero, el codificador debe identificar si las respuestas del estudiante son “apropiadas”. Las respuestas apropiadas son comprensibles con respecto a la forma específica de la tarea y relevantes con respecto al contenido específico de la tarea. Esto significa, por ejemplo, eliminar las entradas de texto que no tienen sentido (ej. escritura al azar) o no respeten la forma de la tarea (ej. se sugiere un título en lugar de la idea para una historia), o entradas que no tengan ninguna relación con la tarea (ej. la entrada “comer más pasteles de cereza” como respuesta a una tarea que les pide a los estudiantes sugerir ideas para ahorrar agua).

En segundo lugar, el codificador debe establecer si las respuestas son “suficientemente diferentes” entre ellas. La guía de codificación ofrece ejemplos de respuestas que pertenecen a categorías diferentes (ej. dos ideas para historias cuyas tramas sean suficientemente diferentes, o dos tipos de enfoques para solucionar un problema social). Los criterios específicos para delimitar si dos entradas son equivalentes o suficientemente diferentes será tan objetivo y tan inclusivo de los diferentes tipos de respuestas como sea posible. Por ejemplo, en un ítem de expresión escrita en el que se les pida a los estudiantes sugerir títulos diferentes, el criterio para determinar la diferencia suficiente entre las respuestas puede ser “usar palabras que comuniquen significados distintos (ej. que no sean sinónimos)”; en un ítem de expresión visual en el que a los estudiantes se les pide crear el logo de una compañía, el criterio puede ser simplemente “combinar diferentes formas para generar una imagen diferente”. Para varias tareas en los dominios de solución de problemas sociales y científicos, será posible listar “categorías”

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predefinidas de respuestas distintas para orientar a los evaluadores y a las que se les pueden asignar las ideas de los estudiantes (por ejemplo, en una tarea que les pida a los estudiantes sugerir maneras de ahorrar agua, “tomar baños cortos” o “bañarse con poca agua” podrían pertenecer a la misma categoría).

Se asignará crédito completo cuando todas las respuestas requeridas en una tarea sean tanto apropiadas como diferentes entre ellas. Se asignará crédito parcial en las tareas que pidan a los estudiantes dar tres respuestas, y en las que dos o tres respuestas sean apropiadas, pero solo dos sean diferentes entre ellas. No se dará crédito en todos los otros casos.

Métodos de puntuación para los ítems de “generar ideas creativas”

Cada ítem correspondiente a la faceta “generar ideas creativas” resulta en una sola respuesta para ser codificada. Estas respuestas también pueden variar en forma: por ejemplo, la idea para un cuento, el diseño de una camiseta, la solución de un problema social o una pregunta de investigación científica.

Hay tres pasos en el proceso de codificación para estos ítems. El primer paso en el proceso de codificación repite el de codificación de los ítems de “generar ideas diversas”. Primero, el codificador debe identificar si la respuesta es “apropiada”, es decir, que sea comprensible con respecto a la forma específica de la tarea y que sea relevante con respecto al contenido específico de la tarea.

El codificador debe entonces establecer si la respuesta es original. En general una respuesta original es una relativamente infrecuente entre todas aquellas en la piscina de respuestas. Hay un enfoque de dos pasos para determinar la originalidad de las respuestas. Las respuestas son originales si se refieren a un tema no convencional con respecto a la impronta de la tarea (por ejemplo, la respuesta transmite una asociación de ideas original en la elección de un título para una ilustración, o sugiere un tipo poco común de solución para un problema social). Una lista de los temas más convencionales para cada tarea se incluye en la guía de codificación; si una respuesta apropiada no corresponde a uno de los temas convencionales de la lista, entonces se codifica como original. No obstante, si el tema de la respuesta es convencional (ej. incluido en la lista de los temas más convencionales en la guía de codificación), puede ser considerado original en el siguiente

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paso del proceso de codificación si tiene un enfoque original (por ejemplo, una solución convencional para un problema científico que se amplía con características originales, o un diseño que usa imágenes comunes, pero las presenta de un modo original). La guía de codificación ofrece explicaciones y ejemplos contextualizados de enfoques originales para cada tarea.

Este criterio de dos partes para establecer la originalidad asegura que se tome en cuenta la originalidad tanto en la concepción de la idea (ej. el “tema”) como en su realización a la hora de establecer si una respuesta se aparta significativamente de las más comunes. La lista de temas convencionales y los ejemplos de enfoques originales incluidos en la guía de codificación están basados en un análisis de los patrones de respuesta de estudiantes reales reunidos en estudios de validación. Estas listas serán actualizadas aún más después de un análisis de muestras de respuestas de la Prueba de Campo para asegurarse de que reflejen las respuestas convencionales de los estudiantes de los diferentes países participantes.

Aunque este enfoque para puntuar la originalidad puede ser menos minucioso que una escala de cinco o diez puntos, y por tanto no permite que las respuestas más originales se destaquen, tiene la ventaja de no ser afectado por los estilos de gradación culturalmente sensibles que favorecen los puntos medios o los extremos. Se asigna crédito completo cuando las respuestas sean tanto apropiadas como originales. Se asigna crédito parcial cuando la respuesta sea solo apropiada, y no se dará crédito en todos los otros casos.

Métodos de puntuación para los ítems de “evaluar y mejorar ideas”

Cada ítem correspondiente a la faceta “evaluar y mejorar ideas” resulta en una sola respuesta para ser codificada. Estos ítems generalmente piden a los estudiantes que hagan cambios o adapten una idea dada de un modo original. De nuevo, las respuestas pueden variar en su forma: por ejemplo, una idea para el final alternativo de una historia, un diseño mejorado, una idea para hacer un evento social más interesante o un modo de hacer que una invención tecnológica sea más útil o innovadora.

Hay tres pasos en el procedimiento de codificación para estos ítems. Primero, el codificador debe identificar si la respuesta es apropiada. En general, una respuesta es apropiada si es comprensible con respecto a la forma específica

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de la tarea y representa una mejora o posible continuación de la idea presentada en el estímulo. El criterio de idoneidad para los ítems al medir esta faceta es más fuerte (la respuesta no debe ser solo relevante sino también constituir una mejora) para medir el tipo de pensamiento creativo que resulta en el mejoramiento de las ideas. La guía de codificación ofrece explicaciones y ejemplos de qué tipos de respuestas constituyen una mejora con respecto al contexto específico de la tarea.

El codificador debe entonces establecer si la respuesta es una mejora original. Este paso en el proceso de codificación repite aquellos del proceso de codificación de los ítems de “generar ideas creativas”, en los que una mejora original es una que sea relativamente diferente entre aquellas de la piscina entera de respuestas (por ejemplo, la respuesta sugiere un paso experimental original para reunir más evidencia sobre un fenómeno observado, o sugiere una variación poco común del diseño de un logo). Se incluye una lista de las iteraciones o mejoras más comunes para cada tarea en la guía de codificación; si una mejora no se corresponde con las convencionales de la lista, entonces se codifica como original. En la “generación de ideas creativas” los codificadores pueden codificar una respuesta como original si el tipo de mejora es convencional (por ejemplo, el estudiante sugiere añadir imágenes a una página web), pero el enfoque que ella o él implementa o la descripción de la idea contiene elementos originales (las imágenes que el estudiante sugiere son originales).

Se asigna crédito completo cuando la respuesta sea tanto apropiada como una mejora original. Se asigna crédito parcial cuando la respuesta sea solo apropiada. No se asigna crédito en todos los otros casos.

Confiabilidad entre codificadores

La inclusión de tareas y respuestas abiertas, por su naturaleza, genera un riesgo para la fiabilidad de la puntuación. Como la fiabilidad y la comparabilidad de las puntuaciones son parte de los objetivos primordiales de la evaluación PISA, es importante verificar que los enfoques de codificación esbozados en este marco funcionen adecuadamente. Se espera que haya múltiples pasos de validación y pruebas empíricas antes del Estudio Principal para reducir significativamente el riesgo.

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El éxito de estos enfoques de puntuación depende de la calidad de las instrucciones de codificación que se produzcan y en particular de un riguroso proceso de verificación para asegurarse de que las instrucciones no estén sesgadas por la cultura. Por eso, a los codificadores nacionales se les pedirá que den una retroalimentación sobre el contenido y lenguaje usados en las instrucciones y guía de codificación. En segundo lugar, y de acuerdo a la práctica que ya está establecida en PISA, la “confiabilidad entre codificadores en un país” se mide durante la Prueba de Campo haciendo que múltiples codificadores codifiquen un conjunto de 100 respuestas elegidas al azar para cada ítem codificado por humanos. La evaluación de “confiabilidad entre codificadores entre países” se logra pidiendo a los codificadores que hablen inglés en diferentes países que codifiquen un conjunto de 10 respuestas de referencia elegidas entre las respuestas de cada ítem codificado por humanos de estudiantes reales en diferentes países. Para la evaluación PISA de pensamiento creativo, una primera verificación de confiabilidad entre codificadores se hará como parte de los ejercicios de validación que preceden a la Prueba de Campo y se tendrán en cuenta estudios adicionales que midan la confiabilidad.

En particular, la investigación para esta evaluación considerará pedirles a todos los codificadores involucrados en la Prueba de Campo (y no solo los que hablen inglés) que califiquen un número de respuestas de referencia traducidas. Esto puede revelar si hay diferencias sistemáticas entre países en la “indulgencia” de las calificaciones y hacer posible calcular el efecto de estas diferencias en las puntuaciones finales. Se evaluarán tanto las mejoras en términos de confiabilidad y las consecuencias en términos de costos para los países antes de ejecutar estos ejercicios adicionales.

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Modelo de unidad en expresión escrita La Figura 4 presenta una unidad de ejemplo del dominio de expresión escrita. La unidad está secuenciada en tres tareas diseñadas para ofrecer información sobre las tres facetas del pensamiento creativo como fueron definidas en el modelo de competencias. Esta unidad no exige altos niveles de conocimientos previos, pero el desempeño de los estudiantes puede verse influido por las capacidades verbales de los estudiantes.

Unidades de ejemplo y métodos de puntuación en la prueba cognitiva

Expresión Escrita Tarea 1/3

Mire la imagen de la derecha Está jugando un juego en el que tiene que tirar unos dados y luego conectar las imágenes que aparecen mirando hacia arriba como inspiración para una historia. Como calentamiento está usando solo dos dados. Cree 2 historias diferentes que conecten las imágenes de la derecha. Las ideas para las historias deben ser lo más diferentes entre ellas que pueda. Recomendamos que no gaste más de 7 minutos en esta pregunta ni use más de 80 palabras. Historia 1

Historia 2

DADOS E HISTORIAS

PISA 2021 Unidades de muestra de pensamiento creativo

FIGURA 4. Ejemplos de tareas en una unidad de expresión escrita.

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DADOS E HISTORIASExpresión Escrita Tarea 2/3

Mire la imagen de la derecha Ahora que tiene algo de práctica con el juego, trate de escribir una historia creativa que conecte las seis imágenes de la derecha en el orden en que aparecen. Su historia recibirá un puntaje alto si es original, demuestra una rica imaginación y está bien estructurada. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta ni use más de 80 palabras. Escriba su historia aquí


DADOS E HISTORIASExpresión Escrita Tarea 3/3

Mire la imagen de la derecha Ahora debe jugar con una variación del juego y debe crear una historia con un amigo. Lea el inicio de la historia que escribió su compañero usando las seis imágenes en la parte superior. Debe continuar la historia usando las tres imágenes de la parte inferior. Escriba una continuación creativa de la historia de su amigo tratando de seguir su inspiración y estilo. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta ni use más de 80 palabras.


Las seis imágenes usadas por su amigo

La historia de su amigo

Las tres imágenes que tiene que usar para continuar la historia

Escriba aquí

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En la primera tarea, se les pide a los estudiantes que piensen dos ideas diferentes para dos cuentos con base en las imágenes en el dado. Este ítem da información para la faceta “generar ideas diversas”. Variaciones de la plantilla de esta tarea pueden usar diferentes tipos de estímulos (ej. imágenes, títulos, una foto), ya que la dificultad de la tarea puede cambiar por las características de los estímulos, como el nivel de abstracción de un título o imagen, o la familiaridad del contexto de una foto. Las ideas son “apropiadas” en esta tarea si representan una idea para una historia (ej. una o más frases largas que esbocen una posible trama) y si hacen referencia, de alguna manera, a las dos imágenes presentadas en el estímulo. Los estudiantes demuestran que pueden generar ideas diversas al sugerir historias apropiadas que sean suficientemente diferentes entre ellas (como se describió más atrás al hablar de la puntuación). Dos historias que cuentan la misma trama con solo algunas palabras reemplazadas con sinónimos no serán consideradas suficientemente diferentes (ej. “la flecha le da la vuelta a la Tierra” y “la flecha vuela alrededor del mundo”).

La segunda tarea de la unidad ofrece información para la faceta “generar ideas creativas”. Se les pide a los estudiantes que escriban una historia creativa, esta vez referida a las seis imágenes del estímulo. Para esta tarea, las ideas “apropiadas” representan una idea de historia (ej. una o más frases largas que esbocen una posible trama) y hagan referencia, de alguna manera, a todas las imágenes en el orden en el que aparecen, como se muestran en el estímulo. Para determinar la “originalidad”, los codificadores se referirán a la guía de codificación para la tarea específica para determinar si la respuesta del estudiante se considera convencional, en el tema o en el enfoque. Ejemplos de temas convencionales en respuestas para este ítem pueden ser: (1) la historia es sobre un corazón que empieza a viajar; (2) la historia es sobre una persona que busca el amor y deja su casa; (3) la historia es sobre alguien que no se siente feliz en casa y decide irse. Si la respuesta de un estudiante puede ser categorizada como un tema convencional de la historia, puede ser considerada original de todos modos, si utiliza un enfoque poco convencional (la trama incluye detalles originales o tiene giros inesperados).

En la tarea final de la unidad, a los estudiantes se les dan estímulos adicionales y se les pide que continúen la historia de un amigo. Esta tarea generará información para la faceta “evaluar y mejorar ideas”, y será puntuada de acuerdo con cómo la respuesta del estudiante integre con éxito la información

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adicional que se le dio (ej. las tres imágenes nuevas) en una continuación coherente y original de la historia. Los estudiantes recibirán crédito completo si su continuación de la historia es apropiada (ej. hace una conexión con las tres imágenes adicionales dadas y hace una referencia coherente a la historia inicial del amigo) y describe una continuación de la trama poco convencional. Como en la Tarea 2, la respuesta de un estudiante puede ser poco convencional ya sea en su tema o en su respuesta. Los estudiantes recibirán crédito parcial si su historia es solo apropiada.

Modelo de unidad en expresión visual

La Figura 5 presenta una unidad de ejemplo del dominio de expresión visual. La unidad tiene una secuencia de dos tareas que ofrecen información sobre dos de las tres facetas del pensamiento creativo de acuerdo con el modelo de competencias. Las herramientas virtuales de dibujo que se ofrecen en la plataforma han sido simplificadas lo más posible para limitar la dependencia de habilidades de dibujo digital, al tiempo que les ofrece a los estudiantes la posibilidad de producir variaciones en sus respuestas.

Sellos disponibles

LOGO DEL FESTIVAL GASTRONÓMICOExpresión Visual Tarea 1A/2

Su localidad organiza cada año un festival gastronómico llamado “Festival de Comida y Amigos”. Los organizadores lanzaron un concurso para diseñar el logo del festival de este año. Primero, tiene que diseñar 2 logos diferentes para participar. Los logos deberían ser lo más diferentes que sea posible entre ellos. Use las herramientas de dibujo de la derecha para crear el primero de los dos logos diferentes. Describa su diseño en una frase en la caja de abajo. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta. Descripción


FIGURA 5. Ejemplos de tareas en una unidad de expresión visual.

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Sellos disponibles

LOGO DEL FESTIVAL GASTRONÓMICOExpresión Visual Tarea 1B/2

Use las herramientas de dibujo de la derecha y la caja de texto de abajo para responder la pregunta.

Use las herramientas de dibujo de la derecha para crear su siguiente logo. Los logos deberían ser lo más diferentes que sea posible entre ellos.

Describa su diseño en una frase en la caja de abajo. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta. Descripción


Sellos disponibles

LOGO DEL FESTIVAL GASTRONÓMICOExpresión Visual Tarea 2/2

Usted se acaba de enterar de que el tema del festival de este año es celebrar la comida vegetariana y las muchas maneras en que se pueden cocinar los vegetales.

Tiene más oportunidad de ganar la competencia si su diseño refleja el tema del festival. Cambie su diseño elegido para hacerlo más relevante para el tema de este año. Asegúrese de que el logo que ya hizo siga siendo visible en el diseño final.

Describa su diseño en una frase en la caja de abajo. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta. Descripción


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La unidad trata sobre un escenario en el que a los estudiantes se les pide que apliquen su imaginación creativa visual para diseñar logos para un festival local de comida. En la primera tarea, a los estudiantes se les pide crear tres diseños únicos para que los organizadores del festival los consideren como potenciales logos. Esta tarea ofrece evidencia para la faceta “generar ideas diversas”. A los estudiantes se les da alguna información básica sobre el tema del festival y se les da un conjunto de herramientas gráficas simples (ej. figuras básicas, sellos) que pueden usar para crear sus diseños. Cada espacio de diseño se acompaña con un espacio de entrada de texto en el que los estudiantes pueden explicar brevemente su diseño. Las ideas del diseño son “apropiadas” en esta tarea si parecen un logo coherente que se conecta con el tema de la comida. Los codificadores se pueden remitir a las explicaciones de los estudiantes sobre sus diseños en los casos en los que la coherencia o relevancia del diseño sea ambigua o poco obvia. Los estudiantes demuestran que pueden producir “diferentes” ideas de diseño ya sea al incorporar diferentes elementos visuales en cada diseño, o usando diferentes combinaciones de las formas y sellos que les da la herramienta de dibujo. Las instrucciones detalladas de puntuación darán ejemplos de diseños claros y distintos que sirven de respuesta a esta tarea, recogidos en laboratorios cognitivos, estudios de validación y la Prueba de Campo. Se dará crédito completo cuando los estudiantes produzcan tres diseños apropiados y diferentes; se dará crédito parcial cuando los estudiantes solo produzcan dos diseños que son diferentes entre sí.

La segunda y última tarea de la unidad les pide a los estudiantes hacer una mejora original a un diseño de logo dado. La tarea les ofrece a los estudiantes alguna información adicional sobre el tema del festival (ej. es un festival de comida vegetariana) y les pide que mejoren el diseño del logo escogido de una manera que refleje mejor esta nueva información. Esta tarea genera información para la faceta “evaluar y mejorar ideas”. Un logo mejorado (ej. “apropiado”) en esta tarea es un logo coherente que hace una conexión con el nuevo tema de la comida vegetariana, aunque al menos parcialmente mantiene los elementos iniciales del logo dado. Para conseguir crédito completo, la respuesta también debe ser una mejora original. Los codificadores recibirán una lista de mejoras convencionales, basadas en la observación de respuestas reales de estudiantes.

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Modelo de unidad en solución de problemas sociales

La Figura 6 presenta un ejemplo de unidad del dominio de solución de problemas sociales. En el ejemplo, los estudiantes se ocupan en tres tareas que enfrentan el problema social de ahorrar agua. La elección del problema social usado en los escenarios de la unidad dentro del dominio de solución de problemas sociales es muy importante en las consideraciones del diseño de la prueba, porque puede influir en la dificultad de las unidades. Ahorrar agua o reducir el consumo derrochador de agua es un tema con el que muchos estudiantes alrededor del mundo están familiarizados, y uno que a menudo se discute en el colegio. Aunque el conocimiento previo del tema puede influir en la capacidad de un estudiante para generar soluciones diversas y creativas para esta unidad, la relación entre el conocimiento previo y la capacidad del pensamiento creativo no es tan obvia: por ejemplo, el conocimiento previo puede provocar respuestas que son efectivas, pero puede reducir la originalidad de las respuestas. Los desarrolladores de la prueba han hecho grandes esfuerzos para asegurarse de que haya una amplia variedad de asuntos presentados en el dominio de solución de problemas para mitigar los efectos de la preparación en el dominio sobre la población agregada.

UNA APLICACIÓN PARA AHORRAR AGUASolución de problemas sociales Tarea 1/3

Describa 3 ideas diferentes sobre lo que la gente puede hacer para ahorrar agua. Las ideas deberían ser lo más diferentes que sea posible entre ellas. Sea específico en sus descripciones. Incluya solo actividades que todos puedan hacer. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta ni use más de 80 palabras.


Idea 1

Idea 2

Idea 3

FIGURA 6. Ejemplos de tareas en una unidad de solución de problemas sociales.

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La primera tarea les pide a los estudiantes pensar tres formas distintas en que los individuos pueden ahorrar agua en sus casas. Esta tarea genera información para la faceta “generar ideas diversas”. Las ideas son “apropiadas” en esta tarea si representan una sugerencia coherente para una solución y si la solución sugerida, bien implementada, puede contribuir a ahorrar agua en


Usted y sus amigos crearon una aplicación para teléfonos inteligentes que recompensa a sus usuarios por las acciones que hacen para ahorrar agua.

Ahora tiene que encontrar una buena manera de promocionarla para que la gente la descargue. Trate de pensar una idea original para promocionar su aplicación.

Esta idea debería ser original en el sentido de que no muchos estudiantes la puedan pensar.


Idea


Está preocupado porque después de algunos días, los usuarios han usado mucho menos la aplicación que al comienzo.

¿Puede pensar una mejora para la aplicación que mantenga a la gente usándola por más tiempo?

Describa su idea abajo.


Idea

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los hogares. Los codificadores serán instruidos para no considerar el grado de eficiencia o eficacia de las respuestas de los estudiantes, más allá del criterio de idoneidad explicado más arriba, para reducir la influencia de la preparación en el dominio sobre la puntuación (tanto para los estudiantes como para los codificadores). En otras palabras, si una solución puede funcionar para ahorrar agua en los hogares, entonces la idea debe ser considerada apropiada, sin importar si otra solución puede ser más efectiva o eficiente. Para que las ideas sean “diferentes”, deben emplear ya sea un método, un actor o una herramienta diferente en su implementación. La guía de codificación contendrá una lista de posibles categorías de soluciones a las que las respuestas pueden ser asignadas; las respuestas dentro de la misma categoría no se consideran diferentes.

La segunda tarea de la unidad recoge información para la faceta “generar ideas creativas”. Esta presenta la idea de crear una aplicación para teléfonos inteligentes que recompense a los usuarios por las acciones que tomen para ahorrar agua, y les pide a los estudiantes que sugieran una manera creativa de promocionar la aplicación entre usuarios potenciales. Una idea “apropiada” en esta tarea es la que parece una sugerencia coherente para una estrategia de promoción, y una que, bien implementada, pueda funcionar con éxito para promocionar la aplicación. Para determinar la “originalidad”, los codificadores se remitirán a la guía de codificación específica de la tarea para determinar si la respuesta del estudiante se considera poco convencional, ya sea en su tema o en su enfoque. Ejemplos de respuestas convencionales para este ítem pueden ser: (1) poner afiches o vallas que promocionen la aplicación; o (2) pasar un comercial de televisión que muestre los efectos negativos de la sequía y presente la aplicación. Si la respuesta del estudiante puede catalogarse entre estas respuestas convencionales, de todos modos puede ser considerada original si utiliza un enfoque poco convencional. Ejemplos de enfoques poco convencionales se dan en la guía de codificación.

La última tarea de esta unidad les pide a los estudiantes que sugieran una mejora original a la aplicación que trata el asunto particular de una baja retención del usuario (la gente deja rápidamente de usar la aplicación después de descargarla). Esta tarea generará evidencias para la faceta “evaluar y mejorar ideas” del modelo de competencias. Los estudiantes deberían entender que necesitan dar incentivos para que los usuarios sigan usando la aplicación; una idea “apropiada” para este ítem debe representar una

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sugerencia coherente para una solución que, bien implementada, mejora la aplicación al darles un incentivo adicional a los usuarios para que la sigan usando. La originalidad de la mejora será determinada sobre la base de si la mejora sugerida es convencional en su tema o en enfoque.

Modelo de unidad en solución de problemas científicos La Figura 7 presenta un ejemplo de unidad de la prueba en el dominio de solución de problemas científicos. La unidad está centrada en un escenario en el que a los estudiantes se les pide que hagan innovaciones ingenieriles a una bicicleta estándar. Esta unidad ofrece la oportunidad a los estudiantes de ser creativos, ya que requiere encontrar soluciones (no prescritas) a un problema abierto, en lugar de encontrar una sola solución, algo típico de los problemas cerrados.

FIGURA 7. Ejemplos de plantilla para una unidad de problema científico.

BICICLETA DEL FUTUROSolución creativa de problemas científicos Tarea 1/3

Trate de imaginar una “bicicleta del futuro”. Piense 3 mejoras originales que le pueden hacer a la bicicleta tradicional. Estas ideas deben ser lo más diferentes que sea posible entre ellas. Explique con claridad cómo funciona cada idea y sea concreto sobre la técnica o herramientas que usaría. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta ni use más de 80 palabras.


Mejora 1

Mejora 2

Mejora 3

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Un amigo le sugirió que como la bicicleta del futuro es una tecnología de punta puede ser cara y debería estar bien protegida contra robos. Propone instalar una cámara con un programa de reconocimiento facial al manubrio usando una pinza. La cámara enviará una notificación al teléfono del dueño si alguien más se monta en la bicicleta. Sugiera una mejora para hacer que la idea de su amigo sea más efectiva para evitar el robo de la bicicleta. Sea específico en su descripción. Describa la mejora en el espacio de abajo.


Mejora

La idea de su amigo para evitar el robo de la bicicleta

Cámara con programa de reconocimiento facial

Pinza para atar la cámara al manubrio de la bicicleta


La bicicleta del futuro es impulsada automáticamente y ya no se necesitan los pedales. Sugiera una manera original de reusar o darles un nuevo propósito a los pedales de la bicicleta. La idea debe ser original en el sentido de que no muchos estudiantes la puedan pensar. Recomendamos que no gaste más de 5 minutos en esta pregunta.


Idea

Pedal

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La primera tarea de la unidad les pide a los estudiantes describir tres maneras innovadoras en que la bicicleta puede cambiar en el futuro. Esta tarea genera evidencias para la faceta “generar ideas diversas” del modelo de competencias. Las ideas son “apropiadas” en esta tarea si representan una sugerencia coherente sobre la manera en que las bicicletas pueden cambiar, y si la solución sugerida, bien implementada, aún mantiene la esencia de una bicicleta (ej. un medio de transporte para un individuo). Los codificadores serán instruidos para no considerar el grado de eficiencia y eficacia de las respuestas de los estudiantes, más allá del criterio de idoneidad discutido más arriba, para reducir la influencia de la destreza en el dominio en la puntuación (tanto para estudiantes como para codificadores). Para que las ideas sean “diferentes”, deben sugerir una variación diferente de la bicicleta estándar, por ejemplo, reemplazando diferentes elementos.

En la segunda tarea de la unidad, a los estudiantes se les presenta la sugerencia de un amigo para un dispositivo antirrobo y se les pide que piensen una manera original de mejorar esta sugerencia. Esta tarea genera información para la faceta “evaluar y mejorar ideas” del modelo de competencias. El estudiante debería ser capaz de evaluar que la idea de su amigo falla por lo menos por dos razones: sería fácil para un ladrón remover la cámara de la bicicleta, y la notificación enviada al celular del individuo seguramente llegará muy tarde para detener al ladrón. Una idea “apropiada” para este ítem debe representar una sugerencia coherente para una solución que, bien implementada, mejore el dispositivo antirrobo al resolver las debilidades de la sugerencia del amigo. La originalidad de la mejora se determinará con base en si la mejora sugerida es convencional.

La tercera y última tarea de la unidad les pide a los estudiantes sugerir una manera creativa para que los pedales de una bicicleta puedan ser usados para un propósito distinto si las bicicletas pueden ser impulsadas automáticamente. Este ítem genera información sobre la faceta “generar ideas creativas” del modelo de competencias. Una idea “apropiada” en este ítem es cualquiera que parezca una sugerencia coherente que, bien implementada, puede resultar en un nuevo uso para los pedales. La originalidad de la respuesta del estudiante depende de si la respuesta es convencional. Ejemplos de respuestas convencionales para este ítem pueden incluir: (1) usar el pedal como un gancho (ej. pegarlo a una pared y usarlo para colgar un abrigo); (2) usar los pedales como una manija de puerta; (3) usar los dos pedales como prótesis (ej. recoger algo de un estante alto o del suelo).

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Aunque la prueba se centra en la producción de indicadores confiables sobre las capacidades de generación, evaluación y mejoramiento de ideas de los estudiantes, otros factores que no son el centro primordial de la evaluación pueden influir en el desempeño en la prueba de pensamiento creativo en alguna medida. Dado el limitado tiempo de prueba asignado en PISA a la evaluación del pensamiento creativo, la unidad de prueba y diseño de ítems necesarios se centran en el desarrollo de material de prueba capaz de crear suficientes evidencias para las facetas individuales del modelo de competencias. No obstante, el diseño de prueba también ha tenido en cuenta posibles maneras de dar cuenta de la importancia de otros estímulos y mediadores del desempeño del pensamiento creativo, en particular la medida en que el desempeño depende del conocimiento y la experiencia específicos sobre el dominio (y la tarea), y en el empeño que se ponga a la tarea (un sucedáneo de la motivación para la tarea). Considerar el impacto de estas variables en el desempeño aumenta la validez de las afirmaciones derivadas de los puntajes de la prueba, la interpretación de los puntajes de la prueba y, en últimas, de la utilidad de los resultados de la evaluación.

Considerar el conocimiento específico de la tarea y el dominio El conocimiento y experiencia específicos sobre el dominio y la tarea son facilitadores fundamentales del pensamiento creativo en todos los dominios. Para crear una evaluación confiable y válida del pensamiento creativo, los ítems de la prueba deben ser relevantes para lo que los estudiantes aprenden y hacen dentro y fuera del colegio. No sería significativo diseñar una prueba con tareas demasiado abstractas en las que los antecedentes de los estudiantes no cumplan ningún papel. Sin embargo, también es importante asegurarse de

Consideraciones sobre el diseño y oportunidades de indicadores adicionales

basados en información del proceso

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que los antecedentes de los evaluados no sean el principal orientador de su desempeño en los ítems. Este puede ser el caso, por ejemplo, si el escenario de una tarea es demasiado complejo, lo que causaría que los estudiantes se abstengan de ser creativos porque no entienden lo que se espera que hagan.

Integrar recursos de aprendizaje al diseño de las tareas puede presentar otra forma de reducir el impacto del conocimiento previo en el desempeño. Esto puede tomar la forma de tutoriales cortos al comienzo de las tareas o de funciones de ayuda fáciles de acceder. Puede ser posible deducir algún nivel de conocimiento previo del estudiante a partir de sus interacciones con estas herramientas integradas a las tareas o simplemente con el ambiente de la prueba de modo más general. Por ejemplo, ciertos tipos de movimientos del ratón durante las tareas de dibujo puede sugerir que el evaluado tiene poca o ninguna experiencia previa en dibujar con un ratón de computadora. El diseño de la prueba puede además considerar incluir preguntas que busquen identificar a los estudiantes que puedan tener un conocimiento insuficiente sobre el tema de la tarea (ej. ningún conocimiento sobre principios básicos de la electricidad en una tarea científica que les pida a los estudiantes construir un circuito eléctrico) o una experiencia insuficiente con las herramientas de la prueba (ej. ninguna experiencia previa en dibujar en una computadora) para ocuparse exitosamente con el material de la prueba.

Considerar el empeño en la tarea (motivación por la tarea)

Dado el énfasis en la motivación como el impulso clave del pensamiento creativo en varias teorías componenciales de la creatividad, el efecto del empeño en la tarea y la motivación en el desempeño del estudiante en la prueba de pensamiento creativo es sustancial. El efecto de la motivación por la tarea es claro en todos los dominios del ejercicio creativo: en el dominio científico, el empeño en la tarea sustenta el pensamiento creativo porque estimula la exploración de cómo funcionan las cosas y la voluntad de persistir antes de que una solución o descubrimiento empiece a aparecer (Mansfield y Busse, 1981

[119]). También estimula la activación de la imaginación y la

ejecución fluida de las tareas de escritura creativa, y una amplia literatura sobre el tema demuestra que el interés y disfrute de la escritura por sí misma influye positivamente en el ejercicio creativo al escribir (Amabile, 1985[120]

); en el dominio de solución de problemas sociales, la capacidad de encontrar

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soluciones novedosas y efectivas está unida a la curiosidad por saber más sobre un problema dado o sobre las necesidades de otras personas, al mismo tiempo que a la creencia de que uno puede marcar la diferencia al proponer nuevas ideas y perspectivas. Ignorar estos mecanismos puede resultar en puntajes de pensamiento creativo que no reflejen el verdadero potencial de pensamiento creativo porque los estudiantes no tuvieron motivación o interés en la prueba.

Como en otras experiencias en las que los individuos interactúan con tecnología (como los juegos, las búsquedas en la red, las compras en línea o tomar una prueba en una computadora) la ocupación en la acción se ha conceptualizado como un proceso que contiene cuatro etapas distintas: punto de ocupación, período de ocupación sostenida, desocupación y reocupación (O’Brien y Toms, 2008

[121]).

Una forma de conceptualizar este concepto dentro de PISA es desarrollar mediciones del nivel de actividad de los estudiantes en la tarea. Por ejemplo, uno puede suponer que los estudiantes que usan todo el tiempo disponible o recomendado para completar una tarea (o que se ocupan en el trabajo opcional una vez han completado el resultado mínimo requerido) demuestran más empeño en la tarea. Se necesita un trabajo de validación y experimental para evaluar la fiabilidad de estas mediciones del empeño de los estudiantes, especialmente porque la información sobre el tiempo empleado en las tareas no siempre se puede interpretar de una sola forma. Por ejemplo, gastar poco tiempo en una tarea también puede reflejar, en algunos casos, la velocidad del trabajo intelectual.

Características de diseño para incentivar las habilidades exploradoras de ensayo y error de los estudiantes

Casi por definición, el resultado final del proceso de pensamiento creativo no se conoce necesariamente desde el comienzo. Los evaluados deben por lo tanto ser incentivados a explorar todos los recursos disponibles para ellos dentro de su ambiente de trabajo, como sucede con el ejercicio creativo en la vida real. Por ejemplo, en las artes la exploración puede incluir la búsqueda de herramientas y materiales que se puedan usar, así como fuentes de inspiración. Los científicos también usan la exploración para observar el ambiente o un fenómeno dado a través de múltiples herramientas para identificar patrones y relaciones entre variables e identificar ocurrencias inesperadas.

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Las tareas en la evaluación PISA de pensamiento creativo les permiten a los estudiantes explorar posibilidades al crear múltiples versiones del mismo producto, al preguntarles a los estudiantes preguntas abiertas sin una respuesta única o prescrita, y al darles a los estudiantes ciertas herramientas para ayudarlos en su trabajo (ej. diferentes herramientas gráficas, como sellos, formas y comandos de dibujo). De igual modo, algunas tareas científicas están dentro de unidades basadas en simulaciones en las que los estudiantes, con sus interacciones con el ambiente en línea, pueden experimentar con diferentes herramientas para identificar patrones, modelos subyacentes y relaciones entre variables.

En todas las unidades y tareas de la prueba, debe ser fácil para los evaluados ensayar cosas y luego retractarse cuando no tienen éxito o quieren ensayar rápidamente opciones alternativas (ej. un comando “deshacer” fácil de usar en la herramienta de dibujo). Es especialmente importante que las herramientas sean “reveladoras” para que sea claro lo que los evaluados pueden hacer en el ambiente de la prueba. Finalmente, las herramientas interactivas deberían ser divertidas de usar: si los estudiantes se centran demasiado en sus esfuerzos para usar las herramientas, tendrán menos recursos cognitivos disponibles para dedicar al proceso de pensamiento creativo.

Será relevante analizar cómo el desempeño creativo de los estudiantes está relacionado con sus habilidades exploratorias. En un modo similar al establecimiento de mediciones para el empeño de los estudiantes, algunos indicadores de las habilidades exploradoras de los estudiantes podrían derivarse al interpretar la telemetría de sus comportamientos en la plataforma computacional. Uno puede, por ejemplo, deducir que un estudiante que trata de usar una cantidad más grande de diferentes herramientas o que gasta más tiempo explorando diferentes funciones y propiedades del ambiente digital, muestra un empeño más grande en el proceso exploratorio.

Dado que la información sobre estos procesos de interacciones de los estudiantes con los ambientes de la prueba es más difícil de analizar e interpretar, el modelo de competencias no incluye las habilidades exploradoras. La información sobre los procesos de exploración de los estudiantes, sin embargo, se producirá y estará disponible por unidades para el público, para estimular la investigación sobre las estrategias exploratorias y de ensayo y error de los estudiantes en tareas abiertas basadas en computadora.

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Asegurar el apropiado cubrimiento del constructoy la validez intercultural

Los desarrolladores de la prueba deben tener en cuenta los estándares de formatos y administración de la prueba, así como considerar asuntos culturales y lingüísticos como la equivalencia del constructo, al momento de diseñar los materiales de la prueba para las evaluaciones internacionales de gran escala. En términos sicométricos, el sesgo de la prueba describe la noción de que los puntajes de la prueba basados en los mismos ítems miden diferentes características para diferentes grupos.

En la evaluación de pensamiento creativo PISA 2021, tales debilidades pueden derivarse de los posibles retos de determinar formalmente con antelación: (a) la similitud de la competencia de pensamiento crítico medida en las diferentes culturas, en términos de la conceptualización, operatividad, dimensionalidad y comportamientos objetivos del constructo; (b) la familiaridad de los estudiantes con el formato de ítems, en términos de la respuesta requerida (ej. en tareas basadas en simulación interactiva); y (c) el contenido de ítems problemático, con respecto al nivel de conocimiento previo necesario, la interpretación de las instrucciones de las tareas y la claridad de los estímulos dados (ej. el uso de coloquialismos o imágenes). Si no se investigan estos aspectos a través de ejercicios de validación, casi con seguridad habrá sesgos en las pruebas y una falta estructural de equivalencia en las medidas entre los diferentes grupos estudiados (Van de Vijver y Leung, 2011

[122]).

Esta sección resalta la importancia crítica de la equivalencia multifacética, esboza una serie de diseños de evaluación recomendados y etapas analíticas sicométricas que pueden resultar en escalas y tareas de la evaluación adaptadas rigurosamente, tanto dentro de grupos nacionales como entre ellos (International Test Commission, 2017

[123]), y describe los ejercicios

Desarrollo de la prueba y validación de la prueba cognitiva

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específicos de validación en los que se han comprometido el secretario de la OCDE y el contratista desarrollador de la prueba durante el proceso de desarrollo de la evaluación de pensamiento creativo PISA.

Validación y comparación intercultural del materialde la evaluación

Para asegurar una evaluación válida del pensamiento crítico, el cubrimiento apropiado de los rangos de competencia de pensamiento creativo en todos los países participantes y para considerar las posibles diferencias entre países y subgrupos, se han aplicado o se aplicarán los siguientes procedimientos a lo largo del ciclo de desarrollo de la prueba:

a) Revisión de la validez aparente entre culturas: asegurase de que el constructo bajo evaluación sea entendido de la misma manera entre diversos grupos culturales y lingüísticos. Expertos en la medición del pensamiento creativo que están familiarizados con los grupos culturales evaluados se han involucrado en varios ciclos de revisiones del marco de la evaluación y materiales de la prueba para evaluar la legitimidad del constructo en diferentes grupos lingüísticos y culturales. Esto permitió que se identificaran las características lingüísticas y características irrelevantes para el pensamiento creativo durante las primeras etapas del proceso de desarrollo de la evaluación. Todos los países participantes también se han involucrado en varios ciclos de revisiones de los materiales de la prueba para ayudar a identificar los ítems que pueden tener un sesgo intercultural.

b) Laboratorios cognitivos: observar cómo interactúan los individuos de la población objetivo de la prueba con esta y entienden los materiales y expectativas de la prueba. Experimentados profesionales de las pruebas se han dedicado a conducir ejercicios de laboratorios cognitivos con estudiantes en tres países. En el formato de ejercicios de pensar en voz alta, a estudiantes cercanos a la edad de la población de PISA, se les pidió responder preguntas cognitivas y no cognitivas, explicar sus procesos de pensamiento al responder y señalar cualquier dificultad o malentendido en las instrucciones o material de estímulo. Más detalles sobre esto se pueden encontrar en un documento diferente [EDU/PISA/GB(2019)8].

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c) Ejercicios de validación en pequeña escala: realizar ejercicios de validación en paralelo al desarrollo de la prueba general para observar cómo los actuales materiales de la prueba funcionan bajo condiciones de prueba. Un análisis de información de estudiantes reales puede indicar los ítems que no salen como se esperaba, y puede informar mejoras basadas en evidencias del material de la prueba, incluyendo la guía de codificación. El propósito y metodología de los ejercicios de validación realizados por el secretario de la OCDE y los contratistas de PISA se encuentra en detalle en la sección dedicada a ello en el artículo sobre ejercicios de validación para la prueba de pensamiento creativo PISA 2021 [EDU/PISA/GB(2019)8].

d) Revisión de la traductibilidad: evaluar posibles problemas de traductibilidad, por ejemplo, en los escenarios o anuncios. El secretario de la OCDE trabaja de cerca con expertos y contratistas involucrados en el desarrollo de los materiales de las pruebas para asegurarse de que todo el contenido de la evaluación pueda ser traducido a los muchos idiomas del estudio principal de PISA. Una traducción apropiada debería representar una adaptación balanceada de las consideraciones culturales y lingüísticas asociadas con cada grupo idiomático. Este proceso requiere una comprensión sólida de la competencia de pensamiento creativo y de la construcción de la evaluación. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad lingüística aseguran que todas las especificidades del constructo sean tomadas en cuenta.

e) Prueba de Campo: administrar la evaluación a una muestra grande y representativa de la población objetivo. Esta fase crucial en el proceso de desarrollo de la prueba ofrece la oportunidad de conducir un ejercicio de validación de la evaluación y del constructo a gran escala antes del Estudio Principal. Esto se hará en todos los países participantes y se usará para excluir, a través del análisis estadístico, los ítems de la prueba que demuestren una validez intercultural insuficiente. El análisis de los datos enfrenta el problema de la validez y fiabilidad de la puntuación y el constructo, dentro y entre países, así como el funcionamiento diferencial de los ítems. A estos datos se les aplica análisis de equivalencia multigrupo, de equivalencia de la medición y de equivalencia estructural. Entre los valiosos modos de evaluar la invariancia de la medición están el análisis factorial confirmatorio multigrupo (MGCFA por su nombre en inglés), el funcionamiento diferencial de ítems

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(DIF) propuesto por la Teoría de Respuesta de Ítems (IRT), y el escalamiento multidimensional (MDS). Debido al calendario de operaciones en PISA, no es posible incluir nuevos ítems en la prueba después de esta fase y no se pueden hacer modificaciones sustanciales a los ítems de la prueba que ya existen, ej.: los ítems de desempeño insuficiente serán removidos de la piscina de ítems de la prueba para asegurar un cubrimiento apropiado del constructo.

En resumen, este enfoque de la validación y comparabilidad intercultural se encarga de la equivalencia de constructos, además de la equivalencia lingüística. Este enfoque usa un método de comité: grupos de construcción y expertos en evaluaciones de gran escala trabajan separadamente y juntos para determinar la medida en que los conceptos, palabras, expresiones y herramientas son equivalentes cultural, sicológica y lingüísticamente equivalentes en los idiomas objetivo.

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Para comunicar los resultados de la evaluación PISA es necesario desarrollar una escala de competencias que sea claramente interpretable en términos de la política educativa. El objetivo principal de escalar y reportar es informar a las partes interesadas en cada país sobre el desempeño de sus estudiantes en pensamiento creativo, como se define en este marco.

Por lo general, los resultados de las evaluaciones PISA son reportados en una escala única y unidimensional. La ventaja de este método de reporte es que todo el material de la prueba se dirige para producir un solo dígito. Esto significa que la escala está basada en un gran número de respuestas y por tanto es altamente confiable para los propósitos de evaluar las diferencias entre países o subpoblaciones de estudiantes.

Un enfoque alternativo para producir una escala única sería derivar múltiples indicadores que puedan presentar un perfil diferenciado de fortalezas y debilidades en el desempeño de los estudiantes en cada país. Las subescalas se pueden calcular usando los parámetros estimados para la escala general (usando así una solución de un solo factor/dimensión) o pueden ser calibradas separadamente (en cuyo caso un puntaje total se puede obtener agregando los puntajes para cada escala). Otros métodos no producen una escala única y sintetizada, sino puntajes diferentes para cada factor o dimensión.

Las subescalas representan una manera de expandir el conjunto de información que se le da a las partes interesadas. PISA ya produce subescalas para el dominio principal en cada ciclo, por ejemplo, cuando describe las competencias del estudiante en diferentes áreas de matemáticas. Una

Escalar y reportar las competenciasen la prueba cognitiva

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ventaja de este enfoque es que las subescalas permiten a los formuladores de políticas entender mejor el objetivo de las actividades remediales y de los cambios en el currículo. Sin embargo, sin suficiente tiempo de prueba, puede no ser posible producir escalas múltiples que sean suficientemente confiables y que estén significativamente diferenciadas de la escala general.

La evaluación de pensamiento creativo PISA 2021 enfrenta este equilibrio entre reportar un conjunto grande de indicadores para informar mejor a los formuladores de políticas públicas sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes, y asegurarse de que cada indicador reportado sea medido con exactitud. Tras varias reiteraciones, el Grupo de Expertos ha decidido simplificar el modelo de competencias para reducir la dificultad de medir con exactitud un conjunto grande de habilidades relacionadas, pero distintas (ej. el complejo conjunto de características cognitivas, metacognitivas y comportamentales que constituyen los facilitadores del pensamiento creativo). La mayoría de ítems de la prueba se centran en la generación de ideas. No obstante, dado que esta evaluación no se ha implementado antes, no es posible todavía concluir que la información debe ser reportada con una sola escala.

El reporte multidimensional puede ser más apropiado si las diferentes facetas y dominios del modelo de competencias representan claramente factores distintos: por ejemplo, es posible que muchos estudiantes tengan un algo nivel de competencia en evaluar y mejorar ideas, pero sean menos capaces de generar ideas múltiples y diversas. A pesar de los intentos de minimizar el efecto del conocimiento previo y la preparación en el dominio en el diseño de las unidades de la prueba, también es posible que el desempeño de los estudiantes no esté firmemente correlacionado con los diferentes dominios de la evaluación: por ejemplo, algunos estudiantes pueden tener mucho éxito al generar soluciones diversas y originales para un problema social, pero pueden tener dificultades cuando tienen que comunicar visualmente una idea de un modo creativo. Si a los estudiantes les gustan cierto tipo de tareas (crear un producto visual), pero no otras (desarrollar una idea para un experimento científico) esto puede reducir las correlaciones observadas entre ítems que están asignados a diferentes dominios.

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Un primer paso crucial en el análisis de los resultados de la prueba de pensamiento crítico será evaluar si la información puede ser representada por un modelo unidimensional o necesita un modelo más complejo y multidimensional. El estudio de validación ha dado un primer conjunto de datos reales para explorar la dimensionalidad del constructo, aunque los resultados no pueden ser considerados como evidencia concluyente dado el pequeño tamaño de la muestra. Información más confiable sobre la dimensionalidad se tendrá después de la Prueba de Campo.

Los análisis de los estudios de validación y la Prueba de Campo deben verificar si las unidades e ítems han sido diseñados de una manera que replique las presunciones del modelo, como que los ítems en el mismo dominio estén más correlacionados entre ellos que los ítems de diferentes dominios, así como que la correlación entre ítems en la misma área de contenido (expresión, solución creativa de problemas) sea más alta que la correlación entre ítems en diferentes áreas de contenido. La magnitud real de estas correlaciones será el primer indicador de un método de reporte más apropiado. La confiabilidad medida de los subpuntajes/subescalas que puedan ser producidos será el segundo elemento que orientará decisiones subsecuentes sobre la dirección del reporte.

No presumir la unidimensionalidad del constructo tiene implicaciones sobre el método para seleccionar los ítems para el estudio principal de PISA. Bajo una fuerte suposición de unidimensionalidad, los ítems que se carguen en el factor principal serán descartados de la piscina de ítems de la prueba. Para esta evaluación, no obstante, es importante reconocer que, en teoría, los estudiantes se pueden desempeñar mejor como pensadores creativos en algunos dominios o ciertas tareas que en otros y, por tanto, los ítems que no se carguen en el factor principal pueden contener alguna información relevante sobre las fortalezas y debilidades de los evaluados que debería usarse para el reporte. En el proceso de seleccionar los ítems para el estudio principal será importante mantener un buen balance en el cubrimiento de los diferentes dominios.

El análisis de la información de la prueba de campo también pondrá un énfasis fuerte en la evaluación de la comparabilidad de los resultados entre países. Dada la influencia de los antecedentes culturales en

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la evaluación y expresión del trabajo creativo, es posible que las interacciones entre ítems y países sean más grandes en esta evaluación que en otros dominios PISA. El análisis ofrecerá información que puede evaluar si las interacciones de ítems y países están relacionadas con el diseño de los instrumentos y métodos de puntuación (y por lo tanto pueden ser mitigadas con una selección cuidadosa de las unidades e ítems para el estudio principal, y a través de un mejoramiento de la guía de codificación) o si ofrecen evidencia genuina de las diferencias culturales en el pensamiento creativo.

Además de estos indicadores/escalas sintetizados, el reporte de esta evaluación hará un gran énfasis en las comparaciones internacionales a nivel de las tareas (por tanto liberará por lo menos cuatro unidades al público, una de cada uno de los cuatro dominios). En varias unidades, la información específica de la tarea sobre las estrategias de los estudiantes, sus habilidades exploratorias y su empeño puede ser recolectada a través de información sobre el proceso. Estas descripciones son poderosas y pueden ser vinculadas a los enfoques pedagógicos para desarrollar competencias cognitivas y metacognitivas y respaldar las actitudes positivas hacia el pensamiento creativo.

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Definir el contenido de los cuestionarios de antecedentes PISA

Adicionalmente a la prueba de pensamiento creativo, la evaluación PISA recolectará información autorreportada de los estudiantes, docentes y directores de escuelas a través de cuestionarios.

De acuerdo con este marco, el pensamiento creativo está facilitado por la combinación de varios componentes individuales diferentes y está influido por factores del contexto (véase Figura 1). Los cuestionarios serán usados por tanto para recolectar información sobre aquellos facilitadores e impulsadores que son directamente evaluados en la prueba cognitiva de pensamiento creativo.

Curiosidad y exploración El cuestionario del estudiante ofrecerá información sobre la curiosidad de los individuos, su apertura a nuevas experiencias y su disposición a la exploración. Las escalas de los cuestionarios sobre la apertura pueden formarse con la amplia literatura sobre la relación entre la personalidad y la creatividad, así como el inventario existente de medidas de personalidad autorreportadas que han sido usadas en estudios empíricos previos sobre la “persona creativa”.

Autoeficacia creativa El cuestionario del estudiante también colectará información sobre la medida en que los estudiantes creen en sus capacidades creativas. Una escala de la autoeficacia creativa medirá la confianza general del estudiante en su propia capacidad de pensar creativamente, así como sus creencias sobre ser capaz de pensar creativamente en diferentes dominios.

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Creencias sobre la creatividad Una escala en el cuestionario del estudiante puede explorar lo que creen los jóvenes sobre la creatividad. Los ítems les preguntarán a los estudiantes si la creatividad puede ser entrenada o es una característica innata, si la expresión creativa es posible solo en las artes, si ser creativo es algo inherentemente bueno en todos los contextos y si tienen otras creencias que pueden influir en su motivación para aprender a ser creativos.

Actividades creativas en el aula y el colegioUna o más preguntas en el cuestionario del estudiante les preguntarán a los estudiantes sobre las actividades en las que han participado en el colegio y que pueden contribuir a su destreza en los dominios y disposición hacia diferentes dominios creativos. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede preguntar sobre el tipo de actividades que se les pide regularmente hacer en el colegio (ej. pintura, poesía, escritura creativa, experimentos, debatir problemas sociales, bricolaje y diseño…) así como recolectar información sobre las experiencias de los estudiantes por fuera del colegio. El cuestionario del colegio y el docente también incluirá información sobre la inclusión de actividades creativas en el tiempo curricular y extracurricular.

Ambiente social La información sobre el ambiente social de los estudiantes se recogerá con los cuestionarios de estudiantes y rectores. Los ítems de los cuestionarios recogerán información sobre las interacciones entre estudiante y docente (ej. si los estudiantes creen que se estimula la libre expresión en el aula, o si los estudiantes creen que los docentes toman en serio las ideas y propuestas que ellos presentan) y el ethos más amplio del colegio. Estos ítems pueden ofrecer información adicional sobre el papel de las motivaciones extrínsecas del desempeño creativo de los estudiantes (ej. la percepción que tienen los estudiantes sobre disciplina, presiones de tiempo o evaluaciones).

Otras preguntas también pueden cubrir información sobre los ambientes sociales relevantes de los estudiantes de 15 años, como la familia o las redes de pares.

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