ESPECIALIZACIÓN DOCENTE
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1 EDUCARTE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESPECIALIZACIÓN DOCENTE Dosier del módulo 1 CONTENIDO
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EDUCARTE
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
ESPECIALIZACIÓN DOCENTE
Dosier del módulo 1
CONTENIDO
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Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 3 ¿CÓMO USAR ESTE DOSIER? ......................................................................................................................... 4 Capítulo 1 ...................................................................................................................................................... 4 UNIDAD I: Enfoques pedagógicos y psicopedagógicos de la educación artística .......................................... 5
Lectura 1. La Educación Artística desde la óptica del Arte Contemporáneo ............................................. 5 Lectura 2. La eduación biocéntrica: una apuesta en escenarios de formación ciudadana y comunitaria. 9
1. El paradigma cartesiano y sus implicaciones en los procesos de formación ..................................... 9 1. 1 La discusión entre razón y emoción .............................................................................................. 10
Lectura 3. Reaprendizaje de la afectividad para la prevención de la violencia: una perspectiva biocéntrica ............................................................................................................................................... 15
UNIDAD II: Prácticas significativas en educación artística. .......................................................................... 21 Lectura 1. El arte comunitario: origen y evolución de las prácticas artísticas colaborativas ................... 22
1. Arte y comunidad ............................................................................................................................. 22 2. Mirando a los 70: contexto social del arte y participación .............................................................. 24
Lectura 2. Arte, enseñanza y comunidades: tejiendo relaciones ............................................................ 26 Contextualizando ................................................................................................................................. 26 Noción primera .................................................................................................................................... 26 El arte en la educación ......................................................................................................................... 27 La idea de comunidad .......................................................................................................................... 28 Arte, educación y comunidad. ............................................................................................................. 30 Naranjas como metáfora. .................................................................................................................... 32 Desconstruyendo verdades .................................................................................................................. 33 Frutos de las naranjas .......................................................................................................................... 34 Intentando un remate .......................................................................................................................... 35
Lectura 3. Fundamentación de Somos Voz-Iguales pero diferentes. Arte y construcción de ciudadanía en escuelas. ............................................................................................................................................. 36
UNIDAD III: Metodologías contemporáneas de la educación artística. ....................................................... 42 Lectura 1. La evaluación de la educación artística en la escuela primaria. ......................................... 43
Lectura 2. Evaluación por competencias. ................................................................................................ 49 UNIDAD IV: Bases Epistemológicas de la Investigación en Educación. ........................................................ 56
Lectura 1. Investigación en educación artística y formación de docentes en artes plásticas. ................. 57 1 Investigaciones en arte – educación en Brasil .................................................................................. 58 2. Investigación educativa basada en las artes .................................................................................... 61
Lectura 2: La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación ................................................................................................................................................................. 66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .................................................................................................................. 90
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INTRODUCCIÓN El Módulo I constituye la base epistemológica para todos los módulos de esta formación por lo que en él se
exploran los cinco Ejes Transversales de esta formación y las implicaciones que tienen en el enfoque de la
educación artística escolar en las áreas de la música, el teatro, la danza y las artes plásticas, las cuales forman
parte de la asignatura de Educación Artística en el currículo nacional.
Este módulo también da respuesta a las preguntas ¿Qué es la educación artística y cuáles son los recursos para
la planificación didáctica y su desarrollo en el aula y centro escolar basados en enfoques contemporáneos
desde las necesidades, intereses, problemas, riquezas y realidades locales? ¿cuáles son los enfoques
pedagógicos, cuándo se instalaron y en qué contexto histórico se establecieron? que definen la práctica
pedagógica del docente.
Para contestar estas preguntas la primera unidad Enfoques pedagógicos y psicopedagógicos de la Educación
Artística se enfoca en descubrir cómo aprendimos sobre las artes (educación estética y cultural) y basa su
estrategia pedagógica en promover que las y los especialistas docentes lleven a cabo la revisión autobiográfica
de la construcción de su propia práctica pedagógica, analizando los cambios paradigmáticos en educación
artística a lo largo de la historia, los discursos estéticos contemporáneos, su incidencia social y cultural y las
implicaciones que esto tiene en la educación artística contemporánea y para la planificación didáctica en
contextos locales.
En la segunda unidad se analizan las Prácticas Significativas en Educación artística. Se introduce la perspectiva
de las artes en el currículo escolar. Funciones, lenguajes y los valores del arte, lo cual se profundiza en los
módulos subsiguientes de cada especialidad y se continua la exploración de acciones lúdico-artísticas
educativas que permita reconocer la función del arte como área formativa en los niveles formal y no formal, la
tecnología como recurso y complemento de la acción artística y la importancia del arte como integrador de
eventos y soluciones a problemas de la escuela y comunidad.
La tercera unidad comprende el estudio de Metodologías Contemporáneas de la Educación Artística y se
enfoca en el planteamiento de un Perfil metodológico para la enseñanza y la evaluación en educación artística
bajo criterios específicos que permita al profesorado poner en contexto su enfoque metodológico desde las
necesidades, intereses, problemas y riquezas de sus comunidades.
La cuarta y última unidad desarrolla las Bases Epistemológicas de la Investigación en Educación Artística
contrastándola con la investigación en las ciencias humanas y sociales, los antecedentes y elementos de las
metodologías artísticas de la investigación y de la investigación educativa basada en las artes.
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¿CÓMO USAR ESTE DOSIER? Este dossier es una compilación de lecturas, algunas de las cuales serán desarrolladas en las jornadas
presenciales del módulo 1, por lo que es un material de apoyo importante y que siempre debe
acompañar al participante.
Las lecturas que no son desarrolladas en clase, son valiosos extractos sobre las temáticas desarrolladas en
las cuatro unidades de la formación presencial. Es imperativo que los participantes continúen su proceso
de auto formación y profundicen en los fundamentos teóricos ya que las horas destinadas a la formación
presencial son insuficientes para alcanzar la complejidad de la teorización sobre la educación artística.
El arte no es vacío, el arte no es una mera habilidad motríz, es como cualquier otro campo del
conocimiento, que cambia constantemente y necesita de actualización permanente. Si a esto sumamos la
educación, encontraremos que hay una infinidad de posturas y planteamientos que deben ser analizados
por los educadores para poder hacer innovaciones en su práctica profesional.
Capítulo 1
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UNIDAD I: Enfoques pedagógicos y psicopedagógicos de la educación artística
Lectura 1: Acuña C. (2015) La Educación Artística desde la óptica del Arte Contemporáneo. Recuperado desde: http://www.dislocacion.cl/pdf/C_Rodriguez-La_Educacion_Artistica-.pdf Resúmen: En esta lectura se plantea el nuevo significado de la educación artística desde la óptica del arte contemporáneo, su autora es mágister en Historia del arte y propone que la eduación artística no se separe del resto de asignaturas, asi como los nuevos objetivos que persigue la educación artística en la actualidad. Lectura 2: Estrada M. (2008) La eduación biocéntrca: una apuesta en escenarios de formación ciudadana y comunitaria. International Biocentric Foundation. Escuela colombiana de biodanza. Recuperado desde: http://biodanzacolombia.com/tienda/es/home/73-la-educacion-biocentrica-una-apuesta-en-escenarios-de-formacion-ciudadana-y-comunitaria.html Resúmen: Esta lectura explica la importancia del enfoque de la eduación biocéntrica y la importancia de la corporalidad en la construcción del ser que permita desarrollar líderes comunitarios e institucionales, creatividad, trascendencia y afectividad frente a sí mismos, a los otros, a su campo de acción, a la realidad y al planeta. Lectura 3: Perlo C. (2013). Reaprendizaje de la afectividad para la prevención de la violencia: una
perspectiva biocéntrica. Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE- Conicet
Extracto de el documento:
http://rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/3873/Congreso_CIAPOT-_Ponencia_Perlo_Lopez_romori
ni_19_de_marzo.pdf?sequence=3
Resúmen: profundizar desde una perspectiva biocéntrica, lo que parece presentarse como estrecha relación entre estas concepciones de poder subyacentes y una práctica vincular de negación del otro, donde fertilizan las situaciones de violencia. La violencia es el producto de creer que podemos ser sin el otro, de que el otro poco o nada tiene que ver conmigo y más aún de que el otro no soy yo. Este mundo misteriosamente entrelazado, en donde podemos reconocernos como individuos diferentes, solo encontrará paz y armonía cuando podamos vivir en él, comprendiendo que el individuo es lo indiviso, lo que no se puede dividir
Lectura 1. La Educación Artística desde la óptica del Arte
Contemporáneo
El arte hoy significa mucho más que esa gran obra de arte expuesta en un espacio destinado al arte. En
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ese sentido, ciertas obras catalogadas en revistas internacionales sobre el tema se contraponen a
instancias de difusión del arte que se nos presenta como una experiencia estética sublime.
Hoy el arte es un canal de expresión, conceptos, información, actualidad, historia; el arte hoy se puede
manifestar a través de diversos lenguajes, los cuales a lo largo de la historia han derribado los límites que
lo encasillan como una mera manualidad o un acto de creación de los elegidos, que requiere sólo de
juicios estéticos para ser apreciada. Sin embargo, para la realidad de muchos y el discurso de otros, el
mundo del arte sigue siendo un espacio hermético.
Es entonces cuando la función de la educación artística es el crear espacios reflexivos en torno a las artes
visuales, generando análisis de los proyectos artísticos, tanto los que son desarrollados por artistas
visuales, como los que trabajan los alumnos de forma individual o colectiva.
Los planes y programas elaborados por el MINEDUC2 entregan de manera clara cuales son los objetivos y
contenidos mínimos que deben ser abordados en cada subsector, en el caso de artes visuales hay una
definida orientación hacia la percepción visual, la capacidad crítica y autocrítica, la expresión visual de
ideas y emociones.
De muchas maneras se le ha llamado a la educación artística y cada una de esas denominaciones, se ha
generado también por objetivos particulares. En los inicios de los noventa la asignatura se denominaba
dibujo y estaba orientada al desarrollo solo de este lenguaje. Posteriormente en la mitad de los noventa
se acuño el término de artes plásticas incorporándose, durante ese período, una mayor cantidad de
áreas como la escultura y el grabado. Actualmente y dado los diversos lenguajes contemporáneos, la
asignatura ha terminado por denominarse “artes visuales”. Lo que vendría a comunicar, que su principal
objetivo es conocer la visualidad de la contemporaneidad y ejercer un pensamiento crítico basado en la
experiencia estético sensible, manejando, además, los acontecimientos históricos que la gatillan.
Los programas claramente se han dirigido cada vez más hacia el trabajo en donde se desarrollen diversas
aptitudes de los alumnos y se proponen actividades creativas y didácticas para que el profesor desarrolle,
trabajando tanto con la historia del arte como los movimientos actuales, entonces ¿por qué se sigue
viendo el ramo de artes visuales con suma liviandad? Se piensa que si eres bueno dibujando te debe
gustar arte o al menos irte bien. Se piensa que el ramo de artes es un ramo para sacarse buenas notas
por rayar una croquera. En ocasiones los profesores de arte son un parche en los colegios que sirven
para hacer afiches, mascaras y escenarios para las conmemoraciones importantes. Es indignante que el
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director3 de un colegio no tenga la cultura para entender las sensibilidades, apreciaciones culturales y
contenidos transversales que se pueden aplicar desde las artes. Por lo general, los profesores de arte son
los que se ganan la plata por hacer dibujitos.
Un profesor de arte no educa pensando en futuras generaciones de artistas, sino educa generando
reflexiones por medio del arte, esperando que los alumnos vayan más de una vez al museo y puedan
entender, decodificar, criticar, apreciar, resolver lo que se plantea en una obra, lo cual es el objetivo
general de los planes y programas. Ahora bien, las realidades son disímiles. Pensar la educación
artística en Mulchén4, no es lo mismo que pensarla en Concepción y claramente no será lo mismo
que si se piensa en Santiago. Pero debemos pensarla bajo el mismo canon de enseñanza. Al pensar
qué enseñamos como profesores de arte también debemos pensar un contexto en el cual se insertan
los adolescentes y entender cuál es la reflexión que se quiere generar.
Educar en el arte contemporáneo, pensado en los procesos de producción, significa enseñar en un
contexto en donde coexisten varios protagonistas: el profesor, los alumnos, el colegio, las familias, el
entorno, las influencias socioculturales, el estado, entre otros.
Cada uno de estos “agentes” cumple un rol específico en el desarrollo de la educación. En el caso de las
artes el entorno y las influencias socioculturales determinan en gran medida cual es la cultura visual que
tienen los alumnos.
Por otra parte, las familias establecen un patrón de conducta sobre las apreciaciones, el valor por
la cultura, la disciplina y el respeto hacia las diferentes opiniones. Los colegios son los que
determinan una estructura de aprendizaje, algunos enfocados a potenciar las habilidades
artísticas, otros que enseñan desde el pensamiento artístico y otros en donde es solo un ramo que sobra
en la malla curricular, donde cualquier profesor puede tomar esta asignatura, así sobre ese terreno se
comienza a enseñar.
2 MINEDUC, Ministerio de Educación en Chile es el encargado de asegura un sistema de educación equitativo y de calidad, el cual diseña y propone los contenidos mínimos obligatorios que deben ser aplicados en el sistema educacional en todos los niveles de enseñanza. Las prácticas artísticas contemporáneas parecen ser lejanas al mundo de la sala de clases, aun cuando el
modo de operación de éstas puede responder a una muy disciplinada manera de ver el trabajo artístico
en educación. Proponer el riguroso trabajo del artista chileno, Alfredo Jaar como ejemplo de producción
y concretarlo en una actividad de instalación no solo significaría conocer la forma de realizar una obra
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contemporánea, sino también supondría algunos objetivos transversales tales como: conocer la
producción artística de Alfredo Jaar o realizar una investigación a priori de una problemática puntual y
generar una solución estética comprometida y fundamentada de su obra.
Para terceros y cuartos medios existe un plan y programa diferenciado de artes visuales que propone un
módulo de Audiovisual y dentro de sus contenidos aborda lenguajes como el video arte, el cine, el
diaporama y la fotografía. Estos lenguajes son utilizados cotidianamente por los adolescentes a través de
herramientas tecnológicas como cámaras fotográficas, celulares e Internet. Aquí, por ejemplo, el lenguaje del video arte podría ser un soporte activo para desarrollar un
ejercicio artístico en la clase de arte.
En este caso resultaría interesante trabajar con propuestas como las de la artista visual Ingrid Wildi y
enfrentar un video documental relacionando los procesos de la imagen y la visualidad que este implica,
como el registro y la imagen en movimiento, aplicando temáticas que se relacionan con el tema de la
identidad, la memoria y los desplazamientos.
Temas que pueden ser documentados desde una óptica crítica social o desde una óptica crítica estética
como podría ser el caso del lenguaje de las instalaciones o intervenciones. Presentar, por ejemplo, el
proceso creativo de las instalaciones de Thomas Hirschhorn para analizar y entender su resultado,
demostraría la capacidad que tiene el arte contemporáneo para legitimarlo como metodología de la
enseñanza. De esta manera, la enseñanza de las artes visuales, podría proponer
una clase de educación artística teniendo una base teórica, histórica y práctica que plantee,
constantemente, lo que está haciendo un artista hoy.
Si la educación por el arte no fuera una asignatura aislada y se pudiera trabajar en paralelo con los
contenidos de historia o de lenguaje sin duda podríamos tener una masa crítica muy interactiva. Situar al
alumno en una década, supongamos del siglo XX, representa una cartografía de hechos en la literatura,
3 Específicamente, directores de colegios particulares pagados o particulares subvencionados, en donde la educación funciona
como una empresa, los alumnos como dígitos, los profesores como obreros y lo que prima son los resultados SIMCE (Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación) y PSU (Prueba de Selección Universitaria).
en la historia, en la música, en el cine, en el arte que daría una panorámica completa del pensar de
un siglo y también quedaría más que claro el término vanguardia.
Para concluir debo recordar que la enseñanza del arte en si conforma una herramienta
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sensibilizadora a través de la cual podemos motivar otros aprendizajes y reflexiones. En si la educación
artística estimula el razonamiento crítico y que a través de las practicas contemporáneas, sus
metodologías de producción, investigación y propuestas estéticas generan el conocimiento a través de la
lectura de las imágenes promoviendo no solo un entendimiento iconográfico, sino una apropiación
cultural del lenguaje de la visualidad actual y del ayer.
4 Mulchén se ubica al sur del río Bío-Bío en la octava región, tiene una población de 30 mil habitantes aproximadamente.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Después de haber realizado la lectura ¿para que crees que sirve la educación artística en el
currículo nacional actualmente?
2. Menciona 3 cambios que harías en la asignatura de educación artística para mejorarla.
Lectura 2. La eduación biocéntrica: una apuesta en escenarios de formación ciudadana y comunitaria.
1. El paradigma cartesiano y sus implicaciones en los procesos de formación
Los paradigmas existentes e inscritos culturalmente tienen su influencia en lo que las personas piensan y
por supuesto en sus modos de actuación. Es por esta razón, que me parece importante traer a colación
uno de los modelos de pensamiento que ha marcado con tanta fuerza la cultura occidental, para poder
apreciar sus implicaciones en los procesos de formación.
Al hacer referencia al paradigma cartesiano, inscrito en la filosofía racionalista moderna, cuyo iniciador es
Descartes, es clave señalar que su planteamiento está centrado en hallar un fundamento del
conocimiento que garantizara la certeza de éste.
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Popularmente se le recuerda con su famosa frase “pienso luego existo” la cual nos llega de manera
espontánea como frase de cajón que se ha quedado grabada en nuestra memoria casi sin ninguna
reflexión, ignorando quizás el poder casi absoluto que le otorga a la mente y el efecto de una existencia
supeditada al intelecto.
De esta manera, la experiencia del pensamiento científico en occidente, ha puesto su foco, en procesos
racionales que garanticen pretensiones de validez y de verdad, durante dos siglos aproximadamente. Por
tanto, la subjetividad y con ella, todas las dimensiones que también constituyen lo humano, como lo
afectivo-emocional; lo socio – cultural; lo corporal – cenestésico y lo espiritual – trascendente, se han
relegado en el acto de conocer y de relacionarnos con el mundo.
¿Cuál es esa herencia entonces que traemos de tiempo atrás? Para ilustrarlo, traigo a colación la
siguiente precisión “El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada
uno: la filosofía y la investigación reflexiva, por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro.
Esta disociación atraviesa el universo de un extremo a otro: sujeto / objeto; alma/ cuerpo; espíritu /
materia; calidad/ cantidad; finalidad / causalidad; sentimiento / razón; libertad/ determinismo; existencia
/ esencia. (Morin, 1999, p 9)
Como lo señala el mismo autor “este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un
desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro un mundo de sujetos planteándose problemas de
existencia, de comunicación, de conciencia, de destino.” p.10
1. 1 La discusión entre razón y emoción Esta dicotomía tan marcada ha permitido profundizar en unos aspectos del ser humano y en una de las
maneras en que conoce el mundo, pero ha descuidado durante siglos otras dimensiones.
El hecho de haber centrado su mirada en la dimensión mental - cognitiva del ser, ha traído inmensos
progresos en el campo científico y tecnológico, pero ha generado al mismo tiempo, un opacamiento y
una invisibilidad a problemáticas fundamentales como la incapacidad y el debilitamiento en la creación
de vínculos sanos y amorosos, la falta de conmiseración entre los seres humanos y la falta de conciencia
ética, que amenazan la vida de las personas y la vida del planeta.
En especial podemos mencionar que la complejidad referente a la condición humana, se ha quedado por
fuera de la clásica oposición mente – cuerpo y en esa medida lo socio - cultural, lo afectivo y lo espiritual
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– trascendente, se escapan a esa mirada obtusa que ve en el cuerpo sólo un sustrato biológico y unas
estructuras anatómicas que lo sostienen y en la mente quizás un cerebro que piensa, pero que pareciera
no sentir.
Cuando revisamos este predominio de la dimensión racional en los procesos de formación y
particularmente en los ámbitos educativos, queda fácil comprender el énfasis que se da a algunas
materias y a la adquisición de ciertos conocimientos; además nos puede resultar consecuente que los
procesos de aprendizaje privilegien el análisis, la comparación, la repetición y puede incluso parecer
extraño que un concepto pueda apropiarse mediante un juego. Y eso que en estas dos últimas décadas
hay mayor reconocimiento de otras dimensiones y de otras propuestas pedagógicas.
Pero como dice Morin,” el hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio
(demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es
también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economía es también el de la
“consumación” (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la
participación, del amor, del éxtasis. (…)” p. 29
Y más adelante continúa señalando que “hay una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el
afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo
sapiens y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional – empírico - técnico
no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético. (Morin, 1999, p.30)
Sin embargo, aunque el desarrollo racional no socava lo simbólico y lo afectivo, hemos asistido desde
hace muchos años a un mundo donde “las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón, cómo
si ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas.” (Maturana, 1996, p. 242).
En este sentido, son varios los autores que nos invitan a reflexionar sobre las consecuencias que ha
tenido este paradigma en la visión tan reduccionista de la condición humana y los efectos en un
conocimiento cada vez más especializado, pero al mismo tiempo más fragmentado, lo que ha permeado
los escenarios educativos, familiares y sociales.
Lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que
perdió su figura. Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible concebir la unidad
compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad
de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual
estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad
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humana a un substrato puramente bio- anatómico. (…) La complejidad humana se vuelve así
invisible y el hombre se desvanece “como una huella en la arena”. Además, el nuevo saber por no
estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. (Morin, 1999, p.23)
La cultura occidental alimentada por el racionalismo aristotélico, cartesiano y el judeo – cristianismo, ha
puesto las bases tanto para ganar en logros técnico – científicos, pero también para mantener una
incapacidad de sentir nuestra corporalidad.
Y esta escisión entre mente y cuerpo; entre razón y emoción ha campeado en escenarios académicos, en
medios laborales y en ambientes familiares. “Desde pequeños se nos dice que debemos controlar o
negar nuestras emociones, porque éstas dan origen a la arbitrariedad de lo no racional” (Maturana, 1996,
p.243)
Desde este aprendizaje, nos comportamos en el medio social, prefiriendo competir, destacándonos por
ideas nuevas y productivas, mostrando títulos y acreditaciones y la imagen de un cuerpo, según los
estándares del momento, pero ocultando nuestra vida emocional y toda su expresividad.
De esta manera entonces y sin pretender justificar la trayectoria educativa formal o semiformal, ¿cómo
podríamos asistir a procesos de formación que rescataran las demás dimensiones del ser en los procesos
de aprendizaje?
Podríamos decir, revisando la historia de la cultura occidental, que la conciencia corporal ha tenido
fuertes fundamentos y estrategias desde la forma en que nacemos los seres humanos, la educación que
recibimos y la inserción en la cultura, para reprimir y para ignorar nuestra unidad con la naturaleza y el
universo.
Así, nuestro cuerpo “la mayor parte del tiempo, duerme apagado por el barullo de la mente, por el
diálogo incesante de la razón consigo misma. Somos –los de vida occidentalizada- un manojo de lenguaje,
conceptos, ideas, dando tumbos en una cabeza que pesa demasiado.” (Baena, 1996, p.10)
Hemos estado durante muchos años muy lejos de una concepción integral del cuerpo, porque el cuerpo
físico es apenas el aspecto más externo y tangible de otras dimensiones que se interrelacionan con él y le
dan sustento. Como lo son lo afectivo – emocional; lo socio-cultural; lo mental - cognitivo y lo espiritual –
trascendente.
Es paradójico entonces, después de todo lo que ha enfrentado el ser humano en su desarrollo
tecnológico y científico en el camino hacia la civilización, vernos abocados a armas nucleares, guerras,
depredación de la naturaleza, nuevos virus, amenazas en la economía, muertes, conflictos étnicos,
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políticos y sociales.
En tal sentido, esta lógica racional tan ejercitada en los avances científicos, pareciera demostrarnos que
urge una comprensión mayor, un despertar de
conciencia, una apuesta por integrar nuestras, pero casi desconocidas, dimensiones de lo humano.
¿Qué ha pasado entonces con la humanidad de esta especie humana? “si las culturas son redes de
conversaciones en las que coordinamos nuestro hacer y nuestro emocionar” (Maturana, 1996, p.252)
Parafraseando a este autor, me pregunto ¿dónde se quedó enredado el emocionar de éstas culturas?
¿Acaso sólo le dimos cabida al hacer? ¿Dónde quedó la ética como habitantes de esta tierra?
En fin, son múltiples las preguntas que dan vueltas a la hora de plantear y sentir la esencia de lo humano.
También surgen inquietudes frente a los procesos educativos, a la diferenciación entre la enseñanza de
las ciencias naturales y las ciencias humanas; al pensamiento tan compartimentalizado entre las mismas
ciencias humanas; al énfasis en la transmisión de saberes desde una lógica racional y al débil fomento o
la poca receptividad de las propuestas, que incluyen pedagogías activas, constructivistas y vivenciales.
Así las cosas, hay múltiples técnicas y herramientas para analizar, para investigar, para apropiarnos de un
conocimiento, pero en su gran mayoría sólo pasan por la razón. Nos informamos con datos, estadísticas,
conceptos y leyes. Nos preparamos para analizar, deducir, comparar y hasta para hacernos ciudadanos.
Quizás se ha avanzado mucho respecto a las competencias intelectuales y tecnológicas que exige un
mundo gobernado por la razón, por la necesidad de tener certezas, de verificar y de “producir” con el
conocimiento que emerge. Pero me pregunto ¿dónde quedan las habilidades interpersonales,
intrapersonales y transpersonales? En un mundo tan gobernado por la razón ¿dónde queda la conciencia
ecológica, la conciencia ética, la trascendencia del ser y su mundo afectivo?
Quiero sumar a estas inquietudes, una pregunta formulada por Maturana en una charla sobre “El amor y
el origen de la humanidad” dictada en Alemania en 1988, es decir hace 20 años y que hoy sigue cobrando
vigencia para inquietarnos y continuar encontrando pistas “¿ por qué esta falta de visión del papel
fundamental del amor, que como dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro
en la convivencia, da a la vida humana su carácter particular como constructo estético, espiritual y
ético?” (1996, p.252)
Al respecto, entre las posibles razones que el autor plantea, aparece una que tiene que ver justamente
con lo que se ha venido encontrando y es que pertenecemos a una cultura que ha devaluado las
emociones, donde las emociones son una molestia que interfiere con la racionalidad.
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De otro lado, se encuentra con una historia cultural muy particular que se ha filtrado en todos los
espacios
“Tenemos miedo de las emociones porque las consideramos rupturas de la razón y queremos
controlarlas. Creo que el deseo de controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura
orientada a la dicotomía de lo bueno y lo malo. (…) Desde el momento en que uno mira a los seres
humanos constituidos en lo bueno y lo malo y se vive en la lucha entre el bien y el mal, se pierde la
confianza en lo humano y lo natural (…) La educación pasa a ser un modo de controlar la maldad,
talvez de guiar hacia la bondad, pero sobre todo de controlar la maldad. En un momento histórico
como el nuestro, descendiente del período histórico de la ilustración, parece que la maldad se
controla con la razón y que la razón nos acerca a lo bueno. El resultado es que vivimos en lucha
contra las emociones en el supuesto de que ellas nos alejan de la razón y nos acercan a lo arbitrario
que es lo malo”. (Maturana, 1996, p.47)
Retomando la presencia de este paradigma cartesiano en los procesos de formación, vemos que es difícil
o más bien inusual en ellos, que la aprehensión del conocimiento pase por nuestra subjetividad, por
nuestro cuerpo y por nuestros sentidos.
Esta lógica racional por supuesto, también se ha hecho presente en los métodos de investigación como el
enfoque cuantitativo, que está buscando verdades y asuntos que pueda observar, verificar y explicar
desde afuera, sin un compromiso intersubjetivo. Y en este punto la paradoja es total, cuando
encontramos la siguiente expresión “El primer conocimiento del mundo, anterior a la palabra, es el
conocimiento por el movimiento” (Toro, s.f. p.4)
Es aquí donde se abren caminos que posibilitan ingresar a otros lenguajes y a otras esferas todavía poco
exploradas, que van a fundamentar propuestas donde tengan cabida la dimensión interna y subjetiva de
la realidad social, las demás dimensiones del ser, como lo afectivo- emocional, lo sociocultural, lo
corporal – cenestésico y lo espiritual - trascendente y podamos reconocer sin temores, que lo humano no
se constituye exclusivamente desde lo racional y que esta multidimensionalidad va a tener unos canales
de expresión en lo creativo, lo sexual, lo vital, lo afectivo y lo trascendente que además son complejas, se
interrelacionan y obedecen a un contexto cultural, ahora cada vez más, bajo la sombrilla de un mundo
globalizado.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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1. ¿Crees que nuestra educación se rige por el paradigma cartesiano? ¿si? ¿no? ¿Por qué? Escribe
dos ejemplos de tu cotidianidad.
2. ¿Cómo incorporarías el enfoque biocéntrico a las actividades en tu salón de clase?
Lectura 3. Reaprendizaje de la afectividad para la prevención de la violencia: una perspectiva biocéntrica
El desencuentro humano es una tragedia que conduce a la violencia y atenta contra la VIDA.
Contexto actual
Una visión panorámica del crítico siglo XX (Touraine 1997, Morin,2002) nos muestra una época signada
por la violencia, la guerra, los totalitarismos y la construcción de una subjetividad empobrecida que
condujo a una afectividad sometida y al desencuentro humano.
La dominación a través de la violencia entra en juego allí donde se está perdiendo el poder, a más
violencia, menos poder (Arendt, 2005). La violencia social y política, el malestar cultural e institucional y
las relaciones competitivas del mundo productivo, socavan la comprensión y tolerancia de las diferencias
y obstaculizan la convivencia.
Asimismo, estas situaciones recurrentes como producto de la interacción social se reflejan y perpetúan
en situaciones de enseñanza y aprendizaje a través de la educación informal. Dewey(1978), señaló
enfáticamente el poder educativo de la acción social. La violencia se enseña y se aprende en el contexto
social actual. Esta realidad deja al descubierto la vulnerabilidad de las instituciones democráticas,
especialmente la educativa, para dar respuesta a esta situación compleja.
Necesitamos reconocer que participamos en una sociedad entramada en la violencia: la descalificación, la
intolerancia, la desconfianza, el abandono, el maltrato, el abuso, la discriminación, el desprecio, la
exclusión y la crítica nunca constructiva siempre destructiva, son parte de nuestros vínculos cotidianos.
Sufrimos y provocamos diversos actos de violencia, que gatillan la negación de la otredad. Esta violencia
más "sutil", que la academia ha llamado "simbólica", opera lenta pero certeramente, corrompiendo la
red vincular en la que todos estamos afectados. Dávila y Maturana (2007) señala que todos necesitamos
ser mirados, reconocidos, tenidos en cuenta, en definitiva, amados. Es en este sentido que negar al otro
se está tornando cada vez más peligroso y violento.
La violencia como negación del otro
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Arendt, (2005) expresa: “donde uno domina absolutamente, falta el otro”. La violencia es el producto de
creer que podemos ser sin el otro, de que el otro poco o nada tiene que ver conmigo y más aún de que el
otro no soy yo. Si bien la tradición psicológica, especialmente al largo del siglo XX, ha generado
destacadas teorías para distinguir certeramente el yo del tú, también durante dicho siglo hubo un
importante despliegue de conocimiento en esta disciplina, al que se sumó la física, biología, sociología y
la ecología entre muchas otras, que nos condujeron a comprender que vivimos inevitablemente en un
mundo tramado por relaciones (Bohr y Heisenberg,1940) Bohm,1988, Morín,1995, Gergen, 1996). Este
mundo misteriosamente entrelazado que la cuántica pudo identificar, en donde nos podemos reconocer
como diferentes partículas/individuos, solo encontrará paz y armonía cuando podamos vivir en él,
comprendiendo que el individuo es lo indiviso, lo que no se puede dividir. Esto significa que, aunque
diversos, ineludiblemente estamos juntos, somos uno, y que lo único que como especie humana nos
resta aprender, es cómo vivir siendo NOSOTROS. Nos sentimos exigidos de esclarecer que la perspectiva
de armonía aquí tomada, se encuentra ligada a la concepción cuántica de unicidad de que ningún modo
niega la diversidad y diferenciación de las subtotalidades (Bohm) dentro de los sistemas, pero sí enfatiza
la inexistencia de “partes” separadas, dualismos y antagonismos que impiden percibir la naturaleza de lo
complexus que reconoce diversidad en la unidad.
Fragmentación y violencia simbólica
La armonía constituye una característica de la naturaleza y la fragmentación es una patología de la
percepción de nuestro ojo observador. En este sentido la violencia social constituye un grave emergente
de la percepción fragmentada de la especie humana.
Una sociedad fragmentada requiere de manera urgente restablecer lazos afectivos y vínculos sociales
inclusivos para proteger la vida y fortalecer la democracia.
Sin ignorar, ni desconocer la violencia en su manifestación física, en este trabajo, nos centraremos en otro
tipo de violencia que Bourdieu (1995), autor clásico de esta problemática, denominó en la década del 70
violencia simbólica. Abordaremos situaciones de violencia que se manifiestan de manera sutil, silenciosa
y naturalizada y toman cuerpo en las conversaciones sociales enmarcadas en el ámbito educativo y
productivo. La violencia, definida por Bohm (1997) como una de las patologías del pensamiento colectivo
fragmentado, pone en evidencia la urgencia de trascender los modos conflictivos de comunicación tales
como, debates toscos y conversaciones improductivas, donde las conversaciones hacen foco en la lucha
estéril por las ideas. Esta situación vuelve imprescindible la transformación de los hábitos sociales
estereotipados, (Bourdieu, 1995), en espacios dialógicos posibilitadores del “pensar juntos”. (Bohm,
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1997)
Violencia y agresividad
Consideramos necesario establecer aquí una distinción entre violencia y agresividad. Desde una
perspectiva etológica, disciplina desde la cual se ha estudiado la conducta animal propia de una
determinada especie, (incluida la humana) y su evolución filogenética, la agresividad constituye un
impulso vital en defensa de lo propio, alimentos, espacio, la propia vida. Es un instinto de conservación
de los organismos en la búsqueda evolutiva de la supervivencia. Se trata de una energía dirigida a la
concreción de una meta fundante, la conservación de la vida y la especie. En un sentido convergente,
otro de los pensadores clásicos de este campo Winnicott (1981) considera a la agresividad como una
fuerza, un potencial que trae el niño al nacer y que podrá expresar y transformar en tanto el medio lo
permita. Si esto no fuera posible el niño reaccionará o bien de manera indefensa y sumisa o bien de
modo antisocial y destructivo. Para dicho autor, el problema no reside en la expresión de la agresividad,
sino en la represión temprana que el entorno ejerce sobre el niño. La represión temprana de la
agresividad constituye el paso de un impulso primario, positivo y necesario para reconocer al otro, hacia
una agresión reactiva negativa frente a un medio que lo reprime. Otro de los principales aportes de
Winnicott (1981) radica en desmitificar la agresividad como un impulso dañino y la plantea como un
camino para el reconocimiento de la alteridad. Autores más recientes como (Chagas Dorrey; 2012) Tanto
Laplanche y Pontalis, (1971) como Pain (1999) afirman que la agresividad puede transformarse en
violencia cuando es reprimida o cuando no encuentra terreno para desarrollarse. En el mismo sentido, la
violencia como comportamiento/actitud emocional, de negación del otro como legítimo otro (Maturana,
1999) es movida por el miedo, el enojo, la desconfianza, la intolerancia y la opresión.
¿Por qué re-aprender la afectividad?
Al nacer somos portadores de una afectividad integrada, producto de nuestra naturaleza biológica y
evolución filogenética. A través del proceso de socialización, paulatinamente el niño es despojado de esta
naturaleza holística comenzando el recorrido de un camino ontogenético de diferenciación y separación.
Si bien este camino es indispensable para la construcción de la identidad y el yo del ser humano, nuestra
cultura ha enfatizado en exceso el mismo provocando una separación dramática entre el yo y la totalidad.
(Böhm). Ésta es hoy la principal característica de lo que denominamos paradigma antropocéntrico.
De este modo el deseo de ejercer dominio sobre los otros, la competencia, la fragmentación que
distingue un arriba y un abajo deviniendo en superioridad y jerarquía, son modos de manipulación de la
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vida en los que enraíza la violencia. Desde esta perspectiva el hombre se concibe separado de la realidad
que observa y domina. El hombre en el centro de la vida vive una ética basada en la razón instrumental
imponiendo una moral, “lo que debe ser, para él”. El mundo entendido como una como máquina, se
organiza a través de organizaciones piramidales, donde el yo transformado en un ego desmedido que no
reconoce a alter, encuentra la mejor tierra fértil para la emergencia de la violencia.
A partir de los desarrollos de varios autores (Sagan 1997, Kimura, 1983, Maturana, 1991, Damasio 2009,
Capra 2009,) podríamos suponer que en la historia de la evolución humana el rápido desarrollo del
cerebro cortical (homo-sapiens) en un período de 300.000 años aproximadamente, en relación al
desarrollo del sistema límbico- hipotalámico y cerebro reptil, que ya llevaba millones de años, ha
obstaculizado una coherente integración de nuestra razón con nuestros instintos y emociones. Es en este
sentido que consideramos que, en el desarrollo de la afectividad, aún nos encontramos ante un largo y
profundo camino evolutivo por transitar que requiere de manera urgente un proceso de re-aprendizaje.
Desde una perspectiva biocéntrica, que pone la vida en el centro, Muir, 1914 Leopold 1949, Toro, 1970,
Cavalcante, Wagner 1997, Diógenes, Arraes, Regina, 2004, se enfatiza el reaprendizaje de la afectividad
basado en una ética que reconoce que somos naturaleza, hebra afectada y afectante de una trama mayor.
El mundo no es una máquina, sino un todo orgánico y viviente, dentro de él las sociedades y
organizaciones constituyen redes que configuran una estructura horizontal, donde la solidaridad intra e
interespecie emerge casi como la única posibilidad de evolución y desarrollo. Desde esta perspectiva
conocer no es un dominio intelectual específico sino vida (Maturana, Varela, 1984). La cognición como
proceso vital incluye pensamiento, percepción, emoción y acción y esto es lo nodal de este
re-aprendizaje.
Se trata de co-gestionar redes afectivas, como modo de producir subjetividades en la comunidad. Esto es,
reconocer la conexión profunda con nosotros mismos, con los otros y con el universo que nos rodea;
como así también, atender a la importancia del vínculo afectivo como principal lazo de toda relación y de
la trama vincular que nos constituye. La perspectiva biocéntrica abona a esta postura (Cavalcante, 2012)
entendiendo que los vínculos que entablamos son del orden afectivo, en tanto pertenecemos a una red
que nos entrama y en la misma medida que ella nos afecta, la afectamos. La no compresión de esta
realidad conduce a la fragmentación, principal germen de la violencia.
Política pública y atención de la violencia
Desde la política pública el problema de la violencia tiene al menos dos posibles vías de abordaje: el
control y la seguridad social y la prevención y reeducación socioafectiva. Ambos no debieran verse como
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antagónicos sino como caminos complementarios de un problema que requiere urgente solución. Ahora
bien, en un contexto democrático atender solo al primero y descuidar el segundo no resulta ni seguro ni
políticamente adecuado; bien sabemos que el control por sí mismo es una solución a corto plazo que
desligada de un proceso de transformación social, puede quedar relegada a la represión que tarde o
temprano retornará en más y peor de lo mismo, otra vez violencia.
Educación biocéntrica y prevención de la violencia
Consideramos que desde el enfoque biocéntrico de la educación podemos contribuir al desarrollo de una
las vías de atención a la violencia arriba señaladas, ya que éste permite co -construir un espacio humano
centrado en la recuperación del profundo sentido de la vida y su resguardo. El prominente biólogo
Francisco Varela (1992) expresó: "Es inteligente aquel que puede vivir en un mundo compartido". Si bien
no desconocemos de la importancia del sistema educativo para la inserción en la vida social y productiva,
consideramos que hoy el principal desafío educativo está centrado en una reestructuración de tipo
cognitivo-vital (Maturana, Varela, 1984) que nos permita recuperar nuestro acoplamiento estructural
entre sistema y entorno para la conservación la vida, en particular la más vulnerable hoy, la especie
humana.
Este estudio busca atender dos de los pilares propuestos por la UNESCO en el Informe Lelors, 1996,
aprender a SER y aprender a VIVIR CON OTROS. Consideramos que estos pilares han sido los más
descuidados por las reformas educativas contemporáneas. Si bien en el contexto de la educación formal,
el tema de los valores y la educación para la ciudadanía han ganado campo en el currículo oficial, el foco
del aprendizaje continúa centrado en un tipo de conocimiento técnico-profesional desconectado de la
vida. Este estudio estará guiado por una concepción donde “el punto de partida de la educación será la
reestructuración cognitiva-afectiva”. Toro Araneda (2007)
A través de este proyecto nos proponemos poner a prueba mediante la investigación-acción, dispositivos
pedagógicos de reaprendizaje de la afectividad, basado en los vínculos donde las personas aprendan: el
reconocimiento del otro como un legítimo otro, el respeto por las diferencias, la escucha atenta, el hablar
cuidadoso; cómo pasar del debate tosco al diálogo generativo, de la competencia a la colaboración, de la
jerarquía a la red, del conflicto a la controversia, del poder como control al poder como influencia
recíproca, de las instituciones patriarcales a las instituciones centradas en la vida. En síntesis,
necesitamos pasar de la sociedad del miedo y el control a la de la confianza y el amor, reconociendo
nuestra participación ineludible en esta construcción.
Los avances realizados en las investigaciones anteriores y los nuevos planteos por los que ellas nos
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orientan, permite plantear las siguientes hipótesis, vinculadas por un lado al fenómeno de la violencia y
por otro al aprendizaje.
Con respecto a la violencia, partimos de suponer que:
- Las concepciones del poder ligadas a la opresión, dominio y jerarquía producen violencia en el
contexto organizativo y constituyen el germen de la violencia social.
- La violencia es un emergente de un colectivo (sociedad) que no puede/sabe moverse como un
todo-coherente.
- La violencia se construye, reproduce y entrama a través de vínculos que niegan la legitimidad del
otro.
- Las personas generalmente observan la violencia como “actos extremos” “ajenos”, “de otros”,
desvinculados de los vínculos cotidianos que ellos mismos entablan.
Con respecto al aprendizaje, partimos de suponer que:
- El reaprendizaje de los vínculos-afectividad desde una perspectiva biocéntrica constituye un
potente punto holográmico para desactivar la violencia social y colectiva.
- El reaprendizaje de la afectividad implica apropiarse una concepción del poder como dominio
personal e influencias reciprocas, donde el reconocimiento del otro como legítimo otro se erige
como el vehículo para la recuperación de una trama.
El abordaje biocéntrico tiene sólidas raíces teóricas que se remontan a principios de siglo XX, Muir, 1914
Leopold 1949. Éste encuentra su concreción metodológica a finales del mismo, Toro, 1970, Cavalcante,
Wagner 1997, Diógenes, Arraes, Regina, 2004. El mismo se lleva a cabo integrando la música, la expresión,
el movimiento y el cuerpo. Este abordaje transciende el cerebro cortical (razón), dirigiéndose de manera
directa al sistema límbico-hipotalámico e induciendo vivencias integradoras que aceleran procesos de
cambio y transformación. Este método centrado en la integración corporo-cenestésica permite que lo
vivenciado en las sesiones de trabajo sea incorporado a actitudes y comportamientos con resultados
concretos y eficaces a nivel biológico, fisiológico y psicológico.
Esta metodología vivencial, que integra emoción y reflexión, y se viene desarrollando en contextos
organizativos nacionales e internacionales con probado éxito, se sustenta en varios desarrollos científicos,
algunos de ellos más recientes, tales como:
- Neuronas espejo: Según las neurociencias, el contacto, la imitación, la observación de conductas
saludables favorecen conexiones neuronales infinitas para el aprendizaje transformativo. Las neuronas
espejos, se activan solo ante procesos de imitación y contacto, y desde tiempos previos a la aparición del
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lenguaje, son las responsables de multiplicar los aprendizajes. De este modo los aprendizajes producidos
desde el movimiento corporal son incorporados de manera eficaz a actitudes y comportamientos, de las
personas.
-Biología del conocimiento: Conocer no es acumular información, es vivir, escuchar e integrar la sabiduría
del cuerpo. El cerebro no es en absoluto la única estructura involucrada en el proceso de cognición. El
sistema nervioso no actúa de forma aislada. Los sistemas nervioso, endocrino e inmunológico funcionan
como una red psicosomática interconectada. Estos procesos propios del flujo del vivir muestran que
existe una inteligencia o solidaridad celular que autoorganiza funciones vitales como el respirar entre
tantas otras y que el aprendizaje no depende solo de las funciones intelectuales.
- Entrelazamiento cuántico: Los descubrimientos de la física cuántica permiten recuperar la relación
parte-todo, cuerpo-materia-energía y comprender que
indefectiblemente todos estamos conectados. Como hebras de una trama, somos producto y
productores de un sistema que sufrimos, en este sentido no será posible transformar un sistema enfermo
sino cambiamos todos y cada uno de nosotros mismos. Este concepto revela la urgencia de recuperar la
coherencia de la especie que hoy vuelta fragmentación atenta contra la vida humana.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. ¿Diseña una actividad de aprendizaje donde se utilicen la escucha atenta, el hablar cuidadoso y
un dialogo generativo?
2. ¿Crees que es importante re-aprender la afetividad? ¿Por qué? Ejemplifica con experiencias de tu
práctica
UNIDAD II: Prácticas significativas en educación artística. Lectura 1: Palacios A. (2009). El arte comunitario: origen y evolución de las prácticas artísticas colaborativas. Arteterapia - Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social, Vol. 4/ 2009 (págs: 197-200) ISSN: 1886-6190. Recuperado desde:
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https://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/viewFile/ARTE0909110197A/8795 Resumen: Este artículo revisa el significado de la expresión arte comunitario, surgida en los años 70,
principalmente en EEUU y Gran Bretaña, para describir unas prácticas artísticas que implican la
colaboración y participación del público en la obra y un intento de alcanzar una mejora social a través del
arte. Se describe el contexto y las ideas artísticas y sociales que le sirven de base, en concreto dos: la
importancia del contexto social de la obra y de la implicación del espectador. El arte comunitario
evoluciona hacia ámbitos institucionales y educativos en los años posteriores y se convierte también en
una referencia para el arte público contemporáneo. Finalmente se describen las principales
problemáticas asociadas a las prácticas artísticas colaborativas.
Lectura 2: Pimentel L., Giraldez A. (2011). Educación artística, cultura y ciudadanía de la teoría a la
práctica. Arte, enseñanza comunidades: tejiendo relaciones (31-38). Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, Madrid, España Resumen: En esta lectura se encuentran las nociones o configuraciones acerca de la enseñanza de arte,
como la investigación poética, la escuela como espacio institucionalizado de intercambios y la
oportunidad de construcción de conocimientos legitimados socialmente, la familia como grupo con
constituciones flexibles y el entorno como puntos de intersecciones sociales. El punto de partida es
pensar en el arte, en la enseñanza y en las comunidades como campos esencialmente interrelacionados
Lectura 3: Sanguinetti I. (2011). Fundamentación de Somos Voz-Iguales pero diferentes. Arte y construcción de ciudadanía en escuelas. Recuperado desde: https://pensemosjuntospehuajo.files.wordpress.com/2011/09/microsoft-word-fundamentos-somos-voz1.pdf Resumen: Esta lectura es un registro sobre las actividades de Somos Voz que posibilitan integrar las emociones en acción con un modo de pensamiento complejo y profundo porque se trata de poner colectivamente en juego la inteligencia sensible. La manera en que tradicionalmente se enseñaron la “ciudadanía” y la “ética” olvidó que la relación con el otro se apoya también en las sensibilidades, que surgen, por ejemplo, al dejarse conmover escuchando otras historias y en el intento de pensar y relatar las nuestras. Creemos que el arte es una herramienta fundamental para el desarrollo ético de todo hombre y uno de los motores incuestionables para verdaderas transformaciones.
Lectura 1. El arte comunitario: origen y evolución de las prácticas artísticas colaborativas
1. Arte y comunidad
Gran parte de las prácticas actuales en relación con el arte público, se asocian al término arte
comunitario o arte de la comunidad, traducción del término inglés: community art. En una genealogía del
arte público, el arte comunitario sería el origen del “arte público de nuevo género” (Lazy, 1995) y en
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general de lo que podemos denominar arte público crítico y prácticas artísticas colaborativas.
Pretendemos en este artículo analizar el significado y la evolución del arte comunitario, en Estados
Unidos y Gran Bretaña principalmente, por ser una parte esencial en la evolución del arte público
contemporáneo y por lo tanto una referencia ideológica, metodológica y ética imprescindible para la
documentación y el análisis crítico del mismo. La ausencia en nuestro contexto de una tradición similar a
la del arte comunitario en los países citados no es obstáculo para que ya sea cada vez más común hablar
de “comunidades” en el ámbito artístico, pero también en otros como el educativo o el museístico,
describiendo prácticas que implican la participación, la relación de la educación con el contexto social o
la atención de las instituciones a la diversidad social y cultural del entorno.
No es fácil definir el término arte comunitario. Dependiendo del momento histórico y del lugar podemos
encontrar matices diferentes en su significado que ha evolucionado al tiempo que lo ha hecho la
sociedad y el arte desde finales de los sesenta hasta la actualidad. Arte comunitario puede ser el nombre
que recibe un programa municipal de apoyo a la enseñanza de las artes como medio de desarrollo
cultural, puede hacer referencia a un proyecto de arte público que implique la colaboración y la
participación, o puede equipararse en algunos casos a la animación sociocultural. Puede ser promovido
institucionalmente, por un colectivo de artistas o por una asociación cultural. Puede implicar las artes
plásticas, pero también el teatro, la danza, la artesanía, o las fiestas tradicionales. Algunos autores
apuestan, ante esta diversificación, por términos como Community Cultural Development, “desarrollo
cultural comunitario” (Adams; Goldbar, 2001), o Art Based Community Development “desarrollo
comunitario basado en el arte” (Cleveland, 2002).
En palabras de Sally Morgan, pionera del arte comunitario en Gran Bretaña: “si el arte comunitario es
algo, es la manifestación de una ideología” (Morgan, 1995:18). Una ideología que podríamos describir
como una confianza en la relevancia social del arte y en la posibilidad de alcanzar una auténtica
democracia cultural, es decir, trabajar por una cultura más accesible, participativa, descentralizada y que
refleje la necesidades y particularidades de las diferentes comunidades. Lo que tiene en común todos
estos enfoques es la convicción de que la creatividad posee una fuerza real de transformación social.
Todos los artistas comunitarios, según Morgan, comparten un desacuerdo con las jerarquías culturales,
una creencia en la co-autoría de la obra y en el potencial creativo de todos los sectores de la sociedad.
En relación con el arte público, el término arte comunitario se asocia a un tipo de prácticas que buscan
una implicación con el contexto social, que persiguen, por encima de unos logros estéticos, un beneficio
o mejora social y, sobre todo, que favorecen la colaboración y la participación de las comunidades
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implicadas en la realización de la obra. Estas prácticas implican una revisión de los conceptos
modernistas de artista y de obra de arte. El artista delega parte de sus funciones tradicionales en el
grupo y el concepto de obra artística se transforma por su carácter procesual y de intervención social.
Debido al carácter colaborativo, contextual y social de estas prácticas podemos encontrar también otras
expresiones que establecen conexiones con el arte comunitario como son arte contextual (Ardenne,
2006), arte dialógico (Kester, 2004) o arte relacional (Borriaud, 2007) y por supuesto, arte público de
nuevo género (Lacy, 1995).
2. Mirando a los 70: contexto social del arte y participación
Si queremos indagar las raíces del arte comunitario en relación con el arte público debemos volver la
vista a finales de los años sesenta y principios de los setenta. Hay dos ideas clave para comprender la
evolución hacia nuevas formas de arte: la idea de que el significado del arte debe encontrarse en el
contexto (físico o social) y no en el objeto autónomo y el nuevo interés por el público y por las formas de
implicarlo en la obra. En el efervescente ambiente artístico y cultural de esa década encontramos una
línea artística marcada por la evolución de las prácticas conceptuales, performativas y del arte de acción
hacia al activismo sociopolítico (Felshin, 2001). El cuestionamiento tanto del arte por el arte como de los
valores del formalismo, o del sistema del mercado artístico, propició una deriva hacia la idea de la obra
de arte como herramienta para el cambio social. La crítica del individualismo como eje del proceso
creativo y del artista como creador aislado y genial favoreció que un número importante de artistas
renunciasen a su estatus y cambiasen un marco de elitismo cultural por una vinculación de su trabajo a
problemáticas del contexto social en el que se desenvolvían sus vidas. Normalmente en relación a grupos
sociales desfavorecidos y a sus necesidades. Esta importancia por el contexto llevó a sacar a la obra de
arte de la galería y del museo y a situarla en ámbitos más cotidianos. En palabras de David Harding, uno
de los más influyentes artistas comunitarios en Gran Bretaña: “Individualismo, auto expresión y arte por
el arte, comienzan a ser reemplazadas por colaboración, relevancia social, proceso y contexto” (Harding
1995).
Un ejemplo relevante de estas ideas en el ámbito británico es el trabajo del Artist Placement Group, que
Harding cita como referencia muy importante de su trabajo y de toda la evolución del arte público y
comunitario en su país. Con su lema: “The context is half the work”, este grupo, creado en 1965 y
liderado por John Latham y Barbara Stevini, propició nuevas formas de concebir el arte fuera del mundo
de las galerías y los museos, desarrollando una forma de trabajo para emplazar a artistas para realizar
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sus obras en contextos cotidianos, en situaciones no artísticas, dentro de diversas instituciones
gubernamentales y privadas. Los artistas se situaban como observadores y participantes directos de las
actividades de organismos como el London Health Department, el Department of Environment of
Birmingham o la Scottish Office de Edimburgo. En colaboración con sus trabajadores, algunos artistas
produjeron proyectos con esculturas, videos participativos, performances o estudios del proceso de
toma de decisiones en la dinámica interna de la empresa. El objetivo era experimentar de qué manera el
pensamiento del artista, más imaginativo y a largo plazo y con mayor capacidad para conectar disciplinas,
podía influir en la resolución de problemas. La idea fructificó con cierto éxito y a raíz de esto, el British
Council Service, en 1972 instó a las agencias gubernamentales a implicar a artistas en sus actividades de
planificación, idea que posteriormente fue asumida por el Arts Council, y que se transformaría en una
versión menos arriesgada tomando la forma del artist in residence. (Harding, 1995)
De la mano de lo que podríamos llamar la tendencia contextual del arte, encontramos también en esos
años el intento por desarrollar nuevas formas de implicación y participación del espectador en la obra.
Los trabajos de artistas como Allan Kaprow, Vito Acconci, Adrian Piper o Mierle Laderman Ukeles, con
sus happenings, videos y performances, elaboran una serie de obras que buscan lo que podríamos
denominar, de acuerdo con Kester (2004), una relación más “dialógica” con el espectador. Superando la
relación tradicional obra-observador y estableciendo una interacción, un “diálogo”, necesario para
completar la obra. Muchas de estas obras ya plantean a finales de los sesenta una relación colaborativa
entre artista y público o instituciones locales (Bishop, 2006).
En el ámbito del arte público, el interés por el contexto extiende la idea de la obra site specific es decir de
obras realizadas para un emplazamiento concreto, que han de tener cuenta las características espaciales
y físicas del lugar. Esta idea irá dando paso a la consideración del contexto como espacio humano y social,
no únicamente físico. Mientras, la creciente sensibilización con el rol del público y la preocupación por la
audiencia, llega a las mismas instituciones artísticas, que entienden que el artista debe contar con la
comunidad de una manera más efectiva. Las directrices dadas por la National Endowment for the Arts en
EEUU para los programas de arte público, sobre todo a partir del debate y polémica suscitada con el caso
de la obra de Serra Tilted Arc (Candela 2007, Kwon 2004, Finkepearl 2001), así lo promueven. Como
describe Filkenpearl (2001), las indicaciones de la NEA variaron en estos años desde la consideración de
que la obra debía ser “apropiada para el sitio” en el año 74, a la necesidad de “informar al público” en el
año 79 y a partir de ahí la participación comunitaria significaría la inclusión de representantes no
artísticos de la comunidad en las comisiones y comités de selección y revisión de las obras. A finales de
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los ochenta se sugeriría explícitamente un diálogo entre el artista y su audiencia buscando posibilidades
de participación, incluso colaboración, en la realización de la obra.
ACTVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Investiga en tu comunidad si existen esfuerzos individuales o colectivos de arte comunitario.
2. Haz una lluvia de ideas de posibles propuestas (al menos 10) para proyectos de arte comunitario
que podrían realizarse en tu localidad
Lectura 2. Arte, enseñanza y comunidades: tejiendo relaciones
Contextualizando
El punto de partida es pensar en el arte, en la enseñanza y en las comunidades como campos
esencialmente interrelacionados. En la perspectiva de encaminarse en lo que Morin (2005) llama ‘el
desafío de la complejidad’, entra en escena el arteobrapensamiento de Hélio Oiticica, con su
investigación artística, dialogando con las ideas de Paulo Freire y con las influencias de otros autores de
imágenes y textos que fueron y son importantes para este móvil perpetuo que es la investigación sobre la
enseñanza del arte. En esta propuesta, arte, escuela, familia y entorno forman una composición
entrelazada en una especie de amalgama cambiante, sin ser singularidades preconcebidas.
Como instrumento de apoyo y comprensión de ruta, demarcamos algunos referentes como guías. Entran
aquí las nociones o configuraciones acerca de la enseñanza de arte, como la investigación poética, la
escuela como espacio institucionalizado de intercambios y la oportunidad de construcción de
conocimientos legitimados socialmente, la familia como grupo con constituciones flexibles y el entorno
como puntos de intersecciones sociales.
Noción primera
En Brasil, los términos arte y comunidad, cuando van juntos, son casi sinónimos de proyectos sociales,
siendo reconocidos más fácilmente como Organizaciones No Gubernamentales (ONG).
Esto ocurre porque, principalmente en la década de los noventa, dichas instituciones en un escenario
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marcado por la desigualdad social nacional– tomaron cuerpo y voz como una alternativa a lo que
convencionalmente se denomina inclusión social. En este proceso, muchas de esas organizaciones se
constituyeron como generosos espacios abiertos a las diferentes expresiones artísticas, lo que contribuyó
a una mayor aproximación de estas a los proyectos de formación alternativos a la educación formal.
El arte/educación se puso a la orden del día y se afirmó, casi como por sentido común, como un medio
importante para la transformación social. Un discurso que conquistó a adeptos, como los medios de
comunicación, y amplió el mercado de trabajo. Esa visibilidad abrió las puertas a la enseñanza de arte,
pero también puso de manifiesto la urgencia de reflexionar sobre algunos desafíos fundamentales, como
qué entendemos por enseñanza del arte y cómo se puede constituir en los diferentes procesos
educativos. A fin de cuentas, arte y educación pueden ser antagónicos, ya que el arte tiene carácter
transgresor y la educación tiene tendencia a la regulación.
El arte en la educación
Desde una perspectiva de diversidad de saberes, las artes visuales conforman un campo de conocimiento
inabarcable. Como se dispone tiempos restringidos y fragmentados, se hace evidente el desequilibrio
entre lo mucho que se puede explorar y avanzar y el poco tiempo del que disponemos en el día a día
escolar. Así pues, hay que considerar la importancia de seleccionar los contenidos necesarios y los
posibles contenidos en la educación básica. Las primeras asociaciones, formadas casi de forma natural,
nos conducen a los procedimientos técnicos, al quehacer artístico, a algo así como pintar, dibujar,
modelar, fotografiar y algunas incursiones en la grabación y la impresión. Pero algunas sistematizaciones
importantes, como el abordaje triangular1, han ampliado la idea del hacer, asociando su importancia a la
contextualización y a la apreciación. A partir de esta propuesta, que tomó cuerpo en los años ochenta, la
enseñanza de arte ha avanzado y se ha legitimado, evidenciando la indisociabilidad entre teoría y
práctica.
Aun así, a pesar del desafío de la amplitud de posibilidades, la idea de prescripciones técnicas se ha
mantenido, incorporando desviaciones que daban preferencia al texto y a la teoría, en nombre de su
legitimación como campo de conocimiento. Como impulso para estas desviaciones, se percibe una
concepción del conocimiento, persistente y restringida, asociada a certezas y verdades perennes, sin
espacio para la comprensión de que su construcción “conlleva siempre riesgos de errores e ilusiones”
(Morin, 2005, p. 85). Es como si, ante la urgencia de afianzarse como campo de conocimiento, el arte
hubiera sido escolarizado, organizado en los compartimentos de la asignaturización, formateada en un
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modelo que no abarca sus dimensiones poéticas, ni de experimentación, ni de investigación.
Cuando se buscan espacios para el arte en el campo de la educación, este se muestra esquivo en su
ausencia/presencia, pues, paradójicamente, cuando se conquistan estos espacios, muchas veces el arte
trae consigo una superficialidad originada en su histórica distancia con relación a la escuela. Así se
configura un estado de contradicción entre sus posibilidades e imposibilidades en un ambiente
institucional construido sin su participación efectiva y activa. Es como si el arte des-empeñara, como
mucho, el papel de coadyuvante en gran parte de las instituciones pedagógicas, identificado
normalmente con acciones decorativas.
En otras palabras, en la práctica cotidiana, la enseñanza del arte parece todavía muy distante de lo que se
podría vislumbrar como potencia del pensamiento artístico. Cuando no se limita a la presentación
estética de eventos o proyectos de otras áreas de conocimiento, se abordan nombres de artistas, obras y
movimientos desde la perspectiva de la historia o de la comunicación visual. Todos estos campos son
importantes desde una perspectiva transdisciplinar, pero el enfoque al que dan prioridad no es al de las
artes visuales. En el poco tiempo del que disponen las instituciones para la enseñanza de arte, al dar
prioridad a los códigos visuales, a los datos y a los hechos históricos, se descarta la inversión en la
investigación estética, en la especulación y en la experimentación artística, en la subjetividad de los
sujetos. Es decir, el arte se estudia de forma superficial, lo que difiere de una introducción real a los
saberes artísticos.
La idea de comunidad
En Brasil, la palabra comunidad, en su uso cotidiano, se asocia a los grupos de personas de renta baja y se
vincula frecuentemente a las barriadas y favelas o a las personas unidas entre sí con algún fin político,
social o cultural. Pero las redes sociales en la web son un buen ejemplo para que pensemos en el término
comunidad de una forma más amplia. De acuerdo con Houaiss (2001), entre los muchos significados que
conlleva la palabra, la comunidad es, por extensión, “el conjunto de individuos con determinada
característica común [...]”.
La primera mirada ha de dirigirse, sin lugar a dudas, hacia el grupo, con sus peculiaridades y demandas. Y
es gracias a esta percepción, gracias a una escucha cuidadosa, como se construye un proyecto de
enseñanza de arte y se definen contenidos que tengan sentido real para los alumnos, entendidos como
una comunidad.
Enseñar y aprender tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la
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comprensión de algo y con el empeño, igualmente crítico, del alumno por ir adentrándose como sujeto
en el aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el profesor o profesora debe desatar (Freire, 1996,
p. 119).
En este proceso, uno de los desafíos al que se enfrenta el educador es su origen, cultural y social, muchas
veces diferente y lejano al de los alumnos con los cuales actúa. De este modo, como un extranjero, y
delante de una gama enorme de contenidos posibles con los que trabajar, cabe al educador escuchar, en
un sentido más allá del auditivo, y esforzarse para, como resalta Freire, “hablar con ellos” y no “para
ellos”, asumiendo una posición de un transmisor de información.
Pero este diálogo no es fácil. En 2010, en un proyecto para la formación de docentes de artes visuales,
durante el debate para la selección de los conocimientos artísticos fundamentales para los jóvenes de
una determinada escuela, una profesora interrumpió el grupo diciendo taxativa: “Mis alumnos no
pueden salir de aquí sin saber quien es Leonardo da Vinci”. La aparente convicción en lo que decía
provocó preguntas casi reactivas:
1 En su concepción, Barbosa resalta lo que él llamó “dupla triangulación”. La primera, de orden
epistemo-lógico, sintetiza los componentes de la enseñanza/aprendizaje del arte en el hacer artístico, en
la lectura de la obra de arte y en la historia del arte. La segunda está en el origen de su propuesta, basada,
principalmente, en referencias conceptuales de las Escuelas al Aire Libre de México, en el Critical Studies
de Inglaterra y en el movimiento asociado al DBAE (Discipline Based Art Education) de Estados Unidos.
¿Por qué? ¿Qué necesitan conocer sobre Da Vinci? La respuesta vino sin problemas: “Porque sí. Ellos
necesitan tener cultura general y es una vergüenza no saber quien fue el pintor de la Monalisa...”.
Nada contra Leonardo da Vinci y sus importantes contribuciones artísticas y científicas para la historia de
la humanidad que los niños y jóvenes deben, obviamente, conocer. Sin embargo, entender aquello que
estamos seleccionando como contenidos parece una clave importante para relacionarlos con una
construcción de sentidos de lo que es enseñar/aprender artes visuales. Pensar en las investigaciones y
cuestiones estéticas vividas y provocadas por Da Vinci podría ser un argumento más plausible, por la
posibilidad que presentan como desencadenantes de otras preguntas, alejando el riesgo de hacer de las
clases de arte algo parecido a un archivo de datos.
Este concepto de cultura general y de que determinados conocimientos serían imprescindibles para
cualquier persona tiene que ver con lo que Glissant (2005, p. 106) denomina pensamiento continental;
un pensamiento único, unificado, del sistema. Como contrapunto, él propone el pensamiento
archipiélago, que se puede relacionar con a la idea de comunidad(es), ambigua(s) e imprevisible(s). Es
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decir, la importancia de la diversidad, considerando sus estructuras, la configuración de las relaciones, las
alianzas y las acciones compartidas, cooperativas. En esta proposición, la escuela, la familia y el entorno
están vivos y son plurales, y demandan múltiples percepciones que no escondan sus sutilezas ni los
innumerables caminos a los que pueden apuntar.
Son ese tipo de cuestiones las que también incomodan a la hora de realizar algunas actividades
desarrolladas de forma recurrente en proyectos de arte/educación, como la pintura de murales de
colores y de farolas delante o en los alrededores de las escuelas o de los proyectos sociales. En la
justificación de los proyectos, se ve la intención de dialogar con las comunidades en las que se introducen
y la intención de dejar el entorno más bonito. En muchos de estos programas, se convocan los
arte/educadores –independientemente de su formación como tal– para coordinar la pintura y son
quienes, a su vez, convocan a niños o a jóvenes para ejecutarla. Muchos mediadores consiguen potenciar
las experiencias artísticas de la pintura y de la ocupación de un espacio público. Pero esto es más una
excepción que una norma.
Unirse a los proyectos de pintar muros y farolas surge como una especie de moda, de un sistema
aparentemente apagado que, muchas veces, se puede comparar con las actividades, en teoría ya
superadas, de colorear dibujos mimeografiados. El papel se ha convertido en un muro en esta versión
contemporánea que limita posibles experiencias estéticas al manejo de pinceles con colores
predeterminados. Lo que sería fundamental en una propuesta de enseñanza de arte –pensar en los
espacios, los materiales que se van a utilizar, los colores, la composición y los procedimientos técnicos
posibles– acaba quedando postergado para otra ocasión. Este y otros ejemplos similares se vinculan a la
enseñanza de arte solamente en el discurso, legitimando seudo entendimientos a través de estudios
dirigidos que, en última instancia, van un poco más allá de lo que se podría de-nominar como actividades
plásticas.
Arte, educación y comunidad.
Al no limitar el arte a la comunicación y a aprendizajes como nombres de obras, de artistas y de
movimientos; al no limitar la educación a la transmisión de conocimientos y la comunidad a una
composición prefijada, toma cuerpo la discusión con las arteobrapensamiento de Hélio Oiticica. Según el
crítico Guy Brett (Oiticica, 1997) el artista toca en todas las áreas del arte reciente, sean concebidas como
un conjunto de categorías pasivas –arte cinético, arte proceso, monocromo, arte minimal, arte
conceptual, arte pop, arte político, land art, arte ambiental, body art, participación, performance– o
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como temas polémicos y contestados: el status del objeto como comunicación o como bien de consumo;
nociones de autoría y las relaciones del artista con el público; el desfase entre bellas artes y cultura
popular; las cuestiones de identidad, sexualidad, descolonización y diferencia cultural; la relación entre
arte y vida. (p. 223).
Más que tocar, como apunta Brett, Oiticica interrelaciona todas estas áreas y cuestiones, dando prioridad
al papel del “espectador participante”, como queda claro en sus Parangolés2, una obra que supera la
concepción de objeto y provoca “una relación que convierte lo que era conocido en un nuevo
conocimiento” y lo que “se podría decir desconocido” en algo “que permanece abierto a la imaginación”
(p. 86). Estableciendo conexiones, no hay manera de separar el pensar del hacer, el profesor del artista, ni
el arte de la comunidad.
La idea de trabajar el arte contemporáneo es, paradójicamente, casi lógica. Para simplificar, ¿se podría
pensar en un currículo de ciencias excluyendo, por ejemplo, los avances en los estudios sobre las células
madre? La obviedad de la respuesta también sirve en el caso del arte. Sin menospreciar el arte
renacentista, ¿es posible pensar en contenidos dejando de lado las inquietudes que provoca el arte
contemporáneo? Si pensamos que sí es posible, no vivimos en nuestro tiempo, y defendemos todavía lo
que Oiticica, en 1968, ya llamaba “cultura universalista, de la intelectualidad que predomina sobre la
creatividad”. Algo que el artista pretendía derribar a través de una “libertad máxima individual como
medio único capaz de vencer esa estructura de dominio y consumo cultural alienado”, que él vincula a la
concepción de la obra de arte como objeto de consumo y como algo vacío de significados propios.
Tejiendo relaciones entre el pensamiento de Oiticica y algunas ideas de Freire (1996) sobre la educación
como “intervención en el mundo” (p. 109) y el educando como “arquitecto de su propia prácti-ca
cognoscitiva” (p. 126), la enseñanza del arte estaría en sintonía con “lo que Mário Pedrosa definió
proféticamente como ‘ejercicio experimental de la libertad’” (Oiticica, 1997, p. 127), procurando el
derribo de todo condicionamiento para la búsqueda de la libertad individual a través de proposiciones
cada vez más abiertas, teniendo como objetivo hacer que cada uno encuentre en sí mismo, por medio de
la disponibilidad y mediante la improvisación, su libertad interior, la pista para el estado creador” (ibídem,
p. 127).
De acuerdo con Freire (1996), este estado creador exige curiosidad, curiosidad que se puede estimular
con un profesor que proponga desafíos, que consiga llevar “el alumno hasta la intimidad del movimiento
de su pensamiento” (p. 86) y que le provoque inquietudes.
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El ejercicio de la curiosidad convoca a la imaginación, a la intuición, a las emociones, a la capacidad
de conjeturar, de comparar, en la búsqueda del perfil del objeto o del hallazgo de su razón de ser. Un
ruido, por ejemplo, puede provocar mi curiosidad. Observo el espacio donde parece que se está
produciendo. Agudizo el oído. Procuro compararlo con otro ruido cuya razón de ser ya conozco.
Investigo mejor el espacio. Admito varias hipótesis en torno al posible origen del ruido. Elimino
algunas hasta que llego a su explicación. Satisfecha una curiosidad, la capacidad de inquietarme
continua en pie (p. 88).
Los ruidos, tanto en el caso de Oiticica como en el de Freire, no cesan. En ese lugar, o en esos lugares,
que ya no están definidos o estancos, lo que interesa es agudizar los sentidos y buscar en la
experimentación una propuesta esencial para los proyectos de enseñanza de arte en sintonía con la
construcción de sujetos críticos y autónomos.
Naranjas como metáfora.
Parangolé: considerado por Hélio Oiticica la “totalidad-obra”, es el punto culminante de toda la
experiencia que realiza con el color y el espacio. Presenta la fusión de colores, estructuras, danzas,
palabras, fotografías y músicas. Estandartes, banderas, tiendas y capas de vestir se prenden en estas
obras, elaboradas con capas de telas de colores, que se ponen en acción con la danza, fundamental para
la verdadera realización de la obra: solo a través del movimiento sus estructuras se revelaBasándonos en
las ideas de diálogo y de investigación temática de Paulo Freire (1980, p. 135 y 136), empezamos a
investigar y a discutir los caminos que debíamos seguir para la construcción del conocimiento en artes
visuales. Como soporte de nuestra investigación inicial, nos servimos también de los presupuestos de Ana
Mae Barbosa sobre la importancia de la “inte-rrelación entre la historia del arte, la lectura de la obra de
arte y el quehacer artístico” (Barbosa, 1998, p. 32). En este proceso, pasamos por referencias de varios
artistas y obras, como es el caso de Arcimboldo3, que los propios alumnos trajeron, y Matisse4, realizando
ejercicios de pinturas temáticas, dibujos de observación y construcción de objetos, entre otros.
Una imagen de la obra de Jailton Moreira5 –artista contemporáneo de Porto Alegre (Brasil)– publicada en
el suplemento “Mais” del periódico Folha de São Paulo con el sugerente título del poema ¿Cómo dibujar
naranjas? fue la que más nos llamó la atención.
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Después de ver la imagen consensuamos la propuesta de desarrollar un proyecto a partir de la obra de
Jailton Moreira. En la retaguardia, una concepción pautada en los principios de autonomía del sujeto de
Paulo Freire, con la posibilidad de que cada participante desarrollara su investigación personal. En aquel
momento, no se limitaron los caminos, de acuerdo con la propuesta de Ana Mae, para quien es
fundamental la “experiencia del placer del Arte” (Barbosa, 2002, p. 14) y para quien no hay modelos
terminados que deban seguirse. El pensamiento de Hélio Oiticica contri-buyó con su sugerencia al
público de la “apropiación ambiental a través del uso total de los valores plásticos, táctiles, visuales y
auditivos” (Pecchinini, 1999, p. 114). Podríamos dibujar naranjas o bien dibujar con naranjas.
Para la producción de imágenes se puso a disposición de los creadores todo el material que teníamos en
el aula: papeles, lápices, tintas, tijeras, cinta adhesiva, pegamentos, pinceles y rotuladores, entre otros. Y
como novedad: naranjas y cuchillos. Nadie dejó de trabajar con las naranjas. Cada uno usó la fruta a su
manera, valiéndose de algunas partes –piel, gajos, semillas o zumo– e incluso de la naranja entera. Con
las manos literalmente en la naranja, el proyecto recibió el nombre de Como dibujar con naranjas.
Desconstruyendo verdades
A pesar de la distancia temporal, la concepción del arte de aquellos niños y jóvenes todavía
estaba unida a la idea de mímesis. No muy lejos de lo constatado por Sontag (1987, p. 12), de que
“en el mundo occidental, la consciencia y la reflexión sobre arte permanecieron dentro de los
límites fijados por la teoría griega del arte como mímesis o representación”.
La propuesta de avanzar en la construcción de la concepción del arte de aquel grupo ha sacado a relucir
la importancia de las ideas de representación evidenciadas por René Magritte en la obra La trahison des
images (Ceci n’est pas une pipe, 1928) e incluso en los desplazamientos de Marcel Duchamp. La
posibilidad de trabajar con las cuestiones que estos artistas han planteado seguramente nos ha ayudado
a comen-zar a cuestionarnos las verdades consolidadas o, simplemente, las ya solidificadas por la
histórica omisión del conocimiento en el arte.
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Las reflexiones desencadenadas por de las conexiones con las propuestas de Magritte y Duchamp se
pueden sintetizar en la posibilidad abierta de dibujar con naranjas. Al principio, la naranja deja de tener
únicamente el significado primordial de fruta para incorporar nuevos roles, excediendo sus límites de
cosa para observar y representar. Después de despedazada, o simplemente pelada, se la transporta al
lugar de soporte de un dibujo o de una materia –zumo, semilla o piel– para la creación de imágenes en el
plano o en el espacio.
Frutos de las naranjas
Sin embargo, a pesar de ser desplazada del lugar del modelo para ocupar el de una representación,
todavía sigue en el mismo lugar, como modelo y, simultáneamente, como materia para la representación.
Cabe una posibilidad de observación carnal, que puede constituirse sumando el toque –suave o no–, el
olor, la densidad, el zumo, el jugo, la humedad, el sabor del gajo o de la piel e incluso el sonido. Sin
embargo, la representación nunca deja de remitirnos a su origen.
Algunas de las obras producidas en clase.
Los indicios son siempre los de una naranja, sea un dibujo de un mapa, una figura construida con el zumo
o un dibujo hecho con las semillas. Cada obra que se haga con el objeto naranja va a remitirnos siempre a
esta fruta. En el intento de simulacro, la creación solo evidencia detalles de la naranja, quizás nunca antes
percibidos pero que pueden refinar nuestra mirada hacia una percepción más intensa del objeto, que se
representa a sí mismo, en un juego de opacidad y transparencia. Es un aprender a ver. Las desviaciones
no hacen más que reforzar su presencia. Un juego entre lo visible y lo invisible –pero que es a la vez
perceptible–. A medida que las intervenciones en la naranja se realizaban y se radicalizaban, más
aparecía la naranja, se crecía, se hacía presente. Pero, también subvertía...
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Intentando un remate
Es posible unir la naranja y la poesía y la concepción problematizadora de la educación de Paulo Freire
(2006, p. 120), en la cual “toda auténtica educación se hace en la investigación del pensar”. Y de eso el
arte también tiene de sobra, así como una incesante y necesaria inestabilidad y capacidad de asombro,
que se relaciona con lo que Freire propone como fundamental para generar sentido:
Esta disposición del ser humano de sorprenderse delante de las personas, de lo que hacen, dicen,
parecen, delante de los hechos y fenómenos, de la belleza y la fealdad, esta incontenida necesidad
de comprender para explicar, de buscar la razón de los hechos. [...] Sin la curiosidad que nos
convierte en seres en permanente disponibilidad para la indagación, seres de la pregunta –bien
hecha o mal fundada, no importa– no habría la actividad gnoseológica, expresión concreta de
nuestra posibilidad de conocer (Freire, 2006, p. 76).
Muy próximo a esta idea, Glissant recuerda que “la previsión de los sistemas de pensamiento no fue ni
muy eficaz ni muy positiva para el devenir de las humanidades” (2006, p. 106). A partir de esta
constatación, defiende que “conocer lo imprevisible es sincronizarse con el presente, con el presente que
vivimos, pero de otra manera, ya no empírica ni sistemática, sino poética”. Uniendo un poco las ideas, la
enseñanza de arte es por naturaleza cooperativa y de relaciones, y se configura en el estar siendo.
Hilvanar, pues, con poesía –el “ejercicio del imaginario”– es, según Glissant, “la única forma que tenemos
de introducirnos en la imprevisibilidad de la relación mundial” (p. 107).
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Después de dar lectura a la experiencia de las naranjas cómo metáfora, diseña una actividad en el
aula, que fomente la creatividad y expresividad de los niños y niñas y no solamente los haga
pintar mecánicamente.
2. ¿Qué has comprendido por abordaje triangular y cual es su importancia en la educación actual?
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Lectura 3. Fundamentación de Somos Voz-Iguales pero diferentes. Arte y construcción de ciudadanía en escuelas.
"(...) Cómo crear una nueva generación que pueda impedir que el mundo se
desintegre en un caos y que se destruya a sí misma. (...) cómo crear en los jóvenes
una valoración del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado y
la realidad son creados y no descubiertos, que la negociación es el arte de construir
nuevos significados con los cuales los individuos pueden ARTE / ORGANIZACIÓN SOCIAL / TRANSFORMACIÓN El arte es para nosotros búsqueda y construcción de identidad a través de lo expresivo, de la emoción y
de la creatividad presentes como “capacidad y potencialidad” en todas las personas, más allá de sus
condiciones materiales y subjetivas de existencia.
El arte moviliza el pensamiento crítico, conmociona los estigmas, posibilita a través del juego la confrontación y construcción de una cultura alternativa. El arte como acción: reúne, moviliza, genera grupalidad. Desde estos dos núcleos surgen las conexiones de sentido que vinculan el arte con la cultura y con lo social y en este campo –específicamente- el abordaje de lo social es realizado desde las nociones de organización social y de transformación social. La UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales (1982), definió la cultura como "las tradiciones, creencias, valores, estructuras de familia, relaciones de género, relaciones personales y sociales". En tanto construcción histórica y social la cultura no es estática ni homogénea, sino que es dinámica, cuestionadora y contestataria, razón por la cual se recrea y cambia. Desde una perspectiva antropológica, la cultura es una dimensión que define o contiene a la diversidad y
en este sentido evidencia las diferencias entre grupos e identidades. De ese modo la cultura demarca un contexto en el cual asume ciertos contenidos (valores estéticos, prácticas, creencias y procesos culturales
locales) y ciertas modalidades de expresión (actividades culturales y creativas de comunicación como por ejemplo, el teatro popular, la música, la danza, la pintura, los medios visuales. Los recursos culturales son utilizados selectivamente en cualquier contexto por intereses particulares, ya sea para acentuar las diferencias o para movilizar a las personas en pos de mundos más equitativos. Pero es preciso señalar que hay un acceso desigual a la cultura y a las diversas expresiones de la cultura y a los medios de producción cultural. En consecuencia, para nosotros las acciones (y los programas de la sociedad civil y del Estado) deben centrarse en el fortalecimiento de las posibilidades y capacidades de las personas y grupos desfavorecidos, para identificar problemas y necesidades y lograr expresarlos de modo tal que se hagan visibles para la comunidad toda. Amartya Sen en el libro "Culture and Public Action", presenta la cultura como un elemento importante de las "capacidades" que las personas aportan al desarrollo; por lo tanto la premisa de CREAR, que sostiene la existencia de capacidades más allá de las determinaciones de las condiciones materiales de vida, y el rescate desde el arte de esas capacidades, se convierte en una estrategia de valoración del capital humano y del capital social de los individuos y de las comunidades.
Según Sen “la capacidad” representa la libertad de una persona para elegir entre vidas alternativas, es
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decir entre determinadas combinaciones de funciones que representan las cosas que podemos hacer y las diversas formas de ser. Esa capacidad es la que produce un efecto transformador –que es singular y
peculiar en cada persona- de los bienes primarios en logros concretos. La capacidad habla de la libertad y los bienes primarios son los medios para la libertad. El arte es potente para rescatar y liberar las capacidades ocultadas, no desarrolladas por la determinación del contexto material de privación. Las capacidades individuales y colectivas hablan de diversidad, de oportunidad, de posibilidad y de vincularidad.
POBREZA / EXCLUSIÓN / IDENTIDAD Las personas y grupos en situación de pobreza padecen privación económica a causa de sus condiciones desfavorables de acceso al trabajo, de sus ingresos insuficientes, del desempleo, de la inseguridad en el empleo y de las condiciones de precarización de sus relaciones laborales. Pero también sufren, padecen
o ven afectadas sus condiciones de acceso a la salud, a la educación, a la participación política; es decir que no pueden acceder al ejercicio y reivindicación de derechos que son básicos y fundamentales.
Indudablemente, no se puede pensar sobre la pobreza si no se piensa a su vez en su relación con la desigualdad social. Según Amartya Sen, la pobreza es no tener acceso a los recursos necesarios para “ser
capaz” de realizar actividades mínimas relacionadas con la supervivencia, entre ellas la alimentación, la salud, la reproducción, las relaciones sociales, el acceso a la educación, el desarrollo de conocimientos y la participación social. El descubrimiento y desarrollo de capacidades, claramente se convierte en una estrategia de relevancia -desde esta concepción de la misma– que orienta las propuestas y acciones para revertir la pobreza. En la producción bibliográfica de las últimas décadas, el concepto de pobreza ha sido asociado a
diferentes términos –a veces incluso utilizados como sinónimos- para aludir a la situación de privación que la pobreza implica: marginalidad, miseria, desigualdad, discriminación, minusvalía, desventaja,
segregación social, etc. Todos ellos expresan una situación de disvalor que se cristaliza en el lenguaje
cotidiano y en el académico a través de la “rotulación” de las personas que la padecen, hecho a partir del cual las personas no son consideradas en tanto sujetos, sino en tanto categoría analítica: los pobres. Esto conlleva procesos de “estigmatización” que refuerzan -desde los lenguajes y los comportamientos- el círculo de reproducción de esa situación de privación material y simbólica (capacidades), al punto de constituirla en una imposibilidad para atravesar el límite entre la pobreza y la no pobreza. “Pobreza” de este modo habla no solo de la carencia material sino de un contexto de imposibilidad de desarrollo personal y grupal y en este punto ha sido común que en las últimas décadas se utilizaran casi indistintamente los términos pobreza y exclusión.
ARTE / EDUCACIÓN Arte + Educación es otro par significativo. Lo educativo es tomado aquí como proceso de aprendizaje que descubre y fortalece identidades y capacidades y como práctica de formación profesional en disciplinas artísticas. Lo que equipa al sujeto para habitar en el futuro es la capacidad crítica y autocrítica, la capacidad de relación con los demás, y de integración de mundos heterogéneos. Educar en el respeto de la diversidad, en el reconocimiento del otro y en el ejercicio de la solidaridad, son
condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad.
Esta consideración del otro y de lo diverso implica pensar desde la alteridad. Ello implica que en el proceso educativo educador y educando son atravesados por la actitud de interrogación acerca del otro y
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acerca de sí mismos y son traspasados ambos por la diferencia. Esto convierte al aprendizaje de la diferencia en aprendizaje de la ciudadanía. Por lo tanto, educar en la diferencia implica la búsqueda y construcción de identidades y de ciudadanía. Sin hacer la alteridad, el reconocimiento de la diferencia se convierte en un mero registro de la pluralidad y justamente lo que se pretende es que la diferencia pueda ser resuelta a través de experiencias de aprendizaje y de vincularidad que construyen relaciones democráticas y ciudadanía plena. Según Touraine “ ....hay que solicitar a la escuela que los prepare para cambiar más que formarlos en competencias específicas que probablemente estarán obsoletas o serán inútiles para la mayor parte de ellos en el corto plazo”. El autor postula la “escuela del sujeto” que se orienta hacia la libertad del sujeto, la comunicación intercultural y la gestión democrática de la sociedad y sus cambios. Identidad, multiculturalidad y equidad son las condiciones de aprendizaje para Touraine. La modalidad pedagógica Hemos puesto en marcha el proyecto denominado Somos Voz-Iguales pero diferentes que, por medio de
una intervención artístico-pedagógica, propone al arte como un modo de construcción de ciudadanía
activa y de pensamiento crítico.
La propuesta implica el tratamiento de temáticas complejas y controvertidas del contexto social actual y favorece el desarrollo de sensibilidades éticas y estéticas de quienes participan en él. Creemos que la interacción entre pedagogía y arte puede producir efectos democratizadores si se ponen a disposición de todos los sectores de la población herramientas que contribuyan a imaginar y a generar una sociedad más justa y con mayor grado de pluralidad. El arte constituye una herramienta interesante, rica y efectiva que permite la posibilidad de imaginar modos distintos de abordar conflictos cotidianos. En este sentido, creemos que:
- muchas de las soluciones a los complejos problemas sociales que aquejan nuestras instituciones, nuestros barrios, nuestro país, están aún por inventarse
- las instituciones en las que trabajamos son los primeros espacios a repensar desde esta nueva perspectiva
- somos los ciudadanos, todos y cada uno de nosotros, jóvenes y adultos, los que podemos encontrar nuevos modos de pensar y accionar para modificar esta realidad
Somos Voz- Iguales pero diferentes es una intervención artístico-pedagógica para la construcción de
ciudadanía activa en jóvenes que supone un nosotros. Un nosotros más amplio, un nosotros que admite
diferentes voces, un nosotros que permite albergar ilusiones compartidas y renovarlas cada tanto. En
definitiva, una unidad de diversidades.
La importancia de integrar las emociones y las sensibilidades con el desafío consecuente de poner en juego aspectos privados de los actores, evitando los lugares comunes del sentimentalismo, resulta indispensable al querer posibilitar un modo de pensamiento complejo y profundo. La manera en que tradicionalmente se enseñaron la “ciudadanía” y la “ética” olvidó que la relación con el otro se apoya también en las sensibilidades que –como decíamos más arriba- surgen por ejemplo al dejarse conmover escuchando otras historias y en el intento de pensar y relatar las nuestras. Este enfoque se apoya en cruzar estas historias con los saberes adquiridos – relacionando inevitablemente los aspectos particulares con los universales, y también en animarse a pensar reglas más interesantes y plurales desprendidas de los desafíos cotidianos. En este punto, el arte es una herramienta
fundamental para el desarrollo ético de todo hombre, es uno de los motores incuestionables que impulsa verdaderas transformaciones.
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Esta intervención artístico-pedagógica es el resultado de una reflexión dinámica y participativa entre
educandos, docentes, pedagogos y artistas. Es un dispositivo abierto y flexible que posibilita la
apropiación y resignificación de los objetos que hayan sido planteados por grupos e instituciones para
promover reflexiones y nuevas discusiones.
EXPLICITACIÓN DE CONTENIDOS: DIFERENCIA, IDENTIDAD, DESIGUALDAD, DISCRIMINACIÓN
¿Con qué palabras Somos Voz?
Indiferencia
Derechos Prejuicios
Libertad
Acción Complejidad Justicia Discriminación
Exclusión Diversidad
Inacción Equidad
Amor
Respeto
Participación
Impotencia
Ciudadanía
Indigencia
Identidad
Responsabilidad
Más allá de que existen violaciones constantes de estos derechos, más allá de que los derechos se queden en el plano formal y que no alcancen para modificar las condiciones de vida de la gente… estos son importantes en la organización de las sociedades porque afirman un límite contra los abusos de poder. Los derechos y las normas pueden ser espacios de defensa de la libertad de las personas. Los derechos nos exigen plantear preguntas éticas y políticas todo el tiempo. El valor del discurso de los derechos tiene que ver con hacernos acordar de la necesidad de justicia, de dignidad y del valor de cada ser humano. La proclamación de derechos colabora en la construcción de un imaginario donde todas las vidas valen y son dignas de cuidado y de respeto.
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Foco conceptual: IDENTIDAD / DISCRIMINACIÓN Los temas relativos a la discriminación son difíciles, sobre todo en un contexto caracterizado por fuertes
procesos de exclusión. Generan opiniones divergentes y contradictorias y mueven pasiones y dolores
que movilizan y conmueven.
Queremos detenernos en escenas e imágenes y cuestionarnos sobre qué y cómo muestran éstas a los otros y a nosotros, qué ideas de la diferencia portan, a qué emociones apelan y qué acciones están induciendo. Cómo reproducen o desafían estereotipos, estigmas y prejuicios. Las actitudes de discriminación, traducidas en actitudes de rechazo, exclusión, segregación, humillación o negación del otro, están motivadas por imágenes estereotipadas y prejuiciosas que un grupo mantiene sobre otro. Cómo pensamos al otro determinará que relación y qué vínculos podamos establecer. Una de las formas en que circulan las representaciones sobre los otros es el estereotipo: "todos los villeros son ladrones", "todos los ciegos son malhumorados", "todos los jóvenes son vagos”, “todos los ricos son opresores”. Estas expresiones reflejan creencias, opiniones o representaciones sobre diferentes grupos que están construidas a partir de simplificaciones y generalizaciones. En uno o dos rasgos se condensan todas las particularidades de todos los miembros de un grupo (pobres, judíos, maestros) más allá del tiempo, el lugar y las circunstancias. Los estereotipos fijan e inmovilizan a las personas en una imagen congelada. Y esta imagen además de perdurar en el tiempo es resistente a los cambios. Es común escuchar que los pobres siempre fueron, son y serán vagos. De este modo parecería que la vagancia, para aquellos han nacido en contextos de pobreza, es innata. Otra característica de los estereotipos es que extraen su fuerza de su simplicidad. Se formulan en frases cortas y sencillas, fáciles de entender y en tono de verdad. Los estereotipos, si bien son simples imágenes que nos hacemos y aprendimos de los otros, tienen efectos en nuestra vida cotidiana. ¿Qué nos une y qué nos diferencia? ¿Qué lugar ocupa la diversidad en nuestro país? Integrar unidad y diversidad. ¿Cómo promover naciones con mayor espacio para la heterogeneidad? La identidad es una construcción relacional y cambiante. La identidad contiene a la diferencia y no la
excluye. Las identidades son relatos o narraciones que las personas realizan sobre sí mismas, sometidas a
cambios y modulaciones diversas. Que sean relatos no significa que sean falsas ni inexistentes, quiere
decir que son construcciones de sentido sobre quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos.
La identidad es relacional porque hay que entenderla en el marco de relaciones con otras personas, instituciones, discursos. Esta marcada, delimitada, por la diferencia, por la presencia de otros. Si no hay otros, no hay yo. La diferencia provee la medida contra la cual un ser puede afirmar su carácter distintivo
y su solidez. Esto es decir que la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, que es la distancia que nos separa la que nos constituye como únicos. El terreno en el que se afirma la identidad es inseguro y resbaladizo. La identidad necesita que exista la diferencia, para afirmarse; pero también busca desecharla, congelarla, para estar segura de ser eso mismo y no "la diferencia". La identidad siempre está en relación compleja con las diferencias que busca fijar como algo bien distinto, para asegurarse su propia coherencia y continuidad. Identidad y diferencia no son conceptos opuestos sino que funcionan juntos y operan en una doble dirección, habilitando y desalentando practicas. La identidad es resultado de complejas dinámicas que involucran historias personales y sociales afectadas
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por luchas y conflictos cuyo resultado nunca puede darse por sentado. La identidad abre otras perspectivas sobre cómo me relación conmigo mismo y con los otros.
¿Quién sos? ¿Quiénes son los otros? ¿Qué hay en el medio? ¿Qué es lo que fluye entre nosotros? ¿Qué vínculos podemos establecer con esos otros? Somos iguales en tanto somos personas:
• seres con capacidad de pensarnos así nosotros mismos, de expresar verbalmente lo que sentimos
• seres que poseemos un pasado, un presente y un futuro, que tenemos capacidad y necesidad de relacionarnos y que construimos y afirmamos dinámicamente nuestra identidad personalseres con capacidad crítica: capacidad de pensar acerca de nosotros mismos, los demás y nuestro entorno (la racionalidad, el análisis)
• seres con capacidad de valorar: capacidad de elegir y fundamentar la elección en un juicio que da cuenta de aquello en lo que creemos bueno y lo que no
• seres con capacidad de agruparse, deorganizarse: capacidad para reunirse con otros, fijar un objetivo común y diseñar una acción para alcanzarlo colectivamente
• seres con capacidad de construcción: capacidad para materializar la estrategia y alcanzar un resultado, donde se valora tanto el punto de llegada como el camino por recorrer
Somos diferentes en relación a los otros y en relación a nosotros mismos:
• nuestros cuerpos, nuestras ideas, nuestros sentimientos, son diferentes a los de otras personas a
veces muy diferentes (opuestas) y a veces muy parecidas, pero distintas al fin. Por ejemplo algunos de nuestros rasgos físicos son mas parecidos a los de algunas personas que a los de otras
(por ejemplo las personas de una misma familia suelen tener rasgos en común) y muchas veces compartimos ideas y modos de sentir más con unos que con otros (con amigos, personas de nuestra edad, etc)
• nuestros cuerpos, nuestras ideas, nuestros sentimientos, no son los mismos durante toda la vida. El cuerpo cambia de forma, amplia sus funciones y nuestras ideas y sentimientos van cambiando según crecemos y nos socializamos
Podríamos decir que somos iguales y diferentes en relación a los otros y en relación a nosotros mismos. Hay algunas cosas que no pueden cambiar: nuestro ADN, el hecho de que seamos personas. Hay otras que cambian necesariamente: nuestro cuerpo, nuestras capacidades, nuestros vínculos. Hay otras que pueden cambiar mucho o poco: nuestras ideas, nuestros conocimientos, nuestra forma de sentir. En un mundo donde los derechos no se conocen, no se enseñan, no se ejercen ni se respetan, existen
altos riesgos de que las ¨diferencias¨ sean motivos de actos de discriminación y/o efecto de fuertes
desigualdades en la distribución del poder y el acceso al mínimo bienestar.
Para que las diferencias resulten notas de color, y no síntomas de injusticia, debemos comenzar por sentir
cuáles son nuestros derechos y organizarnos para hacerlos valer respetando los de los demás.
¿Qué me ata?
42
¿Qué nos ata?
¿Cómo desenredamos este nudo?
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Identifica las principales problemáticas en tu contexto que son generadoras de discriminación y
violencia y desarrolla una actividad de educación artística para trabajarla en clase.
2. ¿Qué piensas del proyecto somos voz? ¿crees que es aplicable una estrategia similar en nuestro
país?
UNIDAD III: Metodologías contemporáneas de la educación artística.
Lectura 1: Barcenas K. (2007). La evaluación de la educación artística en la escuela primaria. Universidad Iberoamericana León. Recuperado desde: https://www.academia.edu/11496871/La_evaluaci%C3%B3n_de_la_educaci%C3%B3n_art%C3%ADstica_en_la_escuela_primaria Resumen: Esta lectura es una reflexión que propone que para lograr una educación artística que realmente cumpla con la función social planteada por Herbert Read en su teoría de educación por el arte, de formar individuos que se comuniquen e interactúen desde múltiples dimensiones en sus contextos más cercanos, se requieren reformas globales e integrales en todo el sistema educativo, donde estén involucradas las autoridades educativas, los maestros y los padres de familia. Pero mientras estas reformas ocurren, se hace necesario empezar a hacer cambios en las prácticas referentes a esta
43
asignatura, como, por ejemplo, en los procesos de evaluación, donde no necesariamente se justifica la calificación asignada cada quincena o cada mes, por los motivos mencionados a lo largo de este artículo, es decir: las actividades consideradas como educación artística en la primaria, las contradicciones en la planeación docente y la preocupación por la disciplina en las aulas. Lectura 2: Universidad de Guadalajara Sistema de Educación Media Superior Dirección de Educación Técnica (2009). Evaluación por competencias. Recuperado desde: http://judithmata.aprenderapensar.net/files/2012/09/evaluacincompetencias.pdf Resumen: Esta lectura contiende la definición de la evaluación por competencias y se definen los principios de la evaluación basada en competencia, asi como los propósitos de la evaluación. ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar?, Actores de la evaluación. ¿Quién evalúa? Se plantan momentos de la evaluación. ¿Cuándo evaluar? Y pasos para evaluar aprendizajes por competencias enunciando algunos métodos y técnicas de la evaluación.
Lectura 1. La evaluación de la educación artística en la escuela primaria.
Para lograr una educación artística que realmente cumpla con la función social planteada por Herbert
Read en su teoría de educación por el arte, de formar individuos que se comuniquen e interactúen desde
múltiples dimensiones en sus contextos más cercanos, se requieren reformas globales e integrales en
todo el sistema educativo, donde estén involucradas las autoridades educativas, los maestros y los padres
de familia.
Pero mientras estas reformas ocurren, se hace necesario empezar a hacer cambios en las prácticas
referentes a esta asignatura, como, por ejemplo, en los procesos de evaluación, donde no
necesariamente se justifica la calificación asignada cada bimestre, por los motivos mencionados a lo largo
de este artículo, es decir: las actividades consideradas como educación artística en la primaria, las
contradicciones en la planeación docente y la preocupación por la disciplina en las aulas.
La educación artística en la escuela primaria EL ARTE EN LA INFANCIA es fundamental por las ventajas reflexivas, analíticas y expresivas que ofrece. Las
representaciones que los niños producen a partir de la lectura, la escritura, la pintura, la escultura, la
danza o la música les permiten expresar su pensamiento, así como su percepción del mundo, que cambia
de acuerdo con su desarrollo. Los beneficios que la educación artística otorga a los alumnos son difundidos por las autoridades
educativas en el texto Libro para el maestro. Educación artística primaria,1 en el que se reconoce que “la
característica peculiar de la asignatura de educación artística es que pone mayor énfasis en la vida
emotiva de los alumnos, que muchas veces es menospreciada pero que es fundamental tanto para el
44
desarrollo del individuo como para la propia construcción del conocimiento” (Aguilar Mendoza, 2000: 7). Sin embargo, en los planes de estudio sólo se le dedica una hora a la semana. En los programas para los
maestros simplemente se sugieren actividades que pueden elegir libremente, sin ajustarse a alguna
secuencia, sin precisar qué planteamiento teórico justifica su realización. Esto plantea una paradoja: por
un lado, el maestro es tan libre para aplicar lo que desee en su clase, pero, al mismo tiempo, carece de
los elementos suficientes para estructurarla. La justificación al enfoque de la educación artística en la primaria parte del supuesto de que esta materia
cumple sus funciones dentro y fuera del salón de clase, por la oportunidad para los niños de convertirse
en usuarios de los centros de difusión Cultural en su tiempo libre. Pero, ¿cómo promocionar la educación
artística en un país en el que casi la mitad de su población vive en pobreza o pobreza extrema?, ¿cómo
estimular a los niños a convertirse en usuarios de los centros de difusión cultural en las localidades
rurales o en ciudades pequeñas donde la vida artística es muy reducida y la labor solamente se hace a
través de pequeñas casas de cultura? En una investigación realizada en dos primarias públicas del estado de Guanajuato, donde se trabajó con
dos grupos de sexto grado, encontramos que la principal actividad artística identificada por 60% de los
estudiantes en sus familias fue escuchar música en compañía de los hermanos o los padres. Por lo tanto, el principal nexo con las artes desde el hogar se da a través de la música, limitándose a
escuchar los géneros de actualidad en los medios masivos de comunicación, manteniendo a los alumnos
como parte de una audiencia. Las familias no están contribuyendo, entonces, a formar creadores,
conocedores o participantes de otras experiencias artísticas. Si en las familias se carece de los recursos económicos, culturales o ideológicos para aprovechar las
ventajas que la educación artística promueve en el desarrollo social y cognitivo de los niños, a la escuela
correspondería convertirse en un espacio donde se promuevan actividades que realmente contribuyan a
desarrollar en ellos lo propuesto por la Secretaría de Educación Pública en esta asignatura, es decir, la
percepción, la creatividad, la imaginación y el desarrollo de la sensibilidad. El logro de estos propósitos se complica si consideramos que para los maestros es una materia de menor
importancia por el poco tiempo que tienen diariamente, ante un programa saturado de contenidos para
las otras seis asignaturas que imparten y son evaluadas bimestralmente por medio de exámenes. Además,
¿como podrán los maestros transmitir ese gusto de apreciar y practicar alguna actividad artística cuando
muchos de ellos no han contado con experiencias formativas suficientes sobre estas disciplinas? Gardner menciona que durante la primaria se da una disminución muy fuerte en el arte infantil cuando
se pone énfasis en actividades manuales, como dibujar, colorear o moldear, sin hacer referencia o
45
contextualizar en los medios intelectuales y expresivos que se pretenden lograr (Gardner, 1994: 48).
En la investigación mencionada anteriormente, los 34 maestros de las dos primarias en las que se trabajó
indicaron que las principales actividades relacionadas con educación artística que realizan son: dibujos,
canciones, poesía y bailables. Además de otras como: manualidades, recortes, lectura de leyendas,
escenificaciones, reseñas, refranes, así como actividades muy específicas en alguna materia, como, por
ejemplo, la realización de mapas, del sistema solar o del álbum de geografía (por cierto, sin alguna
conexión con la educación artística).
En las aulas observadas, el dibujo fue la actividad que tuvo el mayor número de menciones en ambas
escuelas, sin embargo, su uso siempre estaba ligado al contenido de otras materias, utilizando como base
las imágenes de los libros de texto. Considerando que es poco el tiempo (cuatro horas diarias) con el que
cuentan los maestros en relación con los contenidos que deben impartir, es necesario preguntar: ¿qué
sentido tiene para los alumnos copiar un dibujo que ya está en un libro de texto, cuando el objetivo
principal de la educación artística en la primaria es que expresen su mundo interior desarrollando su
sensibilidad, percepción, creatividad e imaginación?
Las siguientes actividades más mencionadas fueron los cantos, las poesías y los bailables, realizadas
tan-to en la conmemoración de días festivos como en actos cívicos, por lo que su uso es poco frecuente,
presentándose descontextualizadas del marco de la educación artística.
¿Sería más recomendable proponer a los alumnos actividades en las que puedan plasmar personas,
acontecimientos u objetos significativos para ellos, en los que reflejen sus auténticos sentimientos o
sensaciones al hacer una creación, que plasmen los efectos que el conocimiento de un hecho histórico o
geográfico generó en ellos? Cuando se desee utilizar algún tema de otra materia como base para una actividad artística es
conveniente plantear a los alumnos un objetivo claro del porqué de ese ejercicio, así como un verdadero
acompañamiento en el proceso de creación, para que logren expresar su mundo interior, lo que les
preocupa o lo que observan a su alrededor.
La planeación docente y la disciplina en educación artística La planeación de clases que realizan los docentes es otro aspecto relevante respecto a la manera como se
imparte la educación artística en la primaria y los criterios que más adelante se seguirán para evaluar esta
asignatura. La investigación mencionada mostró como una práctica común en los docentes la planeación
de las materias que consideran importantes, debido a que son evaluadas mediante un examen, mientras
46
que, en educación física y educación artística, cuyos criterios de evaluación son distintos, la planeación ya
no es una práctica común. Los registros de observación indicaron que los pocos maestros que hacen una planeación presentan una
contradicción: mientras que para hacerla utilizan el Libro para el maestro. Educación artística primaria,
en las clases y en las actividades realizadas cambian el enfoque completamente respecto a lo planteado
en este texto, y aquí es necesario recordar que la principal actividad en educación artística fue copiar
imágenes. Estos hechos son comprensibles ante la prioridad de impartir los contenidos de las otras materias, ya que
existe la obligación de cumplirlos por las evaluaciones bimestrales, supervisadas por los directores de las
escuelas. Si consideramos que la educación artística no se evalúa bimestralmente con base en contenidos,
es previsible que pase hasta el último lugar. Lo anterior comprueba la necesidad de transformar un enfoque basado en contenidos por uno
cimentado en competencias, pues a final de cuentas el conocimiento se actualiza continuamente y lo que
los alumnos necesitan son las herramientas para hacerlo. Si a pesar de los contenidos de las otras
asignaturas se dedica un espacio a la educación artística, los maestros estarán contribuyendo a una
formación más integral de sus alumnos, dándoles elementos para un mejor desarrollo tanto cognitivo
como social. La disciplina (entendida como las normas de comportamiento y orden que los alumnos deben cumplir) es
otro de los factores que influyen en el aislamiento de la educación artística en la primaria, ya que
intervendrá en el tipo de actividades que los docentes planeen para esta materia. En el análisis de
contenido que realizamos en las dos aulas observa-das, encontramos que, en los mensajes del docente
hacia la disciplina escolar, su principal preocupación se encuentra en que los alumnos conserven el orden
en el salón de clases. Esto explica que la categoría “mensajes del docente hacia el mantenimiento del
orden” haya tenido el registro más amplio en los mensajes referentes a la disciplina.2 En ambas escuelas
el número máximo fue de 12, en clases de una hora o una hora y media. Sin embargo, el número más
común fue de tres mensajes. La educación artística, por desarrollarse en ambientes creativos y expresivos, requiere de normas de
disciplina más flexibles y comprensibles por parte de los docentes, así como de estrategias en las que se
involucre a los alumnos en la conformación de dichas normas para lograr un mayor compromiso en su
cumplimiento. Asimismo, es necesario recordar, como menciona Beriloz, que las necesidades de
comunicación y movimiento en los niños son mucho mayores que en los adultos: “para el niño el
movimiento de su cuerpo es tan necesario como comer o dormir” (2002: 115).
47
La evaluación de la educación artística en la escuela primaria La evaluación es un proceso que más allá de asignar
una calificación, es útil para retroalimentar y
dialogar con los alumnos en sus procesos de
aprendizaje. En enfoques basados en competencias
se consideran, además de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes de los estudiantes. La
calificación que se asigna a los alumnos en el
proceso de evaluación puede llegar a condicionar
una valoración posterior sobre un determinado
tema o materia; además, influye en la motivación y
autoestima de los estudiantes, por lo que es recomendable establecer criterios que realmente estén en
función de lo que se está evaluando.
La evaluación de la educación artística en la primaria es otro aspecto en el que se necesitan
reorientaciones y criterios claros, pues a pesar de que en la práctica se le dedica poco tiempo y se carece
de una metodología clara para el trabajo en el aula, los docentes también deben asignar una calificación
numérica cada bimestre, como en las demás asignaturas. Es común que cada maestro evalúe conforme a lo que considera el criterio más conveniente. Por ejemplo,
en las dos escuelas mencionadas a lo largo de este escrito, los docentes entrevistados indicaron las
formas de evaluación para asignar una calificación numérica al final de cada bimestre: “dependiendo del
maestro es como se le da la calificación al niño”, “de tin marín”, “como veamos al niño”, “por el promedio
de las otras materias”, “por un trabajo que se pide al final, como un lapicero hecho con popotitos”, o bien
por los trabajos que se entregan en las otras asignaturas y que los maestros consideran como educación
artística. En el caso de los maestros que asignan actividades específicas a sus alumnos para evaluar educación
artística, algunos consideran criterios como el interés o la participación del alumno; sin embargo, otros
siguen evaluando de acuerdo con el resultado, sujeto a los parámetros establecidos por el propio
maestro a partir de un modelo específico.
Especialistas como Gardner y Romero-Contreras establecen que, principalmente en educación artística,
es poco recomendable evaluar conforme al resultado logrado, pues esta asignatura está relacionada con
procesos creativos y expresivos, por lo tanto, muy subjetivos, sin parámetros establecidos, que pueden
diferir de las expectativas de los maestros (Bárcenas Barajas, 2007: 189).
48
Vigotsky plantea: “no se debe olvidar que la ley básica del arte creador infantil, consiste en que su valor
no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es
qué escriben los niños, sino que son ellos mismos los autores, los creadores, que se ejercitan en la
inventiva creadora en su materialización” (Vigotsky, 1997: 88). Siguiendo a este autor, podemos decir que,
así como lo principal no es qué escriben o plasman los niños mediante cualquier actividad artística, lo
importante es que son ellos los autores de lo que están representando. La utilización de criterios como la limpieza o el apego al modelo que se copia en forma y colores, de-tiene
el desarrollo de las capacidades expresivas en los niños y todos los beneficios que ello conlleva, pues,
como lo establece Romero-Contreras, en la educación artística, cuando la evaluación se maneja como el
producto final más acabado, o bajo criterios como que sea correcto, perfecto o coherente, los niños
pasan por periodos de frustración, disminuyendo o aniquilando su capacidad creadora. Conviene
con-templar que existen diferentes niveles de expresión, previos a etapas más desarrolladas pero cada
una con un fin muy específico, que se convierten en la base para el crecimiento de las habilidades
expresivas y creativas (Bárcenas Barajas, 2007: 17, 190). En consecuencia, si en los criterios de evaluación se parte de que la calificación más alta será para el
producto final más acabado o con una representación más fiel de la realidad, se adoptará una perspectiva
en la que los niños difícilmente podrán expresarse libremente o verse a sí mismos como creadores. Además, si consideramos que las aulas están conformadas por diversos perfiles individuales y de
desarrollo en los niños, es imposible esperar que todos muestren el mismo nivel de interés, un similar
desarrollo de habilidades creadoras o expresivas hacia cada una de las manifestaciones y actividades
artísticas. Sin embargo, la apreciación artística puede contribuir a la integración de las diferentes
manifestaciones, a valorar el trabajo de los compañeros fomentando los procesos de reflexión, análisis y
percepción. Asimismo, es un buen momento para involucrar a los alumnos en procesos de coevaluación y
autoevaluación. La evaluación de los alumnos tendrá que concordar con la edad, las actividades y las habilidades
personales de los estudiantes, estas últimas, en el sentido de que una mayor habilidad en alguna
manifestación artística no necesariamente corresponderá con la más alta calificación, pues lo más
importante es la participación de los alumnos en el proceso creativo, expresivo y, por lo tanto,
cognoscitivo. López Calva plantea algunas preguntas que pueden ser una guía desde el momento de la planeación de
las actividades para esta materia hasta el establecimiento de los criterios de evaluación: “¿Qué tanto le
exigen al alumno ser atento, inteligente, crítico y responsablemente libre? ¿Cómo se pueden plantear los
49
instrumentos (de evaluación) para que retroalimenten a la persona y al grupo? ¿Qué tanto los
instrumentos facilitan que el alumno aporte cosas novedosas y originales, ya sea en el contenido o en la
forma?” (López Calva, 2000: 133).
Los alumnos también deben ser escuchados y tomados en cuenta sobre los proyectos que quieren
trabajar en función de sus intereses y habilidades, pues esto permitirá que el aprendizaje sea significativo.
Finalmente, recordemos que lo que se pretende con la educación artística en una etapa como la primaria
es enriquecer la experiencia humana de los niños, que tengan la oportunidad de entrar en contacto con
experiencias diferentes a las que viven cotidianamente, sin establecer prioridades sobre lo clásico, lo
contemporáneo o lo popular. Si se logra este objetivo, además de propiciar ambientes para aumentar el
número de creadores e inventores, se contribuirá a una educación en la que el auto conocimiento y la
conciencia social se verán ampliamente favorecidos.
NOTAS
- Principal recurso con el que cuentan los docentes para planear e impartir esta asignatura.
- En segundo y tercer lugar, respectivamente, estuvieron los mensajes para que los alumnos atendieran la
explicación del maestro y guardaran silencio.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. ¿Por qué es importante el arte en la infancia y en el sistema educativo? Explica.
2. ¿Por qué es importante evaluar el proceso, lo sensorial y lo expresivo y no solamente
un producto acabado?
Lectura 2. Evaluación por competencias. DEFINICIÓN
Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones problema. (Zabala, 2007, p.
193). La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje (…) Un enfoque basado en
competencias asume que puede establecerse estándares educacionales y que la mayoría de los
estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares, y
que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños. (McDonald. 2000. p.
42).
50
En su función formativa, la evaluación debe dar información útil y necesaria para asegurar el
progreso en la adquisición de quien aprende. También de quien enseña. (Álvarez en Sacristán.
2008. p. 221).
La evaluación debe cumplir a que los estudiantes continúen aprendiendo, aún cuando en algunos
momentos esa tenga un fin sumativo, porque siempre será posible retroalimentar al evaluado para que
la aspiración y razón de ser de la evaluación sea la de contribuir a la mejora de los procesos de
aprendizaje. (Pimienta, 2008, p. 25).
La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar
el progreso del alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para tomar
decisiones (López, 2005. p. 15).
PRINCIPIOS DE LA EVALUACION POR COMPETENCIAS
Según McDonald…
Validez: cuando se evalúa lo que pretende evaluarse en relación a los criterios de
desempeño.
Confiabilidad: Cuando la evaluación es aplicada e interpretada consistentemente de
estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad: Cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y
a las diferentes necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad: Cuando no perjudican a los alumnos particulares, cuando todos los estudiantes
entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.
PROPOSITOS DE LA EVALUACIÓN
¿Para qué evaluar?
Brindar a los estudiantes una retroalimentación adecuada.
Recolectar evidencias de aprendizaje y de los progresos hacia los desempeños.
Desarrollar la capacidad de autoevaluación a lo largo de la vida profesional del
educando.
Validar competencias adquiridas en un contexto específico.
Permite conocer el grado de dominio de las competencias.
Tomar decisiones (administrativas, información para el estudiante, para el profesor, pronóstico sobre
el desarrollo o motivación de estudio.
Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito
51
en el curso.
¿QUE EVALUAR?
Contenidos de aprendizaje:
Conceptuales
Son los hechos, datos y conceptos basados en el aprendizaje significativo que requiere de una actitud
activa. Un concepto se adquiere cuando “se es capaz de dotar de significado a un material o una
información que se presenta”, “traducir algo con las propias palabras”. La comprensión de los conceptos
permite tener una representación propia de la realidad. (López, p. 21)
Procedimentales
Son los hábitos, habilidades, estrategias, algoritmos, métodos, técnicas, etc. Es un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.
Implica el aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito claramente definido y que se espera
realizar de manera ordenada.
Una de las habilidades más importantes en el enfoque por competencias es la metacognición, ya que su
desarrollo “favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio de conocimiento a otros”.
(Duarte, p. 5).
Actitudinales
Son los pensamientos y sentimientos que demuestran, por medio de un comportamiento o una forma de
hablar, si algo gusta o disgusta. Son organizaciones de procesos motivacionales, emocionales,
perceptuales y cognitivos.
Quién evalúa Tipo de evaluación Características
Estudiante Autoevaluación Valoración realizada por los propios
estudiantes.
Reflexión sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Desarrollo positivo sobre sí mismos.
Aprender a regular emociones, actos y
52
Para evaluar los contenidos actitudinales lo más útil es obtener la información por medio de guías de
observación e inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de
los sujetos ante el objeto. Por tanto, se necesita hacer una interpretación de los datos para luego realizar
la evaluación (López, p. 26).
¿CUANDO EVALUAR?
Evaluación concebida como estímulo en el aprendizaje que da importancia a los procesos de formación más que a los productos. (Mc Donald, p. 42). En ese sentido deberá ser continua atendiendo a diferentes tiempos en cada situación específica. INICIAL = finalidad diagnóstica
PROCESUAL = Valoración continua Retroalimentación sobre avances o dificultades Evaluación de actitudes FINAL = Formativa y/o sumativa Reflexión sobre el cumplimiento de los propósitos del programa
PASOS PARA EVALUAR APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS
1. Preparación: Definir, qué se evalúa, qué tipo de evaluación-inicial, procesual, final- 2. Distinguir las competencias implícitas al logro de la actividad. 3. Definir los criterios de desempeño (cómo lo hace) e indicadores de logro (qué hace). 4. Diseñar el instrumento para evaluar; una mezcla de métodos y técnicas deberá ser usada para
proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencia (Mc. Donald, p. 55). 5. Llevar a cabo la evaluación. 6. Interpretar los resultados (juicios y tomas de decisión del profesor sobre el progreso del
estudiante). 7. Realizar la metaevaluación (reflexión sobre el proceso de aprendizaje). METODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
responsabilidades.
Entre Estudiantes Co-evaluación Evaluación entre pares.
Especial para trabajos colaborativos.
Genera una valoración crítica.
Contribuye en los proceso de aprendizaje.
Estudiante y/o
profesor Hetero-evaluación Valoración de una persona sobre otra.
Valoración entre estudiantes o de
estudiantes al profesor y viceversa.
53
Métodos y Técnicas Propósitos
Entrevista Técnica para evaluar el desempeño. Útil en áreas donde el juicio y los valores son importantes
pude ser estructurada, semi-estructurada o no estructurada.
Debate Técnica para evaluar el desempeño. Confirmar la capacidad para sostener un argumento
demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.
Presentación Técnica para evaluar el desempeño. Chequear la habilidad para presentar información de
manera adecuada a la materia y a la audiencia.
Examen
Técnica para evaluar el desempeño. Evaluar los conceptos y habilidades básicas y
aplicarlos
usando ejemplos prácticos .
Examen oral
Técnica para evaluar el desempeño. Revisar la profundidad de la comprensión de
temas
complejos y habilidad para explicarlos en términos simples.
Ensayo Técnica para evaluar el desempeño. Identificar la calidad y el estándar de escritura académica
y el uso de referencias, habilidad para desarrollar un argumento coherente, y
confirmar la
extensión, comprensión, y transferencia de conocimiento y evaluación crítica de
ideas.
Métodos y Técnicas Propósitos
Proyectos Método para evaluar el desempeño. Amplía el aprendizaje previo, desarrolla
54
múltiples
habilidades para obtener información, innovar, organizar, crear, gestionar y
evaluar ideas.
Informes, críticas o Técnica para evaluar el desempeño. Para identificar el nivel de conocimiento y evaluar
artículos habilidades para el análisis y la escritura y temas de actualidad en una área.
Portafolio Técnica para evaluar el desempeño. Reflejan el aprendizaje anterior y los logros, incluye el
trabajo propio, las reflexiones sobre la propia práctica y la evidencia indirecta
de otros que
están calificados para comentarlo.
Solución de Técnica para evaluar el desempeño. Pone en evidencia habilidades cognitivas al exponer una
problemas respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación.
Método de casos
Método para evaluar el desempeño. Evaluar la profundidad de análisis, la toma
decisiones,
habilidades comunicativas y la forma de aplicar lo aprendido en situaciones
reales que
sucedieron en un contexto particular
Diario Técnica para evaluar el desempeño. Esta técnica se utiliza principalmente para la
autoevaluación, la reflexión, la autovaloración y la critica a sí mismo.
Métodos y Técnicas Propósitos
Rúbrica Técnica de observación. Permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su
aprendizaje y de su calificación. Evalúa niveles cognitivos altos donde la
producción y la
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CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN
Criterios de desempeño: Especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante
pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. El criterio necesita: el área a ser
evaluada, los objetivos del trabajo de la evaluación, los estándares a ser alcanzados.
Indicadores de desempeño: es una estimador de una característica relevante del ámbito que se
pretende diseccionar, analizar y contrastar.
Calificación: Cumple con una tarea de certificar un aprendizaje, y esto se realiza por medio de la
asignación de un valor, que puede ser numérico o en forma de letra.
“La evaluación debe estar al servicio de quien aprende y al hacerlo simultáneamente
estará al servicio de quién enseña”.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
3. ¿Qué instrumentos de evaluación utliizas para calificar los trabajos de educación
organización de las ideas son importantes. Útil para que los estudiantes muestren
su
capacidad de integración y sus habilidades creadoras.
Escala de rango o Técnica de observación. Consiste en un grupo de características que se deben juzgar mediante
categoría
un tipo de escala. Sirven para observar comportamientos específicos y definidos y
permite
una forma común de comparación entre estudiantes.
Lista de cotejo
Técnica de observación. Permite al profesor identificar comportamientos con
respecto a
actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas específicas.
56
artística en tu aula de clase?
4. ¿Existe alguna diferencia entre la valuación en educación artística y a evaluación en
otras asignaturas? Explica.
UNIDAD IV: Bases Epistemológicas de la Investigación en
Educación.
Lectura 1: Echeverri S. (2012). Investigación en educación artística y formación de docentes en artes plásticas. Universidad de Antioquía. Vol. 12 N.2. Recuperado desde: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/14438 Resumen: se muestran algunas tendencias recientes de investigación en educación artística, con la propuesta de
vincularlos de manera intencionada en la formación de docentes en artes, haciendo énfasis en la Investigación Educativa basada en las Artes, que permitiría
cruces de métodos entre la investigación educativa y aquellas dirigidas a la producción de obra artística. Se trata
de vías que permitirían transformar la percepción y la reflexión sobre la práctica docente y la reflexión
pedagógica retomando aportes desde la producción artística.
Lectura 2: Hernández F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Universidad de Barcelona Educatio Siglo XXI, n.º 26 · pp. 85-118. Recuperado desde: http://redmoon.nixiweb.com/iba/hernandez.pdf 1.
57
Resumen: En este artículo se explora la génesis, tendencias y consecuencias para la investigación de la perspectiva
denominada ‘Investigación basada en las Artes’ (IBA) (Arts-based research- ABR). En el intent de vincular lo que se dice con el cómo se dice, la manera de dar cuenta de este propósito se lleva a cabo mediante el ensayo de formas narrativas que tienen que ver con esta perspectiva de investigación.
Lectura 1. Investigación en educación artística y formación de docentes en artes plásticas.
Introducción
El presente escrito se produce en un reco-rrido de búsqueda de comprensión, tanto en sentido práctico
como conceptual, de un en-foque que hemos acordado en llamar “educa-ción artística”2 , en este caso
preguntándonos por los cruces posibles entre el arte, la edu-cación y la pedagogía a través de procesos
de investigación, como relaciones posibles para construir objetos de indagación, explorar me-todologías y
proponer encuentros entre los hallazgos tanto del campo del arte como de la pedagogía, en lo
relacionado a formas de producción de conocimiento sobre el mundo y sobre nuestra labor profesional
(como artis-tas o como docentes).
Existen varias condiciones singulares que remiten a estas cuestiones: el haber sido estu-diantes de
instituciones de primaria y secun-daria en donde se obtiene cierta idea práctica y simplificada de lo que
se abordaba en el cu-rrículo como educación estética; el enfrentar sin más capital simbólico que esta
informa-ción escolar el pregrado en artes plásticas y vivenciar los abismos existentes entre el arte
profesional y la educación artística escolar; la actividad desarrollada entre la docencia en secundaria y la
formación de docentes en las licenciaturas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia y por
último, la pertenencia y actividad en semilleros de investigación, tanto de la Facultad de Artes como de la
Facultad de Educación, lugares de mención diferenciada porque tienen implicaciones de distinción en sus
marcos teóricos, objetos de conocimiento, posturas epistemoló-gicas, etc.
Según Aguirre (2011), la educación artística presenta una capacidad de interacción con otras áreas de
saber que permi-ten su movimiento entre “los problemas y debates propios de la investigación artística,
la investigación educativa y la investigación en ciencias sociales” (22). En esta búsqueda de investigación
en cruces entre el arte, la pedagogía y la educación, se presenta una breve panorámica sobre algunas
tendencias, en relación con la producción de objetos, métodos y referentes conceptuales y la aplicación
de la investigación educativa basada en el arte en un ejercicio de indagación antropológico – pedagógica.
Es de anotar que en castellano existen importantes publicaciones seriadas sobre investigación en
58
educación artística3.
1 Investigaciones en arte – educación en Brasil
Ana Mae Barbosa, (2011), una de las más importantes investigadoras en educación artística de
Latinoamérica, ha sido un referente en Brasil para la enseñanza del arte en las escuelas, las mediaciones
de formación en los museos de arte y el desarrollo de la “Propuesta Triangular”4, como forma de
organización de fines, contenidos y metodologías en la construcción de conocimiento en artes.
Luego de una investigación sobre las tesis producidas en Brasil sobre arte – educación (2011), la autora
nos presenta un balance de tendencias temáticas que han nutrido la pes-quisa en educación artística,
excluyendo con duras críticas los diagnósticos que muestran la situación de la enseñanza del arte con
sentimentalismos y sin novedades en los pro-blemas “conocidos por todos” (126), aquellas con interés de
mostrar la necesidad de la sensibilidad para el desarrollo hu-mano y los textos que simplifican demasiado
los problemas de la semiótica y la semiología, para el entendimiento de los profesores no universitarios.
En sus hallazgos nos enumera las tendencias temáticas en investigación. Los problemas que más han
abordado en las tesis son agrupados de la siguiente manera:
• Multiculturalismo e interculturalismo, como preguntas por la raza y la etnia en la transmisión del arte
y los contenidos culturales
• Arte y cultura visual, para observar la forma en la que los espectadores interpretan y conciben el arte,
la televisión y la publicidad, y las formas en las que las imágenes crean imaginarios a cerca de ciertos
sujetos
• Investigaciones de género sobre la formación de mujeres artistas y su relación con el mercado del arte,
además de la subjetividad de las mujeres como enseñantes de artes
• Trabajos historiográficos sobre la educación artística en Brasil
• Problemas políticos en los métodos de enseñanza del arte
• Nuevas tecnologías en arte – educación
• Desarrollo cognitivo a través del aprendizaje del arte
• Interdisciplinariedad en la enseñanza del arte
• El uso de medios artísticos en los proyectos sociales no escolares: aportes y problemas que lo impiden
• Mediación cultural en centros culturales y museos Las propuestas de Eisner
La primera contribuye a nombrar la realidad “tal como es” y la segunda, identifica relaciones causales a
partir de ciertos tipos de intervención. A partir de estas preocupaciones, Eisner en adelante propondrá
59
diversidad de métodos y cambios de paradigmas que aportarán en la ABER (investigación educativa
basada en las artes, que ampliaremos más adelante), con el convencimiento (como sujeto tejido en la
posmodernidad), de que es posible pasar de formas de conocimiento absoluto y objetivo a
epistemologías de la ambigüedad como forma válida de producción de conocimiento (Canhmann – Tylor,
2008).
La mención diferenciada al autor se debe al reconocimiento como uno de los pioneros (a partir de la
década de los setentas) en la apertura de las búsquedas y posibilidades de la investigación en educación
artística como área de saber con necesidad de preguntarse por sí misma desde diversidad de miradas.
Compilaciones de Marín Viadel
En sus publicaciones, Marín Viadel (2003) nos muestra panorámicas bastante interesantes de varios
momentos de la investigación en Educación Artística en España. Por una parte, en la publicación de 2003,
el autor plantea la necesidad de la investigación en educación artística en tres sentidos: primero, los y las
docentes de artes deben pasar de ser consumidores de conocimientos en forma pasiva a ser productores
de cono-cimiento en forma activa, para lograr el de-bate y la confrontación entre profesionales propios
del área; segundo, se debe apuntar a la construcción de fundamentaciones para la toma de decisiones
docentes y aportar en la transformación de las orientaciones curriculares a partir de hallazgos
investigativos; tercero, los rápidos cambios y transformaciones de la actualidad requieren de la solución
de las problemáticas en forma sistemática y generalizada a través de la investigación. En este momento,
el autor concibe la investigación en Educación Artística introduciendo una nueva complejidad al dividir la
orientación temática y metodológica en cuatro posibilidades, subdivididas a su vez en enfoques
cualitativo o cuantitativo:
El siguiente cuadro permite ubicar estas investigaciones en las relaciones con otros campos, como
articuladoras de preguntas y métodos propios de la educación, el arte y las ciencias sociales y humanas.
Cuadro 1: Enfoques de investigaciones en educación artística: orientaciones temáticas y metodológicas.
Enfoque cuantitativo positivista: ORIENTACIÓN TEMÁTICA Enfoque cualitativo/ medición exacta de variables
Y METODOLÓGICA hermenéutico: comprensión del proceso
y resultados
60
HISTÓRICA
Trabaja con documentos del pasado: Datación y catalogación de documentos libros, manuscritos, fotografías,
dibujos, Contextualización
planos, edificios, material escolar Relatos interpretativos
Clasificación en periodos o etapas
¿Qué sucedió y por qué sucedió así? Historias orales
Resultado: Historia de la Educación Artística
DESCRIPTIVA
Estudios demográficos Trabaja indistintamente con documentos
Observación participante
contemporáneos o con personas y grupos
Longitudinal Etnográfico
¿Qué es lo que sucede actualmente en
Transversal Comparativo
Educación Artística?
Correlacional Evaluativo
Resultado: conocimiento exacto y con
“Ex post Facto” o retrospectiva Estudios de casos
profundidad de los principales fenómenos
del aprendizaje artístico
EXPERIMENTAL
Trabaja con grupos de personas en contex-
tos naturales o en laboratorios Pre-test/post-test de un grupo ¿Cómo cambia o varía el aprendizaje
artís- Investigación en la acción
Pre-test/post-test con grupo de control tico en función de determinados estímulos
o contextos? Confirmación o refutación de teorías, solución de conflictos
TEÓRICA Y METODOLÓGICA
Trabaja con conceptos e ideas multidisci-
Nuevos instrumentos de observación o plinares Fenomenológica ¿Cómo comprender o interpretar más Constructivista
61
En una compilación posterior (2005), Marín amplía considerablemente este espectro de orientaciones
temáticas y metodológicas, a partir de la pluralidad de intereses generados en los debates del seminario
Investigación en Educación Artística: temas, métodos y técnicas de investigación sobre el aprendizaje y la
enseñanza de las artes visuales5 e introduciendo relaciones del aprendizaje y la enseñanza del arte con
los debates planteados actualmente en el área, los enfoques, técnicas y estrategias, y los temas
emergentes (aprendizaje e internet, educación artística y museos, interculturalidad y pedagogía crítica,
arte terapia, teorías feministas, entre otras). Éstos tres ámbitos: las discusiones actuales, las
orientaciones metodológicas y los temas emergentes, se encuentran íntimamente articulados en tanto
preguntas planteadas a los contenidos, los fines, las formas y el contexto en el que enseñamos y
aprendemos las artes. Se vinculan en la búsqueda de posturas nuevas, de revisión y de interrogación a las
prácticas difusas pero arraigadas que generan los abismos anotados entre las artes y su enseñanza en las
escuelas, las artes y su contexto, las selecciones de contenido sin ningún tipo de problematizaciones y
asentadas en el “sentido común”. Un gran universo de posibilidades críticas necesarias en una formación
pertinente de licenciados en artes. Entre las nuevas propuestas que esboza Marín Viadel en esta
publicación, presenta un apartado sobre investigación educativa basada en las artes visuales (223 – 274),
como ve-remos a continuación.
2. Investigación educativa basada en las artes
Cahnmann-Taylor y Siegesmund en 2008 editan un libro en el que despliegan una serie de cuestiones y
ejemplos sobre las formas en las cuales los procesos de investigación, inauguran y desarrollan nuevas y
múltiples relaciones entre las artes y las ciencias, en el marco de un contexto crítico y posmoderno de la
producción de conocimientos sobre lo educativo. La intención primordial de su texto es explorar nuevos
campos de “juego” y realizar una mirada sobre las posibilidades que pueden construirse al considerar a
medición de variables del aprendizaje en
adecuadamente lo que es y ha sido la Feminista
artes visuales
Educación Artística? Cognitivista
Nuevos conceptos, teorías o métodos
de
enseñanza e investigación
62
las ar-tes como formas de observar, interpretar y conocer “la realidad”6. Entre las posibilidades de este
tipo de investigación, se incluye la generación de discusiones sobre la realidad es-colar a partir de obras
artísticas, que permite observaciones nuevas y profundas en comparación con otros tipos de textos
académicos, la capacidad de otros lenguajes e imágenes para describir las emociones indescifrables y las
experiencias intelectuales en los contextos educativos, integrando a los educa-dores que no tienen
formación artística en el proceso de construir y analizar la información. La propuesta parte de la base
según la cual las artes tienen mucho que ofrecer a los investiga-dores en su proceso de pensamiento
clarificador y en la complejidad con la que logran observar el mundo, y contempla el uso del arte en las
aulas, en los medios de recolección e interpretación de la información, en la participación de los docentes
en creaciones artísticas literarias, pictóricas, teatrales, etc., y todas aquellas rutas que impliquen y
permitan movimientos de relación entre arte, investigación y enseñanza, principalmente en el campo de
las ciencias sociales. Tras mostrar los fundamentos, la definición, la historia y problemas de la
investigación educativa basada en las artes, los capítulos de la compilación aluden a la poesía y la
indagación educativa, la investigación visual y la indagación performática, el etnodrama y la etnoficción,
desde puntos de vista de diversos autores.
A nuestro modo de ver, la arts-based re-search in education, se vincula con la investigación en artes, que
desde el punto de vista de Montoya (2006) apunta a la producción de obra artística como resultado de
una investigación en la que se intenta comprender los problemas y objetos a través de la reflexión
rigurosa sobre el contexto y un sentido de pertenencia con el asunto tratado artísticamente. En un
proceso riguroso que implique el análisis, la comprensión, la interpretación, la transformación y la
construcción de sentidos con incidencia en el ambiente, se pone en cuestión el propósito de la obra de
arte: ahora se trata de formular el problema en términos del proceso para su elucidación y resolución. El
(o la) artista deviene ahora un investigador, cuya participación política y capacidad argumentativa le
permiten proponer, asumir y valorar los cambios generados en juicios fundados y sin ceder a fórmulas
preestablecidas en el proceso creativo.
Investigación en artes e investigación en educación artística
Ahora bien, si todo artista asumiese esta dinámica como forma legítima de producción de obra, y a sí
mismo como investigador, y particulariza ésta mirada en problemas pertinentes al ámbito de lo educativo
y pedagógico, entonces podríamos hablar de un tipo apropiado de investigación para la formación de
docentes en artes, en el cual se involucren tanto las formas de observación propias de la sensibilidad y la
percepción formadas en el arte, así como los problemas educativos del contexto en el cual realiza la
63
práctica pedagógica o la labor de enseñanza.
Sería una manera de lograr un cruce que enriquezca objetos, métodos y resultados en el cruce entre arte,
educación y pedagogía.
A propósito de estas “donaciones” que enriquecen mutuamente los saberes, es diciente la cita que
Aguirre nos trae de Eisner (2011):
“Las artes pueden ser usadas de un modo pro-ductivo para ayudar a comprender más imaginativamente
y más emocionalmente, problemas y prácticas que merezcan la atención en nuestras escuelas” (23).
Como contrapartida de esta mirada, no siempre los docentes en formación en artes asumen que lo
educativo se comprenda como fenómeno complejo y diferenciado, necesario de observarse y analizarse
desde diversos puntos de vista y que la educación continua-mente produce sentidos que deben
analizarse y cuestionarse, para ser transformados desde su comprensión profunda. En otros casos, son
los docentes de los programas de formación quienes no se convencen de la pertinencia de lo educativo
como problema de investigación y alientan a los estudiantes para que sus trabajos traten sobre
problemas puramente artísticos, invalidando preguntas de carácter pedagógico, propias de la disciplina o
la enseñanza de la educación artística; y en otros casos, en tanto se trata de un “área marginal”, no es
muy financiada o apoyada por los entes administrativos7.
De todas maneras, consideramos que, si es indispensable conocer las diversas realidades de la enseñanza
del arte de un modo documentado y emplear la percepción desarrollada por la mirada del artista como
medio de conocer la realidad, así como los lenguajes artísticos como formas de comunicación de los
hallazgos, en la manera que mostramos más adelante.
Sobre el cruce entre el arte – la educación – y la pedagogía se debe aclarar, entendiendo que lo
pedagógico no se reduce a lo escolar, tratamos dicho cruce como un fecundo espacio que se abre, no sólo
para interrogar a la escuela en relación con el arte o viceversa, sino para indagar por todos aquellos
fenómenos sociales en los que la imagen se ve implicada como un vehículo de significación con ciertas
intenciones formativas. Las cuales pueden ser, siguiendo a Runge (2008), formación en las imágenes,
formación a través de las imágenes, imágenes internas y discurso pedagógico en tanto cargado de
imágenes, analizables mediante estudios de metaforología.
Por otra parte, aludimos a otros espacios distintos de la escuela donde acontece la enseñanza de lo
artístico: museos, talleres, casas de la cultura, institutos de bellas artes; en ellos continúa en función un
proceso de transmisión cultural al que se le puede y debe interrogar por las prácticas y posturas
didácticas, el currículo, las intenciones formativas, los fundamentos, entre otros.
64
El proceso de formación de docentes en artes podría ser el momento en el que estos futuros
profesionales interioricen las posibilidades y los medios para investigar en estas líneas. Incluso en la Ley
General de Educación se articula la actividad investigadora de los docentes al trabajo en las escuelas, sea
en términos de la comprensión y producción de conocimiento sobre la enseñanza, o en términos de
producción en su saber específico. Esta normatividad, entre otras circunstancias, desplaza la idoneidad
exclusiva de las instituciones de educación superior sobre la posibilidad de investigar, hacia otros ámbitos:
la escuela. En esta medida se hace necesario indagar por las condiciones que caracterizan los procesos de
investigación apropiados y llevados a cabo desde los programas de formación de los y las docentes en
artes, y si se asume ésta necesidad de formación mediante procesos de investigativos que trasciendan los
ejercicios de indagación durante el pre grado.
Investigación y formación de docentes en artes
Según Arañó (2003, 161), sobre la investigación en educación artística: “si se tuviera un concepto más
claro y se do-minaran los métodos y teorías que se aplican probablemente habría mayor variedad de
temas y estrategias de investigación”. Guardadas las proporciones, es en ese sentido que se hace
necesario mostrar unas tendencias de los objetos, los métodos, los enfoques, en indagación durante el
pregrado.
tanto este pequeño muestreo permitiría la apertura a propuestas y el diseño de nuevos modelos en
nuestro contexto. En los cursos del programa de Licenciatura en Artes Plásticas de la Universidad de
Antioquia, se realizan investigaciones para observar, identificar, analizar y comprender comunidades, no
sólo en la escuela, sino también en las llamadas tribus urbanas y poblaciones vulnerables. Para tal fin, se
apoyan en autores propios del ámbito de la etnografía. Otro ejercicio significativo lo constituye el uso de
diarios de campo a través de los cuales se analiza y problematiza la propia identidad como docentes. En
ese sentido, los colegas realizan apropiaciones de autores con grandes desarrollos en el campo de las
ciencias sociales y humanas, como vehículo de indagación sobre los problemas pertinentes a su curso.
A cerca de la percepción sobre los procesos de investigación en la formación de docentes en artes, es de
mencionar que existe una convicción generalizada de su necesidad, en tanto permite dudar
permanentemente del oficio: “el docente que aprende a preguntarse consiente e inconscientemente,
puede generar procesos de investigación”8; también permite contextualizar a los docentes en formación
en un marco real, donde se contextualiza la pedagogía y se somete la creencia a la realidad, lo que a su
vez implica llevar los aprendizajes a la vida. Así se logra un paralelo entre teoría y práctica y una
modificación de los imaginarios, y en esa medida, de los sujetos: “La investigación implica ser capaz de
65
deshacer cosas para hacer otras”. También permite confrontar a los docentes en formación con un marco
real, sirve para sondear la realidad, relacionar la pedagogía con el entorno, reelaborar el conocimiento
propio y ser capaz de organizar y ordenar los procesos de aprendizaje. Por último, la creación de una
“conciencia de mirada” que logre integrar la educación a la ciudad, como contexto, y generar diversas
visiones sobre ésta. A los docentes de la licenciatura les parece que la investigación propicia la
interdisciplinariedad y permite la toma de decisiones sobre las formas de intervenir desde lo pedagógico
para mediar entre el quehacer estético y artístico. En una conclusión parcial, podría decirse que los
docentes que participamos en la formación de docentes en artes plásticas valoramos en alto grado la
importancia de que los estudiantes lleven a cabo procesos de investigación.
Si bien es cierto que los maestros nos referimos en términos muy positivos y de manera satisfactoria a los
ejercicios de investigación que llevamos a cabo en el proceso de formación de docentes, queda aún
mucho por reelaborar, re-tomar y plantear, en un campo en construcción como es la educación artística.
Desde este punto de vista se requiere propiciar la indagación reflexiva sobre, entre otras, las prácticas de
enseñanza. Según Tezanos (2006, 75), “la tradición que recoge la formación profesional de los científicos,
asume que la praxis investigativa se aprende en la tarea cotidiana, de manera natural, no taxativa”, lo que
derivaría en abordar en forma crítica las categorías de análisis de “la teoría”, llevando a cabo un proceso
desde el inicio de la formación, de aprendizajes iniciales sobre herramientas de recolección de
información. La práctica docente, como lugar de enfrentamiento o espacio de la familiarización que
mencionábamos, ha sido tradicionalmente limitada en los procesos de formación de maestros de
secundaria, en los cuales se privilegia la formación disciplinar (Tezanos, 2006: 78), ya que conocer los
contenidos es saber enseñarlos.
Pero, según la autora, existe un valor formativo de la práctica (y en tanto se forman docentes ésta debe
ser la práctica de la enseñanza), cuando se parte de “un principio esencial al proceso de formación: lo
práctico está siempre articulado y se realiza conjuntamente con lo teórico”. (Tezanos, 2006: 83) Esta
nueva concepción de la práctica, como escenario de reflexión sobre lo cotidiano, debe además articularse
con una permanente socialización de los resultados sobre las observaciones. Así se hace necesario
retomar espacios de discusión en los cuales los estudiantes compartan e intercambien sus preguntas, sus
hallazgos, sus fuentes y su experiencia. La investigación requiere siempre de la transferencia de los
conocimientos producidos y la información de los resultados. Para Arañó, “es fundamental implementar
socialmente los logros investigados como única vía de rentabilizar social y económicamente los esfuerzos
realizados. Éste en un aspecto que no sólo se encuentra deficitario en la actualidad, sino que parece no
66
recoger ninguno de los programas dedicados a la formación del personal investigador”. (2003: 163)
Para culminar con las consideraciones que se pueden tener en cuenta para la formación de docentes
investigadores en artes, adaptamos de Gil y Barragán (2003, 151)9 algunas implicaciones de la perspectiva.
Entre ellas podemos contar la promoción continua del desarrollo de la reflexión, la deliberación y la
argumentación crítica de diversos aspectos implicados en los discursos y la práctica de docentes en artes;
el conocimiento de la realidad de la enseñanza del arte en secundaria, al tiempo que se indaga en la
posibilidad de su transformación desde la comprensión de los contextos; la ampliación y profundización
de la relación con los profesores de secundaria y las tutorías en los centros de práctica, para que sean
asumidos como procesos de formación complementaria y no como la “aplicación de la teoría” que ya se
comprende. Es de agregar la necesidad de conocer las condiciones en las cuales se ha llevado a cabo
históricamente la formación artística en todos sus niveles y formas de acontecer, lo que permitiría la
reformulación pertinente y constante de los fines, métodos y medios del área de educación artística.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
2. Para qué sirve la investigación en educación artística
3. Realiza un ensayo breve a partir de la siguiente frase: “La investigación implica ser capaz de
deshacer cosas para hacer otras”
Lectura 2: La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación
Un punto de partida
Trabajo como profesor en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, donde trato de
favorecer experiencias de aprendizaje y de investigación relacionadas con la fundamentación disciplinar
de las ar-tes. Especialmente desde la Psicología del Arte y el análisis del significa-do cultural de las
representaciones del arte y los artistas. Además, indago las relaciones entre Cultura Visual, Artes
Visuales y Educación. Desde los inicios de mi relación con el campo de las Artes Visuales he tratado de
explorar alternativas a lo que se considera como ‘investigación científi-ca’, de manera que el rigor y la
exigencia no queden excluidos de formas de indagación que traten de captar los procesos vinculados a
diferentes formas de experiencia. Una de ellas sería la artística (Hernández, 2006). Esta posición, desde
67
la que vinculo las artes con la educación, ha esta-do presente en mi trayectoria, tanto en proyectos de
investigación com-petitivos (Hernández, 2003-2006; Lindblad, 2004-2007; Sancho, 2003-2006) como en
la dirección de tesis doctorales (Marçal, 2006; Sánchez de Serdio, 2007) y en acciones específicas de
formación (Hernández y Sancho, 2006). Los primeros pasos de esta relación entre arte y educa-ción son
los que paso ahora a señalar.
A raíz de la publicación del libro que coordinaron José Gimeno y Án-gel Pérez (1983) tuve la
oportunidad de descubrir por primera vez una influencia/aportación de las artes a la educación que iba
más allá de las contribuciones de la Educación Artística. Me refiero a la propuesta de evaluación que
Elliot Eisner (1981) planteó basada en los procedimien-tos de la crítica artística (Pérez, 1983). Cuando
en los años 70 y 80 Elliot Eisner propuso un modelo de evaluación basado en la crítica artística estaba
señalando el camino que ponía en relación conocimientos y ex-periencias derivadas de las artes visuales
con concepciones y prácticas relacionadas con la educación escolar. En aquel momento no fui
cons-ciente de la importancia que tendría esta relación en mi posterior tra-yectoria como docente e
investigador en el campo de la educación y las artes visuales y la cultura visual. Pero sirve aquí para
señalar un primer mojón de mi relación con la temática que exploro en este artículo.
Algunos años más tarde, en 1993, a raíz de mi acercamiento a la propuesta de educación de las artes
“Arts Propel’ que planteaba el grupo Zero de la Universidad de Harvard y que lideraban entonces
Howard Gardner y David Perkins, me encontré por vez primera la sugerencia de introducir utilizar el
portafolio de artista como estrategia para la eva-luación comprensiva (Sancho y Hernández, 1998).
Tampoco entonces fui consciente en cómo la representación del proceso de aprendizaje mediante
portafolios iba a influir en mi manera de favorecer la construc-ción de experiencias de aprendizaje en la
Escuela y la universidad. Estas experiencias constituyen una puerta de entrada que me ha permitido
explorar los tránsitos entre las artes y la educación.
Lo mismo parece suceder ahora con el movimiento denominado In-vestigación basada en las Artes (IBA)
(Arts based Research –ABR- en in-glés) que se inició como parte del giro narrativo (Conelly y Clandinin,
1995, 2000; Lawler, 2002) en la investigación en Ciencias Sociales a principios de los años 80 y que
vincula, a partir de un doble relación, la investigación con las artes. Por una parte, desde una instancia
epis-temológica-metodológica, desde la que se cuestionan las formas hege-mónicas de investigación
centradas en la aplicación de procedimientos que ‘hacen hablar’ a la realidad; y por otra, mediante la
utilización de procedimientos artísticos (literarios, visuales, preformativos, musicales) para dar cuenta
de los fenómenos y experiencias a las que se dirige el estudio en cuestión.
68
En este artículo estos dos ejes son puestos en relación con la nece-sidad de explorar –desde posiciones
alternativas- formas de representa-ción de la realidad que permitan mostrar -desde su complejidad-
expe-riencias y relaciones que normalmente quedan invisibilizadas por las maneras tradicionales de dar
cuenta de las evidencias y los análisis que sirven de fundamento a la narrativa de la investigación.
El contexto de la investigación basada en las artes
Desde que el empirismo primero y el positivismo más tarde establecieron las bases del denominado
método científico, se ha naturalizado una relación de carácter unívoca entre investigación científica e
investiga-ción. En este vínculo la investigación científica sería aquella que de una manera u otra se basa
en la observación - se supone que objetiva- de un fenómeno y, sobre la que mediante la aplicación de
una serie de mecanismos de control y fiabilidad, se trata de que las condiciones de la investigación y sus
resultados puedan ser reproducibles, verificables, extrapolables, generalizables y aplicables.
Esta visión de la investigación científica se puede localizar dentro de la corriente dualista que ha marcado
durante casi trescientos años al pensamiento occidental y que ha significado, por ejemplo, aceptar como
necesaria la separación entre el sujeto que observa e investiga y el objeto observado y sobre el que se
investiga. Además, considera que tanto el proceso como los resultados de la investigación convienen que
sean matematizados, es decir, reducidos a términos numéricos, en aras de una mayor objetividad y
fiabilidad. Las condiciones para que se lleve a cabo esta investigación han de ser, sobre todo, las que
tienen lugar en el laboratorio.
El arraigo de esta tradición como forma legítima de considerar lo que es (y no es) investigación ha llevado
por ejemplo a considerar que son sólo los científicos vinculados a las Ciencias Experimentales quienes
realizan investigación (de verdad), y a establecer una visión/posición jerárquica de éstos respecto, por
ejemplo a los científicos sociales o a quienes realizan su tarea en el campo de las Humanidades.
En cualquier caso, la hegemonía de la racionalidad presente en la investigación en las Ciencias
Experimentales se proyectó en los otros ámbitos del conocimiento humano. Así, y por extensión, a
comienzos del siglo XX, se comenzó a hablar de Ciencias de la Educación, Ciencias del Lenguaje, Ciencias
Humanas, Ciencias Sociales, tratando de estable-cer un proceso de legitimación mediante la
incorporación de la noción de Ciencia –y de lo que se consideraba su método de investigación- a
cualquier otro campo disciplinar. De esta manera, un ámbito del co-nocimiento humano es legitimado
cuando se vincula con el sustantivo ciencia, y la ciencia tiene su razón de ser en cuanto lleva a cabo
inves-tigación siguiendo las condiciones establecidas por el método científico. De este afán de mimesis se
ha derivado, como señala Bruno Latour (2000:114), que “la imitación de las ciencias naturales por las
69
ciencias sociales haya sido una comedia de los horrores”.
En esta historia, Bruner (1991) fue uno de los autores que participó en este cuestionamiento con sus
críticas a la deriva que tomó el cognitivis-mo en la Psicología. Para él, el conocimiento y la creación
humana se divide en dos modalidades. La ‘paradigmática’ que busca la experiencia basándose en la
prueba lógica, el análisis razonado y la observación empírica. Y la ‘narrativa’ que está más centrada en el
ser humano, en sus intenciones, experiencias, deseos y necesidades. Bruner considera que el equilibrio
entre estas dos modalidades, entre pragmatismo e ima-ginación, es esencial para una narrativa del yo
saludable, y por tanto para una construcción identitaria ponderada. Para Bruner será la narra-tiva
biográfica, el relato de vida, que opera de una manera similar a una conversación entre el modo
pragmático y el modo narrativo/imaginativo, donde cristalicen unas representaciones que pueden influir
y cambiar las percepciones de la identidad en el autobiógrafo.
El impacto de estas ideas, no sólo han supuesto abrir la investigación a otras formas narrativas que
representen geografías de la experiencia humana que habían quedado ocultas bajo la capa del
objetivismo, sino también a cuestionar lo que es o puede ser investigación. Eso ha llevado a autores como
Eisner (1998) y Barone (2001) a plantear que la investi-gación científica es sólo un tipo de investigación,
pero que no es la única forma de investigación posible. Sobre todo si se trata de investigar fenó-menos
relacionados con comportamientos humanos, relaciones sociales o representaciones simbólicas. Es por
eso que en la actualidad se habla de investigación etnográfica, biográfica, histórica, narrativa,
preformativa,… (Bolívar, 1998). Desde estas perspectivas que miran al sujeto y a la narrativa que da
cuenta de la experiencia, de lo que se trata, como señala Eisner (1998: 283), es de
“abrir nuevas vías de pensamiento sobre cómo llegamos a saber y explora-mos las formas, a
través de las cuales lo que sabemos se hace público. Tales formas, como la literatura, el cine, la poesía
y el vídeo se han utilizado du-rante años en nuestra cultura para ayudar a que las personas vean y
compren-dan cuestiones y acontecimientos importantes. En raras ocasiones se han uti-lizado en la
realización de investigación educativa. Estudiamos la enseñanza con herramientas estadísticas muy
poderosas, pero rara vez la estudiamos también como un arte práctico. Mi propósito es plantear otros
modos de ver cómo puede realizarse la indagación en cuestiones educativas”.
Para abrir estas nuevas vías es necesario replantear la creencia que establece que el conocimiento sólo se
produce desde el raciocinio que de forma inductiva o deductiva se relaciona con una base empírica. Un
efecto de este replanteamiento se refleja en el giro narrativo en la investi-gación en Ciencias Sociales
(Denzin, 1997) y en la perspectiva feminista de investigación (Davis y Srinivasan, 1994; De-Vault, 1999).
70
Esta última ha sido clave para cuestionar la posición de los investigadores que ‘hacen hablar’ a la realidad,
en lugar de permitir –actuando como me-diadores- que la realidad hable por sí misma. Otras dos
cuestiones que también provienen de esta perspectiva es la centralidad narrativa que se le otorga a la voz
y la experiencia del investigador y de los colaborado-res y el rescate que se hace de lo biográfico como
elemento central de la reconstrucción de la experiencia vivida. De estas y de otras influencias se nutre la
IBA y a ellas volveré más adelante.
En este marco, lo que Eisner (1988) plantea, en la tradición de Dewey (1949), es que el conocimiento
puede derivar también de la experiencia. Y una forma genuina de experiencia es la artística. Este
reconocimiento de la experiencia artística ha llevado a Sullivan (2004) a proponer un enfoque de
investigación que permite teorizar la práctica de las artes visuales situándola en relación a tres
paradigmas: el interpretativo, el empirista y el crítico. Sullivan argumenta que las teorías explicativas y
transformativas del aprendizaje humano pueden encontrarse en la ex-periencia que tiene lugar en el
taller de arte. En su libro plantea que “la práctica del arte puede reconocerse como una forma legítima
de investi-gación y que la indagación puede localizarse en la experiencia del taller” (p.109).
Ésta es una de las dos tradiciones desde la que se puede reconstruir la génesis de la IBA. La otra tiene que
ver con el auge, desde finales de los años 60, del arte-terapia. Este movimiento llevó a muchos artistas al
campo del arte-terapia y de la educación. Este tránsito hizo necesario introducir procedimientos que
dieran cuenta -incluyendo formas artísti-cas- de los procesos terapéuticos y educativos. Como señala
Speiser (sf), con este propósito se plantean una serie de temas para ser abordados desde una perspectiva
de investigación que incluye procesos y represen-taciones artísticas:
“cada uno de los investigadores presenta ejemplos de sus intentos de dar significado a cuestiones
que son importantes a través de una indagación ar-tística. Todos están implicados en sus procesos
creativos. Algunos exploran temas en torno al yo y la identidad. Otros afrontan la cuestión del cambio
en los sistemas terapéuticos y educacionales o en las relaciones cliente/estu-diante. En cada uno de
estos campos el compromiso del autor se vincula a una forma particular de arte que le sirve como
medio-guía para la indagación y como vehículo a través del cual emerge la investigación”.
Esta segunda tendencia, como señala McNiff (1998) en su libro Art-Based Research, se vincula a la
necesidad de justificar al arte-terapeuta ante los ojos de otros profesionales, de manera que le
posibilitara legi-timarse y demostrar que tenía un lugar entre quienes se dedicaban a la salud mental.
Pero además de esta finalidad de legitimación, se puede observar que hay una serie de elementos
71
comunes entre la tradición de la IBA vincula-da al giro narrativo en la investigación y la necesidad de
reconocimiento de la experiencia artística desde el arte-terapia. Ambas utilizan méto-dos comunes para
recoger evidencias que den cuenta de la experien-cia, como son el diálogo, la observación y la
observación participante. Además de procedimientos interpretativos similares de carácter heurístico,
hermenéutico, fenomenológico y ‘sustentativos’ (vinculados a la denominada ‘grounded theory’). En
ambas tradiciones también se hace referencia a las cuestiones éticas del arte, a la propiedad de la
interpreta-ción y a una definición relacional del arte, que incluye habilidades que permiten trabajar de
manera simultánea con los componentes visuales y verbales.
Llegados a este punto estamos en condiciones de comenzar a delimi-tar los posibles significados de la
IBA.
¿Qué significa una investigación basada en las artes?
Para Barone y Eisner (2006) no se puede responder a esta pregunta sin plantearse previamente otros
interrogantes: ¿En qué medida las artes pueden dar cuenta de un proceso de investigación? ¿En qué
medida al tomar las artes como referentes para la investigación en un campo ‘fuera’ de las artes se
aportan significados que de otra manera no podrían emer-ger? ¿En qué medida esta pregunta cuestiona
el sentido comúnmente aceptado sobre lo que es investigar – desvelar lo que no ha sido dicho?
Para responder a estas preguntas es necesario primero explorar algu-nas de las relaciones entre las
actividades artísticas e investigadoras y, desde la publicación que acoge este artículo, también con la
educación. Se puede apreciar una primera relación que se podría denominar como tautológica y que
asume que en toda actividad artística hay un propósito investigador. Al tiempo que una finalidad
pedagógica, en el sentido de que construyen y proyectan representaciones sobre parcelas de la reali-dad,
que fijan maneras de mirar y de mirarse.
La otra posición, de carácter complementario, considera que algu-nas actividades de indagación
contienen y muestran elementos esté-ticos y aspectos de diseño que afectan a la propia indagación.
Estos elementos, por otra parte, están presentes en todas las actividades edu-cativas. Cuanto más
visibles sean más se pueden caracterizar como investigación basada en las artes. Los elementos de
diseño o de orden estético utilizados, por ejemplo en la investigación educativa basada en las artes,
pueden variar de acuerdo con el tipo de artes que utilice el investigador.
Tenemos así una primera definición, que deviene de la reflexión de Barone y Eisner (2006), que configura
a la IBA como un tipo de inves-tigación de orientación cualitativa que utiliza procedimientos artísticos
(literarios, visuales y preformativos) para dar cuenta de prácticas de ex-periencia en las que tantos los
72
diferentes sujetos (investigador, lector, colaborador) como las interpretaciones sobre sus experiencias
desvelan aspectos que no se hacen visibles en otro tipo de investigación. Pero esta no es la única
definición.
Para Leggo, Grauer, Irwin y Gouzouasis (2004-2006), que forman par-te del grupo de investigación
A/r/tography de la Universidad de British Columbia, los investigadores que sigue esta perspectiva
incorporan for-mas de indagación visual, performativa, poética, musicales y narrativas en sus proyectos
innovadores de investigación; además expanden los límites de las prácticas de la investigación en Ciencias
Sociales, e in-vestigan cómo estas formas de indagación basadas en las artes pueden ser utilizadas,
representadas y publicadas para audiencias académicas, profesionales y de público en general.
Para Huss y Cwikel (2005) la finalidad de la IBA es utilizar las artes como un método, una forma de análisis,
un tema, o todo lo anterior, dentro de la investigación cualitativa; como tal estaría dentro del grupo de
formas alternativas de investigación. Se utiliza en la investigación en educación, ciencias sociales,
humanidades y arte terapia.
Mullen (2003) por su parte, considera que hay en la bibliografía sobre investigación cualitativa una
‘explosión’ de formas de investigación ba-sadas en las artes. Lo que tienen en común estas formas de
investigación es que al indagar sobre la creatividad (los contenidos de la investigación) y su interpretación
(una explicación de los contenidos) el participante en la investigación se fortalece, la relación entre el
investigador académico y el investigador participante se intensifican y se hace más igualitaria, y los
contenidos son culturalmente más exactos y explícitos, dado que se utilizan tanto formas de
conocimiento emocionales como cognitivas.
Por su parte Mason (2002) y Sclater (2003) han puesto el énfasis en la relevancia de los métodos
utilizados en la IBA, en la medida en que consideran que los dibujos, las historias o la utilización de
viñetas o fo-tografías no sólo actúan como disparadores en una entrevista, sino que pueden también
ayudar a conectar abstracciones ideológicas con situa-ciones específicas, al utilizar tanto elementos
personales y colectivos de la experiencia cultural.
Silverman (2000), a su vez, considera que la finalidad de cualquier investigación es permitir acceder a lo
que las personas hacen y no sólo a lo que dicen. En este sentido las artes llevan ‘el hacer’ al campo de
investigación.
La definiciones de investigación basada en las artes pueden locali-zarse, además de en los autores citados,
en otros como Kapitan, (2003),
Hervey, (2000), McNiff, (1998), Allen, (1995), Linesch, (1995). Basándo-se en la definición de McNiff’s
73
(1998: 13) Speiser (sf) la considera como “un método de indagación que utiliza elementos de la
experiencia de las artes creativas, incluyendo el hacer arte por parte del investigador, como maneras de
comprender el significado de lo que nosotros hacemos den-tro de nuestra práctica y de la enseñanza”.
Desde estas definiciones se puede realizar, de la mano de Barone y Eisner (2006), la siguiente
caracterización de la IBA:
- Utiliza elementos artísticos y estéticos. Mientras que la mayoría de la investigación en
Humanidades, Ciencias Sociales y Educación utiliza elementos lingüísticos y numéricos, la IBA
emplea elemen-tos no lingüísticos, relacionados con las artes visuales o performa-tivas.
- Busca otras maneras de mirar y representar la experiencia. A dife-rencia de otras perspectivas de
investigación la IBA no persigue la certeza sino el realce de perspectivas, la señalización de matices
y lugares no explorados. Por eso no persigue ofrecer explicacio-nes sólidas ni realizar predicciones
‘confiables’, sino que pretende otras maneras de ver los fenómenos a los que se dirija el interés
del estudio.
- Trata de desvelar aquello de lo que no se habla. Tampoco pretende ofrecer alternativas y
soluciones que fundamenten las decisiones de política educativa, cultural o social, sino que
plantea una con-versación más amplia y profunda sobre las políticas y las prácticas tratando de
desvelar aquello que se suele dar por hecho y que se naturaliza.
Es necesario reconocer que estos propósitos no son exclusivos de la IBA. Hay perspectivas postmodernas
de investigación –basadas en textos-que tienen una propuesta similar, como sería el caso de los
diferentes ti-pos de investigación biográfica (Bolívar, 1998); pero en opinión de Baro-ne y Eisner (2006)
estas investigaciones no posibilitan la transformación de los sentimientos, pensamientos e imágenes en
una forma estética.
El desafío de la IBA es poder ver las experiencias y los fenómenos a los que dirige su atención desde
otros puntos de vista y plantearnos cuestiones que otras maneras de hacer investigación no nos plantean.
En cierta forma, lo que pretende la IBA es sugerir más preguntas que ofrecer respuestas.
Cuando pensamos en la IBA suele hacerse considerando la utilización de las imágenes o representaciones
artísticas visuales o performativas como elemento esencial de la representación de las experiencias de los
sujetos. Sin embargo, el componente estético no se refiere sólo a estas representaciones visuales.
También se vincula a la utilización de textos que permitan, debido al formato elegido –literario, poético,
ficcional-, conseguir el propósito heurístico que esta perspectiva posibilita.
Textos que permitan a los lectores plantearse cuestiones relevantes y mirarse en ellos a modo de
74
espejo que les interroga.En este sentido, Barone y Eisner (2006) plantean las tres formas de lenguaje o
tres tipologías de textos, que suelen utilizarse en la IBA y que he resumido en el siguiente cuadro:
Textos evocativos Textos contextuales Textos vernaculares
Asociado con expe-
Utiliza metáforas y riencias vividas, con
el lenguaje de la gente
descripciones densas Estimulan la imagina- (vernacular), con la
derivadas de la observa- ción finalidad de ‘atraer’ a ción, sin utilizar térmi-
aquellos que no suelen nos de argot. interesarse por la inves-
tigación.
Posibilita que los lecto- Persigue una represen-
Desvela las comple- tación polifónica, que res llenen los vacíos del
jidades de un evento, desvela las historias texto con significados
carácter o escenario. personales en las cuales personales
nadie es privilegiado.
Una vez realizada una aproximación la génesis y definición del campo de la IBA, paso a explorar algunas
de las tendencias que se configuran en la práctica. El recorrido no pretende ser exhaustivo, pues no sólo
es algo que requeriría un mayor espacio, sino que al ser una tendencia en proceso, cada día aparecen
aportaciones y debates que lo problematizan y enriquecen.
Tendencias de investigación basada en las artes
Como he señalado en el apartado anterior, la IBA no se basa sólo en la utilización de representaciones
visuales, sino de diferentes medios con va-lor artístico o estético. Esto significa aceptar, de una forma
normalizada, la utilización no sólo de diferentes formatos de escritura, sino también la com-binación de
varias modalidades narrativas en un relato de investigación.
La perspectiva literaria
Es la que trata de conectar en un relato las diferentes formas de expe-riencia de los sujetos, utilizando
para ello formas literarias como la poe-sía, la inserción de diferentes tipos de relatos –incluso de ficción-
con la finalidad de que las historias de las que se da cuenta no sólo contengan las experiencias de
quienes ‘hablan’ sino que permite a los lectores en-contrar espacios en los que ver reflejadas sus propias
historias.
Clandinin y Connelly (2000), que pueden considerarse como referen-tes de la investigación narrativa,
75
definen como una característica de esta perspectiva metodológica, la idea del investigador como alguien
que está dentro, que sostiene historias y no sólo las recoge, que se muestra como un personaje
vulnerable y necesariamente en crisis. Desde esta posición, lo que se genera con la investigación
narrativa no es estrictamente cono-cimiento, sino un texto, un relato, que alguien lee, y es precisamente
ahí donde reside un nuevo nivel de relación fundamental: contar una historia que permita a otros
contar(se) la suya. El objetivo no sería sólo capturar la realidad sino producir y desencadenar nuevos
relatos.
Esto tiene grandes implicaciones para la construcción de la relación inves-tigador-investigado-lector
(ahora como tríada frente a la díada tradicional) y sitúa a la metodología narrativa, con claros nexos
deconstruccionistas. En este sentido, la investigación narrativa abre, entre otras, las siguientes opciones
en el relato: (a) dejar espacios que pueden ser ‘llenados’ por los diferentes lectores; (b) tratar de evitar la
ficción perfecta que represente de manera unívoca la realidad; (c) hacer visible el metarrelato que brinde
sentidos alternativos al trayecto investigador, y (d) dar la posibilidad al lector de completar el relato. Esta
incorporación del lector supone un posicionamiento radicalmente nuevo frente a lo que se suele
entender por investigación. Un posicionamiento que de hecho tiene que ver con los intentos de
descentramiento del sujeto que ya se han llevado a cabo en el terreno artístico, cinematográfico o
literario1.
Para ilustrar lo dicho, el siguiente relato da cuenta de un proceso de formación sobre investigación
autoetnográfica (Brockmeier, 2000; Spray, 2001) que tuvo lugar el curso 2006-2007, en el marco del
segundo año del programa de doctorado ‘Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista”. Este
fragmento forma parte de un relato más amplio que fue construido de forma conjunta por los
participantes en el semina-rio, para dar cuenta del mismo en unas jornadas universitarias en torno a la
investigación como proceso de formación (Diversos Autores, 2007).
“Este es el relato de un grupo de personas que desde el pasado mes de octubre nos hemos ido
reuniendo cada quince días en torno a una mesa para vivir un proceso de formación como
investigadores. En este espacio y tiempo compartido pensa-mos en catalán, castellano, brasileiro,
chileno, mallorquín,… nos comunicamos a través de palabras pronunciadas y escritas, imágenes,
silencios, cuerpos que evidencian diferencias de edad, maneras de ser, recorridos, intereses,…
Hoy queremos compartir con vosotros la reflexión sobre nuestro proceso de aprendizaje como
investigadores desde la perspectiva etnográfica (Spray, 2001; Conle, 1999) que estamos trabajando en el
segundo curso del progra-ma de doctorado ‘Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista’ que
76
ofrece la Universidad de Barcelona.
Como en la mayoría de las sesiones partimos del diálogo para elaborar esta re-flexión conjunta. Dado que
el hilo conductor que guía nuestra investigación es la noción de tránsito en relación con nuestras
trayectorias profesionales, hemos pensado que ésta también es la mejor metáfora para explicar nuestro
proceso de aprendizaje desde octubre al día de hoy. Por eso hemos pensado estructurar esta reflexión
desde la perspectiva del ahora respecto a la perspectiva del enton-ces, nociones que hemos descubierto
poniendo en común la lectura de artículos como el de Carole Conle. Esta autora nos ha ayudado a tomar
conciencia de lo que puede suponer la investigación narrativa para reconstruir desde el presente las
historias personales y sociales vividas en el pasado. (…)
El carácter experimental del proceso se evidencia en la siguiente paradoja: compartir con el grupo una
investigación autoetnográfica que metodológica-mente es un proceso de reconstrucción de la
experiencia de ‘un’ sujeto. ¿Qué posibilidades abre este posicionamiento? Esperemos que de aquí a unos
meses, desde otra perspectiva, podamos encontrar algunas respuestas reconstruyendo reflexivamente el
proceso en el cual todavía nos encontramos inmersos.
De momento, contamos con una certeza, la de haber intentado disolver el dualismo entre el yo personal
y el yo investigador. Es así como creeos que ha sido posible construirnos como grupo con una ética de la
investigación fundamentada en relaciones de reciprocidad con el otro, que generosamente nos brinda su
tiempo y su experiencia” (Diversos Autores, 2007).
Cuadro 2: Ejemplo de relato vinculado a un proceso de formación en investigación
autoetnográfica.
Según Denzin (1977) los textos evocativos son aquellos que tienen fuerza suficiente para que el lector se
coloque ‘dentro’ de la experiencia. En las narrativas evocativas, la validez de un texto pude ser
determinada por aquello que la narrativa provoca o evoca en el lector. De esta manera es el lector quien
puede considerar una experiencia auténtica, creíble o posible. Desde esa perspectiva, una escritura
mediocre no posibilitaría ese reconocimiento por parte del lector, pues no facilitaría una experien-cia
transformadora en la que el lector se sienta motivado a reflexionar sobre sus propias experiencias a
partir del diálogo con el relato que le propone el investigador.
Desde estas premisas, lo que se pone de manifiesto, y la IBA tiene como una de sus premisas, es que la
dotación de sentido de la ex-periencia tiene lugar, como nos recuerda Tomm (1993:12), en forma de
relatos –textuales, visuales, preformativos-, en la medida en que “nosotros, como humanos, no sólo
77
damos significado a nuestra expe-riencia al narrar nuestras vidas, sino que también tenemos el poder de
‘representar’ nuestros relatos gracias al conocimiento que tenemos de ellos”.
La perspectiva artística
La utilización de representaciones artísticas de carácter visual cons-tituye uno de los principales
referentes de la IBA. Explorar la variedad de este campo requeriría un monográfico. Es por ello que voy a
esbozar algunas pinceladas sobre este campo para detenerme en lo que parece tener más eco entre
nosotros, la investigación basada en la utilización de fotografías.
La tradición en el campo de las artes que pone en relación texto y visualización con la finalidad de hacer
más evidente aquello que se pre-senta de forma escrita, tiene un antecedente de primer orden en la
obra de Leonardo (ilustración 1).
Ilustración 1: Leonardo De Vinci: relación entre narrativas visuales y textuales.
Esta relación, que tiene una finalidad de ilustración complementaria –el
texto ilustra la imagen, la imagen ilustra el texto-, es frecuente encontrarla en investigaciones que se
acogen al paraguas de la IBA. Sin embargo, pien-so que el desafío investigador ha de ser más ambicioso y
tratar de desarro-llar en paralelo narrativas autónomas (textual y visual) que se complemen-ten,
entrecrucen y permitan que surjan espacios desde los que crear nuevos significados y relaciones.
El ensayo visual de Jackson (2003) publicado en el Journal of Visual Culture sería un ejemplo de esta
relación alternativa En este caso, la base etnográfica del relato visual son fotografías contemporá-neas de
vallas publicitarias en el barrio de Harlem de Nueva York. En pa-ralelo se presentan, como pié de foto de
cada una de las representaciones visuales, textos que hablan de la historia del barrio y de su
transformación. De esta manera el relato visual y el textual se complementan. Ambos se refieren al
problema de la investigación: la génesis y consecuencias de la transformación de un hábitat que fue un
referente identitario para los afronorteamericanos. Las imágenes visualizan un contexto, mientras que el
78
texto, produce un contrapunto, desde otro ‘lugar’ sobre ese contexto.
Una segunda tendencia dentro de la perspectiva artística estaría relacio-nada con la búsqueda de
legitimidad del Arte-Terapia. En este caso, se da cuenta de procesos terapéuticos en los que las
representaciones artísticas –dibujo, pintura, escultura, sobre todo- actúan como objetos mediadores que
posibilitan diálogos y conexiones con el inconsciente de los sujetos o con sus referentes culturales. Un
ejemplo de este tipo de investigación podemos encontrarlo en el estudio de Ephrat Huss y Julie Cwikel
(2005) sobre las interpretaciones identitarias de los dibujos de mujeres beduinas.
En éstas o en otras tendencias, el interés del investigador no está en la ilustración, sino en el
conocimiento que se produce. O para decirlo en términos de la metodología narrativa, en el que los
diferentes visualizadores generen relaciones con los relatos y conexiones presentadas. En este sentido, ni
las imágenes hablan por si mismas, ni una investigación basada en fotografías puede presentarse como
una sucesión de instan-táneas (que pueden tener sentido expuestas en una galería, pero no pre-sentarse
como práctica que legitima una investigación). Así, la pregunta que podría orientar la ubicación de las
imágenes en la investigación es la que nos hace Wells, (2003: 2) cuando nos plantea “¿Qué nos revela
una fotografía que de otra manera se mantendría imperceptible?”.
Lo que me lleva a retrotraerme al papel de las imágenes en la inves-tigación social. Existe una larga
tradición en Ciencias Sociales en la que las imágenes fotográficas o en movimiento tienen un papel
relevante. El caso de la etnografía visual (Pink, 2001) puede considerarse ejemplar en este sentido. Sin
embargo, en la mayoría de las investigaciones etnográficas las imágenes fotográficas o cinematográficas
se presentan como ilustraciones de la narrativa textual o como exponente de las evidencias obtenidas
durante la estancia en el campo. Pero este carácter ilustrativo se presenta como insuficiente desde la
perspectiva de la IBA, que se plantea también, como he señalado, la posibilidad de generar
conoci-miento, al poner en relación –al desvelar- mediante diferentes estrategias, lo que la cámara
recoge con lo que sería el problema de la investigación. Tres ejemplos pueden ilustrar lo que estoy
bosquejando.
En el curso 2006-2007 del master “Estudios y proyectos de cultura visual” planteé como trabajo final del
módulo que coordino sobre “narrativas en torno a la cultura visual”, realizar una autoetnografía visual.
Una de las personas participantes en el curso Rachel Fender, realizó un trabajo que tituló “La vida está
llena de pequeños momentos. Una lectu-ra de las tarjetas de felicitación”. Su presentación se articulaba a
modo de encadenado entre las imágenes recogidas en el trabajo de campo en diferentes lugares donde
se producían ventas de tarjetas de felicitación y en paralelo discurría un análisis del papel cultural y social
79
de este tipo de objetos de la cultura visual. Las imágenes no ilustraban el texto, sino constituían un relato
autónomo que permitía al visualizador establecer otros puentes, nexos e interpretaciones. El texto por su
parte, no hablaba sobre las imágenes sino a partir de ellas (en la misma diferencia que se establece en la
autoetnografía cuando se dice que no se trata de ‘hablar de mí’ sino ‘desde mí), generando una
interpretación que hacía evidente los significados añadidos que pueden tener este tipo de tarjetas (sobre
todo en Estados Unidos, donde son muy populares).
El segundo ejemplo sería un caso de investigación visual autoetnográ-fica (Souminen, 2006). En este
estudio, la autora, nos muestra, a través de la escritura creativa y la fotografía, reflejar una comprensión
de los cam-bios en su autopercepción y en su identidad sociocultural causados por el proceso de
adaptación cultural a una nuevo entorno (de Finlandia a Ohio en Estados Unidos) y en cómo diferentes
aspectos interconectados de su vida afectaron su comprensión teórica, pedagógica y a su investigación
filosófica. En este relato incluye aspectos del proceso de investigación mediante ejemplos de
“foto-escritura” (“fotografié lo que no podía enten-der y me comprometí con un tipo intenso de
foto-escritura para grabar mis reacciones iniciales ante ambientes y/o experiencias que me rodea-ban o
mediaban las fotografías antes de que yo estuviera lista para escribir. En estos momentos de escritura iba
articulando una información parcial que hasta entonces sólo existía en una forma no-lingüística”) y de
“trabajo de memoria” (se refiere a un estudio sistemático de los recuerdos de un contexto político y
social contemporáneo usando documentos visuales y escritos públicos y privados como fuente). Ambos
se encuentran enlaza-dos con discursos sobre la propia metodología de investigación.
Aunque Souminen aborda experiencias encarnadas en ella misma no es una investigación que de manera
autocomplaciente ‘se mire y ha-ble de sí misma’. Por el contrario, sugiere y bordea otras problemáticas
como que la educación para la diversidad puede orientarse a través de la autorreflexión y la investigación
con métodos artísticos. Si bien es un estudio desde ella misma, lo es sobre todo en torno a cómo ha ido
de-finiendo una serie de conocimientos ontológicos y epistemológicos en la investigación. También
explora cómo un educador puede lograr una educación equitativa y trabajar una comprensión crítica del
posiciona-miento del sujeto. En gran parte lo que pretende es explorar aplicaciones pedagógicas que se
derivan de la autoetnografía artística.
El tercer ejemplo es más próximo y se presentó en el contexto del trabajo de investigación tutelado
basado en la realización de una autoet-nografía visual al que me he referido más arriba. En esta ocasión
lo que recojo es un fragmento del relato elaborado para el seminario por un profesor de secundaria,
Alfred Porres, que en su proyecto de tesis, trata de llevar a cabo una autoetnografía visual en torno a los
80
espacios de intercambio profesor-estudiantes en un instituto.
De nuevo, no se persigue que la fotografía hable por sí misma, sino que sirve a Alfred para situar(se) el
contexto desde el cual se va construir en el relato autoetnográfico. El texto no ilustra la fotografía, sino
que tematiza el espacio de relación pedagógica, la posición de los sujetos de esta relación dentro de un
orden institucional de subordinación y exclusión.
“El aula de acogida parecía ser el intersticio que buscaba; ese espacio entre las vallas de las disciplinas, los horarios
y los cursos; esa “tierra de nadie” donde esperaban los recién llegados, los sin tierra. Ese lugar que quedaba al otro
lado de todas las vallas; según como se mire, el sitio más vallado del instituto”.
Imagen 2: Alfred Porres. Relatos iniciales para la tesis doctoral. Investigación Tutelada sobre
Investigación Autoetnográfica. Programa de doctorado “Artes Visuales y Educación: un enfoque
construccionista”. Curzso 2006-2007. Facultad de Bellas Artes. Universidad de Barcelona.
La foto, por sí misma, puede remitir a múltiples contextos. Desde una fábrica a una finca. Sin embargo, el
texto delimita unos primeros signi-ficados, desde los que se invita al lector a establecer otras relaciones
en las que situar (y situarse) ante a los actores de la narración, en la que se le invita a participar como
parte de la tríada a la que antes me refería.
Una postrera señalización, por la relevancia que tiene dentro de la IBA, es la tendencia denominada
A/r/tography (Berridge, 2007; Irwing, 2004; 2006; Irwing et al. 2006; 2007) que se ha desarrollado y
extendido a partir de los trabajos de un grupo de investigadores en el campo de la educación y las artes
visuales en la Universidad de Bristish Columbia (Canadá).
81
Una de las contribuciones sustantivas de sus trabajos es el énfasis que ponen en la necesaria relación
entre las formas artísticas y las textuales. Rita Irwin (2006), señala que estar implicado en el proceso de la
a/r/to-graphy “significa indagar en el mundo a través de un continuo proceso de hacer arte en cualquier
forma artística y escrita de manera que no estén se-paradas ni sean ilustración una de la otra, sino que
estén interconectadas y entretejidas una con la otra para crear significados nuevos y/o relevantes”.
En esta misma línea sugiere que la a/r/tography “es un lugar donde co-nocer, hacer y producir se unen en
una zona fronteriza que también pue-de llamarse mestizaje” (Irwin, 2004: 28). Un lugar donde la
integración en y el flujo entre lo intelectual, el sentimiento y la práctica tienen lugar a tra-vés de la
recreación, la indagación y el reaprendizaje de la comprensión del mundo y de nuestras experiencias y
memorias (idem, 29). Este espacio de mestizaje, que se nutre de ideas modernas y postmodernas, es un
lugar de relación y metonimia donde el pensamiento dialógico y la metáfo-ra sustituyen a los dualismos,
y donde las diferentes estéticas se utilizan como vehículos de significado más que de mostrar hechos
(ídem, 35).
Insistiendo en la idea de la interconexión entre imágenes y textos, Sprin-ggay, Irwin y Kind (2005: 899)
describen la a/r/tography “como un perspec-tiva de interpretación del sí mismo (self) a través de una
indagación viva en-tre arte y texto. Es una investigación que da más que un simple significado a nuestra
experiencia; sus fundamentos están en las pérdidas, los cambios y las rupturas que permiten que
emerjan nuevos significados”. Este doble significado incluye la creación de arte y palabras. No son, por
tanto “dis-cursos que se colocan uno sobre el otro con la esperanza de transferir un significado de un
campo textual al otro; más bien son interconexiones que hablan en conversaciones con, en y a través del
arte y el texto, de tal manea que estos encuentros son constitutivos más que descriptivos” (ídem, 899).
La perspectiva performativa
Esta tercera tendencia forma parte de una metodología de investiga-ción que se centra en la práctica, en
la acción artística, desde lo que se ha venido a denominar como ‘Estudios performativos’. Lo relevante de
esta perspectiva es que presta atención de manera preferente al papel del cuerpo en la narrativa
autoetnográfica. Relación que resulta clave para quienes pretenden investigar la experiencia
performativa relacio-nada con la música, las artes escénicas, las artes visuales o la docencia. Este campo
de estudios está sirviendo para reconsiderar el sentido de la investigación en las artes –y de las propias
prácticas artísticas- y puede tener importantes repercusiones para la investigación sobre las relacio-nes
en la Escuela.
No voy a presentar aquí lo que ya planteé en otro lugar (Hernández, 2006) de la mano de Judit Vidiella
82
(2005). Sólo voy a rescatar dos aspec-tos que me parecen relevantes por su relación con la IBA.
La noción de sujeto. La perspectiva performativa trata de generar un nuevo sujeto de conocimiento, el
sujeto performativo, que se construye de forma fragmentada y descentrada. Tal y como refiere Spry
(2001), la noción de ‘performance’ es una forma trasgresora en la reflexión del ‘sí mismo’, en la medida
en que, como he señalado, propone un tipo de narración que habla a partir de uno mismo y no de uno
mismo. Esta po-sición se sitúa en relación con la investigación postmoderna (conectada con la
fenomenología de la experiencia y la autoetnografía) que pone el énfasis en el hecho de comunicar una
experiencia en la que el investi-gador está implicado, hasta el punto de que puede ser la experiencia del
propio investigador.
La escritura performativa. En la investigación performativa hay una preocupación por el texto, la escritura,
el testimonio, la corporeización del sujeto que narra, y la implicación de los lectores, visualizadores o
público en la experiencia de configuración de significado, en el escena-rio performativo. La escritura se
transforma así en un recurso a través del cual se crea o recrea experiencia en la que el cuerpo se
encuentra inse-rido y en su relación con otros. El relato performativo se sitúa así en lo que Denzin (1997)
define como poéticas etnográficas que tienen objeti-vos similares a los objetivos del arte: desean tocar al
espectador, evocar emociones, y proporcionar perspectivas alternativas de ver el mundo.
Un ejemplo de investigación preformativa se recoge en el siguiente fragmento, que como el presentado
en la imagen 2, forma parte del trabajo de investigación de Alfred Porres en torno a la relación
corporei-zada en la Escuela.
Imagen 3: Alfred Porres. Relatos iniciales para la tesis doctoral. Investigación Tutelada sobre
Investigación Autoetnográfica. Programa de doctorado “Artes Visuales y Educación: un
enfoque construccionista”. Curso 2006-2007. Facultad de Bellas Artes. Universidad de
Barcelona.
83
“La fotografía que encabeza este texto fue tomada por alguna o alguno de mis alumnos del año pasado,
mientras realizaban una serie de fotografías para el portafolio de su proyecto de fin de curso. No me
percaté de que había sido fotografiado hasta que “volcamos” las fotografías en el ordenador. Fue una
instantánea tomada en mitad de una clase. El grupo estaba formado por unos 25 chicos y chicas de
tercero de ESO aunque, como se aprecia en la foto, casi nadie estuviera en “su” sitio. Me sorprendió
verme sonriendo. Quizás por eso conservo esta fotografía, por esa capacidad inicial de “extrañarme” de
mi mismo. Aunque quizás lo que más me interesa de esa fotografía es el modo en el que me sitúa en el
aula, entre mis alumnos. Sospecho que puedo seguir aprendiendo del profesor que era en esa foto. Por
eso quizás aún la conservo. Investigar la “entrada en escena” del cuerpo supone aprender sobre y a
través de la escritura corporeizada (sobre todo cuando se está escribiendo una au-toetnografía). Pero en
mi caso (como profesor que escribe una autoetnografía para repensarse como docente) también supone
interrogarse sobre el lugar del(los) cuerpo(s) en la escuela. Comprender cuáles son (y han sido) los
me-canismos de exclusión del(los) cuerpo(s) en nuestro sistema educativo y qué relación guarda con la
invisibilización de los sujetos pedagógicos. Supone, en definitiva, explorar cuáles son las posibilidades
que abren los estudios sobre performatividad para repensar ese espacio educativo como un lugar de
en-cuentro entre sujetos (biográficos y corporeizados).
Lo que se pretende con este tipo de relato preformativo es, como nos sugiriere Vidiella (2005),
“hacernos repensar sobre nuestras posiciones, localizaciones, sobre nues-tros roles como
creadores y/o espectadores, colapsando las fronteras entre artista-obra de arte; artista-espectador
y obra-espectador. La relación entre artista, sujeto y público nos anima a pensar sobre los métodos
a través de los cuales fabricamos historias e historias del arte, para repensar los modos en los que
comprendemos cómo tiene lugar el significado, y abriendo de este modo la subjetividad como algo
particular e implicado en redes de relación”.
Qué aporta la investigación basada en las artes
Llegados a este punto se hace necesario hacer balance del recorrido iniciado, preguntándonos qué es lo
que la IBA aporta a lo que sería un proyecto de repensar el sentido y finalidad de la investigación. Según
Weber y Mitchell (2004) las aportaciones de la IBA serían las siguientes:
Reflexividad: Conecta las distancias entre el yo y el nosotros, actuando como un espejo. Por su misma
naturaleza, la auto-expresión artística pe-netra y revela aspectos del yo y nos pone en relación con cómo
realmen-te nos sentimos, miramos y actuamos, pudiéndonos llevar a una mayor profundización del
estudio de uno mismo. De manera paradójica, tales actos, a manera de auto-fotografías o dibujos del o
por el investigador, al tiempo que nos ponen en una situación de performance autobiográfico, también
nos llevan a dar un paso atrás y a mirarnos desde las nuevas perspectivas vinculadas a los propios medios
de investigación/represen-tación que utilizamos, incrementando el potencial de lo que sería un análisis
más profundo del yo.
84
Como señala Alexander (2006: 67) esto produce una intensa reflexi-vidad crítica, en la medida en que
tiene lugar un proceso en el que el autor hace públicos los mecanismos de su propia labor, en un
continuo descubrimiento o desvelamiento, que supone a la vez un esfuerzo aca-démico y una
performance cultural. Esta posicionalidad reflexiva es la que se encuentra ausente de algunas propuestas
que dicen basarse en la IBA pero que siguen transitando por la propuesta modernista que consi-dera que
las obras artísticas y las representaciones visuales ‘hablan por sí mismas’.
Puede ser utilizado para capturar lo inefable, lo que resulta difícil po ner en palabras. Los planteamientos
de Eisner (1995:1) en relación con la estética como algo inherente a nuestra necesidad de dar sentido a la
experiencia, y sus argumentos en relación a que las formas visuales nos permiten revelar aquello que
sería difícil comprender a través sólo del lenguaje secuencial y de los números. Los métodos de
indagación ba-sados en las artes pueden ayudarnos a acceder a aquello que es elusivo de ponerse en
palabras, como son los aspectos relacionados con nuestro conocimiento práctico, que de otra manera
permanecerían ocultos, in-cluso para nosotros.
Es memorable, no puede ser fácilmente ignorada –demanda nuestra atención sensorial, emocional e
intelectual. El arte es una experiencia, que de manera simultánea atrae nuestros sentidos, emociones e
intelec-to. La razón por la cual necesitamos y creamos arte tiene que ver con su capacidad de hacernos
sentir vivos y de descubrir lo que no sabíamos que sabemos, o lo que vemos que no nos habíamos dado
cuenta antes, incluso cuando está presente frente a nosotros. Debido a que lo visual y lo artístico obtiene
una respuesta tanto multisensorial y emocional como intelectual, puede ser más memorable que muchos
textos escritos y por tanto tener una mayor influencia. Las imágenes o experiencias que tie-nen una
referencia emocional permanecen con nosotros quizás ocultas en nuestro inconsciente, para aparecer y
provocar una respuesta más tarde. La utilización de formas artísticas de representación incrementan la
probabilidad de encontrar una voz o de tener un impacto (sea positi-vo o negativo) en el
lector/visualizador/comunidad, y por supuesto, en nosotros mismos.
Pueden ser utilizados para comunicar de una manera más holística combinando a la vez la totalidad y la
parte de lo que vemos. Aquello que ponemos en una valla publicitaria o en una revista de diseño nos
muestra que es posible transmitir un montón de cosas (ideas, reacciones, identificaciones) en una
imagen. Por ejemplo, en una investigación que estoy realizando sobre geografías identitarias, las
representaciones que los estudiantes construyen sobre sus itinerarios en relación con las artes, a partir
construir un relato visual que relaciona diferentes imágenes en una sola pantalla, permite, de una forma
holística, formas de compren-sión que no serían posibles de manera escrita.
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A través de un detalle y un contexto visual, se nos muestra por qué y cómo estudiar lo que de una persona
puede resonar en la vida de mu-chos. La representación artística opera facilitándonos la empatía o per
mitiéndonos ver a través de la mirada del investigador-artista. Oyendo, viendo o sintiendo los detalles de
una experiencia vivida, sus texturas y formas, nos ayuda a hacer la representación confiable o creíble, y
nos permite ver cómo la experiencia del investigador-artista se nos muestra próxima, así como los
caminos en los que difiere con nuestras propias experiencias. Tal como escribió Eisner (1995:3), la obra
elaborada de manera artística produce una paradoja, pues muestra lo que es universal mediante el
reconocimiento en detalle de lo particular. Cuanto más vi-sualmente detallado se nos facilite el contexto
de la experiencia e inter-pretaciones del investigador, mejor permite a la audiencia valorar cómo puede o
no aplicarlo a su experiencia, y cuanto más confiable la obra aparezca permite al visualizador decidir o
‘ver’ por si mismo.
Por medio de metáforas y símbolos, se puede mediar teoría de manera elegante y elocuente. Las
posibilidades de lo visual para utilizar códigos culturales para realizar declaraciones teóricas efectivas y
cuidadosas son poco valoradas en Educación, excepto para los estadísticos que utilizan gráficos de
manera efectiva. La industria de la publicidad y los dibujantes políticos parecen estar por delante de los
educadores en esta cuestión. Algunas manifestaciones visuales son deliberadamente más ambiguas o
matizadas, como los gráficos de Escher, o la representación de Magritte del dibujo de una pipa con el
texto “esto no es una pipa”. En tales manifestaciones artísticas converge una multiplicidad de significados
que pueden utilizarse para evocar la complejidad de nuestro trabajo y las contradicciones que lleva
consigo.
Hace que lo ordinario aparezca extraordinario, en la medida en que provoca, innova y quiebra resistencias,
llevándonos a considerar nuevas maneras de ver o hacer cosas. Tal y como observa Grument (1988:88)
“lo estético se distingue del fluir de la experiencia diaria, de las conversaciones por teléfono, del paseo a
la tienda de la esquina, sólo por la intensidad, la ‘complitud’ y la unidad de sus elementos y por una
forma que reclama un nivel de percepción que es, en sí mimos, satisfactorio”. En este sentido, no había
nada extraordinario en torno a una lata de sopa Campbell hasta que Warhol la llevó hasta nosotros
engrandeciéndola. Dar un nuevo giro simbólico a las cosas ordinarias funciona porque no tenemos quién
nos proteja frente a lo trivial. Esto hace que sea un arma poderosa para quebrar nuestras percepciones
diarias. Por consiguiente, las instalaciones, las performatividades, o los ensayos fotográficos permiten
mostrar de una manera diferente esos objetos cotidianos que nos rodean por ejemplo, en la Escuela,
aportán-doles nuevos significados.
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Entraña corporeización y provoca respuestas corporeizadas. Si los educadores reconocen la importancia
del cuerpo para facilitar el apren-dizaje, resulta relevante reconocer que el propio estudio, como
cual-quier otro tipo de investigación, es una empresa corporeizada. No so-mos ideas, sino seres de carne
y huesos que aprendemos a través de nuestros sentidos. Los métodos visuales ayudan a los
investigadores a tener en cuenta sus cuerpos y los de los estudiantes y a tratar de elaborar análisis y
teorizaciones más elaboradas que consideren el aprendizaje y la enseñanza como experiencias
corporeizadas.
Puede ser más accesible que muchas formas de discurso académico.
De acuerdo con Williams y Bendelow (1998) las formas artísticas de representación nos plantean un
desafío refrescante y necesario frente a las formas predominantes de discurso académico. La utilización
de códigos culturales ampliamente compartidos y de imágenes populares hace que algunas expresiones
visuales sean más accesibles que lo que ofrece el habitual lenguaje académico. En la medida en que la
finalidad de la academia es provocar discusión y hacer pensar, además de comu-nicar la investigación a
una audiencia más amplia (incluso dentro de la academia) la utilización de las artes visuales abre nuevas
posibilidades al debate y al hacer pensar.
Hace lo personal social, y lo privado público. Al ir hacia lo público permite a los investigadores asumir una
posición más activista. Florence Krall (1988: 199) nos plantea que “el camino interior se convierte en un
proceso continuado que lleva a una comprensión más completa de la condición humana. La
auto-comprensión no es sólo la reflexión de lo que somos sino de quienes somos en relación con el
mundo”. De aquí que cuando el propósito del arte es quebrar la conciencia convencional y rutinaria, las
representaciones artísticas se vuelven el medio para los mensajes que necesitamos escuchar y mostrar a
los otros para quebrar las narrativas y visiones hegemónicas.
Cuestiones problemáticas en la IBA
En una artículo de estas características no pretendo hacer una defensa sólo de las contribuciones de la
IBA. También es necesario prestar atención a sus dificultades, o si se quiere, a los dilemas a los que nos
enfrenta. Por eso me parece necesario también aprender de las críticas que recibe la IBA y no perder de
vista la cuestión de la ‘valoración’ de este tipo de investigación.
Eisner (1997) plantea una serie de dificultades metodológicas que se encuentran en esta perspectiva de
investigación. A algunas de estas difi-cultades se refieren también Denzin y Lincoln (1998: 152) para
quienes los métodos que se centran en las experiencias personales han de ir “ha-cia dentro y hacia fuera,
hacia delante y hacia atrás”. Lo que supone una permanente tensión en el proceso narrativo o
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performativo.
Por otra parte, al utilizar un producto artístico para dar cuenta de una investigación se crean más
‘lagunas’ y entradas en escena que sentencias acabadas o conclusiones (aunque esto sea lo que permita
que diferentes personas puedan encontrar puntos de conexión con una imagen). Pero el proceso
artístico también implica transitar entre silencios, tiempos de acción, de escucha, de conversación, de
miradas, de pensamientos, y entre los huecos y las conexiones entre todo lo anterior.
Todo lo anterior no es una tarea fácil, e implica constantes decisiones, insatisfacciones y desajustes entre
lo que se dice o se muestra y cómo se dice y se muestra; en torno a qué manifestaciones se incluyen y
cuáles se silencian. Pero también supone mantener una tensión narrativa que desvele lo que de otra
manera permanece oculto. Algo que no siempre y no todos los investigadores están en condiciones de
conseguir.
A lo anterior, que son dificultades del propio proceso que lleva con-sigo este tipo de investigación, Sclater
(2003) señala las complicaciones que aparecen a la hora de definir los contornos de la IBA, y que paso a
resumir dialogando con ellas.
La calidad artística
Mullen (2003) apunta que una de las finalidades de la IBA está en centrarse en el proceso de cómo
expresar el contexto de las situaciones vividas más que mostrar productos finales desconectados del
contexto de su creación. Por su parte, Mahon (2000) considera que lo que carac-teriza el componente
estético de la IBA no es una cualidad inherente y esencial sino que forma parte de un contexto social más
amplio, el cual a la vez transforma y es trasformado por el producto artístico y en torno al cual hay
siempre una batalla en torno a las diferencias a la hora de interpretar sus significados (Barone, 2003).
Al mismo tiempo que Mahon reclama este carácter contextual y si-tuacional de las manifestaciones
estéticas considera que los elementos y lenguajes estéticos tienen su propia especificad y no pueden
trasladarse a una investigación acción, a una comunicación, o interpretarse como traducciones directas
de interacciones sociales. Desde aquí se nos plan-tea una consideración relevante en relación a los límites
de la calidad artística de lo reflejado en la investigación. La calidad artística en la IBA no responde a un
criterio elitista, sino que priva su valor comunicativo. En este sentido las reacciones que provoca la
manifestación artística son más importantes que la calidad artística tal y como se plantearía desde
criterios estéticos externos. En este sentido el criterio de comunicación y de responsabilidad social
predomina sobre el de la habilidad artística (Finley, 2003; Mullen, 2003; Sclater, 2003).
La relación con los investigadores participantes
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Una cuestión que también se ha de considerar es la de los límites en relación con los roles de artista,
investigador y facilitador en las activida-des creativas. Esta cuestión es siempre relevante, pero se hace
especial-mente necesaria afrontarla cuando la investigación gira en torno a pro-yectos de intervención
artística que pretenden ser colaborativos. En este sentido Mullen (2003:117) sugiere que necesitamos
encontrar formas no sólo de representar de manera creativa a los otros, sino de manera que les permita
representarse a sí mismos. El desafío es ir más allá de la producción de textos o imágenes impactantes, y
llegar a movilizarnos a nosotros y a otros a la acción, de manera que el efecto de la investiga-ción –de la
participación en ella- sea mejorar nuestras vidas.
Esto es algo que se puede conseguir cuando el proceso de inves-tigación coloca a los colaboradores en
una posición que les permita manifestarse a través de unos roles que posibiliten su participación con
recursos que dominen y que les posibiliten manifestar sus emociones y que les facilite su transformación.
La relación entre el arte y las palabras
Como se ha señalado a lo largo de este artículo una constante en la bibliografía en torno a la IBA es cómo
afrontar la relación entre los ele-mentos verbales y no verbales que se manifiestan en las evidencias, las
formas artísticas y su interpretación en el contexto de la investigación. Para responder a esta importante
cuestión Mason (2002) sugiere un mar-co teórico que considere, en cierta manera como se plantea desde
la A/r/tography, a la parte artística dentro de un puzzle de investigación. Esto supone que los elementos
verbales y no verbales se pueden con-siderar en términos de triangulación de evidencias. Sin perder de
vista que no se puede olvidar el porqué estamos incluyendo representaciones estéticas y pensar sobre en
qué medida la utilización de elementos vi-suales puede contribuir a resolver el puzzle de la investigación.
En este sentido, Save y Nuutinen (2003:532) definen la relación entre el dibujo y las palabras como “la
creación de un campo con múltiples interpreta-ciones, como la creación de una ‘tercera cosa’ que es
sensorial, múltiple-interpretativo, intuitivo, y siempre cambiante, evitando sellarlo con una verdad final”.
Además de las dificultades señaladas, también es importante conside-rar las críticas que ha recibido la
IBA. Voy a resumir algunas de ellas.
- La IBA está poco fundamentada teóricamente, lo que hace que en ocasiones se plantea de una
manera ingenua o se convierte en vehículo de un evidente narcisismo.
- La IBA termina siendo ni buena investigación ni un buen ejemplo de arte.
- Los investigadores que se adscriben a la IBA no realizan suficien-tes conexiones con las disciplinas
(artísticas, sociales, educativas, terapéutica) a las que hacen referencia.
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- Los investigadores no comunican de manera adecuada los resulta-dos de su investigación,
anclados en la idea de que las imágenes o los textos pueden hablar por sí mismos.
¿Cómo valorar entre pares un presentación de IBA?
Recuerdo una conversación sobre esta cuestión con Tom Barone al final de una sesión en un congreso de
la AERA (American Educational Research Association) en la que nos cuestionábamos cómo valorar una
investigación que sigue esta perspectiva cuando es presentada para su publicación a una revista o un
congreso que tiene evaluación de pares.
No voy a caer en la tentación de señalar una lista de características sobre lo que se debe o no tener en
cuenta, pues sería entrar en una nor mativización de algo que debe ser el resultado del debate y el
consenso de la propia comunidad de investigadores. Sin embargo voy a apuntar algunas referencias que
he detectado en la bibliografía y en mi propia experiencia como investigador en este campo.
Levine (2001) considera que la IBA debe prestar atención a las dos dimensiones de nuestro trabajo. Por
una parte, se debería demandar la claridad, el orden, la forma, el significado y la lógica que se espera
en-contrar en una investigación, pero también la pasión, el erotismo y la vitalidad que son características
de las artes.
Los relatos se tienen que caracterizar no tanto por proveer de conclu-siones sino por producir preguntas
relevantes con respecto a la metodo-logía de investigación y la educación en general.
El relato no ha de engañar al lector o al visualizador, haciéndole creer que lo que lee o visualiza es
‘verdad’. Lo que se ha de aspirar es a trans-mitir las experiencias de una manera verosímil, y cuando se
utilicen textos de ficción –construidos por el propio investigador que se diga que lo son y cuál es su
finalidad-.
Llevar a cabo una IBA significa mostrar la imaginación no sólo en la formación de nuestros conceptos
sino en la manera de llevar a cabo el proyecto. No se trata de buscar una inspiración del contacto con la
imagen, sino que la manera de llevar a cabo la investigación debe ser en sí misma imaginativa. Esto
supone estar abierto no sólo a la cognición científica sino también a la imaginación artística.
Por último, la materialización del proceso debería producir no sólo una nueva visión del problema de la
investigación, sino una nueva con-cepción de nosotros mismos. Lo que constituye todo un desafío al que
he tratado de contribuir con este artículo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Realiza una investigación utilizando la perspectiva literaria, artística o performática para vivenciar
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la IBA.
2. Organiza una experiencia para tus compañeros docentes, donde puedan experimentar la IBA y
luego evalúen los resultados obtenidos.
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