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Monográfico:

UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI

Coordinadores:

MARGARITA BARAÑANO, ANTONIO ARIÑO,

INÉS SOLER Y LIDIA DAZA

Volumen 7, número 1, enero 2014

http://rase.ase.es

ISSN 1988-7302

rraassee

Revista de la Asociación de

Sociología de la Educación

Artículos

Antonio Ariño: La dimensión social de la

educación superior

Margarita Barañano y Lucila Finkel:

Transmisión intergeneracional y composición

social de la población estudiantil universitaria

española: cambios y continuidades

Pablo Navarro e Inés Soler: Las

motivaciones de la elección de carrera por los

estudiantes universitarios

Lucila Finkel y Margarita Barañano: La

dedicación al estudio y al trabajo de los

estudiantes universitarios en España

Inés Soler: Una tipología de la población

estudiantil universitaria

Lidia Daza: El capital relacional de los

estudiantes en la universidad

Antonio Ariño, Inés Soler y Ramón

Llopis: La movilidad estudiantil universitaria

en España

Margarita García: El efecto de la cultura en

las percepciones del estudiante sobre el

servicio universitario

Diana Iturrate: Un acercamiento al análisis

de la cultura política de la juventud

universitaria

Miquel Martínez y Ernest Pons: La

valoración que hacen los estudiantes de su

experiencia universitaria

Marina Elias y Lidia Daza: Sistema de

becas y equidad participativa en la

universidad

José Manuel Pastor: La inserción laboral de

los universitarios españoles

Lola Frutos y Juan Carlos Solano:

Desigualdad intergeneracional en el

rendimiento de los títulos educativos en el

mercado de trabajo (2005-2010)

Helena Troiano, Marina Elias y Albert

Sanchez-Gelabert: El sentimiento de deuda

de los estudiantes universitarios hacia sus

padres y hacia la sociedad

Davinia Palomares Montero: La institución

universitaria en el marco de la transformación

de la ciencia como institución social

rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1, p. 2

rase Volumen 7, número 1, enero 2014

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://rase.ase.es [email protected] ISSN 1988-7302 También en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion

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Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor

PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña. ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e

Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do

Paraná, Brasil. JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique,

Francia. FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia. INÉS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de

Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais,

Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos

Aires, Argentina. ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e

Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París,

Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo

JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director)

DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna. MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense

de Madrid.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de

Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de

Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

Tabla de contenidos


rase Volumen 7, número 1, enero 2014

Tabla de contenidos

Editorial

[pp. 5-6]

Presentaciòn

ANTONIO ARIÑO Y MARGARITA BARAÑANO [pp. 7-16]

Artículos

ANTONIO ARIÑO: LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR [pp. 17-41]

MARGARITA BARAÑANO Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL Y

COMPOSICIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y

CONTINUIDADES [pp. 42-60]

PABLO NAVARRO E INÉS SOLER: LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [pp. 61-81]

LUCILA FINKEL Y MARGARITA BARAÑANO: LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO

DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA [pp. 82-103]

INÉS SOLER: UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA [pp. 104-

122]

LIDIA DAZA: EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD [pp.

123-142]

ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER Y RAMÓN LLOPIS: LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL

UNIVERSITARIA EN ESPAÑA [pp. 143-167]

Tabla de contenidos


MARGARITA GARCÍA: EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL

ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO [pp. 168-189]

DIANA ITURRATE: UN ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DE LA CULTURA POLÍTICA DE LA

JUVENTUD UNIVERSITARIA [pp. 190-206]

MIQUEL MARTÍNEZ Y ERNEST PONS: LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE

SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA [pp. 207-232]

MARINA ELIAS Y LIDIA DAZA: SISTEMA DE BECAS Y EQUIDAD PARTICIPATIVA EN LA

UNIVERSIDAD [pp. 233-251]

JOSÉ MANUEL PASTOR: LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES

[pp. 252-266]

LOLA FRUTOS Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL

RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (2005-2010) [pp. 267-

288]

HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO

DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD [pp.

289-307]

DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA

TRANSFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL [pp. 308-323]

Recensiones

CRISTINA CUENCA PIQUERAS: CONTEMPORARY DEBATES IN THE SOCIOLOGY OF

EDUCATION [pp. 324-326]

FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON: PATERNIDADES CREATIVAS [pp. 327-329]

Revista de revistas [pp. 330-335]

Resúmenes y palabras clave de los artículos [PP. 336-350]

Noticias y números siguientes [PP. 351-360]

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [PP.

361-363]

Editorial [RASE vol. 7, núm. 1: 5-6]


EDITORIAL

iles de revistas científicas de todo el mundo utilizan el software de código abierto

Open Journal Systems (OJS). La Revista de la Asociación de Sociología de la

Educación (RASE) ha trasladado su archivo completo a esta plataforma para

facilitar aún más el acceso libre, la búsqueda, consulta y descarga de los artículos

(http://rase.ase.es). Este sistema permite una gestión ágil e integrada del proceso de envío,

revisión, edición y finalmente difusión web al permitir la importación de metadatos desde

portales y bases de datos de revistas. Todo ello con el objetivo de aumentar la calidad y el

impacto de la publicación, criterios básicos y necesarios para una revista que quiera estar

presente en la comunidad científica, en nuestro caso, de la Sociología de la Educación. La ASE

en su próxima XVII Conferencia de Sociología de la Educación y I Conferencia Intercongresos

del Comité de Investigación de Sociología de la Educación (CISE) de la Federación Española de

Sociología (FES) que tendrán lugar los días 7 y 8 de julio de 2014 en Bilbao, incoporará también

una novedad tecnológica al posibilitar la presentación opcional de comunicaciones en línea (más

información detallada en la sección de "Noticias y números siguientes").

Este número monográfico, coordinado por Margarita Barañano, Antonio Ariño

Vilarroya, Inés Soler y Lidia Daza, está dedicado especialmente a los estudiantes universitarios y

ofrece 15 artículos en los que se tratan otros tantos aspectos de la trayectoria universitaria, desde

un enfoque o problemática específica que es la denominada dimensión social. Por ello, el número

comienza con un estado de la cuestión sobre dicha dimensión social, por parte de Antonio Ariño

y continúa con el análisis del acceso desde la perspectiva de la democratización, y, más

específicamente, del impacto de la transmisión intergeneracional, realizado por Margarita

Barañano y Lucial Finkel. Pablo Navarro e Inés Soler se ocupan de las motivaciones en la

elección de carrera y Lucila Finkel y Margarita Barañano examinan la dedicación al estudio y al

trabajo de los estudiantes universitarios. A partir de los datos de sus respectivas tesis doctorales,

Inés Soler construye una tipología de los estudiantes universitarios en España, Lidia Daza aborda

la relación con el capital social, y Margarita García la valoración que los estudiantes realizan de

los servicios universitarios en función de sus países de procedencia; también Diana Iturrate

ofrece los resultados de su investigación académica sobre la cultura política de la juventud. El

número cuenta todavía con seis artículos más, que se ocupan de aspectos muy relevantes en el

momento actual de implantación del EEES, de un lado, y de adopción de políticas de austeridad,

M

Editorial [RASE vol. 7, núm. 1: 5-6]


recortes y mercantilización, de otro: Antonio Ariño, Ramón Llopis e Inés Soler ofrecen los

resultados de la encuesta MOV-ES sobre la movilidad Erasmus; Miquel Martínez y Ernest Pons

se centran en las metodologías educativas; Marina Elias y Lidia Daza se ocupan de las becas,

problemática de extraordinaria importancia en el contexto actual, dada la política adoptada con la

subida de tasas y el recorte de las ayudas; José Manuel Pastor y Carlos Peraita de la inserción

laboral; Lola Frutos y Juan Carlos Solano de las desigualdades intergeneracionales ; y, Helena

Troiano, Marina Elias y Albert Sánchez-Gelabert, del sentimiento de deuda de los estudiantes

universitarios hacia sus padres y hacia la sociedad. Finalmente Davinia Palomares-Montero

presenta un estudio del proceso de institucionalización de la universidad desde marco del

proceso de transformación de la ciencia en una institución social.

Aunque siempre quedan asuntos por abordar, creemos que este número no sólo ofrece

una primera aproximación a las condiciones de vida, formas de participación universitaria e

inserción sociolaboral de los estudiantes, sino que establece un estado de la cuestión que

posibilitará otras investigaciones y proyectos posteriores así como, posiblemente, la creación de

una red especializada, capaz de dar continuidad a un campo de tanta trascendencia.

Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]


PRESENTACIÓN

ANTONIO ARIÑO VILLARROYA MARGARITA BARAÑANO CID

urante los últimos quince años se ha producido un aluvión de informes (y de

críticas) sobre la Universidad española. Entre ellos, cabe destacar el denominado

Informe Universidad 2000, iniciativa de la CRUE y también conocido como

Informe Bricall (2000)1, la extensa y bien fundamentada monografía publicada por la Fundación

BBVA Universidad, universitarios y productividad en España (2012) y realizada por

investigadores del IVIE, y el más reciente encargado por el ministro Ignacio Wert a una

Comisión de expertos, que lleva por título Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y

eficiencia del sistema universitario español (12 de febrero de 2013)2. En las comisiones que los

han redactado no han participado especialistas en sociología; aún así, el primer informe citado

tuvo una evaluación en el número 93 de 2001 de la REIS con artículos de Amparo Almarcha;

Alonso Hinojal, Miguel Beltrán, Lamo de Espinosa, Amando de Miguel, Jesús de Miguel y Juan

Monreal3; el tercer informe, al parecer, ha pasado desapercibido y con mayor indiferencia en las

publicaciones especializadas.

La ausencia de especialistas de la sociología en la elaboración de informes sobre la

universidad, no deja de manifestar la carencia de una línea de investigación consolidada sobre

sociología de la educación superior, a diferencia de lo que sucede en otros países de nuestro

entorno. De hecho, en 1978, Amparo Almarcha publicaba en la citada REIS un artículo donde

repasaba la bibliografía sobre sociología de la educación entre 1877 y 1977, en el que sostenía

1 http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm

2 Para este y otros informes ver http://nauxxi.uv.es/es/?p=221

3 Ver Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 93, 2001.

D

http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm

http://nauxxi.uv.es/es/?p=221



que, a la luz de las publicaciones reseñadas, el campo de la sociología de la educación parecía

estar “bien abonado”, pero que necesitaba producir resultados de “mejor calidad y más

especialización”, elaborados “de forma más técnica y coordinada”, y concluía que la tarea más

urgente debía ser la de “aplicar los recursos a estudios en las etapas precedentes a la Universidad”

porque “habían sido los temas más descuidados” (1978: 132). Esta propuesta de Almarcha, a

tenor de lo que ha sucedido posteriormente con la institucionalización y consolidación de la

sociología de la educación, puede considerarse, en cierta medida, lograda.

Pero ¿dónde nos hallamos en el caso de la sociología de la educación superior?

Afirmaba Almarcha en el referido artículo, que los estudios sobre ella eran más abundantes.

Ciertamente, entre la bibliografía reunida en el citado artículo (356 publicaciones) se recogían

unas cuantas referencias que, al menos por el título, conciernen a la Universidad. Pero no es

menos cierto que muchas de ellas tenían un carácter especulativo, polemista y teórico, siendo

escasas las que se sustentaban en una adecuada fundamentación empírica.

Si realizamos un repaso rápido a lo sucedido en las tres últimas décadas, revisando

publicaciones en revistas especializadas (por ejemplo, la REIS o la Revista de Juventud), tesis

doctorales, comunicaciones presentadas en congresos, informes dedicados a la juventud o

proyectos financiados por convocatorias competitivas (programa de Análisis y Estudios4 del

Ministerio, cuyo objeto es justamente la educación superior), constataremos que el análisis

sociológico de distintos aspectos de la universidad no ha dejado de cultivarse, pero que los

resultados no reflejan la existencia de líneas de trabajo suficientemente productivas ni, sobre

todo, una institucionalización consolidada de las mismas.

Muchas universidades han realizado, desde los ICE, los COIE, desde sus servicios de

planificación y análisis, con el apoyo de distintos de sus órganos de gobierno o de sus Consejos

Sociales, interesantes estudios sobre el acceso, el abandono, la empleabilidad y la inserción

laboral, la satisfacción de los estudiantes con el profesorado y con los servicios que prestan, etc5.

Hay que sumar a ello los informes o estudios confeccionados por la CRUE6 y por instituciones

vinculadas a la gestión del Sistema Universitario Español, como las agencias de evaluación7, los

órganos de dirección de dicho sistema o el propio Ministerio de Educación. No obstante, en la

mayor parte de los casos se trata de investigación aplicada y de recopilación estadística que no

suele trascender del marco de las instituciones promotoras, con un impacto limitado en los

4 http://138.4.83.162/mec/ayudas/

5 Veánse entre otros los estudios sobre la Univerdidad de Málaga (del Pino Artacho, 1987), La Laguna (Cabrera,

1998), Salamanca (Tejedor, 1998), Complutense (Martín Criado, 1998), estudios citados en Langa (2003).

6 Véase la serie La universidad española en cifras http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html

7Especialmente ANECA http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidad-

universitaria y AQU http://www.aqu.cat/

http://138.4.83.162/mec/ayudas/

http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html

http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidad-universitaria

http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidad-universitaria

http://www.aqu.cat/



programas de investigación del mundo académico, y que, en buena parte de las ocasiones, han

acabado como informes de despacho8.

En cualquier caso, las cuestiones relativas al estudiantado y su trayectoria formativa-

laboral han sido, en buena medida, un objeto preferente de atención durante el periodo

explorado por Almarcha y en las investigaciones aplicadas a las que acabamos de hacer

referencia. De acuerdo con lo señalado por la profesora Almarcha, ya Manuel Fraga y Joaquín

Tena realizaron una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid en 1949 (1978: 137). Por

su parte, el profesor José Luis Pinillos, con apoyo del CSIC, efectuó un audaz estudio sobre

actitudes sociales y políticas de los universitarios madrileños en 1955, en el contexto de las

protestas estudiantiles y del malestar universitario ante el régimen, realizando un breve informe

sobre los resultados obtenidos que no pudo ser publicado (Carpintero, 2010; Mesa, 2006). A su

vez, en 1959, Pedro Bustinza publicaba un análisis del coste de la vida para un estudiante

universitario, en el número 66 de la Revista del Instituto de la Juventud; Salustiano del Campo se

ocupaba de la procedencia social de los universitarios en Cuadernos para el Diálogo (nº5, 1967) y

María Ángeles Durán, un año después, hacía lo propio pero sobre las universitarias, en el Boletín

del Centro de Estudios Sociales (1968: 23-30). Otros estudios de profesores como Amando de

Miguel y Amparo Almarcha abordaron también cuestiones relacionadas con el mercado de

trabajo. De esta etapa es, asimismo, el libro de Martín Serrano (1984) sobre los universitarios

madrileños, o el trabajo de Víctor Pérez Díaz (1984) sobre la calidad de la educación superior.

Más adelante, las profesoras De la Fuente y García León (1993), dedicaron un capítulo de su

obra a la sociología del alumnado, incluyendo el universitario, y Torres Mora (1991) aportó en su

tesis doctoral un detallado análisis sociográfico de estos estudiantes. La Revista Española de

Investigaciones Sociológicas y, sobre todo, la Revista de Educación se ocuparían igualmente en

diversos números de distintos aspectos relacionados con el mundo estudiantil, como su demanda

de educación universitaria (Carabaña y Arango, 1983), las formas de acceso y otros aspectos.

Pero, sobre todo, ha sido la tesis de Delia Langa, Los estudiantes y sus razones prácticas.

Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social, leída en (2003), la

que se ha ocupado de forma central de las desigualdades en la Universidad.

A lo largo de todo este período, una importante línea de interés, no limitada a la

sociología de la educación sino cultivada desde distintas especialidades de esta materia y por otras

disciplinas, como la ciencia política o la historia, se vino ocupando del estudio de la contribución

de la universidad y del mundo del conocimiento a la lucha por la democratización de sus

estructuras y, en un sentido amplio, del cambio social en España. Muy singularmente, el

movimiento estudiantil de la época fue objeto de sucesivas aproximaciones. Esta área de trabajo

ha seguido siendo estudiada, en relación con los cambios que han seguido produciéndose en el

modelo universitario9. No obstante, también aquí cabe añadir que la sistematización e

8 Caso distinto que no tratamos aquí son los estudios de diversas fundaciones como CYD

(http://www.fundacioncyd.org/informe-cyd/informe-cyd-2012) COTEC (http://www.cotec.es/) y otras.

9 Véase, entre otros, Mesa (ed.) (2006); Maravall (1978); o Sacristán (1972), y, más recientemente, Subirats

(2001); Fernández Buey (2009), Corominas y Sacristán (coords.) (2010) o Iglesias, De Miguel y Trinidad

(2009), Fernández González, Urbán Crespo y Sevilla Alonso (coords) (2013); Edu-Factory y Universidad

Nómada (comps.) (2010).

http://www.fundacioncyd.org/informe-cyd/informe-cyd-2012

http://www.cotec.es/



institucionalización de la investigación en este terreno, fundada en una apoyatura empírica

suficientemente consolidada y relevante, sigue siendo una tarea pendiente.

En suma, en lo relacionado con aspectos de la trayectoria universitaria de los estudiantes

y su posterior inserción laboral, el terreno ha estado bien abonado y ha seguido siendo cultivado

en la REIS o en Revista de Educación. Pero igualmente hay que añadir que lo publicado no

presentaba los resultados o formaba parte de líneas de investigación claramente

institucionalizadas y definidas como sociología de la educación superior. Para ello hay que

esperar a los últimos diez años, donde convergen varias iniciativas y de diverso tipo.

En primer lugar, conviene recordar, aunque sin ánimo alguno de exhaustividad, algunas

de las más importantes contribuciones, entre las que se encuentran las siguientes: el lanzamiento

de una serie de encuestas periódicas por parte de la fundación BBVA, la primera de las cuales se

realiza en 2003 sobre opiniones, valores y pautas de comportamiento de los estudiantes

universitarios10; la creación del GRET en la Universidad Autónoma de Barcelona11, y

específicamente sus estudios sobre el sistema universitario a partir de la influencia ejercida por el

profesor Masjuan; la creación del Observatorio Atalaya, por parte de las universidades andaluzas,

que han venido realizando encuestas sobre hábitos y prácticas culturales de los estudiantes de

dicha comunidad autònoma12 y la creación del Observatorio Campus Vivendi, desde la

Universitat de Valencia, que ha realizado ya 4 macro-encuestas y 3 jornadas nacionales de debate

y presentación de resultados13. Con carácter más general, se debe mencionar el impulso a la

realización de estudios e informes sobre el mundo universitario, así como la celebración de

jornadas, cursos y seminarios propiciados por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política

Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, dirigida por el Profesor Michavilla.

Igualmente cabe mencionar los proyectos de ámbito internacional que han venido

abordando diversos aspectos de las condiciones de vida, perfiles y trayectorias de los

estudiantes14, como CHEERS o REFLEX15; las sucesivas ediciones del estudio por encuesta

EUROSTUDENT, cuya cuarta oleada, correspondiente a 2010, permitió elaborar un extenso

informe sobre las condiciones de vida de los estudiantes universitarios españoles, editado por

Ariño y LLopis (2011). También conviene citar la investigación por encuesta ECoVIPEU,

10

Véase para estudios sobre 2003, 2006 y 2010:

http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/index.jsp?programa=6

11 http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es

12 Ver http://www.observatorioatalaya.es/es/

13 http://www.campusvivendi.com/

14 Algunos de estos estudios y publicaciones se han apoyado en encuestas llevadas a cabo por instituciones y

agencias de evaluación como ANECA o la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya

(AQU). La información proporcionada por organismos como la OCDE, con publicaciones periódicas como

Education at a Glance, donde se recogen distintos indicadores, ha sido también relevante.

15 http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/index.htm

http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/index.jsp?programa=6

http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es

http://www.campusvivendi.com/



dirigida por estos mismos autores, junto con Soler (2012), que trabaja con una extensa muestra

de estudiantes universitarios españoles. Asimismo, hay que reseñar cómo ha crecido el número

de tesis dedicadas a la enseñanza superior16, y, especialmente, la importancia de las

comunicaciones y ponencias presentadas en el X Congreso de la FES17 celebrado en la

Universidad Complutense de Madrid, en julio de 2013, en el que se dedicó una sesión especial a

la cuestión de la universidad, coordinada por los profesores Ariño y Barañano. Todas estas

fuentes y publicaciones nuevas han permitido conocer mejor los heterogéneos y cambiantes

perfiles de nuestros estudiantes universitarios, en relación con el género, la edad, el estatus

migratorio u otros aspectos socio-demográficos; sus modalidades de acceso a la universidad; el

impacto de la procedencia socio-familiar en la conformación de este colectivo, así como su

relación con otras muchas características del mismo; sus condiciones de vida y sus formas de

alojamiento; su dedicación al estudio y al trabajo; su movilidad; su participación y

asociacionismo; o en fin, otros muchos aspectos de sus cada vez más complejas trayectorias

académicas y laborales.

Además, aunque el análisis del estudiantado universitario ha adquirido un interés

creciente, otras muchas cuestiones relativas al mundo universitario han sido también objeto de

estudio en esta etapa, como el papel de los centros de educación terciaria y de investigación en la

sociedad actual; el examen de los sistemas de educación superior y de las reformas en el marco

del EEES; las transformaciones vinculadas a la financiación universitaria y a la mudanza de su

marco normativo; la dimensión social de los estudios universitarios, el debate sobre la

universidad pública y sobre aspectos como las becas o las tasas y precios públicos; la

contribución socio-económica y cultural de las universidades a sus entornos; el desarrollo

sostenible y la responsabilidad social universitaria; la situación de la investigación y el abordaje de

los retos de la mejora de la ciencia y del conocimiento por parte de las universidades; el impacto

del multiculturalismo, la interculturalidad y la internacionalización en la universidad; la movilidad

de las personas del mundo universitario; la carrera del profesorado, su situación laboral y su

formación continua; las múltiples dimensiones de la cuestión del género en el ámbito

universitario; o, en fin, la incorporación e inclusión efectiva de colectivos con necesidades

16

Además de las tesis de Margarita García, Lidia Daza e Inés Soler, cuyos resultados se presentan parcialmente

en sendos artículos de este número y de la ya citada de Delia Langa Rosado (2003), hay que citar las siguientes

tesis localizadas en la base de datos Teseo, algunas de las cuales no son propiamente sociológicas: Gutiérrez

Ascano, Ciro, 2003, La deserción de los estudiantes en las titulaciones de la Universidad de las Palmas de

Gran Canaria evaluadas en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, Universidad

de Las Palmas de Gran Canaria; Bueno Delgado, Georgina, 2005, Perfil sociodemográfico de los estudiantes

universitarios sin progreso académico y la relación entre el apoyo psicosocial con enfoques de resiliencia y el

éxito académico en los estudiantes de primer año de Universidad, Universidad Complutense de Madrid;

Méndez García, Rosa María, 2007, Las actitudes de lo los estudiantes hacia la Universidad como indicador de

calidad, Universidad de Santiago de Compostela; Villar Argilés, Alicia, 2010, Absències en els estudis

universitaris. Ubicacions i itineraris heterogenis, Universitat de València; Bennassar Veny, Miquel 2012,

Estilos de vida y salud de los estudiantes universitarios: la universidad como entorno promotor de la salud,

Universitat de les Illes Balears; Ferreira Camino, Villa, 2013, La orientación y el apoyo a los estudiantes con

discapacidad en los estudiantes con educación superior, Universidad de León.

17 http://www.fes-web.org/inicio/pages.8/

http://www.fes-web.org/inicio/pages.8/



específicas, como el de las personas con diversidad funcional u otros, o con mayores dificultades

en el acceso a los estudios universitarios18.

Referencias bibliográficas

Almarcha, Amparo (1978), “Cien años de sociología de la educación en España: 1877-

1987”, en REIS, nº 2, 1978, pp. 115-148.

Alba, D. y Benayas, J. (2006): “Las universidades como referente del cambio hacia el

desarrollo sostenible”, en Escolano, A. (ed.), Educación superior y desarrollo sostenible, Madrid,

Biblioteca Nueva.

Ariño, A., Hernández, M. Llopis, R., Navarro, P y Tejerina, B. (2008): El oficio de

estudiar en la universidad: compromisos flexibles, Valencia, Universitat de València.

Ariño, A. y Llopis, E. (2011). ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los

estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), Madrid, Ministerio de Educación.

Ariño, A, Llopis, R. y Soler, I. (dirs.) (2012). Desigualdad, diversidad y universidad.

Condiciones de vida y de participación de los estudiantes universitarios en España, Ecovipeu

2012. Valencia, Campus Vivendi, Observatorio dela Vida y Participación de los Estudiantes,

documento de la investigación realizada en el marco de la convocatoria de 2011 del Programa de

Estudios y Análisis del Ministerio de Educación.

Barañano, M. (dir.) (2012). La responsabilidad social como misión en las universidades

españolas y su contribución al desarrollo sostenible. Diagnóstico y buenas prácticas, Madrid,

documento de la investigación realizada en el marco de la convocatoria de 2011 del Programa de

Estudios y Análisis del Ministerio de Educación.

Bricall, Josep María et al (2000): Informe Universidad 2000, Conferencia de Rectores de

Universidades Españolas (CRUE), Madrid, CRUE.

Carpintero, Helio (2010): “Política en España: La Encuesta de Pinillos de 1955”,

Psychologia Latina, Vol. 1 No. 2, 88-96.

18

Sin ánimo alguno de exhaustividad, cabe citar los trabajos de Subirats (2001); Carabaña (2005); Calero

(2006); Alba y Benayas (2006); Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009); San Segundo (1999); Corominas y

Sacristán (coords.) (2010), Fernandez Buey (2009); González (2009); De la Cuesta, De la Cruz y Rodríguez

(dirs.) (2010); Rubiralta y Barañano (2010); Edu-Factory y Universidad Nómada (comps.) (2010); Secretaria

General de Universidades (2011a y 2001b); Ariño y Llopis (dirs.) (2011); CADEP/CRUE (2011); Larrán

(coord.) (2009) y Larrán et al (2012); Ariño, Llopis y Soler (dirs.) (2012); Barañano (dir.) (2012), Pérez

Sedeño, E. y Canales Serrano, A. F. (2013); Fernández González, J., Urbán Crespo, M. y Sevilla Alonso, C.

(coords.) (2013; Comité de Sociología del Trabajo de la FES (2012); Díaz Aguado (dir.) (2012); o Michavilla

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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]


LA DIMENSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ANTONIO ARIÑO VILLARROYA1

“Una universitatés una escolaamb la porta oberta,

indistintament, a totselsfillsd’una nació i onunsmestrespagats per

l’Estatels inicien en el coneixement elemental de totes les ciències.

Dic indistintamentperquèseria tan cruel comabsurdcondemnar a

la ignorancia les condicions subalternes de la societat. En totes, hi ha

coneixementsdelsquals no es podría estar privatsenseconsequències.

Com que la relació del nombre de les cabanyes i

delsaltresedificisparticulars, respecte al delspalaus, és de deu mil a un,

podem apostar un contra deu mil que el geni, elstalents i la virtutésmés

probable que isquend’unacabanya que no d’unpalau

…. L’abastcomú de la Intel.ligencia humana és la regla

d’unaeducació pública” (Diderot, 2005: 31)

1 Antonio Ariño Villarroya, [email protected], Catedrático de Sociología Universitat de València.

mailto:[email protected]



Introducción

uando en los documentos relativos a la creación y desarrollo del EEES se habla de

Dimensión Social de la Universidad, se hace referencia a un aspecto muy concreto

como es la composición social de la matrícula universitaria y los factores que la

determinan. En la ficha que define los objetivos delos grupos de trabajo sobre la dimensión

social del EEES, que han venido actuando entre 2007 y 20122, se considera aquellacomo una

prioridad y se la identifica con lacomprobaciónde en qué medida el acceso, la participación y el

logro en todos los niveles de la educación superior “reflejan la diversidad de la población

europea”3; incluye, también, el estudio de la integración laboral de las personas tituladas y otros

aspectos relacionados con la responsabilidad social como la innovación y desarrollo regionales y

los compromisos sociales de la universidad4.

En esteartículo vamos a ver, en primer lugar, cómo se incluye y desarrolla este concepto

en la construcción del EEES; haremos después una breve reseña de sus limitaciones, desde la

perspectiva de la democratización; pasaremos a abordar, en tercer lugar, qué tipo de bien es el

que ofrece la universidad y en qué medida tiene un carácter público. Finalmente, haremos

referencia a las políticas relacionadas con la dimensión social en la España actual y sus

consecuencias.

1. La dimensión social no pertenecía a los objetivos iniciales del EEES

Pese a la claridad y rotundidad de la definición de Universidad que efectuóDiderot hace

tres siglos, -“una escuela con la puerta abierta, indistintamente, a todos los hijos de una nación y

donde unos profesores pagados por el Estado los inician en el conocimiento elemental de todas

las ciencias”-, lo bien cierto es que históricamente, hasta después de la IIª Guerra Mundial, todas

las universidades han sido clasistas y elitistas: a ellas accedía un pequeño número de los hijos de

2 Ver informe de 2007:

http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf; para informe de

2012 ver: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/SD%20WG%20report%20and%20its%20annexes.pdf

3 Se debe definir en sentido amplio como “el proceso que conduce al objetivo de que el cuerpo estudiantil que

entra en, participa y completa los estudios de educación superior de reflejar la diversidad de nuestras

poblaciones. Este proceso será diferente dependiendo de los países e individuos implicados y debemos respetar

estas diferencias en orden a progresar en esta área” ( p. 11 de

http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf

4 Report of the BFUG Working Group on the Social Dimension.

C


http://www.ehea.info/Uploads/(1)/SD%20WG%20report%20and%20its%20annexes.pdf




las familias nobles y burguesas. No han sido espacios educativos abiertos “indistintamente” a los

hijos de una nación, puesto que criterios de estatus, clase, género, etnia, han restringido durante

cientos de años las oportunidades de formación superior. Basta con recordar aquí el tardío

acceso de las mujeres a las aulas universitarias.

Sin embargo, con distintos ritmos según países, la situación cambió de facto en la segunda

mitad del siglo XX y en las dos últimas décadas se plantearon de forma explícita políticas de

apertura y ampliación del acceso. Los leyes modernas definen la educación en general, y también

en particular la educación universitaria, como un servicio público y han tratado de desarrollar

políticas acordes con ello. En España, por ejemplo, la LRU, aprobada en 1983 afirma:

“Por ello, esta Ley está vertebrada por la idea de que la Universidad no es

patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un

auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional

y de sus respectivas Comunidades Autónomas” (Preámbulo).

En un momento de expansión del Estado de Bienestar y de crecimiento económico, la

necesidad de mano de obra cualificada se tradujo en una creciente ampliación de la matrícula y

una masificación de las aulas. Justamente por ello –porque la matrícula crecía incesantemente, y

así sucedió hasta mediados de los años noventa, y también porque había demanda de mano de

obra cualificada con competencias superiores- nadie se interrogósobre los factores de

desigualdad que determinaban la composición de la matrícula universitaria y menos aún sobre los

logros educativos de todas las personas.

Los primeros planteamientos explícitos de esta problemática se encuentran en Australia

en 19905, en la creación del Observatorio de la Vida estudiantil en Francia en 1992 o en las

conclusiones del informe Dearing, en Inglaterra en 19976 que diseñan una política de ampliación

de la participación, renovada mediante diversos órganos como HEFCE y la Oficina del Acceso

Justo.

¿Cómo situar el proyecto de Bolonia en este horizonte? Las preocupaciones iniciales más

relevantes, dentro de las cuales no encontramos la cuestión de la desigualdad o la equidad, fueron

tres: la comparación, la compatibilidad y la coherencia de los sistemas educativos. ¿Por qué fue

así? A mi entender, porque la creación del Espacio Europeo de Educación Superior se ha de

5 A Fair Chance for All, publicado en 1990.

6 Informe Kennedy, Learning Works: Widening Participation in Further Education. Coventry: Further

Education Funding Council.; The National Committee of Inquiry into Higher Education. (1997). Higher

Education in the Learning Society London: NCIHE. http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/. Veren

https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/ “Widening participation in higher education”.

http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/



contemplar como una fase significativa del proceso creciente de europeización y globalización de

la formación superior, en cuya plasmación convergen iniciativas de diversos actores sociales.

Este proceso de internacionalización tuvo su arranque con la implantación del programa

Erasmus de movilidad de estudiantes, por parte de la Comunidad Europea, en 19877. Al año

siguiente, 500 rectores firmaban en Bolonia, con ocasión de la celebración del 900 aniversario de

la universidad de esta ciudad, el que puede ser considerado como primer estatuto autónomo y

global de la universidad moderna, la Magna ChartaUniversitatum8. Una segunda fase, se produjo

con las declaraciones de La Sorbona (1998) y de Bolonia (1999), cuando 29 países se proponían

explícitamente como objetivo la construcción de un Espacio Europeo de la Educación Superior

para 2010 que convirtiera a Europa en el área más competitiva del mundo. En todas estas

iniciativas, ha existido un indudable consenso sobre la importancia de crear una sociedad europea

del conocimiento y sobre el protagonismo que las universidades deberían tener en dicha

estrategia.

De la lectura atenta de los primeros documentos, se puede inferir que el proceso de

creación del EEES se configuró pronto como un nuevo paradigma estructurado en tres núcleos

básicos,interrelacionados, que han desplegado sus potencialidades, a medida que los distintos

grupos de trabajo y las experiencias puestas en marcha por las universidades, han ido madurando

las ideas generadoras iniciales. Estos tres núcleos fueron: internacionalización, garantía de calidad

y resultados de aprendizaje.

Decimos que son núcleos vertebradores del EEES porque cada uno de ellosha operado

como nodo gravitatorio de problemáticas específicas, que aglutinan una constelación de

conceptos, discursos, prácticas, instrumentos e instituciones, mediante los que se explicita la

maduración del proceso. Así, por ejemplo, configurar la oferta de una titulación desde la

perspectiva de los resultados de aprendizaje supone un cambio en el diseño de la oferta

formativa de las universidades, porque desplaza el foco de atención hacia los estudiantes y, como

consecuencia de ello, adquieren relevancia problemáticas y conceptos nuevos, como el de

empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida, marco de cualificaciones, diseño de las

titulaciones, metodologías, coordinación del profesorado y participación de los estudiantes.

Esta última –la participación estudiantiles una cuestión que el profesor Masjoan abordó

en la revista Papers(2005) y que nuestro grupo de investigacióntrató en El oficio de estudiar en la

universidad, proyecto desarrollado entre 2006 y 2008, porque resultaba sorprendente que una

política que decía centrarse en el aprendizaje de los estudiantes no hubiera abordado cuestiones

7 Véase el texto de RaffaellaPagani en Internet, El crédito europeo. Ver también

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm.

8 Véase http://www.magna-charta.org/magna.html. Lo calificamos de estatuto autónomo porque no ha sido

otorgado por una autoridad externa y global por su pretensión de universalidad. Véase también

http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm

http://www.magna-charta.org/magna.html

http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm



tan básicas como quiénes y cómo son, qué expectativas tienen, qué regímenes de dedicación

siguen, qué opinan, que estrategias y pautas de aprendizaje desarrollan, hasta dónde están

capacitados o dispuestos a implicarse en este cambio de paradigma los supuestos protagonistas

del mismo. Las instituciones universitarias a comienzos del siglo XXI, operaban con la misma

actitud elitista y displicente que reconocía Charles Péguy, en la universidad de principios del siglo

XX:

“La enseñanza superior –decía- no recibe ningún mandato; obedece a su propio

mandato; o mejor aún, sólo obedece al imperativo de la búsqueda del conocimiento

verdadero, sólo se preocupa por la búsqueda de la verdad en la filosofía y en las ciencias;

en última instancia, y hablando con rigor, no hay que preocuparse de los estudiantes. El

profesor de la Escuela de Altos Estudios o en el colegio de Francia persigue la perpetua y

universal investigación de la humanidad sobre lo real propuesta a dicha investigación. No

corre tras los estudiantes. Estos acuden a él como al dios de Aristóteles, siguen sus

lecciones, le escuchan atentamente, trabajan, en caso de necesidad se preparan para

escucharle. Normalmente, no debe preocuparse de su insuficiencia. Ya se las arreglarán. Es

asunto suyo. Hablando con rigor, se puede decir que están hechos para el curso y que el

curso no está hecho para ellos, puesto que está hecho para el objeto del curso” (Charles

Péguy, “VraimentVrai, en Cahiers de la Quinzaine, III.2, 1901).

La relativa ausencia de estudios sobre los estudiantes universitarios, sobre sus

condiciones de vida, sobre los factores que les diferencian y las desigualdades que existen en el

ámbito universitario9, así como también la escasa preocupación por los procesos de aprendizaje10,

resulta concordante con esta visión. En España, de hecho, en ninguno de los informes que

vienen realizándose desde 1960 sobre la juventud (Injuve) seha dedicado siquiera un capítulo a

los estudiantes universitarios11.

A nuestro entender, la cuestión de la caracterización y conocimiento de las condiciones

socioeconómicas y culturales de los estudiantes era a un tiempo un asunto olvidado e ineludible.

Enesos mismos años(2005-2008), la cuestión de la dimensión social iba a adquirir un

protagonismo central en el EEES.

9 Con la salvedad de la tesis de Delia Langa, 2003.

10 Al respecto resulta imprescindible el libro de Scanzoni, J., 2005.

11 El último de ellos se acaba de publicar en 2012.



2. ¿Cómo surge y qué se entiende por dimensión social en el EEES?12

El EEES tiene un carácter abierto y de proceso en construcción. Esta característica se

capta bien cuando uno estudia cómo se ha ido incorporando y desarrollando la problemática de

la dimensión social en estos años recientes. En la declaración de Bolonia (1999) la expresión no

existe; en la cumbre de Praga (2001)13 se hizo referencia a ella –sin definirla- en tres ocasiones y

de forma colateral:

a) en la primera se habla de la “dimensión social de la movilidad”;

b) en la segunda, de que los estudiantes –a los que debe darse más participación en

el proceso- han reclamado la necesidad de “prestar atención a la dimensión social” del proceso de

Bolonia;

c) en la tercera, al hablar de los asuntos que debe tratar el Grupo de Seguimiento,

se le encomienda incluir la dimensión social, “con una atención especial a los obstáculos que

dificultan la movilidad, a la ampliación del Proceso de Bolonia, a la formación a lo largo de la vida

y a la implicación de los estudiantes”14.

En la cumbre de Bergen, en 2005, se le dedicó un apartado especial de 8 líneas, en el que

se subrayaba el carácter constitutivo de esta dimensión; la necesidad de fomentar el acceso

equitativo a la enseñanza de calidad y de crear las condiciones para que los estudiantes puedan

completar sus estudios sin obstáculos socioeconómicos. La dimensión social conllevaría,

pues,ampliar el acceso a estudiantes procedentes de entornos desfavorecidos, proporcionándoles

ayuda económica y financiera, así como otros servicios de apoyo. No obstante, en el texto no se

encuentra una definición operativa del concepto, si bien se encarga al grupo de seguimiento que

investigue las condiciones en que se hallan los estudiantes de los distintos países15.

Fue en la cumbre de Londres (2007) cuando llegó a convertirse en una de las cuestiones

más relevantes. En el punto 2.18 se sostiene que la educación superior debe jugar un papel

importante en la cohesión social, la reducción de las desigualdades, la mejora del nivel de

conocimiento, habilidades y competencias en la sociedad. Para ello, es necesario maximizar el

12

Véase http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/socialdimension.htm;

http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2177

13 En este documento se habla solamente de la “dimensión social de la movilidad”,

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

14 http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

15 http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/socialdimension.htm

http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2177

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf



“potencial de los individuos en términos de su desarrollo personal y su contribución a una

sociedad basada en el conocimiento sostenible y democrática”.

En este contexto, se proporciona lo que puede pasar por una primera definición de la

dimensión social, con toda su ambigüedad diplomática, y se introduce la expresión de equidad

participativa:

“Compartimos la aspiración social de que el conjunto de estudiantes que ingresan,

participan y culminan la educación superior en todos sus niveles, habrá de reflejar la

diversidad de nuestros pueblos. Reafirmamos la importancia de que los estudiantes puedan

completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su situación socioeconómica. Por

tanto, continuaremos con nuestros esfuerzos para facilitar los servicios adecuados a los

estudiantes, crear itinerarios de aprendizaje más flexibles, tanto para acceder como una vez

dentro de la educación superior, y ampliar la participación en todos los niveles sobre la base

de la igualdad de oportunidades”16.

En los años posteriores, la dimensión social ha ido adquiriendo tal importancia que ha

pasado a ocupar el lugar de los principios orientadores del proceso (Qualityhighereducationforall:

wideningaccesses la precondición para el desarrollo social y económico); se habla de su carácter

transversal y de cómo afecta a los demás núcleos básicos del proyecto: a la movilidad, a la

excelencia, a la empleabilidad, a la política de garantía de la calidad… Pero, sobre todo, se ha

hecho patente la necesidad de recoger datos, construir indicadores y analizar las condiciones

reales de vida, de acceso y participación de los estudiantes y los resultados que esas condiciones

les permiten lograr.

En el comunicado de Bucarest17, 2012, se incluyen:

- esfuerzos de integración de grupos infra-representados

- reducción de desigualdades

- proporcionar apoyo a los estudiantes, mediante servicios

- pautas de aprendizaje flexible

16

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf En la conferencia de

Bergen de 2005, la “dimensión social” constituye un apartado específico dentro del capítulo dedicado a las

prioridades para el futuro.

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf

17 http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf

http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf



- reconocimiento del aprendizaje precedente

- y peer learning

¿Cómo llegó al centro de la agenda política del EEES la dimensión social? En 2003, se

reunió en Atenas un grupo de trabajo para preparar la cumbre ministerial de Berlín y entre las

conclusiones de este grupo se decía que “los ministros deben reafirmar explícitamente la

importancia de la dimensión social del proceso de Bolonia hacia la construcción del Espacio

Europeo de Educación Superior. También deben reafirmar su postura de que la educación

superior debe ser considerada un bien público y una responsabilidad pública. Además, los

ministros deben especificar los aspectos sociales del EEES, tomando nota de los resultados del

seminario oficial celebrado en Atenas y de la Convención Europea de Estudiantes”18. Por ello,

puede afirmarse que el énfasis en la dimensión social ha sido impulsado por las asociaciones

estudiantiles19, ha sido asumido por las cumbres ministeriales posteriores20, ha ido desplegando

progresivamente sus potencialidades, constituye un núcleo básico de la creación del EEES y

tiene un carácter transversal21.

La dimensión social se ha considerado importante tanto porrazones políticas sustantivas

como estratégicas, puesto que en ellaconfluyen objetivos relacionados con la defensa de la

justicia social y con la maximización pragmática y económica del talento. Razones políticas, puesto

que refleja rasgos constitutivos del modelo social de bienestar europeo, que trata de generar

calidad de vida para el mayor número de personas, y de la concepción de la educación superior

como un derecho, un bien y servicio públicos, que contribuyen a la cohesión y el bienestar

colectivos. Razones estratégicas, en un doble sentido: sólo incrementando las ventajas para un

mayor número de personas en el acceso a la universidad se ofrecerán también oportunidades al

talento, en una sociedad basada en la producción de conocimiento; por otra parte, una Europa

con altas tasas de envejecimiento y reducidas tasas de natalidad (dimensión demográfica) precisa

incrementar la incorporación al mercado de trabajo cualificado de sectores amplios de la

población y, para ello, es imprescindible que crezcan las tasas de matrícula universitaria entre las

cohortes más jóvenes.

18

Bologna Follow-Up Seminar “exploring the social dimensions of the european higher education area” Athens,

Greece, 19-20 february 2003.

19 La ESU entiende, en su página web, como una victoria del movimiento estudiantil la creciente relevancia de

esta problemática, de los planes nacionales y de las ayudas a la movilidad, en las declaraciones de ministros.

20 Ver http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf

21 Véase las Recomendations of the Budapest BolognaSeminar en la página oficial del proceso de Bolonia. Ver

también la Declaración de 2012 en Budapest

http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf

http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20Communique%202012(2).pdf



Como sucede con los otros núcleos básicos del proceso, también la dimensión social

constituye un nodo gravitatorio en torno al cual se desarrollan otros conceptos, herramientas,

discursos, estructuras organizativas e instrumentos diversos. Para conocer la situación real de los

estudiantes se han puesto en marcha estudios, encuestas, informes y observatorios específicos. Y,

como consecuencia de ellos, se han acuñado conceptos como los de régimen de dedicación,

equidad participativa o inclusividad del sistema.

Estos conceptos y sus correspondientes operacionalizaciones se vienen desarrollando y

aplicando en los informes que se derivan de la macroencuesta enmarcada en el proyecto

Eurostudent. En esta dirección, el concepto de equidad participativa mide en qué medida la

matrícula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que ingresa, participa y completa

los estudios universitarios, refleja la diversidad socioeconómica y cultural de nuestras sociedades.

¿Cómo se identifican los grupos sub-representados en la educación superior? En los

informesde 2009 y de 201022, se incluyen los siguientes, a partir de la indagación empírica, no sin

señalar que existen variaciones importantes entre países:

- grupos con el más bajo capital socioeconómico

- inmigrantes y minorías culturales menos educadas

- estudiantes con discapacidad

- estudiantes no tradicionales (maduros, con titulaciones extranjeras)

- ratio mujeres-hombres (equilibrio de género)

En todos estos casos se trata de desigualdades relativas al acceso que se abordan

mediante un programa de expansión de oportunidades (ExpandO-201323), pero el concepto de

dimensión social incluye también las desigualdades de trayectoria y de resultados. De éstas –o

dicho de otra manera, de la desigualdad de performance educativa- se afirma quesólo pueden ser

aceptadas si se basan“en preferencias y esfuerzos individuales” (2009: 126; 2010: 27).

En estos informes también se invita a poner en marcha planes nacionales de la

dimensión social24 y se elabora un catálogo de buenas prácticas, que por ahora es más bien

modesto 25. Habrá que esperar un tiempo para constatar la consolidación de esta dinámica 22

Ver Bologna Process Stoctaking Report 2009,

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf. Ver también

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf

23 http://expandingopportunities.eu/page/making-peer-learning-access-and-success-work

24 http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/2007report_annex2.pdf

25 http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=244

http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf



favorable a la dimensión social o su estancamiento y retroceso en el contexto de la crisis, de la

ralentización del crecimiento económico y de políticas más nacionalistas.

3. ¿Equidad participativa o democratización del conocimiento?

3.1. Limitaciones de la equidad participativa

Ante ciertas críticas que ha recibido el proceso de Bolonia, es de justicia constatar un

hecho: la implantación del EEES –si se entiende correctamente (lo que no está sucediendo en

España)- conlleva una problemática central relacionada con la corrección de desigualdades.

Ahora bien, esta problemática, a mi entender, se enfoca desde una perspectiva que cuenta

con limitaciones teóricas y metodológicas.

En el plano teórico se habla de equidad participativa. Este concepto se utiliza para

designar el ideal de que la matrícula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que

ingresa, participa y completa los estudios universitarios, refleje “la diversidad socioeconómica y

cultural” de nuestras sociedades. A ello se añade que son sistemas terciarios equitativos “aquellos

que aseguran que el acceso a, la participación en y los resultados de la educación terciaria, se

basan solamente en las capacidades innatas de los individuos y en su esfuerzo a la hora de

estudiar” (Comisión Europea, 2006)26.

Esta concepción tiene dos supuestos que deben ser sometidos a crítica:

a) la diversidad de la estructura de la sociedad “está bien”. Asumir que la base estudiantil

universitaria debe reflejar la diversidad social presupone que dicha diversidad es justa y positiva

(o al menos aceptable) y no es resultado de la desigualdad, cambiante y modificable. La elusión

del concepto de igualdad y la introducción, en este contexto, del término diversidad no deja de ser

significativa, pues recoge una temática propia de las filosofías postmodernas, hegemónica en las

últimas décadas. Este desplazamiento hacia lo que se conoce como problemática del

reconocimiento de la diversidad (que sería buena en sí misma) y el abandono de la perspectiva

clásica de la igualdad de oportunidades y del Estado de bienestar basado en la lógica

redistributiva, resulta muy significativo.

La cuestión de la equidad y de la diversidad ha surgido en sociedades con elevado

pluralismo étnico y donde existen minorías sistemáticamente segregadas, algunas de ellas

identificadas como “pueblos originarios” (como sucede en Australia, Canadá o Bolivia). EnA

Fair Chance forAll, publicado en 1990 se sostiene que el objetivo de equidad consiste en asegurar



que los australianos de todos los grupos de la sociedad tengan la oportunidad de participar con

éxito en la educación superior. “Este objetivo debe ser logrado cambiando el balance de la

población estudiantil para que refleje con mayor exactitud la composición de la sociedad como

un todo”27. Pero, en las sociedades europeas, hoy por hoy y pese a que se está produciendo una

creciente diversificación de la base estudiantil, la característica fundamental de sus sistemas

universitarios no parece tener tanto que ver con la diversidad cuanto con la igualdad, con qué

desigualdades son visibles o invisibles y con qué grado de desigualdad resulta cultural y

moralmente aceptable.

Abordar esta problemática principalmente desde el lado de la diversidad y establecer

como estrategia política la equidad participativa presupone que se toma como un dato

incuestionable la composición de “la sociedad y sus grupos” y se propone un ajuste simétrico de

la matrícula universitaria a dicha estructura.

b) las capacidades y oportunidades de desarrollo intelectual, artístico y humano en

general, se hallan distribuidas, en el momento de nacer, de una manera equitativa (o al menos

“naturalmente” aleatoria), y el sistema educativo debe facilitar a cada individuo, con

independencia de su procedencia social, las mismas oportunidades para el desarrollo del talento

dado y para el estímulo de su esfuerzo personal. De esta forma a lo largo de la trayectoria por el

sistema triunfará el mérito, resultante del esfuerzo individual, y cada uno tendrá “lo que se

merece” o “lo que desea merecer”. Pero no está de más recordar aquí lo que decía en 1872,

ÉmileBounty, fundador de Sciences Po: “Forzadas a someterse al derecho de los más

numerosos, las clases que se denominan a sí mismas elevadas no pueden conservar su hegemonía

política más que invocando el derecho del más capaz. Es necesario que tras el muro ruinoso de

sus prerrogativas y de la tradición, el flujo de la democracia se tope con un segundo muro

construido de méritos brillantes y útiles, de superioridad sustentada en el prestigio, de

capacidades de las que no se pueda privar sin locura” (ver en Piketty, 2013: 782).

La evidencia empírica muestra que el desarrollo de dichas capacidades y la competencia

para el esfuerzo personal se hallan modelados socioculturalmente desde edades muy tempranas y

ese modelado varia en función de los recursos económicos y educativos de la familia de origen28.

¿Cómo se mide la equidad participativa? Por el momento, en el proyecto Eurostudenty

nuestro propio grupo de investigación, vienen midiéndola, como ya se ha comentado, realizando

una comparación entre el nivel educativo y el nivel de ingresos de los progenitores de las

personas matriculadas en la universidad, de un lado, y el nivel educativo y de ingresos de las

personas que en ese momento en la estructura social tienen una edad equivalente a la de los

progenitores (convencionalmente entre 40 y 59 años), de otro.

27

Véase un replanteamiento reciente en el documento Participation and equity. A review of the participation in

higher education of people from low socioeconomic backgrounds and Indigenous people, Prepared for

Universities Australia by the Centre for the Study of Higher Education, University of Melbourne March 2008.

28 Informe España 2012. Una interpretación de su realidad social, Fundación Encuentro, pp. 167-168.



Este procedimiento proporciona una visión sencilla y rápida de la situación del sistema

universitario y ha permitido concluir:

a) que existe una democratización, pero que es relativa en el acceso, selectiva por

ramas, y segregativa por niveles.

b) que al comparar distintos países, se observan sistemas más incluyentes y menos

incluyentes, así como otros en fase de transición29.

La evidencia empírica, consistente y persistente, tomando datos del propioEurostudent, de

la Encuesta Social Europea, del informe PISA, de la encuesta sobre transmisión

intergeneracional de las desigualdades de Eurostat, etc.30permite constatar los hechos siguientes:

- “el acceso y la participación en la educación terciaria está asociado con el bagaje

socioeconómico de los estudiantes”

- “el bagaje socioeconómico también determina las aspiraciones de los estudiantes de

secundaria en relación con la educación terciaria”

- “los estudiantes más desaventajados están sobre-representados entre los estudiantes que

no son susceptibles de acceder a la educación terciaria”

- “cuando los estudiantes desaventajados logran acceder a la educación terciaria, eligen en

mayor proporción carreras de menor estatus y vocacionalmente orientadas”

- “la participación de las mujeres en la educación terciaria ha mejorado significativamente

en las décadas recientes pero el gap de género persiste en los programas de postgrado”

- “las mujeres se hallan infra-representadas en ciertas áreas como las carreras tecnológicas

y las ingenierías y sobre-representadas en otras áreas relacionadas con la educación y el

cuidado”

- “en ciertos países los títulos de las mujeres se hallan infra-valorados en el mercado de

trabajo”

29

http://www.eurostudent.eu/results/reports

30 Según OCDE, 2008, vol 2: 21-36, la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusión. La primera conlleva

asegurar que las circunstancias sociales y personales –género, estatus socioeconómico u origen étnico- no son

un obstáculo para lograr el potencial educativo; la segunda, conlleva asegurar un estándar básico mínimo de

educación para todos.




- “algunos países se enfrentan con el reto de hacer más accesible la educación terciaria a

los estudiantes de origen inmigrante”

- “la inclusión de minorías étnicas sigue siendo una asignatura pendiente en ciertos países”

- “se ha producido una mejora en la accesibilidad geográfica”

- “existen crecientes oportunidades para las personas de edad madura, pero su

participación se halla todavía limitada en ciertos países”

- “los estudiantes con discapacidades se hallan infra-representados”

- “en muchos países se da un escaso énfasis a la equidad de resultados”

En suma, las oportunidades y los bagajes educativos que alcanzarán los estudiantes están

mediados por las condiciones socioeconómicas y por el logro educativo de sus progenitores(en la

actualidad, fundamentalmente por el de las madres). El sistema educativo, a lo largo de las

diversas etapas,no siempre atenúa estas desigualdades, sino que puede contribuir a reforzarlas,

operando de manera selectiva. Y, sobre todo, contribuye a legitimar las nuevas desigualdades que

derivan de la importancia creciente de la educación terciaria como umbral de separación y factor

de movilidad mediante la ideología meritocrática, que ignora todo lo que el talento y el logro del

individuo debe a su entorno social y a las políticas públicas.

3.2. La perspectiva de la democratización

Un enfoque diferente que, a nuestro entender, ofrece una mejor comprensión de todos

estos datos es el de la democratización. ¿Hasta qué punto la universidad se ha democratizado?¿La

expansión educativa conlleva automáticamente una inclusión igualitaria?

Como hemos comentado anteriormente, hay evidencia de que la educación produce

movilidad social simple,en el sentido de que un importante porcentaje de hijos de progenitores

que no han alcanzado estudios universitarios, ahora acceden a ellos y los completan; pero

igualmente se constata que esta movilidad es limitada y relativa, porque los condicionamientos

del origen social siguen actuando de una manera decisiva y, mientras que los hijos de familias con

baja formación continúan estando infra-representados en la Universidad, los que proceden de

familias con elevada formación están sobre-representados31.Estos dos hechos permitirían hablar

de la existencia de una reproducción relativa del sistema de estratificación y de la consiguiente

exclusión social.

31

Sobre los procesos de reproducción de desigualdades ver Intergenerationaltransmission of

disavantagestatistics, Eurostat, 2007 y 2013.



Para abordar adecuadamente esta problemática, vale la pena volver la mirada hacia la

investigación francesa donde se sigue abordando de forma vigorosa el problema de la

democratización de la educación32. Con este término se alude, tanto en la política como en el

análisis académico, a la distribución de la participación y al consumo de determinados bienes

(cultura, ocio, educación). Habitualmente, la democratización se ha entendido como un proceso

cuantitativo -extensión del público de determinada práctica cultural y difusión amplia de la

educación-, es decir, como expansión educativa, pero comporta realmente un cambio de

estructura en la distribución de los bienes educativos y tiene por tanto una naturaleza cualitativa.

En tal sentido, Merle (2009) distingue tres fenómenos diferentes en el contexto histórico

de un creciente incremento de la duración media de la trayectoria escolar:

a) difusión uniforme: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, para todos.

b) difusión desigual: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, pero

distribución diferenciada y desigual en función de áreas de conocimiento.

c) democratización: +tiempo de carrera escolar, + títulos obtenidos, y

transformación de la estructura social de la base estudiantil (redistribución)

Esta última hace referencia al reparto más igualitario del conjunto de bienes que

agrupamos bajo el término educación en un momento dado.

Pues bien, la utilización de esta triple distinción analítica ha permitido constatar en la

investigación empírica de los últimos veinte años que en Francia el incremento de la duración

media de la trayectoria escolar ha ido acompañado de un incremento de las desigualdades de

duración de las trayectorias y de una estabilidad elevada del reclutamiento social. De lo que se

concluye que quienes disponen de más recursos familiares para estar más tiempo en el sistema

educativo captan también una mayor cantidad de recursos públicos y que las desigualdades, lejos

de atenuarse, se están acentuando, de acuerdo con la lógica típica del fenómeno conocido como

efecto Mateo, que lleva a disfrutar de más recursos públicos a quienes ya tienen mayores

cantidades por otros factores.

En la explotación de los datos acumulados en la serie de encuestas del Observatoire de la

Vie Etudiante, se habla de “democratización segregativa” para designar la desigual distribución de

los perfiles de los estudiantes, según categorías sociales, por los distintos itinerarios formativos y

por los diferentes niveles (Duru-Bellat y Verley, 2009: 216-219).

32

Salustiano del Campo, en su trabajo en Cuadernos para el Diálogo de 1967, dedicado a hablar de la

procedencia de los estudiantes universitarios en España, ya distinguía claramente entre democratización

(cambios en la estratificación social) y extensión (cambios en el número) (1967: 43). En la sociología española

de los años noventa y principios del siglo XX cabe destacar la tesis de Torres Mora, 1993 y de Delia Langa,

2003; y las publicaciones de Rafael Jerez Mir, 1997.



El problema de la desigualdad, pues, sigue candente, dada la persistencia de efectos

estructurales de larga duración en los sistemas educativos. De hecho, existe cierta evidencia de

que los sistemas educativos maduros33(expansión educativa primaria y secundaria completa,

elevada diferenciación interna de itinerarios y oferta, diferenciación de regímenes de propiedad

de centros, graduación escalar creciente con desplazamiento hacia arriba de los títulos más

valiosos e incremento de la duración media de la trayectoria educativa o esperanza de vida

educativa) conducen a un cambio en la naturaleza de las desigualdades, que se basan

crecientemente en la propia configuración de dichos sistemas34.

4. Los bienes de la educación superior y la sociedad del conocimiento

Para abordar adecuadamente esta cuestión de la desigualdad educativa como

problemática central de la dimensión social de la educación superior, resulta necesario describir

qué bienes y qué efectos produce la educación y más en concreto la educación superior. Suele

sostenerse que en la sociedad contemporánea –denominada del conocimiento- existe una especie

de carrera incesante entre la tecnología y la educación. La revolución tecnológica se basa en la

innovación, que consiste a su vez en producir conocimiento e innovación tecnológicamente. En

consecuencia, existe mayor demanda de mano de obra cualificada y mayores salarios para quienes

consiguen mayores competencias y habilidades institucionalmente reconocidos. La obtención de

títulos superiores se convierte así en un beneficio personal rentabilizable a lo largo de la vida

(Piketty, 2013; Attewell y Newman 2010). Pero ¿no se afirma constantemente que la educación

superior es un bien público? Veamos, lo que puede extraerse al respecto de la literatura

especializada.

De acuerdo con la teoría económica, el conocimiento es un bien con características muy

especiales: no es rival ni exclusivo. Es decir, que no se desgasta con su uso y, al contrario que

otros bienes, proporciona rendimientos crecientes; se aprende y mejora mediante la interacción.

En abstracto, todo pareceindisputable, pero inmediatamente hay que añadir que opera y

se expresa de tres maneras: como capital incorporado, objetivado e institucionalizado. En los tres

casos puede producirse –y se produce de hecho- apropiación privada y exclusiva; de manera que

este capital cognitivo puede ser acumulado, compartido, comprado y vendido en el mercado.

Sobre los bienes educativos como bienes incorporados y la lógica de la desigualdad, Simmel dejó

sentada doctrina inapelable35:

33

El concepto es de A. Ariño

34 Ver esta conclusión en OCDE, 2008, vol 2: 19

35 Es decir, que adquiere la forma de capital incorporado, para hablar en los términos de Bourdieu.



“La aparente igualdad con que toda materia de enseñanza se ofrece a cualquiera que

desee aprehenderla es, en realidad, una ironía sangrienta, como todas las otras libertades del

liberalismo que no impiden al individuo beneficiarse de los bienes de todo tipo, pero olvidan que

solamente quien tiene ventaja por alguna circunstancia podrá apropiárselos. Como quiera que el

contenido de la educación –a pesar o quizá debido a su ofrecimiento universal- únicamente se

puede apropiar a través de una actividad individual, da lugar a la aristocracia más inaccesible

porque es la más intocable, esto es, una distinción entre alto y bajo que, a diferencia de la de

carácter económico social, no se puede remediar mediante un decreto o una revolución y

tampoco mediante la buena voluntad de los interesados... Así como hoy día muchas

comodidades y goces culturales que ayer eran inaccesibles, están al alcance del proletariado,

siendo así que la diferencia entre su forma de vida y la de las clases superiores cada vez se ha

hecho mayor –especialmente si tomamos como punto de referencia muchos milenios atrás-, así

también la elevación universal del nivel de conocimiento no ocasiona una nivelación general del

mismo, sino todo lo contrario” (Simmel, 2003 :568-569; e.o. 1900).

Si nos detenemos a mirar el carácter de capital institucional, observaremos que existe una

diferencia abismal entre poseer un título y no poseerlo y entre los distintos títulos o

acreditaciones que se poseen. La historia de la persona en la sociedad contemporánea está llena

de exámenes y pruebas, de certificados y credenciales; cada una de ellas da acceso a determinadas

ocupaciones y posiciones (es un bien posicional) y por ello, tiene tanta importancia la carrera

credencialista (Collins, 1989).Conviene no misnusvalorar esta dimensión institucional del capital

educativo, pues es la que se halla en juego en la capacidad de acreditación, certificación y

autentificación de la expansiva formación on-line.

La investigación se viene ocupando de estudiar los efectos y características de este bien

singular. En primer lugar, veremos el enfoque de la economía de la educación, para entrar

después en una perspectiva más sociológica.

1. Economía de la educación

Esta perspectiva contempla la educación en clave de mejora del capital humano e indaga

sobre sus beneficios para los individuos y las familias, de un lado, y para el crecimiento

económico y la competitividad, de otro. La teoría del capital humano ha tenido un gran

desarrollo e influencia. Los informes de la OCDE han indagado con cierta sistematicidad sobre

el impacto de las competencias humanas para el desarrollo social y económico. El esquema

argumental típico sostiene que de la educación dependen, de un lado, las oportunidades vitales

de los individuos y, de otro, la riqueza de la nación. En la medida que los individuos están mejor

educados crece la productividad y competitividad de la economía y en la medida que hay

crecimiento económico se produce una mayor demanda de capital educativo. El resultado es una

expansión y diversificación constante del sistema educativo

Las teorías que han estudiado esta problemática se han ido refinando a medida que

surgían objeciones y se mejoraban las estadísticas nacionales. Uno de los principales expertos en



estos temas, McMahon (2009) sostiene que se pueden distinguir, en primer lugar, entre

beneficios económicos y no económicos; y en segundo lugar, entre personales y públicos:

BENEFICIOS Económicos No económicos

Personales Acceso al trabajo Mejores ingresos.

La educación superior es como una catapulta para una ocupación bien pagada.

Mejor salud Mejor matrimonio

Salud infantil Más esperanza de vida

Mejor desarrollo de los niños Más felicidad

Colectivos(para otros, incluidas las futuras generaciones)

Crecimiento económico Productividad

Mejor funcionamiento del sistema democrático Compromiso Cívico,

Voluntariado Ratios más bajas de

criminalidad Capital social y cohesión social

Generación y adaptación de nuevas ideas

De acuerdo con esta visión, la educación universitaria es portadora de una doble

promesa: los individuos que posean títulos universitarios mejorarán su posición e ingresos

porque estas credenciales tienen un valor estratégico de mercado; de otro lado, la sociedad será

más competitiva y ofrecerá mejores condiciones de vida para todos. Ya se sabe que cuando la

marea sube, todos los barcos se elevan; o cuando cae lluvia fina, todos se benefician de ella.

Esta visión está estrechamente vinculada al desarrollo de la sociedad y economía del

conocimiento y consiguientemente a la demanda creciente de mano de obra altamente cualificada

en una sociedad tecnológicamente avanzada. En torno a ella giran todos los discursos relativos al

cambio de modelo productivo y, consiguientemente,al papel central de la Universidad como a)

formadora de profesionales y especialistas altamente cualificados; b) proveedora de resultados de

investigación, transferencia de conocimiento, innovación y desarrollo; c) creadora de un clima de

debate y generación de nuevas ideas, que estimulan el talento y la tolerancia. Este arrebato de

optimismo histórico debería ser capaz de explicar fenómenos como la sobrecualificación, la

inflación de títulos, el subempleo y el precariado cualificado, pero especialmente el

desacoplamiento de los super-cuadros y sus percepciones con los títulos adquiridos, que puede

ser un preanuncio de otros desacoplamientos entre educación y empleo36.

36

Para un análisis de las insuficiencias de este planteamiento, especialmente cuando se trata de analizar la

situación de los super-cuadros y de los super-ricos en el mundo actual, véase Piketty, 2013; también resulta de

interés Attewell y Newman, 2010; Brynjolfsson E. y McAfee, A., 2011 y 2014.



2. La sociología de la educación

La sociología de la educación adopta una perspectiva diferente y se plantea otras

preguntas. Por ejemplo, ¿por qué la expansión de la educación por todas partes no ha reducido la

desigualdad educativa asociada con la clase social de los progenitores? (Attewelly Newman, 2010:

17). La desigualdad ha sido uno de los “asuntos más arraigados” en la sociología de la educación

superior, desde sus propios orígenes (Clark, 1973)37.

El Global Network onInequality, el Observatoire des Inegalites y muchos investigadores

en particular están tratando de encontrar respuesta a esta pregunta. En realidad, hay muchas

respuestas.

La teoría de la educación como señal: cuando se deslegitiman formas de discriminación

como la nobleza, la raza, el género, la edad, etc., la discriminación por el capital educativo cobra

extraordinaria importancia: aparece como legítima porque se basa en el mérito; la teoría

credencialista (Collins): una vez que una titulación ha sido credencializada (es decir, se convierte

en credencial inexcusable para el acceso a un ámbito restringido de ocupación), amplios sectores

de la sociedad son excluidos simplemente por su carencia de dicha cualificación formal; la teoría

de la MMI (desigualdad mantenida eficientemente), para la cual el sistema educativo funciona

como una cola que está organizada de acuerdo con relaciones de clase, por tanto mientras no

entran los de las clases altas no hay lugar para los de las clases medias y así sucesivamente y,

cuando las clases populares acceden a nuevos niveles, se produce diferenciación institucional.

En el ámbito europeo habría que recordar la teoría de los regímenes de bienestar de

GostaEsping-Andersen:las políticas de bienestar actuarían de mediadoras para mitigar las

desigualdades de clase. La evidencia existente muestra que esta teoría resulta discutible.

En Francia se ha investigado mucho sobre la capacidad que tiene el sistema educativo

para redistribuir las posiciones sociales en función del mérito. Por tanto, uno de los problemas

que les ha preocupado es en qué medida contribuye la educación a la justicia e igualdad social.

Dos estudios recientes son de particular interés: el trabajo de síntesis de Pierre Merle (La

democratizacon de l’ecole) y el análisis de las relaciones entre sociedad y escuela deDubet y

Duru-Bellat (2010). Estos autores descubren dos paradojas. La una conocida como el efecto

Mateo: a medida que los sistemas educativos son más maduros, se establecen mayores diferencias

entre quienes pueden acumular mucha experiencia y capital educativo (una esperanza de vida

educativa de 17 años o más) y quienes fracasan muy temprano38.

37

Sewell, William H., Archibald O. Haller and George W. Ohlendorf (1970) ."The educational and early

occupational status attainment process: replication and revision". American SociologicalReview, 1014-1027.

38 En el año 2009, la esperanza de vida escolar, es decir, el tiempo promedio que se espera que permanezca en el

http://www.jstor.org/view/00031224/di974278/97p0700i/0?currentResult=00031224%2Bdi974278%2B97p0700i%2B0%2C00&searchUrl=http%3A%2F%2Fwww.jstor.org%2Fsearch%2FArticleLocatorResults%3Fhp%3D25%26si%3D1%26ArticleTitle%3Dthe%2Beducational%2Band%2Bearly%2Boccupational%2Bstatus%2Battainment%2Bprocess%26Author%3Dsewell%26JournalTitle%3D%26ISSN%3D%26MonthSeason%3D%26Day%3D%26Year%3D%26vo%3D%26is%3D%26StartPage%3D




La segunda es la paradoja ecológica, basada en que cuando se estudia la educación como

sistema, se observa que lo que puede ser un bien para unos, resulta un mal para otros; y lo que

puede ser beneficioso a nivel individual (movilidad social ascendente para quienes triunfan),

puede tener efectos perversos a nivel social, agregado. Dubetet alii han estudiado, en una

perspectiva comparada, qué sucede con las relaciones entre sistemas sociales y sistemas escolares

en términos de integración social y de cohesión social. Su conclusión, sólo puede resultar

desconcertante para quien no ha mirado los hechos desnudos en los últimos años.

“Si bien pensamos a priori que una sociedad que se sustenta sobre una escuela

meritocrática es más justa que una sociedad que organiza la simple transmisión de

posiciones sociales por herencia, el hecho de que los diplomas tengan un impacto fuerte

sobre el destino social de los individuos contribuye al desarrollo de las desigualdades

escolares. En este sentido, el mérito juega contra la justicia. La influencia escolar es un

multiplicador de la influencia de las desigualdades escolares sobre las desigualdades

sociales”.

Dicho de una manera más llana:

“Cuando los alumnos y sus familias saben que su porvenir social depende de la

escuela, deben hacer todo lo posible para optimizar sus oportunidades y al hacerlo

acentúan la concurrencia entre ellos, entre carreras, entre centros y universidades, puesto

que los diplomas valen ante todo por su rareza relativa, por su capacidad de distinción y

por la jerarquización de las competencias reales o supuestas de los individuos que se

supone garantizan”.

Pero, no sólo tiene efectos negativos sobre la integración social. También los tiene sobre

la cohesión social: se priman las dimensiones instrumentales de los títulos sobre cualquier otra

dimensión (formativa) y se incrementa la concurrencia y la tensión.

sistema educativo un alumno de 5 años en España es de 17,2 años, cifra similar a la media de la OCDE (17,8

años) y de la UE (18,1 años). Respecto a años anteriores la situación ha evolucionado favorablemente,

modificándose estos valores de forma muy lenta. Las diferencias entre países van desde el alumnado de

Finlandia, que supera los 21 años de esperanza de vida escolar, al alumnado de México que espera permanecer

escolarizado 14,7 años. No obstante, debe tenerse en cuenta que prácticamente el 100% de los niños de 3 y 4

años están ya escolarizados en España y que la tasa a los 2 años alcanza prácticamente a la mitad de ellos.

Considerando esta circunstancia, la esperanza de vida escolar española es de las más altas, de los países de la

OCDE.



Así pues, tenemos un efecto positivo indudable: cuanto más tiempo dedico a la escuela y

más éxito consigo, más útil me será la escolarización, puesto que las cualificaciones obtenidas

desembocarán en empleos cualificados. Ese punto de vista viene respaldado por la experiencia de

que la formación actúa como el mecanismo más potente de movilidad social ascendente y sirve

de legitimación para quienes proponen una elevada subida de tasas.

Pero también un efecto negativo imprevisto: en la mayor parte de las sociedades existe un

porcentaje de entre un 15% y un 25% de estudiantes que fracasan o abandonan. Este volumen

parece relativamente estable. Desde una perspectiva psicologistasuele ser atribuido a la

responsabilidad de los individuos, pero en tanto que fenómeno duradero, en clave sociológica

hemos de preguntarnos qué lo produce y qué produce: resentimiento social de parte de quienes

fracasan y son acusados de fracasar, cuyos impuestos por otra parte contribuirán a financiar los

estudios de quienes triunfen.

Tercer efecto, éste colectivo y paradójico: un sistema educativo con una gran capacidad

de influir en el mercado de trabajo, genera más desigualdad social y menos cohesión (cada uno

piensa que la posición que tiene la debe a sus propios méritos y nada más que a ellos).

Esto dice la evidencia empírica disponible en este momento: la educación superior es el

mayor bien cuando miramos los efectos individuales y los efectos macroeconómicos (la tarea

formativa es crucial para la sociedad); pero, desde otros puntos de vista –justicia, igualdad,

cohesión- se necesita una visión más cautelosa y precavida39.

5. ¿Un servicio público universal?

Como hemos comentado, al hablar de dimensión social también se introduce la cuestión

de la inclusividad de los sistemas educativos. De facto, en el ya referido estudio de la OCDE se

afirma que la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusión. Por ello, podemos tomar dichas

dimensiones para construir una matriz de doble entrada y observar cómo surgen distintos

sistemas educativos en función de las combinaciones resultantes. Los tipos ideales emergentes

pueden ser utilizados para estudiar sistemas educativos concretos tanto en el espacio como en el

tiempo.

39

Determinados sectores y corrientes ideológicas ignoran estos efectos y se contentan con criticar la

mercantilización de la educación.



Justicia

+

Paternalista Poca gente de diversas categorías sociales Becas para el talento (“remediales”)

Universalista Mucha gente de todas las

categorías sociales Muchas ayudas

Inclusión - + Elitista

Poca gente de la misma categoría social Paga mucho

Clasista Mucha gente de la misma

categoría social Pocas ayudas

-

Un sistema elitista será aquel que sólo permite el acceso a un pequeño número de

personas de una misma clase social y con una elevada preparación académica, que asume además

una parte muy importante del coste de la matrícula. Selecciona doblemente: por la capacidad de

compra del servicio y por sustentarse en el curriculum adquirido en las etapas previas.

Un sistema clasista es aquel que se halla ampliamente abierto a los hijos de una clase

social, por tanto se expande el número de personas que acceden a la universidad, pero cuanta

con pocas ayudas para el desarrollo de la carrera universitaria, para personas de otras clases.

En ambos casos hay pocos instrumentos para captar el talento con independencia del

origen social y para ofrecer el servicio educativo superior como un bien universal.

En el tercer caso, el sistema paternalista, aunque hay poca gente en la Universidad, si bien

mediante un sistema escuálido de becas se abren las puertas a las personas más brillantes de las

clases inferiores.

Finalmente, el cuarto caso, es universalista y se caracteriza por ser tan inclusivo como

justo; es decir, la justicia actúa como factor determinante de la inclusividad.

¿Qué nos dice Eurostudent sobre la inclusividad actual de los sistemas universitarios

europeos? Con los datos de Eurostudent IV se ha efectuado un análisis que compara el

porcentaje de estudiantes cuyos padres han alcanzado determinado nivel educativo con el

porcentaje de adultos de la misma edad y logro educativo en la población general. Como

consecuencia de este análisis, aparecen cuatro tipos: a) sistemas exclusivos con sub-

representación de las personas procedentes de hogares con bajo nivel educativo y sobre-

representación de las personas que proceden de hogares con relativamente elevado nivel

educativo (Rumania, Eslovaquia, Turquía); b) sistemas en transición I: bien representadas las

personas procedentes de familias con bajo nivel educativo, pero sobre-representadas las personas

procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Malta); c) sistemas de transición II: sub-



representación de las personas procedentes de familias con bajo nivel educativo y sobre-

representación de las personas procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Eslovenia,

Polonia); y c) sistemas inclusivos, en los que se produce una buena representación de las

personas con bajo nivel educativo y una sobre-representación de las personas procedentes de

familias con relativamente elevado nivel educativo (Finlandia, Holanda, República Checa)40.

6. Bisturís Wert y la agenda de la sociología

¿Dónde se sitúa España en este mapa de la inclusividad? Con los datos disponibles de

Eurostudent IV, correspondientes al año 2011 se hallaba bien ubicada en transición clara hacia la

inclusividad. Pero, antes de que hayamos podido interiorizar la importancia, naturaleza y alcance

de la dimensión social, se ha producido la irrupción de las políticas conservadoras del PP. De ese

marco de austeridad forma parte el apeamiento del proyecto Eurostudent V, con lo cual no

dispondremos de datos para comparar.

En 1967, Salustiano del Campo afirmaba que la educación superior adolecía de una

“injustísima discriminación socioeconómica”. Mientras que las clases bajas –obreros agrícolas,

peones y obreros y personal de servicio- superaban el 32% en el conjunto de la población, pero

sólo un 2,7% de sus hijos llegaban a la universidad; por el contrario, el 2,2% de la población

masculina activa, correspondiente a tres categorías socioeconómicas –directores de empresas,

cuadros superiores y profesiones liberales- conseguían que sus hijos representasen el 32,6% de la

población universitaria (1967: 42-43). Por su parte, María Ángeles Durán estudió la procedencia

de las mujeres universitarias mediante una encuesta a más de 1000 estudiantes. Entre las

conclusiones, afirmaba que “las mujeres universitarias, por ahora, proceden de familias que no

necesitan su colaboración económica, y es la familia quien corre con los gastos principales de su

educación”; “no asisten hijas de obreros y muy pocas son hijas de trabajadores cualificados”

(1968: 30). En suma, Del Campo y Durán nos dibujan una Universidad elitista, que está

abriéndose hacia el paternalismo mediante un sistema de becas “remediales” que aprovechan

fundamentalmente las clases medias.

Las investigaciones realizadas durante los años noventa por diversos autores (Torres

Mora, Carabaña, Jerez Mir) y recogidas por Delia Langa en su tesis (2003) muestran cómo se

produjo un cambio significativo de lo que hemos denominado democratización relativa, porque

la expansión universitaria no se produjo de forma uniforme para todas las clases, y además fue

acompañada de un proceso de jerarquización y diferenciación interna del sistema. En 1980 la

desigualdad “era tres cuartas partes de la existente en 1970” y los cambios se iban a producir, en

primer lugar, por la incorporación de las mujeres y, en segundo lugar, por los varones de los

sectores más populares. Ahora bien, la persistencia de importantes desigualdades hasta el día de

hoy están bien documentadas y la clase también influye en la forma de abordar la carrera

40




universitaria (Langa, 2003). Los datos que se van a proporcionar en distintos artículos de este

número así lo muestran.

¿Cuál será la dinámica futura? En el informe elaborado para el ministerio por la Comisión

de Expertos y que lleva por título Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia

del sistema universitario español (12 de febrero de 2013), se recoge una cita de Ramón y Cajal,

que puede expresar la orientación que se pretende seguir y la opinión que se tiene de la

Universidad. Ni las palabras ni las metáforas son inocentes. Según dicha referenciala universidad

no puede aplicarse a sí mismo la reforma necesaria, del mismo modo que nadie puede ser buen

cirujano de sí mismo y aplicarse el bisturí.¿Se trata de esto? ¿de aplicar un bisturí a la Universidad

Pública?.

El bisturí ya fue puesto en marcha antes de la publicación del citado informe y se aplica a

aspectos no sólo no contemplados en el mismo, sino a otros que explícitamente quedaban

excluidos. Entre otras medidas, los bisturís Wert están operando mediante la subida de tasas de

matrícula (transfiriendo una parte importante del coste de la matrícula a las familias con

independencia de su nivel de rentas) y estableciendo criterios muy restrictivos para obtener becas

que de por sí ya eran muy insuficientes. En un contexto histórico de maduración de un sistema

que sólo ha generado una democratización relativa y que genera nuevos factores de desigualdad,

se aplican políticas de refuerzo de las desigualdades.

Ahora bien, la sociología tiene un doble problema: no solamente ha de enfrentarse con la

política de recortes y sus efectos, sino también con su propia ceguera. La política conservadora

refuerza un modelo de Universidad –como diría Salustiano del Campo en 1967- “subsidiario del

sistema de estratificación social”; la ceguera sociológica ha impedido ver las desigualdades que

generan autónomamente los sistemas educativos maduros. Ciertamente, las desigualdades que se

han venido produciendo casi automáticamente, de forma indeseada, ahora se refuerzan

estrategia. Dos razones de peso para incorporar la dimensión social a la agenda de la sociología

de la educación superior.




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M. Barañano Cid y L. Finkel: Transmision intergeneracional y composición social... [RASE vol. 7, núm. 1: 42-60]


TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y COMPOSICION SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES

MARGARITA BARAÑANO CID y LUCILA FINKEL1

omo ha recordado Eurostat(Grundiza y López Vilaplana, 2013), en un reciente

informe, ampliamente comentado en los medios de comunicación, “el nivel

educativo de los padres tiene un fuerte impacto en el nivel educativo de sus hijos”.

Esta afirmación entronca con una de las cuestiones que mayor interés ha suscitado no sólo en el

ámbito de la sociología de la educación sino también en el de las políticas públicas y de los

debates políticos, esto es, la transmisión socio-familiar de las ventajas y desventajas en el sistema

educativo y su impacto en la inserción laboral posterior. Y ello por lo que hace no sólo al capital

educativo de los progenitores, sino también a otras múltiples dimensiones susceptibles de

resultar relevantes en la conformación de la herencia socio-familiar, como su capital social,

cultural o económico, su origen nacional o étnico, su lugar de residencia o la propia composición

interna de la familia.

Desde las décadas centrales del siglo XX, y, sobre todo, pasado su ecuador, una vez que

estudios como los de Coleman (1966) o Jencks (1972) pusieron de relieve las limitaciones de la

educación como “ascensor social” e instrumento de igualación social, buena parte de las

reflexiones teóricas e indagaciones empíricas más significativas se han centrado en el análisis de

la relación de la educación con la igualdad de oportunidades, así como en el papel al respecto de

la transmisión intergeneracional de ventajas y desventajas. Esta cuestión no ha dejado de ocupar

desde entonces un lugar preeminente en la sociología de la educación y en la atención social,

apoyándose en las conceptualizaciones neomarxistas o neoweberianas de las desigualdades

sociales o culturales, en los análisis de corte funcionalista sobre la movilidad social, o en fin, en

los estudios de carácter estadístico o interpretativo sobre el alumnado universitario y sus variados

1 Margarita Barañano, [email protected], Dpto. de Sociología III, Universidad Complutense de Madrid.

Lucila Finkel, [email protected], Dpto. de Sociología IV, Universidad Complutense de Madrid.

C





perfiles. Algunas de las aportaciones más conocidashan formado parte de las llamadas teorías

“macro” de la reproducción, orientadas a desvelar la contribución del aparato escolar a la

herencia de la jerarquía social, económica y cultural. El resultado de dicha reproducción habría

sido la conformación de los llamados por Bourdieu y Passeron (1969) “herederos”, legitimados

en su distinción socio-cultural mediante la “elección de los elegidos” llevada a cabo por el

sistema educativo. En una dirección semejante, la teoría de la correspondencia de Bowles y

Gintis se aleja también de la asociación del sistema educativo con la movilidad social, insistiendo

en su centralidad en el mantenimiento de las relaciones de clases y del control social.

Planteamientos de inspiración neoweberiana, como los de Collins, examinan el papel de la

escuela en la desigualdad de estatus. Los investigadores de la llamada nueva sociología de la

educación van a confluir, en fechas más recientes, en un mayor interés por poner de manifiesto

las ambivalencias, resistencias y complejidades que rodean a la relación del sistema educativo

con la igualdad de oportunidades, así como por desvelar los mecanismos a través de los cuales se

producirían las continuidades y los cambios en este terreno. Teóricos como Boudon (1983), por

su parte, apoyados en los planteamientos de la elección racional, abordan el análisis de las

desigualdades educativas a partir del análisis coste-beneficio de los resultados esperados y de los

recursos y decisiones diferenciales de unos individuos y otros2.

El interés teórico se despliega de la mano, además, de la proliferación de investigaciones

aplicadas que tratan de conocer el impacto de la procedencia socio-familiar en el acceso a los

estudios universitarios en los resultados obtenidos. Además, la atención a esta dimensión de la

desigualdad social se acompaña de un creciente interés por conocer el impacto de otros criterios

de la misma, que complejizan los retos de la igualdad de oportunidades en el mundo

universitario. Entre dichos criterios, cobran un especial protagonismo el género, la edad, el lugar

de residencia, la nacionalidad, el grupo étnico de origen, el estatus migratorio o la diversidad

funcional. Otras cuestiones, relacionadas con el perfil socio-académico de los estudiantes, como

la modalidad de acceso a los estudios superiores o terciarios, el régimen de dedicación a los

mismos y su posible compatibilización con una actividad laboral, la movilidad nacional o

internacional, el tiempo empleado en la finalización de los estudios, los resultados académicos, o

el disfrute de ayudas o de becas, son también objeto de análisis en relación con la procedencia

socio-familiar.

El extraordinario aumento de la matrícula universitaria, que en el caso español se acelera

a partir de la pasada década de los setenta(Lamo de Espinosa, 2001), y, que desde entonces ha

venido avanzando, al decir de distintos analistas, en la dirección de su “cuasiuniversalización”

(Pérez Díaz y Rodríguez, 2001, Trow, 1973), de forma paralela a la implantación de un sistema

educativo de masas (Mora, 1997 y Subirats, 1980 y 2009), ha reavivado el interés por conocer si

este reseñable incremento numérico del alumnado se habría acompañado de una igualación de la

participación de los distintos grupos socio-económicos en el mundo universitario, así como de

sus logros el mismo, de sus condiciones de vida y de estudio, y de su transición laboral posterior.

2 Por lo que hace al contraste de estos planeamientos en la investigación aplicada, véase, entre otros, Carabaña

(1993) o Martínez García, S. (2007)



Además, la expansión de alumnado en las últimas décadas, retomada recientemente3, tras

el período de interrupción previo que ha tenido lugar en este siglo, ha vuelto a evidenciar la

importancia de la demanda universitaria, incluso en un período de aguda crisis económica como

el actual. Su relevancia se está manifestando hoy, sobre todo, en el caso de los estudios de

postgrado, de crecimiento mayor. Junto a este aumento del estudiantado, se asiste, además, a una

consolidación de su heterogeneidad4 por lo que hace a su composición por género, por edad y a

otros criterios. Así, el “vuelco estructural” en el acceso de las mujeres al sistema universitario

(Soler, 2012), continúa su avance, como se manifiesta, entre otros aspectos, en la matrícula de

máster y doctorado (Michavilla, 2013)5, al tiempo que se refuerza la diversidad6 de la

composición etaria de nuestro alumnado, gracias a una participación mayor de los de edades

consideradas “atípicas”. Esta creciente diversidad ha estimulado el interés por conocer la

participación en el mismo de los distintos colectivos sociales, según variables como el nivel

educativo de sus progenitores, su estatus ocupacional o su nivel de ingresos.

La pregunta clave es si estas transformaciones del estudiantado universitario se han

acompañado de una reducción paralela de la desigualdad en el acceso a la educación terciaria o

en los resultados de la misma, considerando el impacto de la transmisión intergeneracional en

relación con el nivel educativo o el estatus ocupacional. Como se señala en un trabajo reciente,

referido a datos internacionales (Bernardi, 2013), dada la compleja diversidad de matices de esta

cuestión, no es fácil sintetizar los hallazgos alcanzados al respecto, pero parece claro que la

evidencia empírica apunta que se ha producido una disminución de dicha desigualdad en la línea

apuntada.7 Merle (2009), por su parte, ha explicado cómo la difusión de la educación no siempre

conlleva su democratización, pudiendo producirse situaciones en las que se reproducen las

distancias previas entre los grupos más favorecidos y los desfavorecidos según su background

familiar, bien a través de su distribución desigual en estudios de diferente nivel de

3 Véase, entre otros, las estadísticas al respecto del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013), así como

en el informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), cuya última edición ha

sido dirigida por el Profesor Michavilla (2013). Según esta última fuente, los estudiantes universitarios

españoles, incluyendo los de Títulos Propios, habrían sido 1.547.514 en el curso 20012-2013. En este curso,

además, los alumnos de nuevo ingreso habrían superado a los del curso 2002-2003.

4 Sin ánimo alguno de exhaustividad, cabe citar aquí: De La Fuente (1993); Gil Cavo (1985); Torres Mora

(1994); Informe de la Juventud (1988), Lamo de Espinosa (2001), o Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009).

5 Este avance es compatible con elementos de continuidad, como es el relativo a la menor presencia de las

alumnas en los estudios Técnicos, y, en menor medida, en los del área de Ciencias, constatado tiempo atrás,

también a nivel europeo (Eurostat/Eurostudent 2009: 54).

6 Distintos estudios han venido incidiendo en este aspecto, como Ariño y Llopis (dirs.) (2011), Soler (2011,

2012 y 20123), Michavilla (2013), Eurostat/Eurostudent (2009) o Eurostudent III(2008).

7 Otras muchas las fuentes aquí consideradas apuntan en esta dirección, como Eurostat/Eurostudent (2009) o

Eurostudent (2010). Otros autores, por su parte, han recordado la complejidad teórica y conceptual de la

temática de la igualdad de oportunidad, así como su “alto grado de sofisticación estadística” véase entre otros,

Fernández Mellizo-Soto (2003) o Martínez García (2007).



reconocimiento, sus distintas trayectorias educativas o el mantenimiento de las diferencias en

cuanto al número de años cursados, pese a que todos mejoren. Eurostat (Grundiza y López

Vilaplana, 2013) ha confirmado también en su reciente informe la importancia de la transmisión

intergeneracional en este terreno, junto al avance general8. Por lo que hace al caso español,

distintos estudios han puesto de manifiesto igualmente el peso las continuidades, sobre todo por

lo que hace a la transmisión del bajo logro educativo (Rahona, 2009), más allá de la innegable

transformación registrada.

En cualquier caso, el cambio resulta más visible si se amplía el período considerado y se

compara la situación actual con la existente hace tres o cuatro décadas. Eurostat/Eurostudent

(2009), constata una clara mejora intergeneracional en la mayor parte de los países europeos por

lo que hace a los egresados universitarios. Así, por ejemplo, en el caso de España, el porcentaje

de egresados con progenitores cuyo nivel educativo no supera el escalón inferior de la enseñanza

secundaria es, según esta fuente, un 40% más elevado en la generación de quienes tienen entre 25

y 34 años que en la de quienes tienen entre 35 a 44 años (Eurostat/Eurostudent, 2009: 56)9. El

análisis recogido en el Informe FOESSA de 1975, apoyado en los datos censo de 1970, ratifica la

magnitud del cambio acaecido. Este informe constataba “tremendas diferencias” entre la

participación en el alumnado universitario de los hijos de padres situados en las cuatro categorías

socio-profesionales (57,2%) más elevadas, de una parte, y los descendientes de padres con

trabajos correspondientes a las cinco últimas categorías (13,5%), de otra. La distancia entre el

peso de estas categorías opuestas dentrodel conjunto de la población activa masculina (12% en el

primer caso y 64,5% en el segundo) ratificaba la aguda sobrerrepresentación de los primeros e

infrarrepresentación de los segundos. En definitiva, como resume esta fuente, “el alumnado de la

enseñanza superior pertenece básicamente a las clases medias y altas” (FOESSA, 197: 285), si

bien, a renglón seguido se da cuenta también de la apertura de los “codiciados títulos superiores

a un mayor número de alumnos, cuya extracción social alcanza a las capas bajas de la

sociedad”.Esto es, la dinámica de cambio estaba ya presente, pero su impacto era aún mucho

más reducido de lo que lo será posteriormente. Los análisis de Torres Mora (1993) confluyen en

apuntar la importancia del cambio, que habría tenido lugar, sobre todo, a partir de los años

setenta de la pasada década10.

8 Concretamente, en este reciente informe se señala que la posibilidad de que una persona nacida en un entorno

con progenitores de nivel educativo bajo sólo llegue a alcanzar este mismo nivel supone un 34,2% mientras que

entre los progenitores con un nivel educativo alto, dicha posibilidad desciende a un 3,4%.

9 Apoyándose en una elaboración propia de los datos aportados por esta fuente, Soler (2013) añade que la

mejora a lo largo del tiempo, por lo que hace al hecho de completar los estudios terciarios, ha favorecido

especialmente a los egresados procedentes de niveles educativos bajos, tanto en España como en una mayoría de

países europeos. Concretamente, en el caso de España esta mejora intergeneracional supone que el porcentaje

de los titulados casi se triplica desde la generación de 54 a 64 años a la de 25 a 34 en 2009, pasando de un 11%

a un 32%. (Soler 2013: 147).

10 Véase Barañano, Finkel y Rodríguez (2011: 90), en donde se recoge, entre otros, la apreciación de Torres

Mora de que el porcentaje de hijos de obreros en la universidad hacia 1960 debía estar cerca del 5% .



Las páginas que siguen se aproximan al impacto de la procedencia socio-familiar en el

acceso a las enseñanzas universitarias en nuestro país. Se trata, en consecuencia, de un análisis

aplicado, que se apoya en los datos proporcionados por la cuarta edición de la encuesta

Eurostudent11, continuando un trabajo previo sobre los mismos (Barañano, Finkel y Rodríguez,

2011)12. Siguiendo lo establecido en Eurostudent IV, la consideración del impacto socio-familiar

se realiza teniendo en cuenta dos variables, el nivel educativo de los progenitores, de una parte, y

su estatus ocupacional, de otra. En ambos casos, el análisis distingue la situación de las madres y

de los padres respecto de cada una de estos dos variables por lo que hace a su impacto en el

acceso de sus hijos a los estudios superiores o terciarios.

El objetivo es conocer qué peso alcanza en el conjunto del alumnado universitario la

representación de los estudiantes cuyos padres o madres tienen una ocupación o un nivel de

estudios bajos. También se examina el porcentaje de los que proceden de los niveles más altos.

Además, el examen de la movilidad social “simple” en este terreno se acompaña del de la

“movilidad relativa”, que incluye la consideración de si existe una infrarrepresentación de quienes

son hijos de progenitores con estudios bajos o una sobrerrepresentación de los que proceden de

familias con alto capital educativo. A estos efectos, se considera el peso que representan sus

padres o madres, según su nivel educativo u ocupacional, en el conjunto de los padres o madres

“potenciales”13 y la distancia existente entre dicho porcentaje y el que arrojan sus hijos en el

estudiantado universitario español en la misma fecha. Respecto de todas estas cuestiones se tiene

en cuenta el desplazamiento producido en los últimos años, comparando los resultados para

2007 de Eurostudent III y los de Eurostudent IV para 2010. Concretamente, la

conceptualización del nivel educativo y del estatus ocupacional, que se detalla en lo que sigue, se

atiene a sendas clasificaciones internacionales empleadas por Eurostudent, ampliamente

utilizadas en las investigaciones comparadas. Los datos obtenidos se contrastan igualmente con

los resultados de otras investigaciones a las que se hace referencia a lo largo del texto, sobre todo

11 El trabajo de campo de la encuesta, realizada en 25 países en su cuarta oleada, se llevó a cabo en España

desde el 26 de mayo al 21 de junio de 2010, y obtuvo 11.298 respuestas, incluyendo la cumplimentación

completa del cuestionario en 5.844 casos.

12 Dicha publicación se realizó en el marco del proyecto realizado al efecto en 2011, dirigido por los profesores

Ariño y Llopis.

13 De acuerdo con su operacionalización en Eurostudent IV, se definen, respectivamente, como el colectivo de

los varones o de las mujeres que, por su edad, de 40 a 60 años, podría tener hijos universitarios. La

determinación de sus contingentes se realiza aquí a partir de los datos que proporciona la Encuesta de Población

Activa (EPA). Más en concreto, se tienen en cuenta los datos del segundo trimestre del 2010 para la

comparación con Eurostudent IV y del segundo trimestre del 2007 para la comparación con Eurostudent III,

puesto que son los años en los que se realizó el trabajo de campo de ambas encuestas. Se utiliza el segundo

trimestre por ser el menos sujeto a variaciones estacionales y, por tanto, el más estable para comparaciones

longitudinales



por lo que hace a la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes en

España (EcoVIPEU), realizada en 201114.

El nivel educativo de los progenitores y la composición social del estudiantado universitario

El análisis del nivel educativo de los progenitores recogido tanto el informe Eurostudent

IV como la encuesta EcoVIPEU se apoya en la Clasificación Estándar Internacional de

Educación (ISCED), cuyas categorías tienen una equivalencia directa con el Código Nacional de

Educación (CNED), implantado en nuestro país en el año 2000. En el cuadro que sigue, extraído

del análisis del tema realizado por Finkel, Barañano y Rodríguez (2011), se recoge la equivalencia

de dichas clasificaciones:

Tabla I: Equivalencia entre la International Standard Classification for Education (ISCED), el Código Nacional de Educación (CNED) y las categorías empleadas en EUROSTUDENT.

EURO STUDENTIV

ISCED CNED 2000

EDUCACION NO

SUPERIOR

EDUCACION BAJA

ISCED 0, 1 Y 2

Z Analfabetos

B Educación primaria

C Formación e inserción laboral que no precisa título de primera etapa de secundaria

D Primera etapa de educación secundaria

E*Garantía social/Iniciación profesional

E Formación e inserción laboral que precisa título de primera etapa de secundaria

EDUC. MEDIA

ISCED 3 F Segunda etapa de educación secundaria

G Formación e inserción laboral que precisa título de segunda etapa de secundaria

ISCED 4 H Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior

EDUCACION SUPERIOR

ISCED 5B I Títulos propios (no homologados) de Universidades y formación e inserción laboral de formación profesional superior K Estudios oficiales de especialización profesional

ISCED 5A J Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo

ISCED 6 L Enseñanza universitaria de tercer ciclo (Doctorado)

Fuente: Barañano, Finkel y Rodríguez,2010, pág. 103.

14 Dicha encuesta se llevó a cabo en el marco del proyecto EQUI-PAR (Equidad participativa, desigualdad y

movilidad en la Universidad Española), financiado por el Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, en su convocatoria de 2011. El trabajo de campo se llevó a cabo entre el 11 de

abril y el 31 de mayo de 2011, y contó las respuestas de 45.173 estudiantes, como parte de la muestra bruta. Una

vez depurada, se obtuvo una muestra final de 25.10 respuestas validadas, de los cuales se trabajó en el informe

final con 17.512 estudiantes de primer y segundo ciclo o de grado que cursaban estudios presenciales (Ariño,

Llopis y Soler, 2012:36).



La composición del estudiantado según el nivel educativo del padre

Considerando separadamente los porcentajes que representan los padres o las madres de

los estudiantes universitarios, según sus distintos niveles educativos, cabe constatar tanto el

cambio producido como la persistencia de la sobrerrepresentación de los estudiante cuyos padres

tienen estudios superiores o terciarios, de una parte, así como la infrarrepresentación de los que

cuentan con padres con estudios bajos, de otra. En esta dirección, los datos de Eurostudent IV

ponen de manifiesto, en primer lugar, que el alumnado cuyos padres tienen un nivel educativo

superior o terciario supone un 40,3% del total, mientras que los que son hijos de padres con

unnivel educativo bajo representan un 35,5%. Además, si se consideran los datos ofrecidos por

Eurostudent III, referidos a 2007, se observa que dicha sobrerrepresentación ha permanecido

prácticamente constante en el período considerado, ya que sólo se reduce cinco décimas de 2007

a 2010 (desciende de 40,8% en 2007 a 40,3% en 2010).

En estos mismos años, sin embargo, parece haberse producido un descenso más

relevante de la infrarrepresentación de los estudiantes cuyos padres tienen un nivel educativo

más bajo (de 28,4% en 2007 a 35,5% en 2010). Los datos de la encuesta Ecovipeu, referidos a

2011, convergen en apuntar estas tendencias generales15.

Las diferencias se agudizan cuando se tiene en cuenta el peso que alcanzan unos y otros

padres dentro del conjunto de los que podríamos considerar “padres potenciales”, esto es, los

varones de la población española de 40 a 60 años. Así, los hombres de esta franja de edad y de

estudios más altos suponen en 2010 sólo el 18% del total de varones de este grupo etario,

mientras que los de estudios bajos son un 53,4%. Hay que tener en cuenta, además, que el peso

de los varones con nivel educativo superior sobre el total de la población masculina de 40 a 60

años asciende ligeramente de 2007 a 2010 –pasa de un 17,4% a un 18,0%-. También en este

caso, la variación mayor, aun siendo también muy ligera, se produce entre los colectivos

considerados con nivel educativo bajo, ya que los varones con este tipo de estudios, y de entre 40

a 60 años, descienden desde el 54,3% que representaban en 2007 al 53,4% de 2010. Los gráficos

que se recogen a continuación, apoyados en la información ofrecida por Eurostudent IV y por

Eurostudent III, nos permiten contrastar estos datos, poniendo en relación los resultados

obtenidos en las citadas ediciones de esta encuesta con los datos de las personas con edades

comprendidas entre los 40 y 60 años que han respondido a la Encuesta de Población Activa:

15

No obstante, destaca el hecho de que, según esta fuente, el porcentaje de hijos cuyos padres cuentan con

educación superior -relativa a los niveles de la clasificación internacional antes citada-, se reduce a un 30,2%,

esto es, más de diez puntos con respecto a la recogida en Eurostudent IV. Esta circunstancia se observa también

cuando se considera el peso de los estudiantes cuyas madres tienen este mismo nivel educativo. Véase Soler

Julve, I. (2012), pág. 41.



Gráfico 1. Nivel educativo más alto alcanzado por el padre

Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).

En el gráfico anterior se detecta una clara sobrerrepresentación de los estudiantes cuyos

padres cuentan con educación superior, en comparación con el peso de los varones de ese nivel

educativo en el total de la población masculina de 40 a 60. Esta sobrerrepresentación se constata

tanto en 2010 como en 2007, años en los que la misma alcanza una cifra prácticamente similar.

En el caso de los estudios bajos (hasta el primer ciclo de la educación secundaria), el porcentaje

de hijos universitarios cuyos padres tienen este nivel educativo resulta claramente inferior al que

arrojan los varones del mismo nivel de estudios sobre el conjunto de la población masculina de

40 a 60 años.Ahora bien, como ya se ha señalado, si se comparan los datos del Eurostudent III y

IV, destaca el aumento en un 7% de este colectivo (de un 28,4% a un 35,5%).

El cálculo de las ratios correspondientes a los porcentajes derivados de

EUROSTUDENT y de la EPA que se presenta en la Tabla II confirma este análisis de los datos:

Tabla II: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres de distintos niveles educativos en Eurostudent III y IV sobre la población en general.

RATIO EUROSTUDENT IV EUROSTUDENT III

Estudiantes conpadres de educación alta dividido por padres potenciales en la población en general con educación alta

2,24 2,34

Estudiantes con padres de educación baja dividido por padres potenciales en la población en general con educación baja

0,69 0,52



Estas cifras ratifican que nuestro sistema universitario sobrerrepresenta en 2010 a quienes

proceden de padres con educación superior e infrarrepresenta a los estudiantes provenientes de

los niveles educativos más bajos. Ello se deduce del hecho de que la ratio para niveles educativos

altos es muy superior a 1, siendo el valor 1 el correspondiente a un sistema universitario en el que

la composición del alumnado reflejaría perfectamente la composición de la sociedad respecto de

la variable considerada. De estos mismos datos se deriva que la sobrerrepresentación citada ha

disminuido ligeramente respecto de 2007, y que también lo ha hecho la infrarrepresentación de

los estudiantes con padres de niveles educativos más bajos, lo que pone de manifiesto la doble

cara de continuidad y cambio que ha caracterizado a este proceso.

Nivel educativo de las madres y composición social del alumnado

La comparación de los datos ofrecidos por la encuesta Eurostudent IV en relación con

los niveles educativos de las madres y de los padres de nuestros estudiantes universitarios

muestra que las primeras presentan, en un porcentaje mayor, estudios bajos –suponen un 39,3%

del total de las madres de los universitarios, esto es, 3,8 puntos más que en el caso de los padres

de este nivel de estudios-. En la misma dirección, y según esta misma fuente, el porcentaje que

alcanzan las que tienen estudios superiores o terciarios, equivalente a un 35,4%, es menor en 4,9

puntos al de los padres con estos estudios16.El contraste de los porcentajes relativos a estos

grupos con los que les corresponden en el universo de las “madres potenciales”, esto es, de las

mujeres de 40 a 60 años, en uno u otro de los niveles educativos citados, ayuda a precisar esta

situación. Considerando este contraste, se constata que la distancia de 14,3 puntos porcentuales

existente entre el peso que alcanzan los estudiantes cuyas madres tienen estudios bajos y el que

suponen sus madres en el colectivo de madres “potenciales” es inferior en 3,6 puntos al que

separa al peso de los estudiantes cuyos padres tienen este mismo nivel de estudios y el porcentaje

de estos últimos entre los padres “potenciales” en 2010. Esto es, la infrarrepresentación del

alumnado con madres que tienen bajo bagaje educativo existe, pero es inferior a la que se

observa cuando la comparación se refiere al nivel educativo de los padres.

Tanto Eurostudent como EcoVIPEU coinciden en destacar la existencia de una

infrarrepresentación de los estudiantes con madres de estudios bajos, así como una

sobrerrepresentación de quienes tienen madres con estudios altos. La infrarrepresentación del

estudiantado con madres de estudios bajos resulta mayor según los datos de EcoVIPEU, ya que

la distancia de su porcentaje dentro del total respecto del que alcanzan las mujeres de este nivel

educativo en el conjunto de las mujeres de 40 a 60 años es más elevada según esta última fuente.

16 Los datos de EcoVIPEU, referidos a 2011 no coinciden con los de Eurostudent IV, ya que, según esta última

fuente, la participación de las madres con estudios bajos en el conjunto de los universitarios se sitúa en el

35,5%, es decir, 3,8 puntos por debajo, mientras que la correspondiente a las que tienen estudios superiores o

terciarios se reduce al 28,4%, lo que supone 7 puntos menos respecto del peso que atribuye Eurostudent IV a

este colectivo.



Por otro lado, Eurostudent IV atribuye un peso mayor a la sobrerrepresentación del

estudiantado con madres de estudios superiores o terciarios, en la línea con lo antes expuesto.

Hay que señalar, además, que, si contrastamos los datos de las ediciones III y IV de la

encuesta Eurostudent, para 2007 y 2010, respectivamente, se observa un aumento no desdeñable

-5,4 puntos- de la participación de las mujeres con estudios terciarios entre las madres de los

estudiantes universitarios, junto con una disminución paralela de su infrarrepresentación en

relación con su peso en el colectivo de las “madres potenciales”. Esto es, la movilidad simple

constatada en este período en relación con la variable aquí considerada se ha acompañado de una

movilidad relativa en la misma dirección. El porcentaje de estudiantes con madres de estudios

más altos ha aumentado también 2 puntos, según estas fuentes, de 2007 a 2010, reforzando la

sobrerrepresentación “simple” de este colectivo. No se ha producido, sin embargo, una

movilidad relativa en este grupo en esta misma dirección debido al incremento de 2 puntos

registrado también por el porcentaje de mujeres de estudios superiores o terciarios en dicho

grupo de edad.El Gráfico 2 recoge los datos citados:

Gráfico 2.Nivel educativo más alto alcanzado por la madre


Las ratios calculadas para las mujeres (Tabla III) ratifican cómo la discrepancia entre el

porcentaje de las madres de los estudiantes de Eurostudent de un determinado nivel educativo y

las mujeres de ese mismo nivel de educación sobre el total de la población femenina de 40 a 60

años no es tan grande como en el caso de los padres. Aquellas que cuentan con estudios

superiores e hijos en la universidad están sobrerrepresentadas, pero en mucho menor medida que

en el caso de los padres. De la misma forma, las que cuentan con niveles educativos bajos están



infrarrepresentadas entre los universitarios, pero en un grado ligeramente menor con respecto al

caso de los padres.

Tabla III: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con madres de distintos niveles educativos en Eurostudent III y IV sobre la población en general.

RATIO EUROSTUDENT IV EUROSTUDENT III

Estudiantes con madres de educación alta dividido por madres potenciales en la población en general con educación alta

1,83 1,93

Estudiantes con madres de educación baja dividido por madres potenciales en la población en general con educación baja

0,73 0,59

La ocupación de los progenitores y la composición del estudiantado universitario

Los datos ofrecidos por Eurostudent IV respecto de la ocupación de los progenitores

convergen con los resultados obtenidos en relación con su nivel educativo. Así, se observa la

infrarrepresentación del estudiantado que proviene de familias con un estatus ocupacional bajo,

identificado aquí con las categorías correspondientes al trabajo manual. También se pone de

manifiesto la sobrerrepresentación de los de estatus más elevado. Otros muchos informes e

investigaciones, como la encuesta EcoVIPEU, o las ediciones anteriores de Eurostudent,

coinciden en apuntar esta circunstancia.

Ocupación del padre

Los estudiantes universitarios cuyos padres tienen ocupaciones blue collar o de cuello

azul17 suponen un 26,9%del total, según los datos de Eurostudent IV (cifra que asciende a un

28,1% según los datos de EcoVIPEU). Esto es, apenas un poco más de uno cada cuatro

universitarios. Su porcentaje es notablemente inferior al que arrojan los que hemos llamado

“padres potenciales”, cuya cifra asciende en 2010, según la EPA, a un 47,8%. Pese a la movilidad

social simple asociada al hecho de la participación alcanzada por los hijos de quienes tienen este

17

Por lo que hace a la clasificación de la ocupación, se considera trabajadores blue collar o de cuello azul

(referidos en los gráficos que siguen como “trabajadores manuales”), a los ocupados que se citan a continuación,

de acuerdo con las categorías de la Clasificación Internacional Estándar de Ocupaciones (International Standard

Classification of Occupations, ISCO-88), que en España se corresponden a las categorías del Código Nacional

de Ocupaciones (CNO 1994), a saber las siguientes: 6.-Trabajadores cualificados en actividades agrícolas y

pesca; 7.-Artesanos y trabajadores cualificados en la industria; 8.-Operadores de instalaciones y maquinaria y

montadores y; 9.-Trabajadores no cualificados/ asistentes domésticos y relacionados.



estatus ocupacional, se constata, al mismo tiempo, la persistencia de una importante

infrarrepresentación de los mismos. Hay que añadir, no obstante, que la comparación de los

datos de Eurostudent III y IV señala un reforzamiento en este terreno tanto de la movilidad

simple como de la relativa entre 2007 y 2010, derivado del aumento de 6,7 puntos en dichos años

del peso de los estudiantes con padres con trabajos “de cuello azul”, de un lado, y del descenso

en este período de los varones de 40 a 60 años con este estatus ocupacional en el conjunto de la

población masculina ocupada de esta edad (50,8% en 2007 y 47,8% en 2010), de otro. El Gráfico

siguiente recoge estos datos:

Gráfico 3. Ocupación del padre


En el lado opuesto, la sobrerrepresentación más elevada corresponde a los estudiantes

cuyos padres son profesionales, cuyo porcentaje asciende a un 25,2%, mientras que la

participación de los varones de este nivel ocupacional entre los “padres potenciales” se limita a

un 11,9%. Además, su participación en el colectivo de padres ha aumentado siete puntos en tres

años.

Ocupación de la madre

La participación en el alumnado universitario de los estudiantes cuyas madres

desempeñan una ocupación de “cuello azul” es superior a la de los que tienen padres con este

tipo de ocupación. Las primeras representan un 17% del total, casi diez puntos por debajo del

porcentaje correspondiente a los padres de este mismo tipo de nivel ocupacional. Su reducido

peso contrasta con el el 79% de las mismas cuya ocupación es de nivel medio-alto (el 14% son



directivas, el 27%, profesionales, el 5%, profesionales de apoyo, el 16%, empleadas de oficina, y

el 22%, trabajadoras de servicios y comercio). Frente a los padres, las madres están más

representadas entre los empleados de oficina, de servicios y de comercio, mientras que la

proporción es igual en el caso de los directivos y ligeramente superior en el de los profesionales.

La evolución de Eurostudent III a Eurostudent IV pone de manifiesto, además, el aumento de

la participación de las madres que están ocupadas como profesionales, directivas, empleadas de

oficina y trabajadoras de los servicios, de un lado, y la disminución de la correspondiente a las

trabajadoras manuales y, sobre todo, a las técnicas y profesionales de apoyo, de otro.

Teniendo en cuenta la relación de estos porcentajes con el de las mujeres de los distintos

niveles ocupacionales en el conjunto de la población de 40 a 60 años, se observa una importante

infrarrepresentación de los estudiantes con madres trabajadoras manuales (suponen un 11%

menos que en el colectivo de las madres potenciales). Esta situación es, no obstante, muy inferior

a la que señaló ya respecto del caso de las ocupaciones de los padres (20.9% puntos), lo que

coincide con el hecho de la menor participación de las mujeres de estas edades en el ámbito del

trabajo manual y su mayor participación en el sector terciario. En la misma dirección, se observa

una notable sobrerrepresentación de los estudiantes cuyas madres desempeñan ocupaciones

profesionales, que se sitúan 9,2 puntos porcentuales por encima del peso de las madres

potenciales con esta categoría laboral (17,6%). La sobrerrepresentación se produce también en el

caso de las madres directivas y, en menor medida, en el de las empleadas de oficina.

Gráfico 4.- Ocupación de la madre




Considerando los datos de Eurostudent III y IV, se observa en 2010 un descenso del

porcentaje de los universitarios cuyas madres desempeñan un trabajo manual. No obstante, el

porcentaje de infrarrepresentación relativa, conforme a la ratio que se recoge en el cuadro que

sigue, prácticamente no ha variado en estos años, ya que el colectivo de mujeres ocupadas de

entre 40 y 60 años ha registrado en este tiempo, asimismo, una disminución semejante por lo

que respecta a las que realizan este tipo de trabajo.

En el análisis de las ratios de la tabla siguiente se puede constatar que los estudiantes

cuyos padres y madres son trabajadores manuales están infrarrepresentados en la universidad

española. No obstante, según los datos de Eurostudent, la distancia entre el peso que alcanzan

éstos en el conjunto del estudiantado universitario y el que tienen sus progenitores entre los

progenitores potenciales ha disminuido de 2007 a 2010 20. La infrarrepresentación se produce

más en el caso de los padres que en las madres:

Tabla IV: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres y madres trabajadores manuales en Eurostudent III y IV sobre la población en general.

RATIO EUROSTUDENT

IV EUROSTUDENT

III

Estudiantes con padres trabajadores manuales dividido por padres potenciales en la población en general con este tipo de ocupación

0,56 0,40

Estudiantes con madres trabajadoras manuales dividido por madres potenciales en la población en general con este tipo de ocupación

0,61 0,64

Apuntes finales

La cuestión del impacto de las ventajas y desventajas asociadas a la transmisión

intergeneracional en el acceso a los estudios superiores o terciarios, y, más concretamente, la

relación de las oportunidades de acceso a este escalón del sistema universitario con el bagaje

educativo u ocupacional de los progenitores, o bien según el nivel de ingresos o la propia

composición interna de la familia, ha sido objeto de una atención central, tanto en la sociología

de la educación como en los debates sociales y políticos sobre esta materia. El extraordinario

aumento en el número de estudiantes producido en las últimas décadas en la sociedad española

ha reforzado el interés por esta cuestión, así por conocer si se habría producido una

democratización paralela de este nivel educativo, y cuáles serían sus características centrales. La

heterogeneidad creciente de su alumnado, incluyendo el vuelco producido en cuanto a la

participación de las mujeres, o la importante presencia de estudiantes de edades “atípicas”,

habrían coadyuvado en esta misma dirección.



El examen llevado a cabo en este trabajo se ha centrado en el análisis de la participación

en el conjunto del alumnado universitario de los estudiantes procedentes de familias con estudios

y ocupaciones de nivel bajo, de una parte, y de nivel alto, de otra. El análisis de la movilidad

simple en este terreno se ha acompañado así de la consideración de la movilidad relativa. A este

respecto, se ha tenido en cuenta la distancia entre el peso alcanzado por los hijos de padres o

madres con estudios o estatus ocupaciones bajos, de una parte, y el porcentaje que representan

dichos padres o madres en el conjunto de los “padres o madres potenciales” esto es, en la

cohorte de varones o de mujeres de entre 40 y 60 años, de otra. La pregunta central que ha

guiado este análisis es si existe una infrarrepresentación de los estudiantes procedentes de

familias con capital educativo u ocupacional bajo, y qué volumen supone, en primer lugar, y si se

produce una sobrerrepresentación de los hijos de padres o madres de niveles educativos u

ocupacionales alto, en segundo. Asimismo, se ha perseguido conocer si cabe constatar una

movilidad simple o relativa en relación con estas variables y cuál habría sido su evolución en años

recientes.

El examen de los datos proporcionados por la encuesta Eurostudent IV, así como su

contraste con los de Eurostudent III, junto con la consideración de los ofrecidos

Eurostat/Eurostudent (2009), por EcoVIPEU o la OCDE, o décadas atrás, por fuentes como el

FOESSA 1975, han puesto de manifiesto la doble cara de continuidad y cambio de la

composición de nuestro alumnado universitario de acuerdo con el bagaje educativo o el estatus

ocupacional de sus progenitores. Así, por lo que hace al nivel educativo, se ha constatado tanto la

sobrerrepresentación del estudiantado procedente de padres con nivel educativo alto como la

infrarrepresentación de quienes proceden de padres con nivel bajo. Ahora bien, esta última no

sólo es menor que la sobrerrepresentación del alumnado cuyos padres tienen un capital

educativo elevado, sino que ha disminuido más desde 2007, poniendo de manifiesto la movilidad

relativa producida. La consideración del nivel educativo de las madres evidencia tendencias

relativamente convergentes. También en este caso, la cifra que arroja la infrarrepresentación de

los estudiantes con madres de niveles educativos bajos con respecto al peso de dichas madres en

el colectivo de las “madres potenciales” arroja en 2010 una cifra inferior al de la

sobrerrepresentación de los procedentes de madres de estudios superiores o terciarios. Además,

esta infrarrepresentación se ha reducido de manera mucho más significativa de 2007 a 2010. En

definitiva, la infrarrepresentación y la sobrerrepresentación resultan menores que cuando se

considera el nivel educativo de los padres.

La consideración del estatus ocupacional de los padres y de las madres confluye en poner

de manifiesto la persistencia de la infrarrepresentación en el estudiantado universitario de quienes

proceden de familias con estatus ocupacional de “cuello azul” y la sobrerrepresentación de

quienes tienen progenitores de estatus alto. Mientras los primeros suponen un poco más de uno

de cada cuatro alumnos, sus padres superan con creces este porcentaje de sus hijos. Se une a ello

la sobrerrepresentación de los hijos de estatus más elevado, sobre todo de los hijos de

profesionales, cuyo peso en el conjunto del alumnado universitario supera en 13,3 puntos al que

arrojan sus padres en el colectivo de los que aquí se han considerado los “padres potenciales”.

Además, la distancia entre el peso que alcanzan los hijos de unos padres y otros en el total del

alumnado y el que ellos representan el conjunto de padres potenciales es muy superior en el caso



de los que proceden de padres con estatus bajo, o trabajadores manuales. Ahora bien, la

infrarrepresentación de estos últimos alumnos se ha reducido en casi 10 puntos de 2007 a 2010,

como consecuencia del aumento de casi siete puntos de su participación en el total del alumnado,

de una parte, y de la reducción de la de sus padres en el conjunto de la población masculina

ocupada de entre 40 y 60 años, de otra.

Las tendencias observadas presentan convergencias y divergencias cuando se examinan

los datos según el tipo de ocupación de las madres. También en este caso se constata la

infrarrepresentación de los estudiantes cuyas madres son trabajadoras manuales, así como la

sobrerrepresentación de quienes tienen madres con ocupaciones más elevadas, como las

profesionales, entre otras. Dicha infrarrepresentación relativa es, no obstante, inferior en diez

puntos a la que tienen los estudiantes con padres de este mismo tipo de ocupación y apenas se ha

alterado de 2007 a 2010.


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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la elección de carrera … [RASE vol. 7, núm. 1: 61-81]


LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

PABLO NAVARRO SUSTAETA1 INÉS SOLER JULVE2

n su concepción inicial el contenido de este capítulo debiera haber incluido dos

líneas de análisis: el examen del conocimiento previo que los estudiantes tienen de

la carrera que se disponen a cursar, y el análisis de los motivos que les han llevado a

su elección de la misma. Estos dos aspectos se corresponden, respectivamente, con el acervo de

información representado por las respuestas a las preguntas 13 y 14 del cuestionario que sirve de

base a nuestra investigación. Recuérdese que la primera de esas dos preguntas dice así: “En el

momento de elegir carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el

plan de estudios de la misma?”. Esta pregunta admite una única respuesta, a elegir entre las

siguientes posibilidades: “1. No, no sabía lo que me iba a encontrar; 2. Sí, tenía una ligera idea; 3.

Sí, tenía una idea más o menos precisa; 4. Sí, conocía perfectamente la carrera”. La segunda

pregunta, la número 14 del cuestionario, está formulada en los siguientes términos: “En el

siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer

lugar? ¿Y en segundo lugar?”. Las opciones de respuesta que admite esta pregunta son las

siguientes: “1. Porque se corresponde con mis aptitudes; 2. Porque se corresponde con la

profesión que quisiera ejercer; 3. Para cumplir un sueño (era la que más me gustaba); 4. Por

tradición familiar; 5. Porque me conduce a una profesión de prestigio; 6. Por eliminación; 7.

Porque tiene numerosas salidas profesionales; 8. Porque proporciona una formación amplia y

polivalente; 9. Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades; 10. Porque conduce a

trabajos bien pagados; 11. Por mi experiencia profesional previa”. Sin embargo, y debido a la

lógica limitación de espacio que tiene cada capítulo en la presente publicación, en lo que sigue

1 Pablo Navarro Sustaeta, [email protected], Universitat de València

2 Inés Soler Julve, [email protected], Universitat de València

E



nos centraremos en el análisis de las respuestas a la segunda de estas dos preguntas (la relativa a

los motivos), si bien haremos alguna referencia ocasional a la primera.

1. Conocimiento y motivos como parte de las expectativas de los estudiantes respecto a los estudios universitarios

Lo que se trata de determinar por medio de las dos preguntas indicadas es, por un lado, el

grado de conocimiento previo que tienen los estudiantes en relación con los estudios que cursan;

y, por otro, los motivos que impulsan su elección de una u otra carrera. Ese conocimiento y esos

motivos forman parte, sin duda, de las expectativas con las que los estudiantes abordan sus

estudios, por lo que cabría englobarlos bajo la rúbrica común de “expectativas respecto a la

Universidad”. Mas conviene apuntar que los conocimientos y motivos indicados no son sino una

parte de tales expectativas, las cuales son sin duda más complejas. (No hay duda de que

formarían parte de esas expectativas asuntos muy diversos, que van desde lo que el estudiante

entiende por “estilo de vida universitario” al tipo de enseñanza que cree que va a recibir o al nivel

de exigencia que espera encontrar en las distintas asignaturas).

Si se quiere, el “conocimiento previo que tienen los estudiantes de los estudios”, medido

en términos de su dominio del plan de estudios de la carrera elegida, podría ser considerado

como una suerte de “expectativa a priori”, que deberá ser concretada y corregida por el

conocimiento real y práctico de esos estudios que el estudiante adquiere a lo largo de la carrera.

En tanto que los motivos que en su momento llevaron a los estudiantes a elegir la carrera que

cursan constituyen, al menos por lo que toca a algunos de esos motivos, una suerte de

expectativa solo realizable “a posteriori”, puesto que nada más va a cumplirse una vez acabados

tales estudios y en la vida profesional. Estamos pues, respectivamente, ante “expectativas de

entrada” (el conocimiento previo de los estudios), por un lado, y (en parte al menos) ante

“expectativas de salida” (las profesionales) que solo podrán contrastarse con los hechos una vez

finalizados los estudios cursados.

2. Las condiciones de contorno interpretativo de la pregunta sobre los motivos

Centrándonos ya en la pregunta sobre los motivos que hay tras la elección de la carrera,

es aconsejable comenzar por un cuestionamiento de lo que podemos denominar las “condiciones

de contorno” interpretativo de esa pregunta. Por “condiciones de contorno interpretativo”

entendemos el conjunto de fuerzas semánticas y pragmáticas que, al generar un campo

interpretativo determinado, posibilitan –y, al tiempo, limitan—las posibles interpretaciones de

una expresión. Por ejemplo, cuando alguien exclama “¡Fuego!” en un cine lleno a media sesión,

es evidente que las condiciones de contorno interpretativo de esa expresión son muy diferentes

de las que la misma adquiere cuando quien la grita es un oficial de artillería al mando de una

batería de obuses en plena batalla.



La pregunta 14 del cuestionario enfrenta a los estudiantes encuestados con una lista de

posibles motivos –once en total—que presuntamente han podido influirles en su elección de

carrera. Los respondientes del cuestionario pueden elegir dos de esos motivos, colocándolos en

primer y segundo lugar. Para interpretar el significado de esas elecciones yendo más allá de los

datos, pero sin perder su respaldo epistémico, es preciso construir elementos conceptuales que

actúen como analizadores de esos datos. Estos analizadores deben permitirnos, por una parte,

reunir con sentido grupos de datos similares, que de otro modo se mantendrían inconexos. Y,

por otra, vincular esos datos con otros de carácter externo a la pregunta que nos ocupa, pero con

los que es posible establecer ciertas relaciones significativas a través de los analizadores en

cuestión.

En principio, los once motivos que componen la lista de opciones son los que se

expresan en la siguiente tabla:

Tabla I. Primer motivo de elección de carrera

Frecuencia Porcentaje

1- Porque se corresponde con mis aptitudes 3467 19,9

2- Porque se corresponde con la profesión que

quisiera ejercer 5577 31,9

3- Para cumplir un sueño (era la que más me

gustaba) 3295 18,9

4- Por tradición familiar 118 0,7

5- Porque me conduce a una profesión de prestigio 300 1,7

6- Por eliminación 672 3,8

7- Porque tiene numerosas salidas profesionales 2144 12,3

8- Porque proporciona una formación amplia y

polivalente 979 5,6

9- Porque era una carrera corta y adecuada a mis

posibilidades 218 1,2

10- Porque conduce a trabajos bien pagados 201 1,2

11- Por mi experiencia profesional previa 488 2,8

Total 17459 100

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta Ecovipeu.

Son motivos que, a primera vista, no parecen tener mucho que ver entre sí. Así, se diría

que estamos condenados a realizar un análisis meramente individual de cada uno de ellos, sin

intentar establecer ninguna conexión entre los mismos. Sin embargo, disponemos de algunas

teorías que pueden suministrarnos esos analizadores arriba aludidos y que han de permitirnos

extraer mayor rendimiento heurístico de los datos que en este punto nos ofrece la encuesta. Me

referiré en primer lugar a la distinción, sugerida ya por otros autores3, entre tres actitudes 3 Véase J. M. Masjuan (2005).



motivacionales básicas en este terreno: la actitud instrumental, la actitud profesional y la actitud expresiva.

Según este punto de vista, los motivos de los estudiantes a la hora de elegir carrera responderían

a una combinación peculiar, individualmente dosificada, de esas tres actitudes motivacionales

básicas.

La dimensión motivacional ‘expresiva’ estaría representada por todo lo que tiene que ver,

según Masjuan, con el interés específico por la disciplina que se elige y se estudia, así como con

las aptitudes; es una motivación intrínseca, que nace de la propia necesidad que ego tiene de

autorrealizarse a través de un conjunto de actividades gratificantes en sí mismas y que colaboran

en la construcción por ego de una autoimagen positiva y satisfactoria. Esta concepción de la

dimensión motivacional expresiva, sin embargo, parece resultar en parte cuestionada por algunos

datos de nuestra encuesta, que apuntaremos más adelante. En concreto, es dudoso que tal

dimensión combine efectivamente la identificación personal con la disciplina que se ha elegido,

por un lado, con la consideración de las propias aptitudes como motivo importante a la hora de

inclinarse por esa disciplina, por otro. En realidad, más parece –y sobre ello se aportará una

mínima evidencia en la sección siguiente, apartado a– que la consideración de tales aptitudes,

lejos de ser un aspecto de la dimensión expresiva, constituye una dimensión diferente y propia,

que proponemos denominar psicológico-introspectiva.

Esa dimensión motivacional ‘psicológico-introspectiva’ que postulamos es en el fondo

muy diferente de la dimensión expresiva propiamente dicha. Mientras que el estudiante

‘expresivo’ afirma su proyecto personal sin apenas prevenciones, el estudiante ‘introspectivo’

parte de una duda acerca de sus propias capacidades, duda que hipoteca ya, de entrada, su

posible proyección expresiva. La actitud expresiva se afirma frente al mundo; la actitud

introspectiva duda de esa afirmación autónoma. No obstante, y como no disponemos de

evidencia suficiente para sustentar esta tesis –fuera de la mínima arriba señalada—en el análisis

que sigue no desgajaremos de la dimensión expresiva este aspecto ‘introspectivo’.

La dimensión motivacional ‘instrumental’ parece tener una interpretación más fácil:

incluiría todo aquello que resulta extrínsecamente gratificante para ego, como expectativas

económicas atractivas, seguridad laboral, ascenso social, etc. La dimensión profesional, por

último, fundiría en el concepto de ‘autorrealización profesional’ las dimensiones expresiva e

instrumental, en el sentido de que combinaría, en un proyecto de vida centrado en la adquisición

y el ejercicio de una profesión socialmente reconocida, tanto el aspecto motivacional expresivo

como el aspecto motivacional instrumental ya comentados.

La postulación de esas tres dimensiones o categorías motivacionales (la ‘expresiva’, la

‘profesional’ y la ‘instrumental’) podría en principio permitirnos agrupar, de acuerdo con ellas, los

once motivos que se formulan en la pregunta que nos ocupa y que han sido reflejados en la tabla

I. Además, actuando como analizadores aplicables en otros contextos, esas categorías nos

permitirán enlazar esos motivos con algunas de las respuestas dadas a otras preguntas.

El problema, en este punto, no es otro que el de asignar los once motivos explícitos en la

pregunta en cuestión a al menos alguna de esas tres dimensiones. Esa asignación, sobre todo si



ha de ser única (si nos vetamos la posibilidad de asignar dos o más categorías a alguno de los

once motivos) requiere realizar un esfuerzo interpretativo en ocasiones complejo. Algunas de las

once opciones que formula la pregunta, en efecto, son fácilmente adscribibles a una y solo una

de las indicadas categorías, con clara exclusión de las otras. Así ocurre con la opción décima,

“porque me conduce a trabajos bien pagados”, novena “porque era una carrera corta y adecuada

a mis necesidades” y séptima “porque tiene numerosas salidas profesionales”; todas estas

opciones parecen encuadrarse claramente en la categoría ‘motivación instrumental’. Asimismo,

las opciones tercera “para cumplir un sueño (era lo que más me gustaba)” y octava “porque

proporciona una formación amplia y polivalente” (esta con algunas reservas en las que no vamos

a entrar) parecen encajar en la categoría ‘motivación expresiva’. Por su parte la opción primera,

“porque se corresponde con mis aptitudes”, encajaría en la dimensión motivacional

‘introspectiva’ que postulamos, pero en la medida en que hemos decidido no separar esa

supuesta dimensión de la expresiva, la incluiremos en esta. Por último, las opciones segunda

“porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer”, y, tal vez, la quinta, “porque me

conduce a una profesión de prestigio” parecen corresponderse con la categoría ‘motivación

profesional’.

Nos encontramos, sin embargo, con unas cuantas opciones que no parecen ser

fácilmente asignables a las tres (o cuatro, si se tiene en cuenta la hipotética dimensión

introspectiva) dimensiones motivacionales hasta el momento asumidas. Una de esas opciones

resulta especialmente opaca en este sentido; se trata de la opción sexta, “por eliminación”. Las

otras opciones son la cuarta, “por tradición familiar” y la undécima, “por mi experiencia

profesional previa”. Estas opciones a primera vista inclasificables parecieran requerir la

introducción de nuevas dimensiones motivacionales, aunque su escasa frecuencia podría

aconsejarnos proceder sencillamente a su descarte.

La opción “por eliminación” expresaría simplemente la ausencia de criterios

motivacionales firmes, por lo que sería interpretable en términos de lo que podemos considerar

una dimensión motivacional negativa o anómica. La opción “por tradición familiar” apunta a una

dimensión motivacional no considerada hasta el momento, probablemente por su escasa

presencia en la muestra que manejamos, pero que deberíamos tener en cuenta por derecho

propio: se trata de la dimensión motivacional tradicional. Esta dimensión, a buen seguro, ha

debido tener una importancia notable en sociedades menos modernizadas que la nuestra (o en la

sociedad española de hace unas cuantas décadas). Hoy en día es justamente la escasa presencia de

esta dimensión lo que conviene explicitar y analizar.

Por su parte, la opción “por mi experiencia profesional previa” es tal vez la más ambigua

de todas, pues se presta a interpretaciones realizadas al menos desde las tres dimensiones

inicialmente consideradas: la expresiva, la profesional y la instrumental. Un estudiante puede, en

efecto, tener en cuenta su anterior experiencia profesional desde cualquiera de esas tres

perspectivas o, más probablemente, desde una combinación más o menos borrosa de ellas. El

colectivo que se decanta en mayor medida por esta opción es el de “los estudiantes maduros”,

que se reenganchan a los estudios después de haber adquirido experiencia profesional –y para



quienes su carrera suele ocupar un lugar secundario respecto al trabajo y adquiere un sentido

diferente4--.

Una primera panorámica de la distribución entre los estudiantes de los motivos que

justificarían su elección de carrera nos la proporciona el siguiente diagrama, en el que esos

motivos aparecen ya agrupados de acuerdo con las tres categorías fundamentales (expresiva,

instrumental y profesional) inicialmente asumidas y que son las que de hecho vamos a

presuponer en el análisis.

Gráfica 1. Distribución de los tipos de motivos en la elección de la carrera.

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

3. Las desigualdades en los motivos de la elección de carrera

Pasaremos ahora a investigar las desigualdades que se traslucen en los datos

correspondientes a los motivos que los estudiantes dicen haber tenido en cuenta en el momento

de su elección de carrera.

4 Véase I. Soler, 2011.



a) Consideraciones generales

Partiendo de la lista de once motivos que el cuestionario ofrecía como opciones de

respuesta a los estudiantes (a quienes se invitaba a señalar dos de ellas como primero y segundo

motivos), son cuatro de esas motivaciones las que, por los elevados porcentajes que arrojan,

destacan sobre las demás, como muestra la siguiente tabla:

Tabla II. Los dos motivos principales que han empujado a los encuestados a estudiar su carrera (%).

Primer motivo Segundo motivo Primero + Segundo

motivos

Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer

31,9 20,8 52,7

Porque se corresponde con mis aptitudes 19,9 20,9 40,8

Para cumplir un sueño (era la que más me gustaba)

18,9 9,7 28,6

Porque tiene numerosas salidas profesionales 12,3 16,6 28,9

Porque proporciona una formación amplia y polivalente

5,6 9,9 15,5

Por eliminación 3,8 5,4 9,2

Por mi experiencia profesional previa 2,8 3,0 5,8

Porque me conduce a una profesión de prestigio 1,7 3,8 5,5

Porque conduce a trabajos bien pagados 1,2 5,9 7,1

Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades

1,2 2,4 3,6

Por tradición familiar 0,7 1,6 2,3


En la tabla II mostramos no solo los porcentajes de estudiantes que han optado por cada

opción en primera y segunda elección, sino también la suma de ambos porcentajes. Lo hacemos

así porque consideramos que esa suma suministra información también valiosa, como veremos

más adelante.

Conviene constatar que hay motivos elegidos con mayor porcentaje en primera opción, y

con menor porcentaje en segunda opción; y hay motivos en los que ocurre lo contrario: son más

citados en segunda opción que en primera. Los motivos que se señalan en primer lugar con más

frecuencia de la que tienen como segundas opciones, son motivos que podemos denominar

dominantes: pareciera que se trata de motivos con una singular capacidad de atracción y que dejan

en un segundo plano las demás opciones. Esos motivos dominantes son solo dos: “Porque se

corresponde con la profesión que quisiera ejercer” y “Para cumplir un sueño (era la [carrera que]

más me gustaba”. Estos dos motivos “dominantes” se corresponden, respectivamente, con la



actitud motivacional que hemos denominado “profesional” y con aquella otra que denominamos

“expresiva”.

Pocos conceptos, en efecto, tienen más magnetismo entre los estudiantes (y en nuestra

sociedad en general) que el concepto de profesión. La idea de llegar a ser un exitoso profesional en

ejercicio constituye hoy en día, quizá mejor que ninguna otra, el “ideal regulativo” que guía los

afanes de nuestros estudiantes. Más de la mitad de ellos (un 52,7 %, exactamente) opta por

designar ese motivo profesional como su primera o segunda opción, revelándonos así su

poderoso atractivo.

El segundo motivo dominante (en el sentido que hemos dado arriba a este concepto) se

manifiesta a través de la opción “Para cumplir un sueño (era la [carrera que] más me gustaba)”.

Este motivo se ajusta claramente a la actitud que en la segunda sección llamamos “expresiva”.

Obsérvese que, a diferencia de lo que ocurría en el caso del motivo anterior (el profesional), el

peso de este motivo como segunda opción sufre una caída bastante abrupta respecto de su peso

como primera opción. Se diría que esta actitud motivacional expresiva está muy condensada en

cierto tipo de estudiante, y por ello comunica poco con (se mantiene relativamente aislada

respecto de) aquellos sujetos que no pertenecen a ese grupo.

Hay un tercer motivo que, sin ser dominante (pues arroja un porcentaje de elecciones en

segunda opción ligeramente superior al porcentaje de sus designaciones como primera opción),

tiene una gran peso total (afectando a un 40,8 % de la muestra entre ambas opciones; sería el

segundo motivo por peso total en este sentido). Se trata del motivo “Porque se corresponde con

mis aptitudes”: sería la clase de motivación que en la sección segunda denominamos

“psicológico-introspectiva”. Esta dimensión motivacional, de corroborarse su existencia con

datos adicionales, habría quizá que ubicarla en una posición intermedia entre la profesional y la

instrumental.

En general, cabe asumir como supuesto interpretativo en principio verosímil que la

primera opción que expresa cada estudiante refleja su “(auto) versión oficial” del motivo

predominante que ha determinado su elección de carrera. La segunda opción expresaría más bien

su motivación “extraoficial”, aquella que (por la razón que sea) le cuesta más confesar (incluso a

sí mismo). En esta línea de interpretación, la primera sería la opción más “presentable”

socialmente; y la segunda, la menos prestigiosa, pero que sin embargo influye en las decisiones

del estudiante de un modo tal vez semiconsciente.

Un dato que parecería corroborar este enfoque interpretativo es que, para ciertas

opciones, su presencia como segunda elección tiene un peso muy superior a su presencia como

elección primera. Esto sugiere la existencia subrepticia de una cierta “censura” que dificultaría la

expresión abierta de tales opciones. Así, la opción “Porque conduce a trabajos bien pagados”

sólo es elegida como primera opción por el 1,2 % de los respondientes, pero es señalada como

segunda opción por casi cinco veces más estudiantes, el 5,9 %. Esta diferencia es sospechosa, y

puede interpretarse en línea con lo que se acaba de sugerir: elegir una carrera “porque conduce a

trabajos bien pagados” no resulta socialmente “chic” (aunque sea una motivación importante



para un cierto porcentaje de estudiantes) y por eso esta opción tiende a mostrarse sólo en

segundo lugar y escudada en primeras opciones más digeribles social y personalmente. (No

parece insensato conjeturar que, probablemente, la mayoría de los estudiantes se sienten mejor

viéndose a sí mismos como exitosos profesionales que como meros asalariados bien

remunerados).

En efecto, cuando inspeccionamos a ese 5,9 de estudiantes nos encontramos con que la

primera opción por la que se pronuncian en su mayoría es la de “porque tiene numerosas salida

de profesionales”. Esta opción instrumental vinculada a la abundancia de oportunidades

laborales es la elegida por el 37 % de este colectivo de estudiantes. En segunda posición se sitúa

el motivo “porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer”, elegido por el 27 % de

ellos.

b) Motivación por tipos de carrera

La estructura motivacional que impulsa y guía a los estudiantes varía notablemente según

el tipo de carrera elegida, como se puede observer en el siguiente diagrama:

Gráfica 2. Distribución de tipos de motivación según áreas de estudio.




En él se manifiestan considerables diferencias de motivación entre los colectivos de

estudiantes que han elegido distintas categorías de carreras. Lo primero que cabe constatar, una

vez más, es el carácter antagónico que tienen las dimensiones motivacionales expresiva e

instrumental: cuanto más crece la una, más decrece la otra. Hay algunas pequeñas excepciones a

esta regla general: los estudiantes de ingenierías y arquitectura son ligeramente más

‘instrumentales’ que los de ciencias sociales, por ejemplo, mientras que los primeros también son

más ‘expresivos’ que los segundos (el precio de esta doble tendencia es el acortamiento del

porcentaje de alumnos ‘profesionales’ entre esos estudiantes de ingenierías y arquitectura). La

principal causa de estas anomalías que incumplen la apuntada regla general habría que buscarla

probablemente en la composición interna de cada agrupación de carreras. En concreto, el grupo

de ciencias sociales es en realidad bastante heterogéneo: contiene carreras que parecen ser más

típicamente profesionales (Derecho), otras de carácter más bien instrumental (ADE) y otras en

las que cabe sospechar una mayor carga expresiva.

Efectivamente, inspeccionado de cerca el asunto, nos encontramos con que en ADE

están significativamente sobre representados los estudiantes con motivación instrumental (37 %).

Pero en Derecho, aunque en menor medida, también lo están (30 %). En cambio, otras carreras

de la misma área como son Trabajo Social o Educación Social tienen una mayor proporción de

estudiantes con una motivación expresiva (46 %) y profesional (48 %).

Otro caso peculiar es el de las ciencias de la salud. Aquí el porcentaje de estudiantes

‘profesionales’ alcanza su máximo, mientras que los ‘expresivos’ son bastante numerosos y los

‘instrumentales’ son, en comparación con las demás agrupaciones de carreras, los penúltimos en

porcentaje. Se trata, por lo que parece, de carreras con un fuerte vector a la vez expresivo y

profesional. Este último componente tal vez tenga un ingrediente altruista imposible de aislar en

los datos debido a la configuración que tienen, pero que posiblemente se trasluciría en ese alto

grado de expresividad.

Si hacemos abstracción de estos dos grandes grupos de carreras (ingenierías y

arquitectura, por un lado, y ciencias de la salud, por otro), la regla dominante es clara: cuanto más

expresividad, mucha menos instrumentalidad y bastante menos profesionalidad. Con diferencia,

el perfil más expresivo y menos instrumental lo muestran, como era de esperar, las carreras de

humanidades.

c) Motivación según ciclo universitario

Para aportar una dimensión longitudinal a este análisis de motivos, hemos construido la

variable “ciclo universitario”, que atiende a las etapas o fases por las que transitan los estudiantes

en su periodo formativo de educación superior. Aunque para cada uno de ellos el proceso se

realice una sola vez, desde una perspectiva externa se trata de un fenómeno periódico que se

repite ordenadamente, de ahí el concepto de “ciclo”. Conviene distinguir el primer año por ser el

de aterrizaje, muy diferenciado del resto, por lo que conformará la primera etapa (24,2% de la

muestra). A continuación, los dos años que equivalen a los cursos de lo que hasta ahora era un



primer ciclo serían la segunda etapa (35,9%). Por último, los cursos de cuarto y quinto que

cierran el segundo ciclo serían la tercera etapa, en la que también se integran los años posteriores

(39,7%).

La motivación de los estudiantes parece sufrir una ligera evolución a medida que

progresan en sus estudios. Así lo atestigua este diagrama:

Gráfica 3. Distribución de tipos de motivación según el ciclo universitario que se cursa.


El hecho más llamativo de esta evolución es el incremento del factor motivacional

instrumental a medida que avanzan en tales estudios. Además, el referido incremento es paralelo

al decrecimiento del factor profesional, que disminuye casi exactamente lo que aumenta el factor

instrumental. Por su parte, el factor expresivo solo sube muy ligeramente a lo largo de toda esa

trayectoria académica.

Este puñado de datos nos permite avanzar algunas interpretaciones desde luego

exploratorias y nada definitivas, pero que permitirían orientar ulteriores investigaciones. En

primer lugar, la estabilidad del factor expresivo nos hacer pensar que este se halla vinculado, más

que con circunstancias particulares, con rasgos bastante profundos de la personalidad del

estudiante. El expresivo sería el factor motivacional que de forma más clara parece depender de

resortes intrínsecos –de naturaleza psicológica—más que extrínsecos. El ligero incremento de

este factor a través de los distintos ciclos de la educación universitaria se explicaría,

probablemente, por un hecho de sobra conocido: el éxito académico suele convertirse en el

principal elemento motivador intrínseco del propio avance en los estudios. (Además, y en

paralelo, la criba que conlleva ese avance académico selecciona a los alumnos intrínsecamente

motivados y descarta a buena parte de los que no lo están).



El incremento del factor instrumental, por su parte, no debería sorprendernos, pues a

medida que el estudiante progresa en sus estudios (y, al mismo tiempo, va cumpliendo años) se

acerca más al momento en el que tendrá que traducir la formación por él adquirida en términos

laborales y lucrativos.

Por último, la disminución del factor profesional pareciera ser consecuencia directa del

mayor “realismo instrumental” que el estudiante adquiere con los años: así parece indicarlo, al

menos, la correspondencia casi exacta que se da entre la mengua que experimenta, según deja

claro el diagrama, la motivación profesional, y el paralelo incremento del que se beneficia la

motivación instrumental. En resumen, parece razonable afirmar que a medida que el estudiante

avanza en sus estudios su esquema motivacional se modifica en dos direcciones

complementarias. Por una parte, en la dirección del “realismo instrumental”, que llevaría a ese

estudiante a dar mayor importancia a las cuestiones relacionadas con su inserción solvente en el

medio laboral. Por otra, en la dirección del “realismo profesional”, que conduciría al estudiante a

asumir una concepción menos idealizada de la profesión que se dispone a ejercer. Es evidente la

vinculación entre estas dos dimensiones: un estudiante que ha de aceptar, de manera cada vez

más impostergable, una inserción laboral concretada en los términos en que el mercado de

trabajo se la ofrece, no tiene más remedio que “adaptar” –en un sentido realista y con seguridad

menos idealizado—sus expectativas profesionales a las condiciones nada ideales de ese mercado.

d) Motivación según edad y sexo

Consideraremos, para finalizar esta sección, los resultados que arroja el cruce estadístico

entre las actitudes motivacionales y dos variables sociodemográficas tan básicas como la edad y el

sexo. Estos son los diagramas correspondientes a tales cruces:

Gráfica 4. Distribución de tipos de motivación por edad.




Por lo que se refiere a la edad, es fácil observar en la gráfica 4 que la motivación

expresiva va bajando de los 21 a los 29 años, para subir a partir de los 30, cuando alcanza su

máximo (con un porcentaje del 51,70 %). Algo parecido, pero de manera menos marcada, ocurre

con la motivación profesional, que desciende moderadamente de los 21 a los 29 años para

remontar a partir de los 30, sin alcanzar el valor más alto (40,20 %), que es el inicial. La

motivación instrumental, por último, exhibe una evolución inversa: sus valores mínimos son los

iniciales (hasta los 21 años, 12,80 %) y luego va creciendo hasta los 26-29 (en los que alcanza un

valor máximo del 19,10%), para descender a partir de los 30 (10,30 %).

Esta evolución de los factores motivacionales de acuerdo con la edad parece prestarse a

una interpretación acorde con lo que nos dice nuestro sentido común sociológico, y enteramente

en sintonía con nuestros presupuestos teóricos: los estudiantes manifiestan una motivación más

expresiva en edad temprana, cuando todavía no han sentido apenas la urgencia de estabilizar sus

vidas –sobre todo en el plano laboral--. A medida que esa urgencia gana fuerza según pasan los

años, los motivos expresivos pierden importancia frente a los instrumentales y materialistas. Sin

embargo, a partir de los 30 años, y cuando con toda probabilidad ya han encontrado una cierta

repisa de estabilidad laboral y vital, la motivación expresiva vuelve con fuerza, llegando a alcanzar

su valor más elevado. Seguramente, estos estudiantes maduros se embarcan en los estudios

universitarios para “crecer personalmente” más que por cualquier otro motivo.

La evolución similar –si bien menos acusada—que manifiesta la motivación profesional

se explicaría en términos análogos. En su edad más juvenil, es natural que la ambición

profesional de los estudiantes llegue a su máximo. Ese empuje profesional disminuye algo en los

años siguiente, probablemente como consecuencia del mayor realismo al que inducen los

tropiezos que los respondientes de la encuesta han podido encontrar en el camino de sus

estudios. A partir de los 30 años, sin embargo, la tendencia en parte se revierte. Cabe pensar que

esta reversión se debe, sobre todo, a la autoselección que se opera en el colectivo de los

estudiantes maduros: para continuar estudiando a esa edad, en efecto, parece preciso tener un

grado alto de motivación, bien sea expresiva, bien sea, como en este caso, profesional.

El examen de los datos correspondientes a la motivación instrumental nos suministra

alguna sorpresa: en esta dimensión, y como cabría esperar, los valores iniciales (correspondientes

a los estudiantes más jóvenes) son más bien bajos (de un 12,80 %). Estos estudiantes jóvenes,

como hemos apuntado, no sienten una urgencia especial para estabilizarse vital y laboralmente, y

por eso no son muy sensibles a consideraciones de tipo instrumental. Pero a medida que pasan

los años, y hasta que se alcanzan los 29, los porcentajes que arroja esta motivación instrumental

no paran de crecer (llegando a situarse en el 19,10 %), en paralelo con el incremento de las

urgencias instrumentales que llegan con la edad. Sin embargo, obsérvese que ese porcentaje, en

lugar de seguir creciendo, se desploma al 10,30 % entre los estudiantes mayores de 30 años. La

explicación de este desplome habría que buscarla, en línea con lo avanzado más arriba, en la

autoselección que, en el aspecto motivacional, se produce dentro del colectivo de los estudiantes

maduros: se diría que, entre ellos, sólo los que gozan de una fuerte motivación expresiva y/o

profesional (pero no tanto los que solo disponen de una motivación de tipo instrumental) son

capaces de asumir el desafío y las exigencias que entrañan unos estudios universitarios.



El análisis del cruce entre motivos y sexo también nos proporciona algún resultado de

interés.

Gráfica 5. Distribución de tipos de motivación por sexo.


Tal vez el más notable de esos resultados sea lo que podemos llamar el sobreprofesionalismo

de las mujeres. En efecto, mientras que los estudiantes varones están profesionalmente

motivados solo en un 34,80 %, las estudiantes lo están en un 40,80 %, seis puntos más. Parece

pues que las mujeres están todavía más dispuestas que sus compañeros masculinos a asumir el

paradigma de la vida profesional, y esto sin duda tiene mucho que ver con el empuje del sexo

femenino en las aulas, y en concreto en las universitarias.

Otro dato que merece la pena constatar es que los estudiantes se manifiestan más

instrumentalmente motivados que las estudiantes (16,90 frente a 13,50, respectivamente). Por

último, son los hombres los que puntúan algo por arriba en lo que se refiere a su grado de

motivación expresiva (48,30 % para los chicos en contraste con el 45,70 para las chicas).

Las estudiantes están pues más profesionalmente motivadas que los estudiantes, mientras

que estos les ganan a ellas tanto en grado de motivación instrumental como en grado de

motivación expresiva. ¿Cómo interpretar estos datos? Ya antes dijimos que la motivación

profesional ocupaba una posición intermedia entre la expresiva y la instrumental. En cierto

modo, jugar al profesionalismo es la apuesta más segura para ganar en el envite de la vida tanto

un mínimo de bienestar expresivo (o, si se quiere, “postmaterialista”) como un mínimo de

bienestar instrumental (o “materialista”). Aparentemente, las estudiantes tienen este hecho más



claro que los estudiantes, y por eso apuestan por lo seguro en mayor medida que ellos, quienes

muestran una cierta tendencia a inclinarse por opciones más extremas y probablemente

arriesgadas.

e) Motivación y expectativas

Como se acaba de sugerir, la motivación de los estudiantes guarda una relación estrecha

con las expectativas que estos desarrollan. Es esta relación la que se intenta captar con esta

gráfica 6:

Gráfica 6. Distribución de tipos de motivación según las expectativas que se tienen (los estudios me servirán para...)


Lo primero que salta a la vista al comparar las tres líneas que sintetizan los datos

proporcionados por el cruce estadístico entre motivaciones y expectativas, es el mayor peso de

las expectativas que podemos llamar “postmaterialistas” frente a las expectativas “materialistas”5. 5 Véase la distinción entre valores materialistas y postmaterialistas que articula teóricamente los resultados de

la Encuesta Mundial de Valores en sus sucesivas oleadas, http://www.worldvaluessurvey.org/ y Inglehart,

Ronald y Welzel, Christian (2006).

http://www.worldvaluessurvey.org/



Las expectativas ‘postmaterialistas’ serían las que aparecen colocadas en el eje de abscisas a la

izquierda (empezando por la opción “los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis

conocimientos”), y se irían convirtiendo paulatinamente en expectativas ‘materialistas’ a medida

que puntúan (en una escala de 1 a 5) en opciones más a la derecha (hasta la opción “los estudios

me servirán para alcanzar una posición social alta”). La lectura de esta distribución de datos es

clara: cuanto más ‘postmaterialista’ es una “opción de expectativa”, más atractiva parece resultar

para los estudiantes de la muestra (y, al contrario, cuanto más ‘materialista’ es una ‘opción de

expectativa’, menos atractiva (si se prefiere, menos “confesadamente atractiva”) se manifiesta.

Una vez definida la distribución general de las opciones de expectativa planteadas en el

cuestionario, podemos entrar en la distribución específica que esas opciones tienen entre las

dimensiones motivacionales que estamos considerando. En este punto del análisis no nos

encontramos sorpresas y sí confirmaciones claras de algunas de nuestras hipótesis al respecto.

Obsérvese, en primer lugar, que la motivación instrumental arroja (como era de prever) mínimos

valores en las opciones postmaterialistas y máximos valores en las materialistas. Bien es verdad

que por lo que se refiere a algunas opciones de expectativa, las diferencias a este respecto con las

otras dimensiones motivacionales son mínimas –aunque siempre se producen en la dirección de

un menor postmaterialismo y un mayor materialismo--. En relación con otras de esas opciones

(por ejemplo, y significativamente, la opción “los estudios me servirán para poder contribuir a la

mejora de la sociedad” y, de forma menos acusada, la opción “los estudios me servirán para

cultivarme y enriquecer mis conocimientos”), esas diferencias son sin embargo considerables.

Las otras dos dimensiones motivacionales presentes en el gráfico describen trayectorias

muy similares. Aun así, las pequeñas diferencias que hay entre ellas resultan enteramente

coherentes con nuestra interpretación teórica de las mismas. Por ejemplo, la dimensión expresiva

arroja un valor máximo justamente en la opción expresiva máximamente postmaterialista (la

primera por la izquierda), y un valor mínimo en la opción expresiva máximamente materialista (la

primera por la derecha). Es comprensible que los “estudiantes (motivacionalmente) expresivos”

–si se tiene en cuenta que eligen con gran frecuencia carreras con una empleabilidad

problemática (como las humanidades)-- tengan expectativas profesionales algo más bajas que los

“estudiantes (motivacionalmente) profesionales”.

En relación con esta cuestión, merece la pena señalar un cambio de tendencia que

apuntan algunas de las encuestas consultadas. Los resultados de las encuestas realizadas en

diferentes años por la fundación BBVA (2003, 2006 y 2010) muestran una evolución creciente

del peso que tienen los motivos más relacionados con las salidas laborales a la hora de elegir una

carrera. Aunque la mayoría de los estudiantes siguen eligiendo la respuesta: “era la que más me

gustaba”, su peso relativo disminuye algunos puntos. En cada nueva oleada de encuestados, las

respuestas han estado más polarizadas entre los motivos expresivos y laborales, quedando así el

resto de opciones de respuesta con porcentajes exiguos. En concreto, la respuesta referida a las

salidas laborales pasa de ser la elegida por el 8% de los estudiantes en la encuesta del 2003, a

representar el 12,8% en la del 2006 y nada menos que el 25,8% en la encuesta de 2010. Esta

misma tendencia se observa también entre los estudiantes de Francia cuando se comparan las

distintas oleadas de la encuesta del OVE de este país. P. Cordazzo señala que mientras la



proporción de estudiantes de primer año que elige su carrera por interés disciplinar se mantiene

estable entre el año 2000 y 2009, aquellos que lo hacen motivados por las salidas profesionales

pasan del 15 a más del 30% de los encuestados (en Galland, Verley, Vourc’h, 2011: 96). Este

fuerte incremento se explica por la interiorización de la profesionalización de la enseñanza

superior por parte de los estudiantes, y sin duda se ha visto acentuado por la mala coyuntura

económica actual, que genera en los estudiantes tanto franceses como españoles una mayor

preocupación por su futuro profesional.

A partir de estos resultados puede afirmarse que se está produciendo una evolución de

los motivos de la elección de la carrera universitaria, los cuales parecen orientarse cada vez más

hacia el ámbito laboral. Este hecho tiene implicaciones en el sentido que los estudiantes

atribuyen a su formación universitaria, a la que le demandan cada vez más una mejor adaptación

a las exigencias del mercado laboral. Se trataría de un proceso que minora paulatinamente el valor

intrínseco del título, ligado a la disciplina y al contenido. No obstante, en cualquiera de las

carreras consideradas, la razón principal de la elección sigue vinculada al interés por la disciplina,

variando su preponderancia en función del grado de profesionalización de la especialidad.

Si a ello se le suma la asociación que en este último apartado hemos establecido entre la

dimensión instrumental y las expectativas de carácter materialista, cabe conjeturar que se está

produciendo un repunte de algunos valores materialistas en el colectivo de estudiantes

universitarios, al menos a la hora de hacer frente a la decisión de qué van a estudiar. Este hecho

estaría sin duda influenciado por el actual contexto de crisis económica, que genera una alta

incertidumbre acerca de las condiciones materiales de existencia. El hecho en cuestión tiene

especial relevancia, pues parece reflejar un cambio de actitud dentro de las propias universidades,

que durante las últimas décadas han sido los espacios sociales donde de forma más clara se han

asentado y difundido los valores postmaterialistas.

5. Conclusiones: grado de conocimiento de los estudios y estilo de motivación como condicionantes del éxito académico y factores de desigualdad

El fenómeno de la desigualdad social se hace cada vez más complejo en sociedades a su

vez crecientemente complejas como las actuales. Son muchos los hilos que tejen ese fenómeno,

hilos que se combinan de formas muy diversas y que actúan por acumulación sinérgica. Mientras

que sociedades más simples distribuían las relaciones de desigualdad a través de lógicas binarias

(señor/vasallo, propietario/proletario, hombre/mujer) las sociedades actuales estructuran esas

relaciones a través de lógicas estocásticas que responden a múltiples factores.

En las páginas anteriores se han aportado evidencias que apoyarían la tesis de que el

esquema motivacional que impulsa a los estudiantes embarcados en estudios universitarios se



distribuye de manera desigual. Y que esa desigualdad se corresponde con otras desigualdades

estructurales que afectan a tales estudiantes.

A través de un análisis que se ha centrado en solo una pregunta del cuestionario de la

encuesta que sirve de base a esta investigación, hemos corroborado tanto cosas ya sabidas como

otras más bien sorprendentes. Por ejemplo, y paradójicamente, que los estudiantes que parecen

moverse por razones más instrumentales (aquellos que, en principio, más debieran brillar por su

sentido práctico) son los que, en el momento de su elección --y según las respuestas a la pregunta

13, que no hemos tenido ocasión de comentar—menos conocimiento tienen de los estudios que

se disponen a cursar. O que las estudiantes sobrepasan a los estudiantes en su grado de

identificación con una opción de vida profesional, opción vital considerada hasta no hace mucho

como típicamente masculina.

En estas páginas se ha puesto de manifiesto, de manera no exhaustiva, pero sí suficiente,

que la motivación estudiantil guarda relación con distintas variables sociodemográficas, con las

que colabora para engendrar situaciones de desigualdad en la entrada a los estudios

universitarios. Se ha evidenciado asimismo que los motivos detrás de las decisiones de los

estudiantes son variados, y que se distribuyen de manera desigual entre las distintas carreras y

fases de los estudios universitarios. Esas motivaciones diferentes también contribuyen a generar

desigualdades “de facto” que se entrelazan con las anteriores. El resultado de esa combinación de

puntos de partida desiguales en el inicio de los estudios universitarios tiene que ver sin duda con

los resultados académicos diferenciados que van marcando el destino curricular y, en definitiva,

profesional y laboral de los distintos sectores estudiantiles. Es este un campo de investigación –el

de la relación entre el equipamiento cognitivo y motivacional de los estudiantes universitarios y

los resultados académicos que obtienen y que les abren, o no, determinadas opciones laborales y

profesionales—en el que queda mucho por hacer. Las evidencias que recoge este capítulo

pueden ayudar a centrar algunas de las preguntas que otras investigaciones similares la presente

podrían de abordar y responder más pormenorizadamente en este terreno.

Las evidencias logradas indican también que la presencia de expectativas

considerablemente diferenciadas según el tipo de estudiante y según las distintas carreras, implica

la existencia de demandas muy variadas en relación con los estudios universitarios. Esta

variabilidad de la demanda debería ser tenida en cuenta por las instituciones de educación

superior.

Las expectativas diferenciadas que tienen los distintos colectivos estudiantiles conducen a

desiguales grados de implicación en la carrera. Y este hecho debiera traducirse en una oferta de

opciones de aprendizaje diversificadas. Esa oferta se instrumentaría a través de un abanico

amplio de alternativas en lo que se refiere al régimen de dedicación a los estudios de los

estudiantes, a la distinta intensidad exigible en ellos o al tratamiento específico de los estudiantes

reenganchados a una edad tardía.




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L. Finkel y M. Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los … [RASE vol. 7, núm. 1: 82-103]


LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA

LUCILA FINKEL y MARGARITA BARAÑANO1

l análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de compatibilización con el

desempeño de una actividad laboral, es una cuestión más compleja de lo que puede

estimarse en una primera aproximación rápida al tema, y constituye una realidad

estratégica tanto para conocer la situación del estudiantado español como también para analizar

las condiciones de “hecho” en las que se lleva a cabo el proceso formativo en nuestro mundo

universitario.

El aumento del alumnado, y su creciente heterogeneidad, ha coadyuvado, igualmente, a

evidenciar la centralidad de disponer de una información más precisa sobre este particular. Así, el

gradual aumento del estudiantado de más de 25 años presente en nuestras aulas -especialmente

por lo que hace a los alumnos casados, y, sobre todo, con cargas familiares-, ha tenido un

importante impacto en el aumento de los estudiantes que realizan actividades laborales, mayor

aún en el caso de los que lo hacen a tiempo completo. Esta investigación ha ratificado también

que el nivel educativo del padre o de la madre, su tipo de empleo o su nivel salarial, no son

variables ajenas a la probabilidad de que sus hijos trabajen al tiempo que estudian.

Algunos estudios e informes previos habían venido poniendo de manifiesto este impacto

de los perfiles socio-demográficos o socio-económicos de los estudiantes en su dedicación a los

estudios, así como en otros muchos aspectos de sus trayectorias académicas o de sus condiciones

de vida. La encuesta Eurostudent, en sus diferentes ediciones (Ruesga y Da Silva, 2008; Ariño y

Llopis, 2011), ha aportado una información estratégica en esta dirección. Además, diferentes

1 Lucila Finkel, [email protected], Dpto. de Sociología IV, Universidad Complutense de Madrid.

Margarita Barañano, [email protected], Dpto. de Sociología III, Universidad Complutense de Madrid.

Este trabajo forma parte de la investigación dirigida por el profesor Antonio Ariño, titulada “Proyecto Equi-Par.

Equidad participativa. Desigualdad y movilidad en la universidad española”, realizada en el marco de la

convocatoria de Programas de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, en su convocatoria de 2011

(Ariño, Llopis y Soler, 2012). Una primera versión de este trabajo se presentó al XI Congreso Español de

Sociología (Finkel y Barañano, 2012). Agradecemos muy sinceramente la posibilidad de haber colaborado en la

investigación y en los trabajos realizados posteriormente.

E





investigaciones acometidas por las propias universidades, o por otras entidades, han apuntado,

asimismo, cómo dichas variables, relativas a la condición socio-económica de los progenitores, o

al hecho de que sus hijos trabajen y estudian a la vez, muestran una relación estadísticamente

significativa con otros muchos aspectos de las trayectorias académicas de estos últimos2.

Sin embargo, hay que añadir que el análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de

compatibilización con el desempeño de una actividad laboral, presenta una cierta complejidad

que no cabe desconocer. Ello es así porque bajo esta cuestión se incluyen situaciones y

“vivencias” muy distintas, que deben distinguirse cuidadosamente. Una de las primeras

diferencias es la que se refiere al estatuto formal de los estudiantes, que puede ser a tiempo

parcial, por una parte, o a tiempo completo, por otra. La primera de las categorías existe

oficialmente en algunos países del entorno europeo, pero no en todos ellos. Además, su peso es

muy distinto en unos y en otros. Esta modalidad de estudiante ha crecido de forma constante,

algo que también ha sucedido en el caso de los estudiantes que “de hecho” trabajan y estudian,

aunque formalmente se matriculen a tiempo completo.

El análisis del régimen de dedicación al estudio del alumnado requiere investigar la

condición de los estudiantes que, “de hecho” realizan algún tipo de actividad laboral bajo

distintas modalidades, más allá de la consideración de aquellos que formalmente siguen sus

enseñanzas a tiempo parcial. Por tanto, la condición de estudiante a tiempo parcial podría

definirse entonces por el hecho de compaginar el estudio con el trabajo, independientemente del

reconocimiento oficial de esta situación. Se abre, así, un amplio abanico de modalidades de

seguimiento de las enseñanzas y de compatibilización con la actividad laboral, en circunstancias

muy diversas, lo que se acompaña, además, de vivencias dispares. Como se pone de manifiesto

en este artículo, mientras que algunos estudiantes llevan a cabo una actividad laboral de manera

esporádica, o a tiempo parcial, otros trabajan a tiempo completo. Estas distintas formas de

actividad suelen corresponder a perfiles de estudiantes también diferentes, y dan cuenta de

situaciones apenas homogeneizables. Precisamente, una de las aportaciones de este trabajo radica

en la propuesta de distinción de cuatro grandes categorías para clasificar al alumnado según su

incorporación al estudio, sobre la base de los datos obtenidos al respecto, más allá de las

distinciones formales. Estas distintas categorías (estudiante a tiempo completo; estudiante que

estudia y realiza algún trabajo intermitente; estudiante que estudia y realiza algún trabajo a tiempo

parcial; y estudiante que trabaja a tiempo completo y estudia), no sólo se diferencian por su peso

relativo en el conjunto del alumnado –mayor en el caso de la primera categoría de las citadas y

menor en la última- sino que, además, se corresponden estadísticamente con edades y vivencias

relativamente determinadas. En efecto, la edad se ha manifestado estratégica en la probabilidad

de estar en una u otra de estas situaciones, siendo, por lo general, más elevada en el caso de las

personas que trabajan, y, sobre todo, entre las que lo hacen a tiempo completo. En sentido

contrario, es más baja entre quienes declaran no realizar ningún tipo de actividad laboral o lo

hacen de manera intermitente. Las vivencias varían también ampliamente, tanto por lo que hace

2 Cabe citar, como ejemplo, los trabajos llevados a cabo por el Consejo Social de la Universidad Complutense

en 2009, el estudio publicado por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (Planas y

Fachelli, 2004), o los anuarios de datos estadísticos de la Universidad de Valencia (2010).



a los aspectos positivos como a los negativos que se asocian a los distintos regímenes de

dedicación al estudio, y muestran amplios denominadores comunes dentro de cada una de

categorías.

El aumento del estudiantado que compagina la dedicación al estudio con el trabajo puede

ser así expresión de situaciones muy diferentes, que requieren, en consecuencia, de distintas

valoraciones. En esta dirección, el informe de Eurostat/Eurostudent, de 2009 señala que dicho

crecimiento puede poner de manifiesto, de una parte, la mayor apertura de las aulas universitarias

a grupos que antes no conseguían acceder a las mismas, por su edad, su condición socio-

económica o por sus cargas familiares. De otra, sin embargo, este proceso podría estar

evidenciando también la dificultad de los estudiantes afectados para poder dedicarse a los

estudios de forma exclusiva, principalmente debido a la limitación de sus recursos económicos. A

la luz de las investigaciones disponibles, cabría aducir que la diversidad de situaciones puede ser

aún mayor. Así, en el estudio dirigido por Ariño (2008), se puso de manifiesto que un número

significativo de estudiantes se involucra en tareas remuneradas con el fin de obtener unas

ganancias adicionales para sus gastos. Se trataba de lo que los investigadores denominaban

“trabajillos”, esto es, actividades realizadas de forma intermitente y no sistemática y no

destinadas a sustentar un proceso de emancipación económica. En la mayoría de los casos,

correspondían a actividades de perfil profesional y salarial bajo, concebidas como pasajeras y

puramente instrumentales y sin relación con los estudios.

El régimen de dedicación al estudio en la encuesta Ecovipeu y en otras

fuentes complementarias

Conjuntamente con el problema señalado de la falta de categorías homogéneas para

analizar la dedicación al estudio y al trabajo, debe resaltarse el hecho de que apenas se cuenta con

estadísticas oficiales de carácter longitudinal que permitan abordar adecuadamente esta temática3.

Los datos de la OCDE constituyen una primera fuente para aproximarnos al colectivo de

jóvenes que compatibilizan el estudio y el trabajo. En el reciente informe de Education at a Glance

(OCDE, 2013a) se distinguen las siguientes categorías: trabajo a tiempo completo, trabajo a

tiempo parcial, y trabajo involuntario a tiempo parcial (incluyendo aquí los que desearían

disponer de un trabajo a tiempo completo).Así, durante 2011, en España el 9,4% de jóvenes de

15 a 29 años en niveles universitarios tenía trabajo mientras estaba estudiando, una proporción

inferior a la media de los países de la Unión Europea (13%), cifras que se desglosan en la tabla

siguiente:

3 Además de las encuestas reseñadas anteriormente desarrolladas por distintas universidades, puede consultarse

el Módulo sobre la Transición del Sistema Educativo al mundo laboral incluido por el INE en la EPA del año

2000, la encuesta europea CHEERS, la encuesta Aneca de 2003-04, o la encuesta AQUCAT de graduados

catalanes (ver García Montalvo, 2005).



TABLA I: Porcentaje de jóvenes cursando estudios universitarios que realizan algún tipo de trabajo además de estudiar

España Media EU21

Trabajo a tiempo completo 5,70% 7,60%

Trabajo a tiempo parcial 2,70% 4,80%

Trabajo involuntario a tiempo parcial 1,00% 0,70%

Total 9,40% 13,10%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la OECD (2013), indicador C5, tabla C5.6 (datos de 2011 sobre el total de jóvenes hasta 29 años cursando estudios superiores ISCED 5A, 5B o 6).

Estos datos permiten afirmar que en España las tasas de estudiantes universitarios que

compatibilizaban estudio y trabajo en 2011 eran algo inferiores al de la media europea,

probablemente porque una gran parte de los estudiantes se matriculan en universidades cercanas

a su domicilio familiar y dada la estructura familiar y económica de nuestro país, tienden a

permanecer en el hogar de sus progenitores mientras realizan sus estudios. Sin embargo, llama la

atención el hecho de que superemos a la media europea en el porcentaje de estudiantes que

realizan trabajos a tiempo parcial involuntariamente, lo cual puede sugerir, al igual que ocurre

con los jóvenes ya no están en la educación, que deciden trabajar a tiempo parcial porque tienen

dificultades para encontrar puestos de trabajo a tiempo completo (OCDE, 2013b).

El tener que conformarse con trabajos de menor duración del buscado constituye muy

probablemente un indicador importante de subempleo o de trabajo precario. Aunque la mayor

parte de los estudios sobre trabajo y empleo indagan en cuestiones que tienen que ver con las

horas trabajadas, el tipo de dedicación, la procedencia familiar, etc. (Ariño et al, 2012; García

Montalvo y Peiró, 2009; Fundación BBVA, 2010), hay poca investigación desarrollada sobre las

características del empleo de los estudiantes universitarios. Aunque excede a los objetivos de este

artículo, es necesario desarrollar más investigación en esta línea para determinar, como es más

que probable, si se trata de un empleo precario que sufre especialmente los rigores de la crisis y

las terribles situaciones derivadas del aumento de las tasas universitarias en nuestro país.4

La mayor parte de los datos que se manejan en este artículo provienen de la Encuesta de

Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios (Ecovipeu), llevada a cabo

por el Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes de la Universidad de Valencia5.

4 Cabe citar, sin embargo, una interesante investigación desarrollada por el Working Lives Research Institute de

la London Metropolitan University sobre el trabajo precario en los estudiantes Europeos, desarrollada a lo largo

de 2013, en la que la representación española estuvo a cargo de Juan Carlos Revilla Castro (UCM):

http://www.workinglives.org/research-themes/precarious-workers/precstude.cfm

5 El trabajo de campo de ECOVIPEU se desarrolló entre los meses de abril y mayo de 2011 mediante encuesta

online a nada menos que 45.000 estudiantes, muestra que tras una exigente depuración se redujo finalmente a

17.512 estudiantes de licenciatura y grado que cursaban estudios presenciales en 53 universidades españolas.

http://www.workinglives.org/research-themes/precarious-workers/precstude.cfm



Se trata de la primera encuesta sobre condiciones de vida y formas de participación de los

estudiantes universitarios que se lleva a cabo en España, por lo que se obtuvo información sobre

sus características sociodemográficas, sus condiciones de acceso a la universidad, las distintas

formas de estudio y trabajo, sus estilos de vida y su valoración de la experiencia universitaria. En

las páginas que siguen haremos especial referencia a las preguntas referidas al régimen de

dedicación al estudio y al trabajo y a los distintos perfiles que se van configurando en relación a

estas formas de compatibilización.

Aunque una mayoría de la población universitaria dedica la totalidad de su tiempo

productivo a los estudios, es muy relevante confirmar que dicha mayoría es escasa (54%) y que

casi la mitad de los estudiantes de las universidades españolas compaginan con dichos estudios

algún tipo de trabajo remunerado. Como se pone de manifiesto en el Gráfico 1, el trabajo que se

realiza es sobre todo a tiempo parcial o intermitente (12% y 23% respectivamente), pero un 11%

del total de estudiantes compatibiliza con los estudios trabajos a tiempo completo.

Gráfico 1: Modalidad de dedicación al estudio en las encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV

Fuente: Ecovipeu y Eurostudent IV

Si se contrastan los datos del primer gráfico de sectores procedentes de Ecovipeu con los

del segundo, provenientes de la encuesta de Eurostudent IV -cuyo trabajo de campo en España

se desarrolló en el mismo año 2011-, se observa que la cifra de los estudiantes que no trabajan en

Puede encontrarse una copia electrónica del informe final de la investigación en: https://www.academia.edu/3638423/Desigualdad_diversidad_y_Universidad




el semestre de referencia se eleva a un 62%, se establece en un 27% la cifra de los que trabajan

regularmente (que supera al 23% de los que estudian y trabajan a tiempo parcial o completo en la

Encuesta Ecovipeu), y por contra, se reduce la cifra de los que realizan trabajo ocasional a un

11% (Ariño y Llopis, 2011: 175). Independientemente de consideraciones metodológicas sobre

los distintos diseños muestrales, estas discrepancias también ponen de manifiesto el efecto de la

falta de homogeneidad en el uso de categorías laborales en los cuestionarios.

La comparación de los datos de las Encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV con los datos

de carácter nacional provenientes de la Encuesta de Población Activa permite explorar si existen

diferencias con la población universitaria en general. La tabla siguiente presenta los totales y

porcentajes de personas cursando estudios superiores que se encontraban ocupados, inactivos o

parados en el segundo trimestre del 2011, año en el que se desarrolla el trabajo de campo de

Ecovipeu y de Eurostudent IV.

TABLA II: Población española (16-65 años) que está cursando estudios superiores o de doctorado según su situación laboral

Total Hombres Mujeres

Ocupados 537.500 29,32% 28,27% 30,30%

Inactivos 1.082.900 59,08% 59,57% 58,64%

Parados 212.600 11,60% 12,17% 11,06%

TOTAL 1.833.000 100,00% 100,00% 100,00%

Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), II trimestre 2011.

Volviendo a los datos generales que aparecen en el Gráfico 1, se observa que mientras el

54% de los estudiantes universitarios de Ecovipeu y el 62% de los que respondieron la encuesta

de Eurostudent IV sólo se dedican a estudiar, en la población española el porcentaje de inactivos

que estudian en la universidad se encuentra dentro de este intervalo (59%), con una ligera

preponderancia de hombres sobre mujeres. Por otro lado, si sumamos aquellos que en la

encuesta Ecovipeu declaran estudiar y trabajar a tiempo parcial con los que estudian y trabajan a

tiempo completo, obtenemos un porcentaje del 23%, inferior al 27% de Eurostudent, y también

algo inferior al 29% de estudiantes universitarios que en la EPA declaran estar ocupados. En

cambio, el 23% de estudiantes que en Ecovipeu declaran realizar trabajos intermitentes es

bastante superior al 11% que trabajan ocasionalmente según Eurostudent, que curiosamente

coincide con el 11% de parados que estudian en la universidad, según los datos de la EPA. Esta

última categoría resulta de difícil comparación, porque es probable que en esta bajo los trabajos

intermitentes se encuentren tanto los que en la EPA aparecen contabilizados como parados

como aquellos que declaran estar ocupados.

Sin embargo, es preciso tener en cuenta que, como algunos autores han señalado en

estudios previos (Ariño, 2008), la dedicación al trabajo entre los estudiantes universitarios se

corresponde fundamental y mayoritariamente con trabajos poco estables, destinados a completar

ingresos (normalmente para los gastos propios y no para el mantenimiento personal o el



desarrollo de procesos de autonomía), de baja cualificación y no concordantes con la preparación

o la trayectoria profesional proyectada desde el proceso formativo en marcha.

Obviamente la inversión temporal que supone esta compatibilización de tareas es muy

exigente para quienes trabajan a tiempo parcial o completo. Los datos de Ecovipeu (Gráfico 2)

ponen de manifiesto que los estudiantes trabajan una media de 12,6 horas semanales en el primer

caso y de nada menos que 30,1 horas en el segundo, frente a las 3,5 horas semanales de media

que supone el trabajo para el 23% de estudiantes que cuentan con algún trabajo esporádico y/o

intermitente. Con el añadido de que en este último caso, es equivalente el tiempo dedicado al

trabajo entre semana con el que se dedica el fin de semana.

Gráfico 2: Modalidad de dedicación al estudio según la media de horas dedicadas al trabajo remunerado

Fuente: Ecovipeu

Asimismo, los datos de Eurostudent IV ponían de manifiesto que los estudiantes

españoles desarrollaban actividades remuneradas durante una media de 10,3 horas semanales,

con diferencias importantes según la edad (los mayores de 30 trabajaban 27 horas de media y

según el tipo de convivencia (más los que viven solos o en pareja) (Ariño y Llopis, 2011: 171)



Características sociodemográficas más relevantes en la dedicación al

estudio y el trabajo.

A partir de los datos globales mostrados, es importante matizar algunas cuestiones que

tienen que ver con las diferencias sociodemográficas dentro del conjunto de la población de

referencia.

En primer lugar, los resultados globales por género no presentan diferencias

significativas, mientras que, como parece lógico, las diferencias según edad son muy

contundentes: por encima de los 25 años se dispara la proporción de quienes realizan trabajos

más exigentes en dedicación (tiempo parcial, pero también completo). Entre los estudiantes de

26 a 29 años, es casi una cuarta parte quienes realizan trabajos a tiempo completo y casi el 57%

entre los mayores de 30 años.

Dentro de cada uno de los grupos de edad tampoco las diferencias según género son

relevantes, de tal manera que sólo es resaltable una cierta mayor dedicación de las mujeres al

estudio a tiempo completo, especialmente entre los más jóvenes. No se observan diferencias

significativas entre hombres y mujeres en lo relativo a cada una de las distintas modalidades de

dedicación a los estudios.

Gráfico 3: Modalidad de dedicación al estudio según grupos de edad y sexo.

Fuente: Ecovipeu



El lugar de residencia familiar habitual aporta algunas diferencias, aunque no resultan

muy significativas: entre los estudiantes cuyo hogar radica en España es superior la proporción

de quienes estudian a tiempo completo (54%) o trabajan esporádicamente (23%) que entre

quienes proceden de fuera de España (50% y 20% respectivamente). En este caso, la dedicación

al trabajo más intensivo en dedicación horaria es mayor.

También se aprecian algunas diferencias según la comunidad autónoma de residencia

familiar, con mayor frecuencia de estudiantes que trabajan a tiempo parcial o completo en

aquellos cuya familia reside en el área mediterránea (Baleares, Cataluña y Comunidad Valenciana)

y en Madrid.

Lo que resulta especialmente relevante en el análisis del régimen de dedicación al estudio

y el trabajo entre los estudiantes universitarios es la asociación entre carga familiar y carga

profesional (entendiendo esta última como la dedicación a estudios y trabajo). Claramente, y

aunque esta realidad sea concurrente con la edad, quienes tienen familia propia, y mucho más si

tienen hijos, muestran una dedicación al trabajo a tiempo completo -conjuntamente con el

estudio- muy superior al resto de situaciones familiares. La proporción de estudiantes que

trabajan a tiempo completo es del 59,5% entre los casados y casadas (49%, si son divorciados),

frente al 7% entre los solteros o el 13% de quienes viven en pareja. El porcentaje aumenta hasta

el 62% entre quienes tienen hijos, de los que sólo el 14% se dedica exclusivamente a los estudios

universitarios.

Gráfico4: Modalidad de dedicación al estudio según situación familiar

Fuente: Ecovipeu



En todo caso, hay que resaltar que la dedicación laboral a tiempo completo es muy

superior entre los estudiantes de más edad independientemente de la situación familiar, a pesar

de que porcentualmente sea mayor entre quienes tienen cargas familiares. Así, los estudiantes que

tienen hijos sólo estudian en un 14% de los casos y por el contrario, trabajan a tiempo completo

y estudian en 62% de los casos.

Por otra parte, y en concordancia con los resultados obtenidos en Eurostudent IV

(Barañano, Finkel, y Rodríguez, 2011) el estatus socioeconómico familiar resulta una marca

relevante en el estudiantado universitario. Si, obviando otras consideraciones, entendemos la

situación del estudiante a tiempo completo como una perspectiva “más cómoda” de cara al

desarrollo de los estudios, comprobamos que dicha perspectiva es porcentualmente superior

cuanto mayor es el nivel de estudios tanto del padre como de la madre, sin diferencias

significativas según el sexo del progenitor (ver Gráfico 5).

Gráfico5: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel educativo más elevado alcanzado por los progenitores.

Fuente: Ecovipeu. Nivel Bajo (ISCED 0,1,2) / Nivel Medio (ISCED 3,4) / Nivel Alto(ISCED 5,6)

Se observa también que cuando los progenitores cuentan con trabajos a tiempo completo

y/o parcial que suponen ingresos familiares que pueden facilitar el mantenimiento económico de

los estudiantes, los porcentajes de estudiantes que estudian a tiempo completo son superiores a



aquellos que tienen padres desempleados, que están jubilados o realizan tareas del hogar, o que

hayan fallecido.

También parece apuntarse una tendencia clara en el mismo sentido a partir de la

ocupación profesional última de los progenitores, de tal manera que la dedicación exclusiva a los

estudios (o en su caso compaginada con algún trabajo de tipo intermitente) es significativamente

superior cuando el padre y/o la madre ocupan puestos de carácter directivo (en la empresa

privada o la administración pública), son o han sido profesionales liberales o técnicos de alta

cualificación (siempre por encima del 56%, y en algunos casos alcanzando casi el 60%).

Por su parte, los estudiantes que en mayor medida compatibilizan los estudios con

trabajos a tiempo completo y/o a tiempo parcial (pero estables), se encuentran entre aquellos

cuyas familias de origen se han dedicado profesionalmente a trabajos menos cualificados,

independientemente de que sea el padre o la madre quien ha ocupado este tipo de puestos.

Aunque el análisis según la última ocupación de padre y madre ratifica esta idea de la

influencia del estatus en el régimen de dedicación de los estudiantes, la estructura de ingresos

familiares es tanto más contundente para la conclusión: entre los estudiantes cuyos progenitores

cuentan con ingresos altos, la dedicación al estudio a tiempo completo es casi diez puntos

porcentuales que entre quienes cuentan con ingresos bajos (Gráfico6).

Complementariamente, la proporción de estudiantes que trabajan a tiempo completo es

casi el doble cuando la madre tiene ingresos bajos (12% frente al 6% de quienes las madres

cuentan con ingresos altos), y cuatro puntos superior cuando es el padre el que aporta nivel bajo

de ingresos (12,7% frente al 8% de quienes cuentan con ingresos superiores)

Gráfico 6: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel de ingresos de los progenitores.

Fuente: Ecovipeu



Finalmente, la modalidad de dedicación al estudio es también claramente diferente según

el tipo de estudios universitarios en curso, tanto en lo relativo a la titulación específica como a la

rama de conocimiento. Como se pone de manifiesto en el Gráfico 7, entre las titulaciones que

cuentan con más estudiantes a tiempo completo se encuentran medicina, odontología y óptica

(75% del total), farmacia (64%), enfermería (60%), derecho (58%9 y ADE (58%). Por su parte

son los y las estudiantes de trabajo/educación social, magisterio, filologías y filosofía los que en

menor medida estudian a tiempo completo (40%, 47%, 49% y 51% respectivamente).

Gráfico 7: Modalidad de dedicación al estudio según la titulación que se está cursando

Fuente: Ecovipeu

En lo que respecta a la rama de conocimiento, los estudios de humanidades y ciencias

sociales son los que menos se cursan en dedicación exclusiva (sólo un 48,9% estudia a tiempo

completo), frente a los de ciencias y ciencias de la salud (en torno al 61%). Las ingenierías y

arquitecturas se sitúan en un lugar intermedio (56%).



La vivencia de trabajar y estudiar

El cuestionario de Ecovipeu incluía algunas preguntas que contestaban sólo aquellas

personas que trabajan y estudian al mismo tiempo, y que hacen referencia a distintas cuestiones

relacionadas con la vivencia de compatibilizar trabajo y estudio. Como se ha indicado más arriba,

los estudiantes que trabajan en cualquiera de sus formas (tiempo completo, tiempo parcial o

intermitente) constituyen un 46% de la muestra total, sumando un total de 8.089 individuos.

La tabla II incluye las valoraciones medias obtenidas, que se sitúan muy en el centro de

la distribución. Las puntuaciones más altas se refieren al trabajo como una necesidad extra de

organización para sacar adelante los estudios, una pérdida de tiempo de ocio/tiempo personal

que se justifica –al menos en parte- por la aportación que supone para costear económicamente

los estudios. Las valoraciones más bajas son aquellas relativas a la relación del trabajo y el

desarrollo profesional que, tal como se apuntaba al comienzo, ratifica la idea de que los trabajos

que se compatibilizan con los estudios guardan poca relación con la formación y no se

consideran como experiencias fundamentales para la inserción profesional relativa a los estudios

que se cursan.

TABLA III: Valoraciones medias (escala 1 a 5) de las siguientes afirmaciones:

Media Desv. típica

Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio 2,80 1.31

Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal 3,38 1.29

Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios 3,55 1.28

Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios 2,74 1.63

Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio 3,01 1.34

Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura 2,59 1.46

Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..) 2,69 1.37

Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios

2,83 1.34

Mi trabajo me permite pagar mis estudios 3,13 1.61

Fuente: Ecovipeu, P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1: “totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46.34%)

En todo caso, tal como se pone de manifiesto en el Gráfico 8, es resaltable que todas las

valoraciones son superiores entre quienes trabajan a tiempo completo. Como parece obvio, las

que tienen que ver con el coste personal asociado a las dos tareas que se realizan (“el trabajo

puede ser un impedimento para los estudios”, “me deja poco tiempo para el ocio”, “me obliga a

organizar los estudios”…), pero también las que se refieren al enriquecimiento personal, y a la

proyección profesional. Estos resultados parecen dejar claro el hecho de que quienes deciden

compatibilizar un trabajo a tiempo completo con estudios universitarios lo hacen desde una



perspectiva más centrada en su trayectoria profesional (estudios relacionados con el trabajo

preexistente, capacitación para mejoras laborales/profesionales), mientras que este tipo de

asociaciones se producen en mucha menor medida cuando los trabajos son esporádicos o a

tiempo parcial, casos mucho más cercanos a los de los empleos puntuales de los que hemos

hablado con anterioridad.

Gráfico 8: Valoraciones medias de las siguientes afirmaciones según la modalidad de dedicación al estudio y al trabajo.

Fuente: Ecovipeu.

La Tabla IV recoge la importancia media que aquellos que estudian y trabajan en alguna

de sus formas otorga a los distintos motivos para trabajar. Las medias obtenidas,

considerablemente superiores a las distintas valoraciones otorgadas al trabajo, ponen de

manifiesto que el principal motivo para trabajar es disponer de dinero para gastos propios.

TABLA IV: Importancia media (escala de 1 a 5) de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia:

Media Desv. típica

Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente 3,68 1.36

Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios 3,04 1.48

Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias 3,61 1.23

Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...) 3,90 1.24

De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una cualificación complementaria

3,19 1.44

Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo relaciones y contactos

3,20 1.42

Fuente: Ecovipeu.P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)



El Gráfico 9 permite desglosar estos datos según el tipo de dedicación al estudio y el

trabajo. Destacan claramente (con una valoración media de 4,1) el poder costear gastos propios

entre quienes trabajan de forma esporádica, frente al 3,5 de quienes lo hacen a tiempo completo.

Para estos últimos es mucho más relevante la necesidad de tener ingresos para mantener una vida

independiente (4,3) y para financiar los estudios (3,4) y para obtener cualificación extra o mejora

profesional (3,5 y 3,4 respectivamente).

Gráfico 9: Importancia media de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia según la modalidad de dedicación al

estudio y al trabajo.

A partir de los quince ítems recogidos en las Tablas III y IV, se ha llevado a cabo un

análisis factorial que ha resultado en cuatro factores que ayudan a interpretar la estructura latente

que subyace a estas variables referidas a las vivencias y motivaciones del trabajo cuando se

compatibiliza con los estudios universitarios6. La tablaV siguiente incluye los factores y las

variables o ítems que componen cada uno de ellos.

6 Método de extracción de componentes principales (rotación varimax, KMO= 0,80). Varianza total explicada:

62% (F1: 20,1%, F2: 18,5%, F3: 12,6% y F4: 10,8%)



TABLA V: Resultado del análisis factorial realizado con las valoraciones medias de las distintas afirmaciones en relación al trabajo y al estudio y con la importancia media concedida a las distintas razones para trabajar mientras se estudia:

Nombre del factor Ítem

Factor 1: trabajo como futuro profesional

Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura

Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios

De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una cualificación Complementaria

Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal

Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo Relaciones y contactos

Factor 2: trabajo como impedimento

Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios

Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..)

Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio

Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio

Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios

Factor 3: trabajo como fuente

necesaria de ingresos

Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios

Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente

Mi trabajo me permite pagar mis estudios

Factor 4: trabajo como experiencia o

gastos extras

Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...)

Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias

Fuente: Ecovipeu. P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1: “totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”) y P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)

El primer grupo de vivencias resalta la consideración del trabajo como un plus de mejora

en el futuro profesional. Asocia la idea de que el trabajo, relacionado con los estudios, pueda ser

un trampolín profesional, que aporta experiencia concreta y mejora las posibilidades de ser

contratado en el futuro. El segundo factor destaca las vivencias del trabajo relativas al hándicap

que supone para obtener buenos resultados académicos, y las dificultades añadidas para organizar

el tiempo disponible (incluido el de ocio) con riesgo incluso para la salud. El tercer grupo se

refiere a la necesidad de obtener ingresos como motivación para compaginar los estudios y el

trabajo: para mantener una vida independiente, pagar los estudios, etc. Por último, el cuarto

factor resalta la valoración del trabajo como una fuente de experiencias, ajenas al propio

contenido de la ocupación: sirve para mantener el ocio y los gastos propios, permite tener la

vivencia de que se está haciendo algo práctico, más allá de los estudios.

Una vez identificados estos cuatro factores, resulta especialmente interesante analizar su

intensidad(o puntuaciones factoriales) en relación a las distintas formas de trabajo y estudio.

Como se observa en el Gráfico 10, en el caso de aquellos que trabajan a tiempo completo, el

trabajo se considera fundamentalmente un impedimento al estudio, aunque está fuertemente

relacionado con una posible proyección profesional y una fuente de ingresos, y

significativamente, en ningún caso como experiencia o fuente de ingresos para gastos extras. En

sentido inverso encontramos a aquellos que realizan trabajos intermitentes, cuyo principal



conceptualización es el trabajo como forma de adquirir experiencia o poder sufragarse gastos

propios, puntuando muy negativamente el resto de factores. Los que estudian y trabajan a

tiempo parcial otorgan puntuaciones positivas bajas a los cuatro factores. Todo ello viene a

reforzar la idea que ya hemos expresado de que la sólo cuando se trabaja a tiempo completo se

piensa en el trabajo como futuro profesional, mientras que la mayor parte de los trabajos a

tiempo parcial o esporádicos que realizan nuestros estudiantes se llevan a cabo para obtener

experiencia o algún tipo de ingresos adicional.

Gráfico10: Puntuaciones factoriales medias según la modalidad de dedicación al estudio.

Fuente: Ecovipeu. Diferencias de medias significativas entre las tres modalidades de estudio en los cuatro factores considerados (p<0.01, Test Anova de un factor)

Si dejamos a un lado el régimen de dedicación al trabajo, y analizamos las puntuaciones

factoriales en función de la edad y el sexo (Gráfico 11), podemos comprobar que para los

estudiantes de mayor edad el trabajo supone en mayor medida una fuente necesaria de ingresos

(más en las mujeres que en los hombres) y un impedimento para los estudios u otras actividades

de la vida cotidiana. Correlativamente la visión del trabajo como experiencia es superior cuanto

menor es la edad, y tanto más entre las mujeres que entre los varones. La expectativa de

proyección profesional del trabajo también es más alta cuanto mayor es la edad, sobre todo entre

los varones.



Gráfico11: Puntuaciones factoriales medias según sexo y edad.

Fuente: Ecovipeu. La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de medias significativas para sexo en los cuatro factores (p<0.05). El Test Anova de un factor confirma las diferencias de medias

significativas entre los cuatro grupos de edad en los cuatro factores considerados (p<0.01)

En relación a otras variables sociodemográficas, se han detectado que todas las vivencias

relativas a la proyección profesional, la saturación personal y la necesidad de ingresos son

superiores entre los y las estudiantes con cargas familiares, especialmente cuando tienen hijos,

caso en el que la valoración del trabajo como experiencia es absolutamente irrelevante.

Sólo los estudiantes de ciencias sociales e ingenierías valoran positivamente la proyección

profesional asociada al trabajo que realizan, destacando claramente en negativo quienes cursan

estudios de ciencias y ciencias de la salud a este respecto. Cierto es que son los estudiantes de

ciencias quienes menos dicen necesitar el trabajo para conseguir ingresos, motivación mucho

más clara en las humanidades, ciencias de la salud y ciencias sociales.

El estatus socioeconómico familiar vuelve a mostrarse como un diferencial claro entre los

estudiantes universitarios en el análisis de las vivencias y motivaciones relativas al trabajo que

realizan. Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es la

necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales

como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad. La valoración del



trabajo como impedimento es superior cuando el nivel de estudios de padre y madre es bajo, una

vez más muy superior cuando es la madre la que aporta bajo nivel de estudios.

La misma relación se obtiene al analizar los factores según el nivel de ingresos de padre y

madre, aunque en este caso la necesidad de trabajar para conseguir ingresos se manifiesta con

más contundencia cuando es el padre el que aporta un bajo nivel de ingresos.

Consideraciones finales

Un primer dato básico obtenido de la investigación es que, si bien una mayoría del

estudiantado se dedica a los estudios de manera exclusiva (un 54% del total), casi la otra mitad

realiza alguna actividad laboral remunerada. El tipo de actividad en la que más se involucran los

estudiantes es la que se realiza de manera intermitente (23%), seguida de la correspondiente a un

trabajo a tiempo parcial (12%). Estos datos ratifican así, en buena medida, una de las tesis

centrales de la investigación dirigida por Ariño en 2008, según la cual buena parte de los trabajos

realizados por los estudiantes consisten en “trabajillos”, destinados, sobre todo, a sufragar los

gastos propios. Además, un 11% de los estudiantes, además de estudiar, trabaja a tiempo

completo.

La edad se confirma como una variable estratégica en lo que hace a la probabilidad de

estar realizando un trabajo a tiempo completo o a tiempo parcial. Así, las personas mayores de

25 años presentan una alta participación entre el estudiantado que realiza este tipo de trabajo

(suponen casi una cuarta parte entre los estudiantes de 26 a 29 años que siguen esta modalidad

de dedicación al estudio y casi un 57% entre los mayores de 30 años).Otra circunstancia de

especial relevancia al respecto es la relativa al hecho de tener o no cargas familiares. Así, los

estudiantes que tienen una familia propia, y, sobre todo, quienes tienen hijos, se dedican de

manera mucho más acentuada que el resto al trabajo a tiempo completo (un 62%). Las

diferencias de género no resultan muy significativas al respecto.

Los estudiantes cuyo hogar no está en España dedican también más horas al trabajo,

mientras que aquellos cuya residencia familiar habitual está en este país presentan una mayor

dedicación al estudio a tiempo completo o bien al trabajo esporádico. Distinguiendo por

comunidades autónomas de residencia familiar, los estudiantes cuya familia reside en Baleares,

Cataluña, Comunidad Valenciana o Madrid compaginan, como mayor frecuencia, el estudio con

el trabajo a tiempo parcial o a tiempo completo. Por lo que hace a la titulación cursada, o la rama

de conocimiento de la misma, los datos ratifican las conclusiones de investigaciones previas: La

modalidad de dedicación al estudio es muy diferente según las enseñanzas seguidas y el área de

conocimiento de las mismas.

Otro aspecto especialmente significativo, considerado también por Eurostudent IV, así

como por otros estudios previos, es el que tiene que ver con el estatus socio-económico de los

progenitores de quienes compatibilizan el estudio y el trabajo. Así, cuanto más alto es el nivel

educativo de los progenitores, mayor es el peso porcentual entre sus hijos de quienes se dedican



al estudio en exclusiva. El hecho de tener empleo, así como el estatus ocupacional

correspondiente al mismo, apuntan en la misma dirección. Esto es, los hijos cuyos progenitores

trabajan como directivos o profesionales, o bien realizan tareas cualificadas, o de “cuello blanco”,

tienen una mayor presencia entre los estudiantes a tiempo completo. La relación estadística

resulta aún más contundente si se considera la estructura de ingresos familiares, ya que los hijos

de quienes disponen de ingresos más elevados representan casi diez puntos porcentuales más que

quienes cuentan con ingresos bajos entre el alumnado que se dedica sólo al estudio. La

asociación en sentido inverso, es decir, entre progenitores con bajos niveles educativos, bajos

empleos o menores ingresos familiares, resulta también consistente con estos resultados.

Una de las aportaciones, seguramente, más relevantes de este artículo tiene que ver con el

significado otorgado por el alumnado que estudia y trabaja a esta doble actividad. Y ello tanto

por lo que se refiere a los motivos aducidos para hacerlo como por lo que respecta a su

valoración acerca de cómo impacta esta situación en sus estudios, en su vida cotidiana –

disponibilidad de tiempo para el ocio, etc.- y hasta en su salud, o, en fin, cómo creen ellos que

esta situación puede influir en su futuro profesional y en el conjunto de su proceso formativo.

Los datos obtenidos y el tipo de análisis realizado permiten ofrecer un cuadro más

complejo de esta situación. Así, las personas de más edad, por regla general, destacan tanto los

aspectos negativos como los positivos de su doble actividad, aludiendo en este último caso, sobre

todo, a su enriquecimiento personal y al impacto de su trabajo -realizado a tiempo completo en

un porcentaje muy elevado- en su proyección profesional. Se confirma así la tesis de que muchas

de estas personas, que realizan un gran esfuerzo compaginando el estudio y el trabajo, tienen sus

miras puestas en su mejora profesional, además de que sigan trabajando porque lo necesitan

económicamente. En esta vivencia entonces, aún señalándose con toda rotundidad los aspectos

negativos de la compaginación del estudio y del trabajo, se ponen sobre el tapete también, con

claridad, las cuestiones positivas asociadas a esta doble actividad.

Las restantes vivencias, según las cuales el trabajo sería, bien un impedimento o bien una

fuente necesaria de ingresos, adoptan una puntuación más alta cuanto mayor es el tiempo de

dedicado al trabajo, de manera lineal. Esto no sucede, sin embargo, en el caso de la vivencia del

trabajo como una experiencia personal, que asciende entre quienes trabajan sólo de manera

esporádica.

Es interesante comprobar, como se derivada de los datos, que la edad y, en algunos

casos, el género, influyen también en estas vivencias en un sentido complementario al ya

señalado: el trabajo como experiencia es una vivencia tanto más presente cuanto menor es la

edad, y también es más elevada entre las mujeres que entre los hombres, sobre todo si no tienen

cargas familiares. La existencia de estas últimas, sobre todo, si se tienen hijos, incrementan

simultáneamente las valoraciones positivas y negativas de la compaginación del trabajo y el

estudio, como sucede también en el caso del estudiantado de más de 25 años. Por último, entre

los estudiantes de las titulaciones de salud o de ciencias prevalecen las vivencias negativas de la

incorporación al trabajo durante la etapa universitaria. Además estos estudiantes declaran

necesitar menos dicha doble incorporación para obtener sus ingresos principales.



La consideración de la condición socio-económica familiar ofrece datos que apuntan en

una dirección semejante, destacando más las valoraciones negativas del trabajo cuando más baja

es dicha condición. Por el contrario, entre los hijos de las personas que tienen un estatus socio-

económico más elevado, de realizarse una actividad laboral, aparece más asociada a una vivencia

de carácter positivo, como experiencia o como complemento formativo. La disección de este

tipo de vivencias permite comprender en mejor medida el significado variable de la condición del

estudiante que compagina su formación universitaria con el trabajo, en sus diversas modalidades.


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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]


UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA

INÉS SOLER JULVE1

n la actualidad, la universidad se encuentra inmersa en un contexto de cambio. La

globalización provoca una serie de transformaciones que influyen en los procesos

de socialización y de construcción de identidades. Se producen cambios en las

formas de organización del trabajo y en el ejercicio profesional de los titulados universitarios, así

como en las formas de organización de la universidad y su relación con el Estado y el entorno.

En España, si en 1950 el colectivo de estudiantes universitarios superaba escasamente los

cincuenta mil, hoy quienes pueblan las aulas universitarias en cualquier rincón del país están por

encima del millón quinientos mil. Puede decirse que la universidad española ha experimentado

cambios notables, sobre todo desde los años ochenta, en relación al número de estudiantes

matriculados. En un corto espacio de tiempo, sólo una década, se produjo un tremendo

incremento que ha sido calificado de “proceso de masificación de la universidad”. Proceso que se

vio matizado en el final de la década de los noventa, siendo la tasa de crecimiento cada vez

menor, hasta que en el comienzo del siglo XXI se empieza a producir la disminución del número

de estudiantes, a causa de la menor natalidad que experimentan los países desarrollados desde

hace algún tiempo2. Este fenómeno, que tiene consecuencias importantes en otros terrenos, no

influirá demasiado en el tema que nos ocupa, puesto que, aunque en números absolutos la

población universitaria joven disminuya, la diversidad de alumnado probablemente se mantendrá

en lo fundamental, y en todo caso aumentará por el incremento de estudiantes adultos. A. Ariño

afirma que se está produciendo el salto de la universidad de masas a la “universidad universal”,

según el umbral establecido por Trow (1973), puesto que más del 40% de los jóvenes de la

cohorte de 18 a 22 años está cursando estudios universitarios. Aunque también matiza que esta

proporción no se mantiene conforme se avanza en la jerarquía de los niveles de estudios. Por ello

concluye que “mediante las diplomaturas, la Universidad española ha iniciado su recorrido por la

fase de universalización de la formación superior”. (Ariño et alii, 2008: 30).

1 Inés Soler Julve, [email protected], Universitat de València.

2 Se encuentran en la última fase de la Transición Demográfica, la de menor natalidad.

E



En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre la población

estudiantil universitaria española3. En el trabajo de campo se realiza una encuesta online, cuya

explotación va a permitir construir una tipología de estudiantes a partir de la cual se pueden

establecer los perfiles más habituales en la universidad. Las principales variables con las que se

trabaja son: el régimen de dedicación del estudiantado (distinguiendo quienesse dedican a tiempo

completo y a tiempo parcial a los estudios), las modalidades de vinculación al estudio (que

suponen un compromiso intenso o flexible), la valoración de la experiencia universitaria y las

expectativas futuras (tanto personales como laborales).

Fundamentación teórica

La población estudiantilcomo objeto de estudio está marcada por la obra de P.

Bourdieu y J.C. Passeron (1964) Les héritiers: les étudiants et la culture, que rompe con las

creencias precedentes de que la escuela era liberadora para todos, desmontando así toda una

concepción social acerca de los beneficios sociales de la educación. A esta obra le siguió La

Reproduction (1970), de los mismos autores, que afianza la presencia de la problemática de las

desigualdades sociales en las trayectorias escolares. Las teorías llamadas “reproductivistas” han

protagonizado las investigaciones sobre la escuela y la educación. Sin embargo, el estereotipo

del “heredero” ya no se corresponde totalmente con el estudiantado universitario que llena las

aulas hoy en día. Sin cuestionar la existencia de la reproducción social en el mundo educativo,

con la masificación de las universidades, han aparecido nuevos elementos que han de tomarse

en consideración para explicar el fracaso y el éxito escolar del estudiantado.

A partir de la revisión teórica efectuada, se constata que cada intento de

caracterización del mundo estudiantil ha ido acompañado de una apreciación implícita en

cuanto a la unidad o diversidad del estudiantado. Esto quiere decir que se produce una

disyuntiva en los análisis, que se debaten entre considerar a la población estudiantil como un

“grupo social” relativamente específico o, por el contrario, como una población atravesada

por un gran número de diferenciaciones, ligadas a variables diversas (origen social, sexo,

titulación, etc.). La evolución de las investigaciones ha pasado de considerarlos como un

grupo homogéneo, a analizarlos teniendo en cuenta su heterogeneidad. Se toma su

vinculación al estudio como elemento central de diferenciación de las identidades

estudiantiles. Esto implica que las y los estudiantes no lo son en el mismo grado, ni de la

misma manera, no sólo porque realicen estudios diferentes, sino porque éstos no ocupan el

mismo lugar en su vida de estudiantes.

La escasez de información disponible sobre este objeto de estudio en Españamarca la

necesidad de beber de las fuentes del país vecino, donde han proliferado gran cantidad de

3 Esta investigación forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educación a través de

la Convocatoria Estudios y Análisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ariño Villarroya (www.campusvivendi.com).




investigaciones relativas a la población estudiantil universitaria. De esta forma, las categorías

analíticas que utilizamos son producto de la decantación de las teorías de F. Dubet, A. Coulon

y G. Felouzis. Aunque no se pueden olvidar contribuciones a la reflexión como las que aporta

el sociólogo español M. Fernández Enguita. En resumidas cuentas, los conceptos que

proporcionan estos autores son los siguientes:

La investigación de F. Dubet(1994)será de utilidad en el trabajo

empírico a la hora de definir las dimensiones principales que estructuran la

experiencia estudiantil: el proyecto, como representación subjetiva de la utilidad

de los estudios; la integración, vinculada a la forma y el nivel de implicación del

estudiantado con la organización universitaria; y la vocación, que hace referencia

al sentimiento de realización personal a nivel intelectual que proporcionan los

estudios universitarios. Respecto a la integración, A. Coulon(1997)profundiza en

el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio

universitario. La terminología de este autor proporciona un concepto que abarca

las dimensiones que se han querido tener en cuenta en este trabajo: “el oficio de

estudiante”. Otras investigaciones se orientan hacia los elementos determinantes

de este oficio, como son: las variables sociodemográficas (origen social, sexo, etc.)

y las variables de la titulación que cursan o la institución en que se encuentran.

La constatación de un compromiso cada vez más flexible con el

estudio resulta de la adaptación al contexto actual, aunque también puede

implicar un riesgo creciente de abandono antes de finalizar la titulación. G.

Felouzis(2001) proporciona un marco de análisis interpretativo donde la

“condición del estudiante universitario” se caracteriza principalmente por la

incertidumbre que les conduce al desarrollo de “acciones tácticas” para

desenvolverse en el nuevo mundo universitario. De esta forma, se interpreta la

disminución del grado de compromiso como un cambio en lugar de un deterioro,

un cambio que se produce en un nuevo contexto más flexible. Un cierto grado de

desvinculación con respecto a los estudios, o un alejamiento de la institución

universitaria, puede ser la consecuencia de la variedad de formas con las que los

“nuevos estudiantes” se relacionan con sus estudios. No se descarta que estén

más alejados de la cultura escolar por provenir de entornos sociales más

desfavorecidos y con un menor capital cultural, o bien que estén más ocupados,

tanto por motivos laborales como de ocio o realización personal, y los estudios

no ocupen un lugar central en sus vidas. Aunque son innegables los efectos

negativos que esto pueda tener sobre el aprendizaje adquirido, en definitiva,

muchas de esas relaciones flexibles con el estudio son, en la institución

universitaria actual, estrategias de éxito académico.

En resumen, cada vez es menos habitual el perfil del estudiante convencional,

totalmente adherido a la institución, y dedicado al estudio como actividad principal. Se

producen muchos grados de vinculación, protagonizados por “los nuevos estudiantes”. Las

formas de fracaso también tienen más aristas. Se considera fracaso el que el estudiantado se



encuentre desmotivado, desilusionado, ausente aunque sigan estudiando, itinerantes entre el

mundo laboral y el académico, siendo el abandono el último escalón para algunas personas.

Diseño de la investigación

En enero de 2011 se pone en marcha la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de

Estudiantes Universitarios- ECoViPEU-. Es la primera encuesta de este tipo, centrada en las

condiciones de vida y las formas de participación del colectivo de estudiantes universitarios,

que se lleva a cabo en España. Ha contado con la participación de un total de 50

universidades de todo el país que han contribuido a generar una base de datos con el 20% de

sus estudiantes. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la elaboración de

una tipología para la muestra de 17.512 estudiantes de primer, segundo ciclo o grado, que

cursan sus estudios con una modalidad presencial.

Para la obtención de la tipología se ha seguido una estrategia de análisis que supone la

concatenación de diversas técnicas estadísticas multivariables. En primer lugar, se ha realizado

una selección de las preguntas del cuestionario más pertinentes tanto por su contenido como

por sus características métricas. Se ha seleccionado un total de veintiochovariables. A

continuación, se ha aplicado la técnica del análisis factorial de componentes principales a esas

variables con el objeto de hacer aflorar su estructura empírica subyacente. En tercer lugar, se

ha obtenido una tipología del estudiantado por medio de la aplicación del análisis cluster.

Selección de variables del cuestionario

La revisión teórica acometida así como el propio análisis estadístico univariable y

bivariable mostró la conveniencia de recurrir a un grupo de veintiocho variables con las que

elaborar la tipología del estudiantado universitario. Estas variables están relacionadas con: la

intensidad de dedicación al estudio, las competencias adquiridas, el rendimiento académico y

las expectativas futuras. En la tabla I se recoge la formulación que presentaban en el

cuestionario de la encuesta ECoViPEU.



Tabla I: Variables incluidas en el estudio

Intensidad de la dedicación al estudio, al trabajo y a asistir a clase P.15.En el transcurso de una semana normal, ¿cuántas horas dedicas de media a la

asistencia a clases, a las tareas de estudio y al trabajo remunerado (en el caso de tenerlo)? Entre semana y el fin de semana.

P.16.De la totalidad de las clases a las que tenías que asistir durante este curso, ¿a qué porcentaje aproximado calculas que has asistido? Máximo 100%

P.18.Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación ¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo? Estudio a tiempo completo (sólo te dedicas a estudiar); estudio, pero también realizo algún trabajo intermitente (compaginas el estudio con un trabajo ocasional); estudio y además trabajo a tiempo parcial (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de menos de 35 horas semanales);trabajo a tiempo completo y además estudio (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de 35-40 horas)

Rendimiento académico P.29. ¿En qué medida la experiencia de estos años en tu universidad ha contribuido

al desarrollo de tus conocimientos, destrezas y desarrollo personal en las siguientes áreas? Nada, poco, bastante o mucho.

- Adquirir una educación amplia

- Adquirir conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo

- Escribir clara y efectivamente

- Hablar clara y efectivamente

- Pensar de modo crítico

- Analizar problemas

- Utilizar tecnologías de la información y la comunicación

- Trabajar de manera eficaz con otros

- Aprender por cuenta propia

- Entender a personas de otras culturas

- Resolver problemas complejos del mundo real

- Desarrollar un código personal de valores y ética

- Contribuir al bienestar de la comunidad P.9. Por favor, indícanos tu nota media de acceso a la universidad (dos decimales). Expectativas de futuro P.32. ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo

relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5, siendo “1”: muy difícilmente y “5”: muy fácilmente

P.33. ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de 1 a 5, siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil

- Poder tener un trabajo interesante en el futuro

- Asegurarme unos buenos ingresos

- Alcanzar una posición social alta

- Cultivarme y enriquecer mis conocimientos

- Poder contribuir a la mejora de la sociedad



Para medir la intensidad con la que el estudiantado se dedica a las principales

responsabilidades a las que tiene que hacer frente en materia de formación y trabajo se incluían

diferentes preguntas en el cuestionario. Al tratarse de variables diferentes, cuyas respuestas no

son aditivas, se opta por realizar un análisis factorial que las agrupe. La primera pregunta

considerada (P.15) está compuesta por seis variables de carácter continuo que miden las horas

dedicadas a la asistencia a clase, al estudio y al trabajo entre semana y el fin de semana. Se

descarta la consideración de las horas de asistencia a clase el fin de semana por tener una

respuesta residual. La siguiente pregunta considerada (P.16), es también una variable de carácter

continuo, que refleja la proporción de clases asistidas. Por último, se incluye en el análisis la

pregunta P.18 acerca del régimen de dedicación con el que estudian. Esta variable adopta un

carácter ordinal con una escala donde la primera respuesta supone “más estudio y menos

trabajo” y la cuarta “más trabajo y menos estudio”.

En cuanto al rendimiento académico que tiene el estudiantado, el cuestionario incluía dos

preguntas que permiten una aproximación a esta dimensión a través de las competencias que

dicen haber adquirido y la nota de entrada con la que accedieron a la universidad. La pregunta

P.29 contiene una serie de 13 variables cualitativas ordinales en las que el estudiantado valora en

una escala de 1 a 4 la contribución de su experiencia al desarrollo de sus conocimientos y

habilidades. La pregunta P.9 ofrece una forma de medir el nivel académico con el que el

estudiantado accede a la universidad a través de su nota media obtenida4.

Por último, para abordar las expectativas de futuro, se consideran dos preguntas relativas a la

utilidad que le confieren a su titulación en diferentes esferas. Las preguntas P.32 y P.33 constan

de seis variables cualitativas ordinales, donde los estudiantes valoran en una escala de 1 a 5 desde

“nada” a “muy útil” las posibilidades que les ofrece su formación en los ámbitos personal y

laboral.

Dimensiones o componentes principales

Con el fin de simplificar la información y perfilar las opiniones y comportamientos

recogidos en las veintiocho variables anteriores, se procedió a la aplicación de la técnica del

análisis factorial de componentes principales. Esta técnica fue aplicada a cada uno de los tres

bloques a los que se acaba de hacer referencia en la tabla anterior.

El primer análisis de componentes principales se aplicó a las variables relacionadas

con la intensidad de la dedicación al estudio, al trabajo y a asistir a clase, y ha logrado explicar

un 70,6% de la varianza. En este primer análisis, al igual que en los dos posteriores, se ha

prescindido de aquellos factores con valores propios o eigenvalues inferiores a la unidad. El

4 En anteriores encuestas esta pregunta ha demostrado ser de mayor fiabilidad a la hora de medir el

rendimiento académico del estudiantado frente a preguntas más directas acerca de sus calificaciones medias

en la carrera.



método de extracción fue el de componentes principales y la rotación de tipo Varimax con

Kaiser. Las saturaciones factoriales obtenidas en la matriz rotada (se incluyen en la tabla II),

permiten delimitar qué variables son las que determinan la composición de cada uno de los

tres factores y, por tanto, su interpretación. Se ha adoptado como criterio de saturación

factorial las puntuaciones superiores a 0,5. Con el cuadro de comunalidades se comprueba

que todas las variables están bien representadas, superando en todos los casos el 0,5. Es decir,

que todas ellas tienen varianzas reproducidas por los factores comunes por encima del 50%.

La bondad del ajuste se mide gracias al estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin. Queda demostrado

que existe una adecuación aceptable de los datos a este modelo de análisis factorial ya que la

medida KMO es de 0,639 y es significativo según el test de Bartlett. Arroja los siguientes

componentes:

Componente 1. Compuesto por las tres variables que medían el grado de

dedicación al trabajo que presentala población estudiantil encuestada, razón por la cual ha

sido denominado dedicación al trabajo. Puntuaciones altas en este factor, por tanto,

corresponderán a individuos con actividad laboral a tiempo completo mientras que las

más bajas serán las de aquellos con dedicación exclusiva a los estudios. Explica un 24,3%

de la varianza.

Componente 2. Compuesto por las variables que registraban la frecuencia

con la que el estudiantado asiste a clase. Las puntuaciones más altas indican una mayor

asistencia y las más bajas un mayor absentismo. Este factor, responsable de un 23,8% de

la varianza, ha sido etiquetado con la denominación asistencia a clase.

Componente 3. Este tercer factor, que explica el 22,5% de la varianza, está

compuesto por las variables relativas al tiempo dedicado a las tareas de estudio. Se le

denomina dedicación al estudio.

Tabla II: Análisis factorial intensidad de dedicación al estudio, trabajo y asistir a clase

Saturaciones

factoriales Varianza explicada

Denominación del factor

Modalidad de dedicación (1 = estudios, 4 = actividad laboral) 0,775 24,3%

Dedicación al trabajo Horas medias trabajo remunerado fin de semana

Horas medias trabajo remunerado entre semana 0,775 0,693

Porcentaje de clases asistidas 0,772 23,8%

Asistencia a clase Horas medias asistencia a clase entre semana 0,750

Horas medias tareas estudio fin de semana Horas medias tareas estudio entre semana

0,878 0,853

22,5% Dedicación al

estudio

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU

El segundo análisis de componentes principales se ha aplicado a las variables de

rendimiento académico relacionadas con las competencias adquiridas5. Ha resultado

5 La variable de la nota media de acceso a la universidad aporta una información sobre el rendimiento académico que merece la

pena considerar de forma aislada. Se opta por estandarizarla y considerarla por separado para el análisis cluster que se realiza a



explicativo de un 60,7% de la varianza de las trece variables introducidas. Este análisis ha

obtenido un ajuste muestral muy bueno, de 0,894 (KMO) y un contraste significativo en el

test de Bartlett. Los componentes que ha arrojado (tabla III) son:

Componente 4. Se compone de seis variables que recogen las principales

competencias más útiles para el desempeño de una profesión. La capacidad para analizar

problemas, utilizar las nuevas tecnologías, adquirir destrezas relacionadas con el mundo

laboral, aprender por cuenta propia y trabajar en equipo son las habilidades de aplicación

práctica más directa en el mercado de trabajo. La variable de la adquisición de una

educación amplia también está incorporada en este factor aunque su relación con el

trabajo resulta menos directa y obtiene también puntuaciones altas en el tercer factor. Se

ha denominado a este componente, que explica un 22,4% de la varianza, competencias

laborales.

Componente 5. En este caso las variables que saturan recogen las

puntuaciones más elevadas en las dimensiones relacionadas con la vida en sociedad: la

contribución al bienestar de la comunidad, el desarrollo de un código de valores, la

comprensión de otras culturas y resolver problemas del mundo real. Por ello, se ha

optado por denominar a este componente competencias sociales. Explica un 20,5% de la

varianza.

Componente 6. Compuesto por las variables relacionadas con las habilidades

cognitivas y de comunicación oral y escrita, este factor recibe la denominación de

competencias comunicativas y explica el 17,9% de la varianza.

Tabla III: Análisis factorial rendimiento académico y competencias adquiridas

Saturaciones

factoriales Varianza explicada

Denominación del factor

Analizar problemas Utilizar las nuevas tecnologías Aprender por cuenta propia Trabajar en equipo Adquirir destrezas relacionadas con el trabajo Educación amplia

0,712 0,667 0,603 0,588 0,570 0,523

22,4% Competencias

laborales

Contribuir al bienestar de la comunidad Desarrollar un código de valores Entender otras culturas Resolver problemas del mundo real

0,809 0,807 0,749 0,615

20,5% Competencias

sociales

Escribir clara y efectivamente Hablar clara y efectivamente Pensar de modo crítico

0,860 0,849 0,554

17,9% Competencias comunicativas

Fuente:Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU

Por último, el tercer análisis se ha aplicado a la información relacionada con las

expectativas que el estudiantado tiene respecto a su futuro. Este análisis ha arrojado dos

continuación.



componentes que conjuntamente explican un 71,3% de la varianza inicial (tabla IV). El

análisis ha resultado significativo a nivel estadístico según el Test de Bartlett y ha obtenido un

buen ajuste muestral de 0,768 (KMO).

Componente 7. Se trata de un componente en el que saturan las variables

relacionadas con las expectativas de inserción profesional, tanto en la vertiente del interés

del trabajo como de los ingresos obtenidos o la posición social asociada a dicho puesto.

Explica un 42% de la varianza y ha sido denominado expectativas de empleabilidad. Las

puntuaciones más altas van asociadas a la atribución de una mayor importancia al

proyecto profesional que posibilita la obtención de una titulación universitaria.

Componente 8. En este caso las variables con saturaciones factoriales son las

referidas a las expectativas relacionadas con lo personal, razón por la cual a este

componente se le denomina: expectativas de desarrollo personal. Interviene la variable que

valora la importancia de cultivarse y enriquecer los conocimientos de uno mismo y la

contribución a la mejora de la sociedad. Este componente aglutina un 29,3% de la

varianza.

Tabla IV: Análisis factorial expectativas futuras

Saturaciones

factoriales

Varianza

explicada

Denominación

del factor

Los estudios me servirán para asegurarme unos buenos

ingresos

0,897

42%

Expectativas

de

empleabilidad

Los estudios me servirán para alcanzar una posición social alta 0,825

Los estudios me servirán para encontrar un trabajo relacionado

o mejor al que ya tengo

Los estudios me servirán para poder tener un trabajo

interesante en el futuro

0,731

0,666

Los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis

conocimientos

0,869

29’3%

Expectativas

de desarrollo

personal Los estudios me servirán para poder contribuir a la mejora de la

sociedad

0,839

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU

Obtención de los conglomerados

Una vez obtenidos los componentes que condensaban los principales aspectos

referidos a los perfiles y regímenes de dedicación del estudiantado de la universidad española,

en este apartado se procede a la elaboración de una tipología. Para ello se ha recurrido a la

técnica del análisis de conglomerados. Tras examinar diversas soluciones ofrecidas por esta

técnica estadística, se adoptó la que ofrecía una clasificación en 4 grupos a partir de los 8

componentes obtenidos en los análisis previos junto con la variable de la nota de acceso. La

solución finalmente adoptada es resultado de la aplicación de 4 criterios, adoptando como



variables de clasificación 9 componentes estandarizados de forma unitaria, el criterio de

distancia euclídea tradicional, en función de la escala de medida (intervalo) de las variables

criterio, y como algoritmo el método ascendente jerárquico (criterio de Ward) ajustando la

solución final mediante la técnica de centros móviles (K-means). El número de grupos

resultante de combinar criterios de interpretabilidad, robustez, validez y capacidad

discriminatoria entre grupos ha sido de 4, agrupando a un total de 17.250 estudiantes. Los

centros de los conglomerados (tabla V y VI), representados por sus coordenadas euclídeas

respecto a los 9 componentes, muestran las diferencias en cuanto a importancia de los

factores en cada uno de los 4 grupos obtenidos.

Tabla V: Centros finales de los conglomerados

Tipología Cluster Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4

Dedicación al trabajo -0,30667 -0,35712 1,72388 -0,33705

Asistencia a clase 0,23403 -0,14204 -0,57895 0,22976

Dedicación al estudio 0,89619 -0,32407 -0,06933 -0,30167

Competencias laborales 0,57653 -0,66540 -0,07511 0,14822

Competencias sociales -0,19071 -0,43758 -0,09065 0,46947

Competencias comunicativas -0,17417 -0,35733 0,05844 0,33775

Expectativas empleabilidad 0,44968 -0,28461 -0,31537 0,07498

Expectativas de desarrollo personal 0,21576 -1,00417 0,00910 0,57325

Nota media de acceso estandarizada 0,93943 -0,23916 -0,21079 -0,32337

Peso de cada cluster (n) 3.878 4.401 2.757 6.214

Peso de cada cluster (%) 22,1% 25,1% 15,7% 35,5%

Tabla VI: Análisis de la varianza

ANOVA

Conglomerado Error

F Sg. Media

cuadrática gl

Media

cuadrática Gl

Dedicación al trabajo 3274,819 3 0,423 17246 7737,983 0,000

Asistencia a clase 517,526 3 0,900 17246 574,718 0,000

Dedicación al estudio 1385,186 3 0,761 17246 1819,607 0,000

Competencias laborales 1129,882 3 0,795 17246 1421,962 0,000

Competencias sociales 791,983 3 0,858 17246 923,078 0,000

Competencias comunicativas 465,948 3 0,914 17246 509,633 0,000

Expectativas empleabilidad 483,133 3 0,912 17246 529,706 0,000

Expectativas de desarrollo personal 2220,201 3 0,614 17246 3618,711 0,000

Nota media de acceso estandarizada 1482,154 3 0,742 17246 1996,576 0,000



Resultados obtenidos:la construcción de una tipología de estudiantes

A partir de los datos obtenidos, los conglomerados surgidos del análisis cluster

pueden ser caracterizados como sigue:

Conglomerado 1:

Este primer grupo de estudiantes se dedica intensamente al estudio. Tienen un régimen

de dedicación que ha sido calificado de estudiante a tiempo completo, con un alto cumplimiento

de sus responsabilidades académicas, tanto en lo que se refiere a la asistencia a clase como al

esfuerzo invertido en sus tareas de estudio.

Accedieron a la universidad con una nota media muy superior a la del resto de

estudiantes. Ello sumado a su intensa dedicación a su actividad estudiantil les reporta los

rendimientos académicos más elevados en cuanto a las competencias laborales. Consideran que

su etapa universitaria les ha permitido adquirir las competencias de mayor aplicabilidad en su

posterior desarrollo profesional. En cambio, los resultados respecto a las competencias sociales y

comunicativas son relativamente débiles si se los compara con el resto.

Son estudiantes que destacan por tener un proyecto marcadamente ligado a la

empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo personal en su

formación universitaria.

En definitiva, lo que más les diferencia del resto es la elevada nota media de entrada en la

universidad y la intensa dedicación al estudio que presentan. Pueden ser considerados los más

afiliados a su oficio, en términos de A. Coulon, o los estudiantes modélicos que describía P. Navarro

(2008). Se les llama estudiantes integrados porque son quiénes mejor responden a lo que la

institución demanda y quienes tienen un mayor vínculo con el estudio. Se trata del estudiantado

más disciplinado, con un fuerte grado de adaptación y adherencia a la institución. Este

conglomerado engloba a un 22’1% de la muestra.

Conglomerado 2:

Este grupo de estudiantes se dedica al estudio a tiempo completo y, sin embargo, su

comportamiento indica que no tienen un fuerte vínculo con el estudio. Son los que menos

tiempo dedican a las tareas relacionadas con su carrera y su asistencia a clase es relativamente

baja. Sin tener obligaciones laborales que lo justifiquen, su absentismo a las clases y su baja

intensidad en el estudio se interpretan como una desafección por su carrera.

En cuanto a su rendimiento académico, entraron con una nota media baja y en su

trayectoria universitaria parecen continuar con unos resultados poco satisfactorios. Son quienes

menor puntuación obtienen en los factores de las tres competencias adquiridas, sobre todo en las

que están más ligadas a la futura actividad profesional.



Para completar el panorama de la negatividad, son a su vez quienes presentan unas

expectativas más pesimistas. Tienen pocas esperanzas de utilizar su titulación para insertarse en el

mercado laboral, pero, lo que más les diferencia del resto es la falta de expectativas en lo que

respecta al desarrollo personal que, según se deduce, no forma parte de su proyecto universitario.

En conjunto, presentan un comportamiento de estudiantes absentistas, poco dedicados al

estudio y por ende son los más desvinculados de su formación universitaria. Carecen de un

proyecto personal o laboral definido que dificulta el buen aprovechamiento de la experiencia en

la universidad. Los adjetivos que describen la actitud de estos estudiantes llevan el prefijo

negativo “des” puesto que se presentan como estudiantes desmotivados, desanimados,

desvinculados, etc. El motivo de denominarles estudiantes desajustados responde al hecho de que, en

oposición a los primeros, este 25,1% de la muestra conforma el grupo de quiénes menos se

ajustan a lo que la institución espera de ellos.

Conglomerado 3:

La dedicación principal de este grupo de estudiantes es la actividad laboral: son, pues,

estudiantes a tiempo parcial. Sus obligaciones laborales les condicionan su vinculación con el

estudio que puede ser calificada de “débil” por la baja asistencia a clase y la baja intensidad de su

dedicación a las tareas de estudio. Sin embargo, conviene matizar esta afirmación. Aunque tienen

el absentismo más elevado de los cuatro grupos, su dedicación a las tareas de estudio los sitúa en

segundo lugar y equilibra la intensidad del esfuerzo realizado.

Respecto a su rendimiento académico, han entrado con una nota media-baja en la

universidad y valoran con una puntuación baja las competencias que han adquirido en el curso

de su carrera. En especial las sociales y las vinculadas al mundo profesional con el que ya están

en contacto por su particularidad de ser estudiantes que compaginan los estudios con un trabajo

remunerado.

En cuanto a sus expectativas, las tienen más reducidas que el resto, sobre todo en lo que

respecta a la empleabilidad y algo menos en cuanto a la esperanza de conseguir desarrollarse

personalmente.

En este grupo se encuentran los estudiantes que se vinculan con el estudio con una

mayor flexibilidad, por tratarse de estudiantes que en la mayoría de los casos compaginan su

carrera con actividades laborales a tiempo parcial o a tiempo completo. Se les llama estudiantes

trabajadores puesto que su relación con el mercado laboral les condiciona notablemente su perfil

de estudiantes. Representan el 15,7% de la muestra.

Conglomerado 4:

Son el colectivo más numeroso y por tanto puede haber mayor heterogeneidad en su

seno. Sin embargo, hay aspectos que les unen y les diferencian del resto de las categorías

establecidas en el análisis cluster.



La dedicación principal de este grupo de estudiantes son los estudios universitarios

puesto que no tienen obligaciones laborales de peso. Presentan una actitud responsable en

cuanto a la asistencia a clase pero su dedicación a las tareas relacionadas con el estudio no es lo

importante que cabría esperar, más cercana a la que tienen los estudiantes trabajadores que a la de

los integrados.

Se trata de un colectivo de estudiantes que accede a la universidad con una nota media

inferior al resto. Se muestran relativamente satisfechos con las competencias que han adquirido

en su formación universitaria, especialmente las comunicativas y sociales y no tanto con las que

tienen un carácter laboral. Tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir

gracias a su titulación en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la

empleabilidad.

Este colectivo ha resultado más difícil de interpretar, razón por la cual se ha recurrido a

los análisis bivariables que han resultado esclarecedores para comprender quienes lo integran. Se

les ha llamado estudiantes vocacionales por buscar el desarrollo personal a través del aprendizaje en la

universidad, denostando la vertiente de la empleabilidad así como las competencias útiles para el

futuro profesional. Responden a la actitud táctica descrita en el marco teórico, estableciendo un

compromiso débil con el estudio al que le dedican relativamente poco tiempo, aunque se

aproximen a su carrera desde la expresividad. Representan el 35,5% de la muestra.

Conclusiones: evidencias empíricas e implicaciones teóricas respecto a los perfiles de estudiantes

Para avanzar en la interpretación de esta tipología de estudiantes se recurre a algunos de

los elementos expuestos en el marco teórico. El punto de partida es la consideración de las tres

funciones de todo sistema universitario: la función de adaptación al mercado de las

cualificaciones, una función de socialización y una de creación intelectual (Dubet, 1994). A partir

de estas tres funciones, Dubet establecía los tres grandes principios según los cuales el

estudiantado define su relación con los estudios que cursan: el proyecto, la integración y la

vocación.

a) El proyecto: representación de la utilidad de los estudios

Según Dubet, entre la población universitaria se dan tres tipos de proyectos posibles: el

profesional, el escolar y la ausencia de proyecto. En el análisis factorial presentado, la dimensión

relativa al proyecto aparecía en los componentes de las expectativas de empleabilidad y de desarrollo

personal. El primero hace referencia al proyecto profesional del estudiantado, que se asume que

estará más definido desde el momento en que tienen una visión optimista de su futuro laboral



vinculado a sus estudios. Plantean la utilidad de sus estudios en términos de rentabilidad del

título universitario en el mercado de trabajo. En el componente de desarrollo personal se

encuentran las expectativas formativas a las que aspiran, utilizando sus estudios para desarrollarse

personalmente, lo que también puede asociarse con un proyecto escolar definido.

Los resultados del análisis de conglomerados indicaban que más de la mitad de la muestra

(57,6%) tiene un proyecto profesional o personal construido mientras el resto no lo tienen.

En la categoría de estudiantes integrados destacan por tener un proyecto marcadamente

ligado a la empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo

personal en su formación universitaria. A su vez, los estudiantes vocacionales se caracterizan por

tener un proyecto definido, tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir

gracias a su titulación en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la

empleabilidad.

Las categorías de integradosy vocacionalesrealizan sus tareas de estudio con vistas a obtener

unos resultados satisfactorios en el futuro ya sea en el terreno personal o laboral. En cambio, los

estudiantes trabajadores y los estudiantes desajustados se muestran pesimistas respecto a su futuro

laboral y educativo, y por tanto debería suponerse que tienen unas expectativas profesionales y

de desarrollo personal menos definidas o menos asentadas.

Si se extrapolan los resultados puede concluirse que en torno a la mitad de la población

universitaria tiene un proyecto universitario construido, lo que significa que esperan que la

obtención del título universitario les reporte unos beneficios concretos. En respuesta a ello,

construyen su carrera formativa condicionada a una estrategia profesional o personal definida.

b) La integración: vinculación con los estudios

La integración se vincula a la forma y el nivel de implicación de los estudiantes con la

organización universitaria. Según Dubet, las dimensiones principales de la integración son dos: la

integración cognitiva, que se refiere al conocimiento de reglas explícitas y latentes; y la

integración social, que hace referencia a la densidad de las relaciones interpersonales en el marco

escolar. Por otro lado, en la investigación cualitativa que precedió a este trabajo que sirve como

marco de referencia, P. Navarro calificaba este proceso de integración, en el que el estudiantado

aprende las reglas del juego definidas por la institución universitaria, como una adaptación creativa

en la que son ellos quienes hacen su propia interpretación. Y afirmaba: “todo ello se traduce en la

aparición de nuevas tácticas, normas, hábitos, valores y actitudes en la relación entre los

estudiantes y la institución universitaria”. A partir del análisis de los sistemas de reglas

reelaborados por los estudiantes, Navarro obtenía dos tipos ideales: “los estudiantes modélicos y

los periféricos” (2008: 130).

En el análisis factorial presentado, la integración cognitiva del estudiantado ha sido

medida a partir de lo que se ha considerado como la intensidad de dedicación al estudio, que incorpora



los componentes de dedicación al trabajo, asistencia a clase y dedicación al estudio. De ese modo, para

valorar la integración del estudiantado en el ámbito universitario, se consideran las prácticas y

actitudes hacia el estudio, si bien se dejan otros elementos posiblemente enriquecedores como

los valores y normas. Los resultados del análisis de conglomerados presentan a un 22,1% de la

muestra que responde al tipo de estudiante integrado o modélico. Esta tipificación refleja al conjunto

de estudiantes que presenta el mayor nivel de compromiso académico y que responde a lo que se

espera de él en la universidad. Según Navarro, la motivación interna que demuestran estos

estudiantes puede venirles de una gran propensión al éxito profesional, y en definitiva,

económico y social. Los datos obtenidos en la presente investigación corroboran la hipótesis de

Navarro, puesto que esta categoría tiene también un proyecto profesional claro, y está incluida

entre los que definen su relación con los estudios como un medio facilitador de éxito laboral.

En el otro extremo, las categorías de estudiantes trabajadores y estudiantes desajustados

responderían al tipo de estudiante periférico (un 40,7% de la muestra), aunque en distinta medida.

Los estudiantes trabajadores, no asisten a clase aunque compensan en cierta medida el absentismo

con una dedicación a las tareas de estudio superior a la media. El elemento que les caracteriza

son las “constricciones personales” que son “las alternativas de inversión de su tiempo que

compiten con la actividad académica”, en este caso el trabajo remunerado. En el caso de los

estudiantes desajustados, llevan al límite lo que Navarro denomina “cálculo esfuerzo/ beneficio”,

que se corresponde con una lógica de minimización del esfuerzo y maximización del beneficio,

ni asisten a clase ni se dedican intensamente al estudio, podría decirse que ponen en práctica lo

que Navarro denomina “una reestructuración a su medida de las actividades académicas”. (2008:

133-134)

Si se extrapolan los resultados puede concluirse que cerca de una tercera parte de los

estudiantes universitarios se corresponderían con el perfil de los estudiantes modélicos, pues

responden a lo que la institución universitaria exige, y por lo tanto tienen una buena integración y

participan de sus fines y objetivos. En el extremo opuesto, casi la mitad de los estudiantes

presenta actitudes periféricas, pues realiza pocos esfuerzos en sus estudios, que pueden explicarse

por unos cálculos esfuerzo/beneficio a veces mal entendidos, o bien por actividades paralelas

que compiten con las obligaciones académicas. En definitiva, casi la mitad de la población

universitaria mantiene una vinculación débil con sus estudios o una integración débil en la

institución universitaria.

c) La vocación: el sentido de estudiar

La vocación hace referencia al sentimiento de realización personal a nivel intelectual.

Para tratar este asunto de nuevo se toma como punto de partida alguna de las conclusiones a las

que se llegó en la investigación cualitativa previa a este estudio, en este caso se trata del capítulo

elaborado por Benjamín Tejerina acerca de “los sentidos de la universidad”. Tejerina articula los

discursos sobre el sentido que la universidad tiene para los estudiantes en torno a cinco

narrativas: “la primera habla de la universidad como inversión, que tendrá un retorno en forma



de acceso al mundo laboral y carrera profesional; la segunda narrativa se detiene en ella como

espacio de evasión, de disfrute, de lugar dionisiaco; la tercera remite a la ascensión, a la idea de

crecimiento, de elevación a través del conocimiento, de la cultura, del saber; la cuarta tiene que

ver con la ilustración, próxima a la anterior pero más sofisticada; (.../…) la quinta narrativa

remitiría a la universidad como un espacio de liberación” (2008: 97-98).

En la presente investigación se ha obtenido información empírica para materializar las

narrativas acerca del sentido de estudiar en la universidad, a través de los componentes de las

competencias adquiridas, sean éstas más orientadas hacia el mundo laboral, o bien más personal a

través de las sociales y comunicativas. Como dice Dubet, la vocación está presente en todos los

estudiantes, aunque sea de forma negativa, como crítica al “vacío intelectual” de los estudios o

como falta de interés al seguirlos. Los resultados del análisis de conglomerados reproducen de

nuevo el mismo esquema que en las dimensiones anteriores: unos estudiantes integrados y

vocacionales donde la vocación está presente en el desarrollo de sus estudios, frente a unos

estudiantes trabajadores y desajustados que no reflejan esa realización personal a través de sus

estudios.

Por un lado, las competencias vinculadas al ámbito laboral son más valoradas por los

estudiantes integrados, mientras que las sociales y comunicativas tienen más éxito en el grupo de los

estudiantes vocacionales. Esto tiene una relación directa con unos motivos a la hora de elegir la

carrera principalmente condicionados por la vocación profesional, así como el deseo de cumplir

un sueño. Entre los estudiantes trabajadores, los resultados obtenidos en términos de competencias

son inferiores. Por último, la vocación alcanza su nivel más bajo entre los estudiantes

desajustados, que valoran negativamente las competencias adquiridas a lo largo de su carrera

universitaria, ya sean las relacionadas con el ámbito laboral o social. Merece la pena subrayar que

este grupo de estudiantes desajustados se caracteriza por la elección de la carrera motivada por

factores de carácter instrumental, como las salidas laborales o los ingresos futuros.

Estos datos corroboran lo que apuntaba Tejerina sobre la opinión de la mayoría de los

universitarios, que no tienen unos prejuicios tan marcados sobre una universidad que no prepara

para el trabajo, sino que para muchos de ellos es todo lo contrario. Aunque no hay que

despreciar el lugar que ocupa el saber en las dimensiones motivacionales de los estudiantes

universitarios ya que “aprender y disfrutar de lo que aprendes son dimensiones sociales de lo que

los universitarios buscan en los campus”.

Se ha optado por ilustrar la diversidad de experiencias estudiantiles reflejadas a lo largo de

esta investigación a través de algunos colectivos fácilmente identificables. Aunque se trate de

conjuntos de estudiantes cuyas fronteras son en muchos casos borrosas, las técnicas de análisis

multivariable utilizadas permiten diferenciar cuatro maneras diferentes de abordar la experiencia

universitaria.

Conviene señalar, para terminar, que las dimensiones estudiadas conforman la existencia

de un oficio de estudiante, una nueva profesión cuyo ejercicio, aunque transitorio, requiere un

aprendizaje y adquisición de competencias. Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras



flexibles e imprecisas pero su construcción a través de las tipologías de los encuestados permite

visualizar la diversidad de condiciones estudiantiles. Todos son estudiantes, pero lo son de

formas muy distintas, o bien dicho de otro modo, lo son en mayor o menor medida. En

definitiva, lo que se ha denominado oficio de estudiante universitario, tiene una creciente variedad de

expresiones en un marco que tiende a la flexibilidad y la incertidumbre.


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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]


EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNVIERSIDAD1

LIDIA DAZA PÉREZ2

n los capítulos anteriores se hace hincapié en la importancia de las características

sociodemográficas y de bagaje familiar de los estudiantes universitarios, y cómo se

relacionan con los datos de acceso, elección, y dedicación a los estudios. Este

trabajo amplía la mirada para poner la atención en los elementos institucionales, y analizar las

oportunidades y restricciones que encuentran los estudiantes en el contexto universitario, que

contribuyen de algún modo a configurar sus motivaciones y elecciones respecto a los estudios. Se

trata de entender a los agentes en su contexto social (Gambetta, 1996; Sullivan, 2001). Desde la

sociología de la educación se considera que el origen social va perdiendo peso en los resultados a

medida que el individuo tiene más edad. De modo que al alcanzar la universidad, es importante

contemplar cómo se relacionan los elementos institucionales con la experiencia universitaria y los

resultados académicos.

La universidad, en su forma de organizarse e impartir la docencia, no deja de ser un

espacio de socialización en el que se generan dinámicas y relaciones propias. Los estudiantes

participan a diferentes niveles según condicionantes como el régimen de dedicación, la

motivación, la compatibilización de estudios con otro tipo de responsabilidades, entre otras

cuestiones. Pero el modo en que la universidad organiza a los estudiantes y sus actividades de

aprendizaje informa sin duda del tipo de espacios y de vinculación que la institución pone al

alcance de sus estudiantes.

1 El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma

universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO2008-

02812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

2 [email protected]. Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.

E



Teniendo en cuenta estos elementos, el presente artículo se adentra en el análisis de la

realidad de los estudiantes universitarios desde una doble perspectiva. Desde una dimensión

macro de la universidad examina las condiciones de aprendizaje de diferentes titulaciones en

pleno proceso de consolidación de la reforma de Bolonia. Y desde una dimensión micro, aborda

la experiencia del estudiante en dicho contexto, y en concreto las relaciones sociales que

establece con el entorno universitario.

El contexto universitario español

En las últimas décadas las universidades de nuestro territorio han participado de dos

grandes transformaciones dentro del sistema europeo de educación superior. Un primer cambio

ha sido el proceso de expansión de la educación superior, que ha implicado un incremento de

efectivos que acceden a la universidad, procedentes de diferentes capas sociales. Lo cual ha

implicado una realidad de estudiantes enormemente heterogénea. Y un segundo cambio, más

reciente, que ha derivado de la Declaración de Bolonia (1999) y que en las universidades

catalanas especialmente se aprovechó para llevar a cabo una transformación en las metodologías

docentes, anunciadas en reformas anteriores pero que no se habían acabado de implementar

(Daza, 2013).

Los estudiantes universitarios hoy

La expansión de la educación superior es un fenómeno que recorre todos los sistemas

educativos modernos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. En España, este crecimiento

cuantitativo se produce a partir de los años setenta. En términos de alumnos matriculados, entre

1975 y finales de los noventa se produce un crecimiento muy significativo que a continuación da

paso a una cierta estabilización, sin volver a alcanzar los valores máximos conseguidos en el

curso 1999-2000. Actualmente se habla de casi un 40% de la cohorte de jóvenes que acceden a la

universidad.

Desde un punto de vista de la oferta, en el contexto catalán, y tras la transferencia de

competencias a las comunidades autónomas, durante los años ochenta se incrementa el volumen

de subvenciones por parte del gobierno de la Generalitat de Catalunya a las universidades.

Aunque también lo hace el gobierno central para todas las regiones. Lo cual conduce a una

expansión e implantación territorial del sistema universitario. Hasta el año 1995 la educación

superior catalana pasa de tres a siete universidades, una privada, y la Universitat Oberta de

Catalunya (UOC), que se inicia en este mismo año . La consecuencia es, de nuevo, un

incremento importante de estudiantes que pueden acceder a los estudios universitarios.

Pero lo llamativo de este proceso, desde un punto de vista sociológico, es el incremento

en la heterogeneidad de perfiles de estudiantes que acceden a la universidad. Se amplía la

diversidad de intereses, expectativas, necesidades, etc., que obliga a pensar una universidad más



flexible, alejada de la universidad elitista. De lo contrario, acechan consecuencias negativas que ya

apuntaron algunos investigadores al advertir sobre el peligro de tener una universidad masificada,

por número, pero también por el trato despersonalizado y por la falta de atención a la diversidad

de perfiles (VVAA, 1996; Christie et al, 2004; Meyer y Ramírez, 2010: 331-332). Pero hasta hace

poco, en España y Catalunya, han sido escasos los trabajos centrados en analizar las

particularidades de los estudiantes universitarios, tratándolos a menudo como una masa

homogénea. Es con el advenimiento de Bolonia y los cambios acontecidos, que se empieza a

tomar una mayor consciencia de su centralidad y de la necesidad de conocer mejor este colectivo.

Lo evidencian iniciativas como la creación del Observatorio de la vida y participación de los

estudiantes (Campus-Vivendi), vinculado al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, al que

le sigue el Observatori de l’Estudiant de la Universitat de Barcelona (2012), la financiación de

estudios en el marco del Programa Estudios y Análisis versados en el estudiante universitario, así

como recientes investigaciones de tesis (Elias, 2008; Villar, 2011; Daza, 2013; Soler, 2013) y

algunos artículos derivados que ponen de manifiesto la diferente forma de estar y vivir la

identidad de estudiante universitario; aprender, interactuar y participar en la universidad,

estrechamente relacionado con las condiciones de vida del estudiante. Esta evolución no puede

entenderse sin tener en cuenta las investigaciones internacionales que se han ido realizando en

paralelo sobre estos temas (Langa, 2006; Brennan, 2010; Mullen, 2010).

La culminación del proceso de Bolonia

Paralelamente, el proceso de Bolonia, a parte de la transformación en la estructura de las

titulaciones, contiene un replanteamiento sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje. No

obstante, no se trata de algo innovador propio de Bolonia, pues la Declaración Mundial sobre la

Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción , en su artículo 9 ya hacía referencia a los

“métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad”. En ella se habla de la

necesidad de pensar un modelo de enseñanza superior más flexible, pero sobre todo, centrado en

el estudiante. Y si nos centramos en la evolución de la universidad española y catalana, tampoco

se trata de algo que trae la reforma. En el caso español, existen antecedentes sobre la necesidad

de transformar la docencia universitaria que se remontan a 1969 con el documento La educación

en España. Bases para una política educativa . En él se expresa algo que resulta muy familiar y

actual de los programas de formación del profesorado y guías que marcaron el proceso de

adaptación al EEES de la universidad española antes de alcanzar el año 2010: “La Universidad

no puede ser sólo un centro donde el profesor imparte enseñanzas magistrales, distanciado de

sus alumnos, con un escaso o nulo conocimiento de sus posibilidades, de su vocación, de su

rendimiento y de las dificultades con que tropiezan en la adquisición de conocimientos, hábitos,

actitudes y valoraciones.” .

No obstante, pese a esta voluntad de transformación, durante muchos años se fueron

introduciendo parches en el modelo universitario sin alcanzar un verdadero proceso de

modernización. Así que con la llegada de Bolonia, se presenta la oportunidad de transformar

definitivamente las prácticas metodológicas en las aulas. Tal cambio se fundamenta en la idea de



situar al estudiante en el proceso de aprendizaje; dando respuesta a la diversidad de capacidades y

situaciones que presentan los estudiantes, al mismo tiempo que fomentando una mayor

interacción entre los estudiantes y la institución universitaria (metodologías más participativas,

trabajos en grupo, tutorías, evaluación continua, formas de participación diversas de los

estudiantes en los espacios del campus, etc.). Todo ello es lo que da lugar a que se empiece a

hablar del concepto de dimensión social, que aparece como uno de los elementos clave en las

declaraciones y reuniones europeas sobre educación superior, y que conecta directamente con la

preocupación antes mencionada por la heterogeneidad del colectivo, retroalimentando la

necesidad de más estudios en este ámbito. El Comunicado de Berlín (2003) es el primero que

reconoce explícitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de

estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de

forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor conocimiento sobre la situación social y

económica de los estudiantes. No obstante, el término de dimensión social no fue del todo

definido hasta el Comunicado de Londres (2007), en el que se expresa que el objetivo de la

dimensión social debe ser la ‘societal aspiration that the student body entering, participating in

and completing higher education at all levels should reflect the diversity of our populations’

(Unesco, 2013). Sobre ello profundizan los siguientes comunicados, recomendado a los

diferentes países poner en práctica, mediante sus propias estrategias, acciones orientadas a

identificar qué colectivos se encuentran subrepresentados en la educación superior, y diseñar

políticas encaminadas a incorporarlos en el sistema.

Siguiendo con la reforma metodológica, ahora en las universidades catalanas, la

documentación elaborada al respecto (proyectos institucionales, planes estratégicos y guías de

implantación, desarrollados a partir del 2005) apunta cuatro elementos claves para esta

transformación: las metodologías docentes y los sistemas de evaluación, la acción tutorial, la

participación más activa del estudiante en el aprendizaje y en la institución, y el uso de las

tecnologías de la información y comunicación (TICs). Todas ellas aparecen como ejes

fundamentales en la Guia general per dur a terme les proves pilotd'adaptació a les titulacions a

l'EEES (AQU, 2005). Un estudio realizado sobre Bolonia en universidades públicas catalanas

(UB, UAB, UPF y UPC) (Daza, 2011), realiza un diagnóstico del estado de la reforma en

diferentes titulaciones, partiendo del modelo de necesidades de Maslow y Herzberg, y su

aplicación al rendimiento educativo3. El trabajo concluyó con la existencia de diferentes

velocidades y niveles de implementación de la reforma, e identificó tres tipos de contexto para el

aprendizaje en la universidad actual4.

3 Los datos de la investigación se recogieron en el curso 2008-2009. Aunque hasta el año 2010 no se puede

hablar de una total implantación de Bolonia en las universidades españolas, en las universidades catalanas ya se

venía introduciendo en muchas titulaciones mediante la puesta en marcha de los planes piloto y la tradición de

experiencias de innovación docente.

4 La tipología obtenida surge del análisis de: a) las condiciones ambientales del contexto académico, que

contribuyen de algún modo a la motivación del estudiante a la hora de estudiar (factores higiénicos o de

mantenimiento) (por ejemplo, el número de estudiantes por aula, estudiantes por ordenador, espacios de tutorías,

si existe un plan de acción tutorial, etc.); y b) las condiciones relacionadas con la tarea que satisfacen

necesidades individuales o psicológicas (factores motivadores) (por ejemplo, acciones institucionales orientadas



Un primer conjunto de enseñanzas que describió como caracterizadas por un contexto

de tipo A, o contexto favorecedor del aprendizaje. Son aquéllas que presentaban mejores

condiciones físicas y de información para el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, y con más

elementos de motivación en relación al proceso de aprendizaje (evaluación diversificada, trabajo

en grupo, tutorías académicas, tutorías de carrera, etc.). Es decir, se eran las titulaciones que más

habían avanzado respecto a los criterios de la reforma, donde se ofrecían las condiciones de

aprendizaje potenciadoras de una mayor motivación e implicación del estudiante. Aquí quedaron

enmarcadas las titulaciones de Arquitectura, Ingeniería Técnica en Telecomunicaciones y

Biología, en primer lugar, y a continuación, Traducción e Interpretación y Humanidades. Un

segundo grupo fue el correspondiente a un contexto de tipo B o contexto motivador aunque

masificado. Eran enseñanzas que, a pesar de presentar prácticas orientadas a motivar al

estudiante en el aprendizaje, lo hacían en condiciones masificadas o con recursos insuficientes.

Por tanto presentaban mayores dificultades para motivar al estudiante y lograr mejoras

educativas. Aquí se ubicaron las carreras de Farmacia y Enfermería, y en menor medida,

Educación Social. Y por último, el tercer grupo fue el contexto de tipo C o contexto

delimitador, en el que la reforma apenas se había producido. Aquí se situaron Ciencias

Empresariales y Química, aunque con ciertas diferencias entre ellas. A pesar de encontrarse en

una situación muy similar en cuanto a los recursos, Ciencias Empresariales presentaba pequeñas

experiencias docentes y acciones orientadas al estudiante (PAT, tutorías entre iguales), mientras

que en Química estaban ausentes.

El análisis en profundidad de las titulaciones ubicadas en cada categoría, así como del

perfil de sus estudiantes, puso de manifiesto el denominado efecto composición social, y su

influencia sobre comportamientos de implicación y dedicación del estudiante a los estudios. Las

titulaciones mostraron una diferente composición social en cuanto al estudiantado localizado en

sus aulas. Algo que refuerza otros trabajos previos que afirman que la universidad de masas sólo

ha supuesto una democratización relativa de la educación superior (Langa Rosado, 2003; Ariño y

Llopis, 2011; Troiano y Elias, 2013), y que se trata de una universidad estratificada horizontal y

verticalmente. Esto último también es el marco de referencia para entender otra conclusión que

se extrajo del estudio, y es que se observó que allí donde se ofrecían prácticas pedagógicas más

participativas y próximas a la filosofía de Bolonia, se daba una mayor participación e implicación

del estudiante. La explicación se halló en el hecho que en estas titulaciones se concentraba un

tipo de estudiante próximo al que denominamos el perfil tradicional; con más tiempo y

motivación para el estudio. Debido a que la reforma no estaba del todo implantada, quedó por

saber qué pasaría en aquellos estudios donde la reforma todavía no había alcanzado su máximo

apogeo, y se caracterizaban por tener estudiantes a tiempo parcial o con una menor dedicación al

estudio. ¿Se produciría una menor implicación? ¿O la reforma y las nuevas prácticas docentes

conseguirían motivar a este perfil de estudiante? Dar respuesta a esta pregunta es algo que a día

de hoy resulta bastante difícil, debido a la convergencia que se ha producido entre la fase última

de culminación de la reforma y la crisis económica actual. Los recortes de ella derivados en la

a la pertenencia, promoción del trabajo en grupo, fórmulas de evaluación diversificadas, etc.).



educación superior han frenado el proceso de cambio y muchas de las medidas tomadas han

dado marcha atrás.

Por otro lado, en cuanto a las primeras repercusiones del cambio metodológico en el

comportamiento de los estudiantes, los datos muestran que Bolonia ha implicado una mayor

presencia del estudiante en las aulas y su participación en un mayor número de espacios de

aprendizaje diferentes al aula. Lo que por otro lado ha sido motivo de fuertes reivindicaciones y

protestas por lo que implica para las personas que compaginan estudios y trabajo, ya que

disponen de menos tiempo para estas nuevas reglas del juego tal y como se están

implementando. Otras investigaciones sobre abandono ya advertían con respecto a este perfil de

estudiante, y sobre la necesidad de flexibilizar los horarios, poder matricularse de pocos créditos

permitiendo una vía más lenta de estudios, ofrecer asignaturas rotativas de mañana o tarde en

cursos académicos diferentes, flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la

asistencia a clase compensándola con otras actividades, proponer asignaturas semipresenciales,

aumentar y mejorar del uso de la red virtual, establecer una franja horaria libre para actividades

en grupo, tutorías, o desarrollar asignaturas intensivas en períodos no laborales (Masjuan, 2005;

Elias, 2009).

En suma, todos estos resultados llevan a menudo a realizar una lectura negativa de

Bolonia y a no dejar ver algunos de los avances alcanzados. Lo que nos dicen los datos es que

Bolonia se ha implementado sin los recursos mínimos suficientes para cumplir las

recomendaciones dadas en el proceso –lo que más arriba denominamos como los factores de

mantenimiento-, que poco tienen que ver con la filosofía de Bolonia (Morales, Pardo y Álvarez,

2010). Y si bien se ha puesto en el centro del huracán al estudiante, y la necesidad de dar

respuesta a sus necesidades de aprendizaje teniendo en cuenta su dimensión social, resulta que el

modo en que se implementan las políticas y los medios puestos al alcance sólo han llegado a

algunos perfiles de estudiante, perjudicando a otros, como es el caso de los estudiantes que

estudian y trabajan simultáneamente. Finalmente, la dificultad de alcanzar las mismas

oportunidades educativas para todos los perfiles se ha visto incrementada porque el cambio ha

coincidido con un momento de crisis económica fuerte que ha supuesto un elevado recorte

presupuestario para las universidades y la imposibilidad de consolidar los cambios metodológicos

según lo establecido.

El capital relacional de los estudiantes en el contexto universitario

Los cambios más arriba señalados sitúan en un nuevo plano la experiencia de ser

estudiante universitario, evidenciándose que no existe una única manera de experimentar esta

etapa por la que pasan muchos jóvenes y no tan jóvenes, y que por tanto es más adecuado hablar

de las experiencias o formas de ser estudiante en la universidad.

El modo de estar y ser en la universidad se ha transformado, no sólo por la diversidad de

estudiantes que acuden a las aulas, sino también por los cambios metodológicos derivados de



Bolonia. La enseñanza se orienta hacia la actividad del estudiante, y por tanto, es él quien debe

buscar los recursos necesarios y gestionarlos a favor de su formación. Por ello resulta importante

conocer cómo los estudiantes se desenvuelven en este nuevo contexto universitario; qué tipo de

relaciones establecen, desde el punto de vista de su experiencia académica y social, en qué

medida se relacionan con contextos más o menos adaptados a Bolonia, o si bien se trata de unos

patrones de interacción relacionados con sus características personales.

Los estudios realizados en las universidades catalanas sobre la implementación de esta

renovación pedagógica y sus efectos en el aprendizaje, manifiestan algunas primeras

transformaciones en este sentido. En general, se produce una ligera reducción del alumnado por

clase, y se consolida la evaluación continua (eliminando la fórmula de un único examen final

como la forma de evaluación mayoritaria) para evaluar los aprendizajes y las competencias de los

estudiantes. En el caso de las titulaciones con una trayectoria de reforma más avanzada, se

muestra una mayor presencia del trabajo en grupo en la mayoría de las asignaturas, y una mayor

presencia de las tutorías y otras actividades de aprendizaje más participativas (Daza, 2011). Los

efectos derivados son una mayor presencia del estudiante en la universidad; el estudiante

aumenta de forma considerable el número de horas a la semana que dedica a clases de

participación activa y a tutorías en grupos reducidos con el profesorado. Lo cual favorece el

sentimiento de pertenencia y arraigo a la institución (Elias, Masjuan y Sanchez, 2012),

compensando los discursos de desarraigo producidos a partir del proceso de masificación

universitaria (McInnis, 2002). En términos de resultados, dichas transformaciones dejan entrever

un aumento en la persistencia de los estudiantes en la universidad, reduciéndose así los niveles de

abandono, aunque esto sólo se ha podido comprobar para los estudiantes tradicionales

(estudiantes a tiempo completo). Para las personas que compaginan los estudios con una

ocupación u otras cargas familiares, se constata que, a pesar de los esfuerzos realizados por

responder a las exigencias pedagógicas derivadas de Bolonia, su tiempo es mucho más limitado.

Y eso acaba afectando a las redes de apoyo que pueden establecer a la hora de pedir ayuda o

estudiar conjuntamente con otros compañeros, así como al tiempo disponible para las diferentes

actividades vinculadas al estudio. Por otro lado, otra encuesta realizada a estudiantes

universitarios de toda España, en la que se les pregunta sobre la valoración que hacen de Bolonia

desde el punto de vista de las metodologías de aprendizaje implementadas, los universitarios lo

perciben como una vuelta al instituto. Manifiestan un exceso de control en la asistencia a clase y

la evaluación continua, pese a la voluntad de favorecer una mayor autonomía del individuo y una

mayor flexibilidad en relación con el estudio (Soler, 2013).

Frente a este nuevo escenario universitario, la propuesta ha sido abordar el análisis de los

estudiantes universitarios con una mirada sociológica, que por otro lado no es novedosa.

Centrarse en la experiencia del estudiante prestando atención a la relación que mantienen sujeto e

institución, constituye un tema muy trabajado desde la corriente norteamericana de los colleges

studies. Durante muchos años, y aún hoy en día, acudir a la universidad norteamericana ha sido

sinónimo de alcanzar la plena autonomía e independencia familiar; significaba pasar de vivir con

los padres a convivir con otros estudiantes durante el curso en un campus universitario. Esta

realidad de los jóvenes universitarios y las problemáticas asociadas llevaron a desarrollar

investigaciones sobre la integración e implicación del estudiante en la universidad, sus relaciones



sociales, la influencia del campus en su experiencia estudiantil y en su identidad, la importancia

de los servicios de orientación y adaptación que pone la universidad a disposición del estudiante

de nuevo acceso, entre otros (Astin, 1993; Tinto, 1993; Pascarella y Terenzini, 2005). Y aunque

actualmente el número de universidades y oferta de estudios se ha ampliado, acercándose

geográficamente el centro de estudios a los potenciales estudiantes, no teniendo ya la necesidad

de abandonar el hogar familiar, son temas sobre los que se sigue investigando.

Perfiles de estudiantes según su capital relacional

La realidad de la universidad española y catalana, alejada de esa idea de campus, hace que

este tipo de estudios apenas hayan sido explorados. No obstante, la universidad sigue siendo un

espacio de encuentro y de socialización, a la que Bolonia ha dado un nuevo impulso enfatizando

al estudiante y su capacidad de movilizar recursos para el aprendizaje, y donde los pares pasan a

ser un referente de lo más importante. En este sentido, aquí examinamos las relaciones sociales

que extienden los estudiantes en el contexto universitario como una forma de aproximarnos a su

capital relacional y a su influencia en los estudios. Partimos del enfoque del capital social

situándonos en la tradición que Coleman y Bourdieu iniciaron al abordar la relación entre dicho

tipo de capital y el rendimiento educativo. Y adoptamos el matiz “relacional” atendiendo a la

apreciación que Ariño (en prensa) hace de los diferentes tipos de recursos que puede obtener un

individuo de la estructura social. El autor los clasifica en las siguientes categorías: los recursos

culturales, los políticos, los económicos y los relacionales. Dado que todos ellos son sociales por

su origen y naturaleza, no tiene sentido hablar de capital social cuando sólo se está hablando de

los recursos relacionales.

Un análisis realizado a estudiantes de tercer año de carrera5 permitió, en primer lugar,

clasificar a los estudiantes universitarios según sus comportamientos relacionales. En segundo

lugar, comprobar los factores que más influyen en el hecho de tener un capital relacional u otro.

Y finalmente, contrastar la hipótesis de Coleman (1986) sobre la influencia del capital social en el

rendimiento y los descubrimientos el papel de los lazos débiles (Granovetter, 1973) en los

estudiantes universitarios. En la medida que con Bolonia se ha avanzado hacia un sistema que

concede una mayor autonomía y responsabilidad al estudiante en su aprendizaje, poniendo a su

disposición diferentes recursos y metodologías de aprendizaje, el estudiante que movilice más

recursos, entre ellos las relaciones con los diferentes agentes de la comunidad universitaria,

tendrá la posibilidad de obtener más beneficios para su formación en un sentido amplio. Así, las

personas que se implican más con la universidad, manteniendo relaciones con sus diferentes

miembros (relaciones de mayor calidad por ser con diferentes personas especializadas; tutores,

5 Estos resultados forman parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria”

del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO2008-02812)

financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Las encuestas se administraron durante el curso 2010-

2011 en las cuatro universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona (UB, UAB, UPC y

UPF).



profesorado, personal administrativo, etc.), serán capaces de activar los recursos disponibles en la

universidad para mejorar su proceso de aprendizaje. Lo que puede dar como resultado un

rendimiento diferencial respecto a aquellos estudiantes menos implicados, que sólo interactúan

con su grupo más próximo de compañeros.

Las relaciones universitarias: frecuencia y diversidad

Del análisis de las relaciones sociales que mantienen los estudiantes a su paso por la

universidad6, los resultados dan a conocer diferentes perfiles. Por un lado, si se atiende al capital

relacional en cuanto a su frecuencia y cantidad, el estudiante dibuja uno de estos tres perfiles7:

Estudiantes con relaciones heterogéneas. Se relacionan con los iguales de forma muy frecuente, pero tienen también relaciones con el profesorado, el PAS o el/la tutor/a. Este grupo representa el 24,1% de los estudiantes de la muestra. Son un colectivo más feminizado si se compara con el conjunto de universitarios entrevistados, jóvenes (no más de 26 años), con una distribución por clase social muy similar a la media, y suelen compatibilizar los estudios con algún trabajo que no les ocupa muchas horas a la semana.

Estudiantes con relaciones homogéneas intensas. Mantienen una vinculación fuerte con la universidad, sobre todo con el grupo de iguales, y sólo en alguna ocasión con el resto de colectivos. Este grupo es el más numeroso; representa el 52,4% de la muestra. Está feminizado como el anterior, es el grupo de estudiantes más joven, con una distribución por origen social muy parecido al anterior, y casi la mitad de ellos se dedican a estudiar de forma exclusiva.

Estudiantes con relaciones homogéneas de frecuencia media. Este grupo se relaciona menos con la universidad, aunque si lo hace tiende a interactuar con los compañeros, manteniendo muy poco contacto con el resto de personas de la institución. Este grupo representa el 23,5%. Son tanto hombres como mujeres, es el grupo en el cual el colectivo de personas con edades elevadas presenta un porcentaje mayor, muy pocos proceden de la clase alta, y compatibilizan los estudios con un trabajo al que dedican más horas semanales que los otros grupos.

6 Se ha seguido la distinción que hicieran otros autores al hablar de relaciones sociales; relaciones pragmáticas o

intencionadas (la relación es un fin para alcanzar un objetivo y se valora de ella los resultados) y relaciones no

intencionadas (la relación es fruto de la circunstancias o bien de una necesidad más emocional) Ver Villar y

Albertín (2010).

7 A partir de ahora, todos los datos que se proporcionan proceden de la base de datos obtenida a partir de la

encuesta por cuestionario Qüestionari d’estudiants universitaris en el marc del projecte I+D+i “Los

estudiantes ante la nueva reforma universitaria”.



Las relaciones universitarias: calidad de la información transmitida

A parte de la cantidad y variabilidad de relaciones quisimos analizar la calidad de la información transmitida por la persona a la cual recurre el estudiante en situaciones puntuales para obtener determinados recursos para el aprendizaje (ayuda para cuestiones personales; orientación/consejo en relación a los estudios y salidas profesionales; información sobre recursos de la universidad; espacios para discutir, estudiar y preparar una asignatura; y para resolver dudas específicas de una asignatura). Siguiendo la teoría de la fuerza de los lazos débiles, en la medida que la persona consultada era la persona más especializada y no la persona de más confianza o más próxima para proporcionar la información solicitada, se consideró una relación de mayor calidad. Identificamos tres perfiles o patrones de relaciones:

Estudiantes con relaciones de baja calidad. Obtienen recursos para el aprendizaje, sea cual sea, mediante los compañeros y/o compañeras. Este grupo es el más numeroso, representando el 43,7% de la muestra. Se trata de un grupo donde predominan las mujeres –a nivel similar que para el total de titulaciones analizadas-, mayoritariamente con una edad inferior a los 27 años, con una mayor proporción de personas procedentes de la clase alta e intermedia; y casi la mitad sólo se dedican a estudiar. Los que trabajan lo hacen muy pocas horas a la semana en comparación con los otros grupos identificados.

Estudiantes con relaciones de calidad media. Siguen recurriendo a los iguales para la mayoría de recursos, pero en ocasiones se dirigen también al profesorado, al PAS o al tutor/a. Este grupo representa el 27% de la muestra. Es el que está más feminizado si se compara con el total de entrevistados; es algo más joven que el anterior grupo; con una mayor presencia de hijos/as de clase trabajadora y de pequeños empresarios, y donde los estudiantes trabajan más horas a la semana, aunque no es el grupo que acumula más estudiantes que estudian y trabajan al mismo tiempo.

Estudiantes con relaciones de alta calidad. Son los que muestran una mayor diversidad en cuanto a las personas a las que consultan, y lo hacen en función del tipo de información que buscan. Este perfil representa el 29,3% de la muestra. Es el grupo menos feminizado; con estudiantes de edades más heterogéneas; con una distribución por clase social parecida al primer grupo, y es el perfil con un porcentaje menor de estudiantes a tiempo completo.

Factores que explican el perfil relacional del estudiante universitario

Según los perfiles descritos, más de la mitad de los estudiantes de la muestra mantienen

relaciones frecuentes con los compañeros de clase o de carrera, ya sea de forma intencionada

(buscando algún recurso) o no intencionada. Lo cual informa de la baja calidad de las relaciones

mantenidas en el contexto universitario en términos de la distinción que hiciera Granovetter

(1973), por ser relaciones en las que predomina más la confianza y proximidad, que la



especialidad o conocimiento de la persona a la hora de hacer la consulta. Dicho de otro modo,

predominan las relaciones intensas y tienden a ser hacia dentro del grupo, es decir de homofilia,

frente a las de heterofilia. Teniendo en cuenta que nos hallamos ante un sistema educativo que

pone en el centro al estudiante y su aprendizaje autónomo, facilitándole diversos recursos o

dispositivos de aprendizaje, se evidencia un bajo aprovechamiento de los recursos que

profesorado, tutor o PAS, entre otros, ofrecen. O bien que los espacios de intercambio o

encuentro que se organizan a modo de actividades de aprendizaje, tutorías, u otros, dentro de la

universidad, son insuficientes o ineficaces, como vimos al examinar las condiciones de

aprendizaje de algunas titulaciones.

Atendiendo al perfil sociodemográfico de cada perfil identificado, se observa que los

estudiantes con relaciones homogéneas y de baja calidad coinciden con un perfil de estudiante

cuyas características personales predisponen a una mayor dedicación al estudio (estudiantes más

jóvenes, que no suelen trabajar y que disponen de un mayor capital cultural si se atiende a la clase

social de origen, dado que pertenecen a clases medias o altas); y por tanto con menores

constricciones para vincularse a la universidad (McInnis, 2002; Ariño, Llopis y Soler, 2012). Por

el contrario, los otros grupos de estudiantes, más minoritarios; por un lado los que tienen

relaciones más heterogéneas u homogéneas pero poco frecuentes; y por el otro lado, los que

tienen relaciones de mayor calidad, coinciden con estudiantes que suelen compatibilizar los

estudios con un trabajo, cuya procedencia de clase social es más heterogénea (con un mayor

presencia de clase trabajadora o de pequeños empresarios). Entre las diferentes variables

analizadas, la situación laboral del estudiante es la que aparece más claramente como un elemento

explicativo del nivel de frecuencia con el que mantiene relaciones en la universidad. A más horas

de trabajo remunerado fuera de la universidad, menor es la intensidad con la que el estudiante se

relaciona en la universidad.

No obstante, los factores personales no son del todo explicativos del capital relacional.

Sólo en algunos casos ayudan a explicar el nivel de intensidad con el que se vinculan. Y dada la

estratificación detectada en la universidad, es decir la diferente composición social por

titulaciones, debería examinarse si la asociación que aparece no se debe en realidad a un efecto

grado o efecto institucional (relacionado con el tipo de titulación y el tipo de docencia que se

imparte y cómo se imparte, respectivamente, que pueda estar fomentando más o menos

interacciones). Las relaciones no dependen de forma exclusiva de la intencionalidad del

individuo, sino que en cualquier organización el tipo de interacciones que se producen pueden

verse facilitadas u obstaculizadas por el tipo de estructura o dinámicas de trabajo internas . Por

otro lado, dichas características individuales no pueden explicar por qué determinados

estudiantes presentan unas relaciones más heterogéneas, ni tampoco explican la calidad de las

mismas. En el caso de la clase social de origen del estudiante, variable explicativa fundamental de

las teorías reproduccionistas, se observa que, si bien la pertenencia a una determinada clase social

explica las relaciones sociales y los contactos de una persona, en este caso la clase social familiar

no muestra ninguna relación directa con el perfil de relaciones universitarias. No obstante,

teniendo en cuenta la relación hallada entre la situación laboral del estudiante y el nivel de

intensidad en sus relaciones universitarias, es fácil suponer que la clase social de origen ejerce una

influencia indirecta, pues los estudiantes de clase media o alta, es decir, con mayores recursos



económicos y educativos, no necesitarán trabajar, frente a aquéllos con menos recursos que

compaginan en un porcentaje mayor estudios y trabajo.

Por otro lado, la reforma de Bolonia y el predominio de metodologías más participativas

tampoco ayudan a explicar el capital relacional del estudiante. Sólo las tutorías favorecen

tímidamente un mayor número de relaciones con alguna repercusión en el aprendizaje. Pero debe

recordarse que las titulaciones con la reforma más avanzada, y por tanto con más espacios en los

que se utilizan estas y otras metodologías, coinciden con aquellas titulaciones donde se concentra

un perfil de estudiante con unas condiciones favorables al estudio (personas que estudian a

tiempo completo principalmente). Mientras que ocurre lo contrario en las titulaciones con una

reforma más modesta; presentando menos oportunidades de interacción y trabajo conjunto, y en

las que hayamos estudiantes menos vinculados a la universidad por su dedicación a tiempo

parcial en muchos casos. Lo cual da como resultado que las metodologías docentes susceptibles

de favorecer un mayor sentimiento de pertenencia y participación en los estudios, se hayan

desarrollado sobre todo en las titulaciones menos masificadas y con una cultura docente más

innovadora. Pudiera ser que ello se explique precisamente por la facilidad de ponerlas en práctica

en estos grados, porque el propio estudiantado, por sus circunstancias personales y de

dedicación, no ha mostrado oposición. Mientras que los grados en los que predomina un

estudiante que compagina los estudios con otras actividades, hayan tenido que atender a esta

realidad y ser flexibles al tipo de alumnado.

De modo que ni el contexto ni la mochila con la que el estudiante accede a la universidad

logran explicar estos patrones de relaciones. Se observa sin embargo un claro efecto composición

social, es decir, la trama de relaciones y recursos que genera un estudiante dentro de una

titulación depende más del conjunto de características de los estudiantes que se concentran en

esa titulación y las condiciones en que se organizan dichos estudios, que de los rasgos

particulares del sujeto. La composición social de las titulaciones varía si se habla de carreras

técnicas o superiores, de disciplinas de letras/humanidades o bien de ciencias, si se trata de

carreras que obligan a una dedicación completa o parcial. Lo cual se explica por las variables que

entran en juego en el momento de tomar la decisión de qué estudiar, muy vinculadas a las

oportunidades y constricciones de clase (Troiano y Elias, 2013). A esta estratificación sumamos

ahora la distinción que introduce Bolonia según si la titulación se encuentra más o menos

reformada desde el punto de vista del cambio metodológico. Facilitar espacios de estudio y

encuentro a los estudiantes que ya dedican todo el día a estudiar, no marca diferencias en los

resultados. Pero a la vista de los datos, intuimos que sí puede ser una oportunidad de mejorar el

proceso de aprendizaje en el caso de personas con menos tiempo para dedicar a los estudios y

participar en la vida de campus.



Capital relacional y aprendizaje en la universidad

Existen diversos trabajos que, a nivel nacional e internacional, han analizado la influencia

del capital relacional en el rendimiento escolar o el acceso a la universidad, más allá del peso que

pueden tener otros tipos de capital (cultural o económico) (Coleman, 1986; Martín Criado, 2001;

Dika y Singh, 2002; Perna y Titus, 2005; Gómez-Granell y Marí-Klose, 2012).Pero ya se ha

apuntado que a medida que los estudiantes son más mayores, la influencia familiar disminuye.

Ubicados en la etapa universitaria, aparecen otros referentes vitales más importantes como el

grupo de iguales. Asimismo, los esfuerzos de transformación metodológica de la universidad

dibujan nuevos recursos y dispositivos para el aprendizaje (servicios de tutoría, orientación,

espacios para el trabajo en equipo, etc.) que conceden un mayor protagonismo a las relaciones de

los estudiantes en el contexto universitario. Se habla de un estudiante más implicado, presente y

en contacto con los diferentes miembros de la comunidad universitaria. Veamos qué influencia

tiene esta forma de estar y ser en la universidad en los resultados de aprendizaje.

Un primer análisis bivariado muestra la existencia de asociación entre la frecuencia y

diversidad de las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad y la percepción de

progreso que tiene el estudiante en sus estudios. Sin embargo, no existe ninguna relación entre la

percepción de progreso y la calidad de las relaciones. Los estudiantes que perciben haber

alcanzado un mayor progreso son estudiantes con unas relaciones más heterogéneas (capital

relacional heterogéneo), pero también aquéllos que básicamente se relacionan con los iguales de

forma frecuente. En cambio, afirman haber progresado menos quienes tienen una vinculación

con los iguales poco frecuente (Pearson’s X2 =20.77, df=4, sig=.000).

Siguiendo otros estudios que utilizan la técnica de la regresión logística para examinar

comportamientos como el hecho de matricularse en la universidad, la persistencia, la decisión de

cambiar de carrera o la consecución del título (Cabrera, 1994), aplicamos dicha técnica para

conocer cuánto aumenta la probabilidad de tener una percepción de mayor progreso –frente a

poco o nada de progreso en los estudios-, si se posee un capital relacional heterogéneo, frente a

quien posee un capital relacional homogéneo. En el modelo también se introducen otras

variables sociales que se han mostrado relacionadas con la variable dependiente (ver Tabla I).



Tabla I. Información descriptiva para cada variable del modelo

Variables Frecuencia %

Variable dependiente

Percepción de progreso

Progreso bajo 325 38

Progreso alto 529 62

Variables predictoras

Educación del padre

Menos de educación superior 521 62,1

Educación superior 318 37,9

Educación de la madre

Menos de educación superior 534 62,5

Educación superior 320 37,5

Familiares con educación superior

La mayoría 635 74,2

Sólo unos pocos 220 25,8

Clase social

Clase alta 332 39,7

Clase media 195 23,3

Clase de pequeños/as empresarios/as 136 16,3

Clase trabajadora 173 20,7

Situación laboral del estudiante

No trabaja o trabaja menos de 15h semanales 596 69,9

Trabaja 15 o más horas semanales 257 30,1

Tipo de estudios

Ciencias 464 53,6

Letras 401 46,4

Capital relacional

Heterogéneo 193 24,1

Homogéneo 607 75,9

Fuente: Elaboración propia a partir del Qüestionari d’estudiants universitaris del proyecto I+D+i “Los estudiantes ante

la nueva reforma universitaria

En general, el modelo logístico que se ajusta mejor clasifica al 65,9% de los estudiantes.

La Tabla II muestra los resultados específicos del análisis. Sólo cuatro de las variables

independientes contribuyen de forma significativa a predecir la percepción de progreso en los

estudios, y entre las que tiene mayor peso está el perfil de capital relacional que posee el

estudiante. Sin embargo, cabe decir que el modelo explica una proporción muy pequeña de la

variabilidad en los datos.



Tabla II. Regresión logística de la percepción de progreso del estudiante

B Sig. Exp(B)

Familiares con educación superior (la mayoría) -0,036 0,866 0,965

Capital relacional (heterogéneo) 0,486 0,012 1,626

Educación de la madre (educación superior) -0,255 0,195 0,775

Clase social 0,174

Clase alta -0,434 0,08 0,648

Clase media -0,3 0,225 0,74

Clase de pequeños/as empresarios/as -0,559 0,035 0,572

Situación laboral del estudiante (no trabaja o trabaja menos de 15h semanales) 0,449 0,01 1,567

Tipo de estudios (ciencias) 0,551 0,001 1,735

Constante 0,321 0,13 1,379

Fuente: Elaboración propia a partir del Qüestionari d’estudiants universitaris del proyecto I+D+i “Los estudiantes ante

la nueva reforma universitaria

Los resultados muestran que un estudiante con capital relacional heterogéneo tiene más

probabilidad de tener una percepción de progreso elevado en comparación con los estudiantes

con relaciones homogéneas. Por tanto, los lazos débiles proporcionan beneficios positivos para

los estudios frente a los lazos fuertes. Aunque dicha percepción varía también en función del tipo

de estudios que realizan (estudios de ciencias o de letras), de la situación laboral del estudiante, y

de la clase social parcialmente. La probabilidad de tener una percepción de progreso elevada de

los estudiantes que estudian una titulación de ciencias es más alta que los que estudian una

titulación de letras. La probabilidad de tener dicha percepción para las personas que no trabajan

o lo hacen dedicando sólo algunas horas a la semana (menos de 15h) es también mayor que en

las personas que trabajan 15 o más horas semanalmente. Finalmente, respecto a la clase social, se

produce que cuando el estudiante procede de una clase social de pequeños/as empresarios/as, es

menos probable tener una percepción de progreso elevado en comparación con los estudiantes

de clase trabajadora.

Otra de las variables dependientes analizadas respecto a los resultados de aprendizaje fue

el nivel de retraso del estudiante en los estudios. Pero los análisis bivariados mostraron que no

existe ningún tipo de asociación con el perfil de capital relacional del estudiante. Lo que se

observa es que las personas con mayor retraso en sus estudios presentan unas relaciones de

mayor calidad, es decir que acuden a personas diversas fuera de su entorno más próximo, pero

dentro de la universidad. Teniendo en cuenta que coincide con el colectivo de personas de más

edad, seguramente esto se explique por el hecho que los estudiantes más maduros pasan menos

tiempo en la universidad y no tienen por tanto oportunidad de establecer relaciones estrechas

con otros estudiantes en los que apoyarse o consultar a la hora de estudiar. Y por eso acudan a

diferentes fuentes, según el rol que desempeñan y su conocimiento del tema.

Finamente, otra cuestión que quisimos analizar fue si el capital relacional puede paliar las

desigualdades existentes en el progreso académico, entre estudiantes procedentes de entornos



con bajo capital humano. Para ello consideramos la clase social8 como variable proxy del capital

humano familiar. Por tanto analizamos la relación entre el perfil de capital relacional del

estudiante y su percepción de progreso, controlando por clase social. Los resultados muestran

asociación para la clase trabajadora (X2 de Pearson=12.803, df=4, sig=.012) y la clase de

pequeños/as empresarios/as (X2 de Pearson =10.987, df=4, sig=.027). Es decir, que para las

clases sociales con menor capital humano, las relaciones creadas por los estudiantes están

relacionadas con el nivel de progreso que perciben haber realizado. Pero es un hecho interesante

que la relación hallada es opuesta para cada grupo. Por un lado, entre los estudiantes procedentes

de la clase de pequeños/as empresarios/as, cuanto más heterogéneas son las relaciones mayor es

el nivel de progreso percibido. Mientras que para la clase trabajadora, cuanto más homogéneas

son las relaciones mayor es el nivel de progreso percibido. Por consiguiente, será necesario seguir

investigando más a fondo sobre el impacto del capital relacional en la educación y la relevancia

de los lazos fuertes, frente a los débiles, dependiendo de la clase social de origen.

Discusión

En este artículo se han analizado las relaciones universitarias como un elemento que

forma parte de la experiencia del estudiante a su paso por la universidad. El tema se ha abordado

desde una doble dimensión. Por un lado, la dimensión institucional, concretamente en relación a

las condiciones de aprendizaje que proporciona Bolonia, en tanto que propone una nueva forma

de organizar la docencia y el aprendizaje, donde se producen dichas relaciones. Y por otro lado,

desde la dimensión individual, es decir, desde el comportamiento del estudiante en su interacción

cotidiana con el contexto universitario.

A la vista de los resultados institucionales, se observa que la reforma ha tenido

velocidades y niveles de implementación diferenciales, generando condiciones de estudio

desiguales según titulaciones. Harán falta más estudios que profundicen en los efectos derivados

de esta transformación estructural y metodológica en la universidad española y catalana. Este

trabajo ha pretendido ser una primera aproximación, pero hace falta que transcurran más años

para ver cuáles son los efectos a largo plazo. Aunque será necesario contextualizar el proceso en

el marco de las políticas educativas y económicas, estatales y autonómicas, especialmente por

haber convergido en el momento actual con el fenómeno de la crisis económica, y lo que de

recortes presupuestarios ha supuesto a la culminación de dicho proceso de reforma.

En el plano individual, el intento de medir las relaciones universitarias y su relación con

los resultados de aprendizaje proporcionan una idea clara de la complejidad hallada en la

identificación de los factores que pueden intervenir en la configuración de dichas relaciones, así

como en la caracterización de la influencia que puede tener en el propio aprendizaje. Al analizar

la relación entre el capital relacional del estudiante con la percepción de progreso en los estudios,

aparece una clara ventaja para los estudiantes con relaciones más frecuentes y diversas. Su

percepción del progreso es más elevada. Lo cual confirmaría los modelos de análisis que siguen

8 Esta variable ha sido creada siguiendo la clasificación propuesta por Goldhorpe.



la tradición de los colleges studies, que relacionan una mayor integración del estudiante con la

obtención de buenos resultados académicos. Sin embargo, al analizar el perfil de estos

estudiantes, como ya se ha indicado anteriormente, no coincide con el conglomerado que

presenta unas características personales más favorables al estudio y a la obtención de unos

buenos resultados académicos. Lo cual hace pensar sobre la importancia que puede tener que

desde la institución se fomente una mayor interacción entre los estudiantes y con el profesorado,

así como con otros colectivos de la comunidad universitaria (programas de tutoría, trabajo en

equipo, etc.), para conseguir unos buenos resultados académicos. Los datos hacen pensar que

posiblemente los estudiantes con mejores condiciones (jóvenes, con dedicación exclusiva y de

clases medias y altas), aunque sólo interaccionen con su entorno más próximo, superen los

estudios con la ayuda de los recursos externos de los que disponen (apoyo de los padre, no

necesidad de trabajar, no sentimiento de carga económica, etc.). Sin embargo, para aquéllos sin

estas ayudas externas, este tipo de relaciones puedan ayudar positivamente a su paso por la

universidad y a la superación de los estudios.

Ahora bien, si se presta atención al análisis institucional, se mostraba que allí donde se

habían implementado las metodologías más participativas y existía un contexto más favorecedor

para el aprendizaje, es precisamente donde no se hallaba este tipo de estudiante. Y por otro lado,

al analizar los beneficios del capital relacional en el aprendizaje controlando por clase social, se

descubría que las relaciones heterogéneas eran positivas en el caso de la clase social de

pequeños/as empresarios/as. Mientras que para la clase trabajadora las relaciones con los pares

(relaciones homogéneas) eran las que proporcionan beneficios positivos en el aprendizaje.

Finalmente, la calidad de las relaciones no explica en ningún caso los resultados de

aprendizaje. Por ahora, son sólo una minoría los estudiantes que aprovechan los espacios de

encuentro con el profesor o con el/la tutora para obtener recursos para el estudio. La tendencia

general es acudir al grupo de clase. Y ello no muestra un efecto diferencial en las variables de

rendimiento utilizadas en el estudio. En este sentido, pedir ayuda para el estudio mediante

relaciones con personas más allá del grupo de clase, no tiene los efectos positivos que

Granovetter atribuyó a las redes débiles (frente a las más densas) a la hora de encontrar un

empleo (1973).


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A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]


LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN ESPAÑA

ANTONIO ARIÑO1 INÉS SOLER2 RAMÓN LLOPIS3

“Los estudiantes universitarios son un grupo selecto

en la mayoría de los países europeos. Los estudiantes

Erasmus constituyen un grupo selecto dentro de dicho

grupo” (Comisión Europea, 2010).

Movilidad estudiantil internacional y desigualdad

l proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EESS) se explica

por múltiples factores, pero uno de ellos ha sido sin duda la necesidad de encontrar

instrumentos de armonización y convergencia así como de gestión eficaz para la

creciente movilidad resultante del programa Erasmus (1987). En el año 2012 se ha celebrado el

25 aniversario de su creación y en el curso 2012/2013 se podría alcanzar la cifra de 3 millones de

estudiantes que han pasado por el mismo en este periodo.

Por otra parte, desde la declaración de los Ministros de Educación de Londres (2007) se

ha venido insistiendo en la importancia de la dimensión social del EEES, entendiendo por tal la

búsqueda de la equidad en la matrícula y los resultados universitarios. El comunicado de los

ministros se expresó en los siguientes términos: “el conjunto de estudiantes que ingresan,

participan y culminan la educación superior en todos sus niveles, habrá de reflejar la diversidad

de nuestros pueblos”. Y para lograr este objetivo, se requiere entre otras cosas:

1 Antonio Ariño, [email protected], Universitat de València.

2 Inés Soler, [email protected], Universitat de València.

3 Ramón Llopis, [email protected], Universitat de València.

E



- reafirmar la importancia “de que los estudiantes puedan completar sus estudios sin

obstáculos relacionados con su situación socioeconómica”,

- facilitar los servicios adecuados,

- crear itinerarios de aprendizaje más flexibles, tanto para acceder como una vez dentro

de la educación superior,

- y ampliar la participación en todos los niveles sobre la base de la igualdad de

oportunidades (Comunicadode Londres, 2007).

Para lograr estos objetivos era necesario medir, pesar y contar; es decir, conocer de forma

fiable los datos sobre perfiles, características, necesidades, expectativas de los estudiantes de la

enseñanza superior. En este marco, se encuadra nuestra investigación, una encuesta on-linedirigida

a estudiantes incoming y outcoming del programa Erasmus en España (MOV_ES)4. El trabajo de

campo se realizó en 27 universidades españolas, en la primavera de 2012; se envió un total de

45.191 correos electrónicos y se obtuvieron 14.367 respuestas. Las principales características

demográficas y académicas de la muestra están recogidas en el anexo 15.

A continuación, vamos a presentar un breve resumen de los rasgos principales que

caracterizan a estos estudiantes de movilidad internacional.Como viene siendo habitual en este

tipo de encuestas, han contestado en mayor proporciónlas mujeres (representan el 71% en el

caso de los Incoming y 62% en el de los Outgoing).

La franja de edad donde se encuentra la mayoría de los estudiantes encuestados es la de

los 22 a 25 años. Un 24% de Incoming dicen tener pareja y un 16% de Outgoing. En lo que se

refiere a la situación académica, la mayor parte de la muestra está constituida por estudiantes de

grado o nivel equivalente y participan en el programa Erasmus. La duración de sus estancias es

diferente en función de si se trata de entrantes o salientes. Mientras que el 60% de los Incoming

cursan un semestre en España y el 37% cursa dos; en el caso de los Outgoing se invierte el

orden, siendo un 28% quienes cursan un semestre y una mayoría del 67% quienes cursan dos.

Respecto al origen geográfico del que proceden, coincide con los países de nuestro

entorno: Italia, Francia, Alemania y Reino Unido, son aquellos con los que se realiza un mayor

número de intercambios de estudiantes, aunque en el caso de los destinos de habla inglesa,

siempre reciben más estudiantes de los que envían.

4 En el marco de la convocatoria de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la red

de investigadores que forma parte de CAMPUSVIVENDI. Observatorio de la Participación y Condiciones de

Vida de los Estudiantes Universitarios, presentó el proyecto EQUI-PAR que incluía realizar una encuesta

(MOV_ES) sobre los estudiantes del programa Erasmus.

5 Ver www.campusvivendi.com




En este trabajo, hemos seleccionado aquellos aspectos del cuestionario que responden

mejor al objetivo que nos hemos marcado: estudiar la movilidad estudiantil universitaria desde la

perspectiva de la democratización del acceso a los estudios. Dado que existe un amplio consenso

sobre el carácter selectivo del programa Erasmus, la hipótesis que guía la investigación es que en

dicho programa participa una minoría y que ésta tiene un cierto carácter elitista, definido

fundamentalmente por el elevado nivel educativo de sus progenitores.Para verificar dicha

hipótesis, en primer lugar, contextualizaremos el trabajo en el marco más general de la movilidad

estudiantil y ofreceremos un estado de la cuestión; en la segunda parte, abordaremos tanto las

características sociodemográficas más relevantes de los participantes y sus hogares como los

tipos de capital que operan en el fenómeno de la movilidad; finalmente, cerraremos con un

apartado de conclusiones.

La movilidad estudiantil en Europa

La movilidad estudiantil –en los estudios superiores- abarca fenómenos distintos. ¿Qué se

entiende por ésta? De manera general, se puede definir como la realización de estancias de

estudio en un país extranjero de una duración mínima de un semestre. Dicho esto, cabe

diferenciar diversos tipos de movilidad en el ámbito universitario: la hay encuadrada en

programas institucionales y otra que va por libre, es autónoma y espontánea6; la hay orientada a

cursar una carrera completa fuera del país de origen, pero también para estudiar un semestre en

el marco de acuerdos y programas de movilidad (como es el caso de Erasmus). Por otro lado, las

movilidades también se diferencian en función de su dirección (intraeuropeas o trasnacionales) y

propósito, por áreas de conocimiento y por distribución regional. En todas ellas, se reflejan y

confluyen, de forma diferente,estrategias institucionales (acumulación nacional de capital

cognitivo y talento) y estrategias individuales muy distintas (como las de familias de clases medias

y altas) (Erlich, 2012: 106).

La movilidad estudiantil universitaria es un fenómeno creciente, asimétrico (entre países y

entre ramas), que está experimentando una importante redistribución por países (gana peso

Asia);expresa un cambio en los tipos de flujos de estudiantes universitarios que, sensibles a los

cambios en el mercado mundial del trabajo y de la enseñanza superior relacionada con él, tratan

de efectuar las mejores elecciones en relación con su formación (Bel, 2009: 41;Erlich, 2012: 25).

Puede decirse que, junto con los migrantes cualificados, constituyen un nuevo fenómeno

protagonizado por quienes buscan una plusvalía profesional. Esta movilidad, pues, debe ser

situada en a) un contexto de globalización, creciente interdependencia y conectividad, en la

sociedad del conocimiento, y que afecta a las universidades, que compiten en el mercado mundial

del conocimiento; y b) una política –inicialmente tímida (1987) y luego más decidida (1998)- de

los gobiernos europeos y de la Comisión para desarrollar una estrategia en dicho horizonte, que

supone una visión más compleja de la educación universitaria. De hecho, con el tiempo se ha

6 Para una revisión general reciente ver Erlich, 2012.



creado un consenso discursivo en torno a objetivos de competitividad, comparabilidad, calidad y

empleabilidad, relacionado con la transición desde el estudiante extranjero al estudiante

internacional.

El programa Erasmus se ha convertido en el promotor fundamental de la movilidad

intraeuropea. Ahora bien, esta movilidad tiene una característica especifica: conlleva una

instalación pasajera en otra universidad, con la que la universidad de origen mantiene un

convenio de reconocimiento de créditos.En los últimos años el conocimiento de las pautas de

esta movilidad ha merecido un interés creciente tanto por parte de la Comisión Europea como

por redes de estudiantes y grupos de investigación.

En los estudios institucionales7, encargados por la Comisión, y en relación con el tema

que nos ocupa, se obtienen los resultados siguientes:

- El factor que más diferencia a los estudiantes Erasmus de la media de los estudiantes

universitarios europeos es el capital educativo de los progenitores.

- Los obstáculos financieros constituyen el factor que más constriñe la participación: el

57% de los estudiantes no-Erasmus dicen que no pueden contemplar la posibilidad de estudiar

fuera porque es demasiado costosa.

- En segundo lugar, habría que colocarel balance entre los costes previstos y los

beneficios esperados: los estudiantes invierten más recursos propios en la experiencia Erasmus si

esperan obtener beneficios directos en el mercado de trabajo. Dado que en algunos países estas

ventajas se han ido reduciendo, ya no se ve dicho programa como una inversión racional para la

carrera futura sino cada vez más como un gasto ocioso a evitar por los estudiantes con recursos

limitados.

- De hecho, la principalrazón aducida por los estudiantes, en los últimos estudios, para

participar en este programa,se halla en el desarrollo personal: la oportunidad de vivir fuera,

encontrar gente desconocida, mejorar el dominio y competencias en lenguas extranjeras. Por el

contrario, las expectativas relacionadas con las oportunidades futuras generadas por esta

experiencia, siendo importantes, puntúan más bajo (Comisión Europea, 2010).

En cuanto a los informespublicados desde la perspectiva de los estudiantes, cabe

distinguir los que proceden de EuropeanStudentUnion (ESU) y los de la International Exchange

Erasmus Student Network (ESN). La primera publica anualmente un informe titulado Erasmus

7 Para las encuestas promovidas por la Comisión Europea (1998, 2000, 2005-2006, 2010, 2011), véase

http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm. En 2011, la Comisión Europea publica Mapping mobility

in European Higher education, un informe en 3 volúmenes, coordinado por Ulrich Teichler, Irina Ferencz y

Bernd Wächter.

http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm



WithStudentsEyes y la segunda viene realizando en los últimos años (desde 2005) una encuesta

electrónica a estudiantes Erasmus (ESNSurvey) que aborda cada año una problemática distinta8.

La ESU ha contribuido a colocar en la agenda del EEES la cuestión de la dimensión

social de la Universidad de una manera destacada y a subrayar la importancia de los problemas de

equidad en la formación superior. En concreto, en el caso de los programas de movilidad, la

ESU muestra que el principal obstáculo se halla en el coste de la movilidad y en la insuficiente

cobertura de las ayudas, desde múltiples puntos de vista (coste real, regiones de procedencia,

clase social de los estudiantes). Por tanto, denuncia la existencia de mucho consenso verbal sobre

la importancia de la movilidad, pero la insuficiencia de las políticas reales.

Junto a estos informes, también cabe citar las aportaciones del proyecto Eurostudent

(http://www.eurostudent.eu/) y los estudios realizados en el ámbito más estrictamente

académico9. Una perspectiva de conjunto ofrece los siguientes resultados:

- La movilidad para realizar una estancia de estudios en una universidad

extranjera, en Europa, es un fenómeno creciente. Sin embargo, cuando se analiza la

proporción de estudiantes móviles en relación con el resto, se concluye también que se

trata de un fenómeno de alcance limitado. De acuerdo con la Panorámica de la Educación

Universitaria publicada recientemente por el INE, en Europa habría unos 19 millones y

medio de estudiantes universitarios. Un millón y medio serían estudiantes extranjeros, de

los cuales corresponden al programa Erasmus unos 240.000. La distribución por países

es muy diversa, no sólo en términos cuantitativos, sino también de programa al que

pertenecen estos estudiantes que practican movilidad.

- Las fuentes permiten conocer las características demográficas y culturales

de los estudiantes que practican la movilidad y contribuyen a identificar los recursos y

factores determinantes de ésta. Los principales rasgos de perfil sociodemográfico son los

siguientes: media de edad (23,5 años); duración media de la estancia(6,4 meses);

distribución por sexo(60,6% de mujeres).

- El capital educativo y económico de los hogares de los progenitores suele

ser elevado. De acuerdo con Ballatore y Blos (2008b), “solamente los estudiantes

provistos financieramente pueden contemplar una estancia de estudio en el extranjero”,

dado que las familias deben avanzar al menos los costes iniciales y que las ayudas serán

insuficientes para sufragar la estancia. Por tanto, en primer lugar, se debe destacar, la

importancia del nivel socioeconómico de los progenitores; y en segundo, el nivel

sociocultural, que permite considerar esta inversión como apropiada, razonable y

estratégica. Como añade Erlich, este capital social generalmente va asociado a una serie

8 La de 2011 ha sido dedicada a Exchange, employment and added value. Por su lado, la de 2012 lleva por

título Exchange: Creating Ideas, Opportunities and Identity en http://www.esn.org.

9 Para una síntesis, ver Erlich, 2012

http://www.esn.org/



de prácticas familiares formativas que contribuyen a crear en los hijos e hijas lo que

puede denominarse un capital de movilidad o migratorio (2012: 115): es decir, que han

organizado viajes con anterioridad para su prole, de manera que cuando salen de

Erasmus ya no son novatos.

- Importancia del capital educativo de los estudiantes, que se plasma, por

ejemplo, en la superación de evaluaciones sobre competencias lingüísticas y, dado que en

muchos países se practica una selección de los elegibles basada en principios

meritocráticos, contar con un expediente académico destacado.

En conclusión puede decirse que, en las condiciones actuales, la movilidad internacional

de los estudiantes depende de recursos que se hallan desigualmente distribuidos, por tanto es

protagonizada por una minoría selecta, y al mismo tiempo la práctica de la movilidad se convierte

en un nuevo factor de desigualdad.

La movilidad Erasmus en España

En esta segunda parte, vamos a aproximarnos a los capitales educativos y económicos de

los progenitores de los estudiantes, para conocer su origen social; en un segundo momento,

estudiaremos la disposición a la movilidad y la valoración que efectúan los estudiantes Erasmus

de los principales obstáculos a la movilidad, como una forma de acercarnos al conocimiento del

capital cultural y de lo que Erlich denomina capital de movilidad.

El origen social de los estudiantes

En la encuesta efectuada en 2010 en el marco del proyecto Eurostudent, pudimos

observar que cuanto mayor es el capital educativo de los padres, mayor probabilidad tienen los

estudiantes de encontrarse entre los que ya han salido o tienen previsto hacerlo. En la encuesta

MOV_ES de 2012,se aborda únicamente el caso de los estudiantes que han participado en un

programa de movilidad, bien sean entranteso salientes. Enelfigura1 se observa la elevada

presencia que tienen los padres y madres con un nivel más alto de estudios.



Figura 1: Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres y por las madres de los estudiantes encuestados

Fuente: Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

Entre los estudiantes de movilidad internacional hay una elevada presencia de

progenitores con alto capital educativo, superando, tanto en los entrantes como en los salientes,

el 60% de la muestra. Especialmente importante resulta el desequilibrio con los progenitores de

bajo capital educativo en el caso de los estudiantes Incoming. Quienes tienen un bajo capital

educativo, madres o padres, no alcanzan el 9% de la muestra.

Los datos evidencian que la participación y el acceso a programas de movilidad

internacional es resultado de una notable selección social: las familias con mayor formación son

las más favorables a hacer una apuesta por la experiencia en el extranjero de sus hijos, mientras

estudian en la universidad. Y del mismo modo sucede al analizar los datos relativos a la profesión

de los progenitores como puede constatarse en el figura 2.



Figura 2: Categoría profesional de los padres y de las madres de los estudiantes encuestados

Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

Cuanto más elevada es la situación profesional de los progenitores de los estudiantes

universitarios, tantomayores son las oportunidades de movilidad para sus hijos. Sin embargo, las

cifras que ofrece el gráfico están algo menos polarizadas que en el caso del capital educativo.

Una vez constatada la fuerte presencia de las clases altas entre los estudiantes de los

programas de movilidad internacional, entrantes y salientes, merece la pena comparar esos datos

con una población de referencia para considerar su peso relativo.La población de referencia

considerada en los informes de Eurostudentson los hombres y mujeres que se ubican en la cohorte

entre 40 y 60 años, de la que supuestamente formarían parte los progenitores de los estudiantes.

A partir de la información proporcionada por la EPA sobre el nivel de estudios y la ocupación de

dicha población, se establece un análisis comparativo con el de los padres y madres de los

encuestados.

A continuación, se han representado dichas comparaciones del nivel de estudios y la

categoría profesional, centrándonos en los estudiantes Outgoing. Las figuras3 y 4 hacen

referencia al capital educativo de padres y madres, mientras las figuras5 y 6 se centran en el

capital profesional, del cual se deriva en gran medida el capital económico. A su vez, se ofrecen



los datos obtenidos en la encuesta ECoViPEU, en 2011, dirigida a una muestra extensa de la

totalidad de los estudiantes universitarios españoles.

Figura 3: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes Outgoing

respecto de su población de referencia, los hombres de 40 a 59 años.

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010

Figura 4: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los estudiantes Outgoing

respecto de su población de referencia, las mujeres de 40 a 59 años




De acuerdo con los datos ofrecidos en los gráficos, existe una sobrerepresentación en la

Universidad de los estudiantes procedentes de hogares con nivel educativo alto; pero

dichasobrerepresentación se eleva de forma extraordinaria cuando observamos los datos

relativos a los progenitores de estudiantes Outgoing Erasmus.Sabemos que las mayores

distancias del nivel de estudios de los progenitores con respecto a la población de referencia se

producen en los extremos: nivel de estudios primarios y nivel de doctorado. Mientras entre los

padres y madres de los estudiantes de movilidad están muy sobrerrepresentados los que poseen

un doctorado, los que sólo alcanzaron la educación primaria tienen una notoria

infrarrepresentación.Se puede concluir, por tanto, que los programas de movilidad internacional

suponen una mayor selección (a favor de las clases sociales media-alta) dentro de los ya de por sí

seleccionados estudiantes universitarios (democratización relativa).

Veamos a continuación (figuras 5 y 6), los datos relativos a la ocupación de padres y

madres de los Outgoing.

Figura 5: Comparación de la categoría profesional de los padres de los estudiantes Outgoing respecto de su

población de referencia, los hombres de 40 a 59 años




Figura 6: Comparación de la categoría profesional de las madres de los estudiantes Outgoing respecto de su

población de referencia, las mujeres de 40 a 59 años.


Se observa que también el capital económico de los progenitores resulta ser una variable

explicativa de la decisión de realizar una estancia de movilidad internacional. Los profesionales

que se encuentran en las primeras categorías están ampliamente sobrerrepresentados en la

muestra de progenitores de estudiantes de movilidad, mientras que en las categorías restantes, de

menor cualificación, se encuentran infrarrepresentados.

En suma, el origen social de los estudiantes determina sus posibilidades de disfrutar de

una experiencia en el extranjero. En concreto, el factor que mejor predice esta condición de

movilidad es el capital educativo de los progenitores. Puede afirmarse, por tanto, que si en el

acceso a la universidad todavía persiste una discriminación en función del origen social, esta

desigualdad es mucho mayor en el acceso a los programas de movilidad internacional.

La disposición a la movilidad

Según los datos obtenidos, la disposición a la movilidad,en la carrera universitaria, nace

con anterioridad al momento de tomar la decisión de realizar una estancia en el extranjero. Más

del 70% de los estudiantes (In y Out) afirman estar totalmente de acuerdo (valoración 6 ó 7) con

la afirmación siguiente: Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país

extranjero. Todo parece indicar que la predisposición a la movilidad se adquiere y se interioriza en



etapas vitales anteriores. Sólo alrededor de un 9% de los estudiantes se encuentra en desacuerdo

con esta afirmación (valoración 1, 2 ó 3) y, por tanto, ha sentido el impulso de salir al extranjero

en un momento más próximo a la toma de la decisión.

El grado de acuerdo con la afirmación anterior resulta ser significativamente diferente

(según prueba ANOVA y el test de Tukey) entre los hijos de padres y madres con mayor y

menor nivel de estudios en el caso de los estudiantes Outgoing. En la figura 7 se muestra la

tendencia creciente que presenta la disposición a la movilidad de los estudiantes salientes

conforme aumenta el nivel educativo de sus progenitores.

Figura 7: Grado de acuerdo de los estudiantes con la siguiente afirmación: “Siempre he tenido claro que quería

realizar una estancia formativa en un país extranjero” (Valoración media en escala de 1 a 7, siendo "1"= totalmente en

desacuerdo y "7" = totalmente de acuerdo)

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239)

Mientras los estudiantes Outgoing cuyos progenitores tienen un nivel educativo bajo

valoran de media un 5,82 y 5,74 respectivamente la afirmación anterior, los estudiantes

procedentes de familias con alto capital educativo le conceden un 6,04 y 6,05. Con ello

interpretamos que la disposición a la movilidad nace antes entre los hijos de las familias más

formadas, lo que les da una ventaja cuando llega el momento de tomar la decisión.



Esta diferenciación según el perfil social sólo se produce en el caso de los estudiantes

Outgoing, ya que en el otro colectivo las pruebas estadísticas no hallan diferencias significativas.

También hay una diferencia significativa en este mismo colectivo de Outgoing en función

del sexo en cuanto a su disposición a la movilidad. Las mujeres afirman en mayor medida que los

hombres haber tenido siempre el deseo de estudiar en el extranjero (6,06 frente a 5,83).

Los obstáculos a la movilidad

Al menos teóricamente, puede decirse que hay una serie de factores que afectan a la

participación en el programa Erasmus: tienen que ver tanto con la política institucional como

con las competencias y recursos de los estudiantes y sus familias.

En general, los estudiantes de movilidad perciben que los obstáculos que han podido

encontrar a la hora de tomar la decisión de participar en un programa de este tipo, son débiles.

Como puede verse en la tabla I, los valoran todos por debajo de 3 sobre 7, con la única

excepción de los obstáculos económicos, que sí parecen haber tenido una mayor repercusión, en

especial para los estudiantes Outgoing.

Tabla I: Percepción de la importancia que han tenido en su experiencia los posibles obstáculos a la movilidad (En

escala de 1 a 7, siendo “1” = no es obstáculo y “7” = gran obstáculo)

OBSTÁCULOS A LA MOVILIDAD INCOMING OUTGOING

Obstáculos Lingüísticos o Culturales 2,91 2,92

Obstáculos Económicos 3,65 4,56

Pérdida de oportunidad de ganar dinero, pérdida del trabajo 2,57 2,55

Separación de la familia 2,63 2,54

Miedo, inseguridad ante lo desconocido 2,58 2,53

Distorsión de la trayectoria académica 2,92 2,67

Acceso limitado a los programas de movilidad en mi universidad

2,61 2,81




Los obstáculos económicos

La movilidad Erasmus está sustentada en un programa de becas, del que se puede afirmar

que es a un tiempo imprescindible e insuficiente. De hecho, según la valoración de los

encuestados,las becas entre los estudiantes de movilidad juegan un papel más importante que

entre los estudiantes universitarios en general10. Pero para ambos colectivos son insuficientes y

por ello en el caso que nos ocupa, se puede afirmar que solamente se puede efectuar la movilidad

con un apoyo muy importante de los progenitores. Éste es el resultado que se obtiene tanto al

analizar la distribución de los gastos como al valorar los obstáculos a la movilidad y queda

ratificado en una encuesta reciente realizada por la Exchange Student Network (ESN 2010)11: el

80% de los encuestados declara que la beca ha cubierto menos del 60% de sus gastos, lo que

hace necesario contar con otros recursos, que en su mayoría son familiares; el 35% de los

estudiantes no habría realizado una estancia en el extranjero de no poder contar con la beca.

También el 25% afirma que la cuantía de la ayuda ha condicionado la elección del destino de

estudios. En el caso de los estudiantes españoles, los condicionantes económicos tienen un peso

importante: el 33% ha visto condicionado su destino en función de la beca, el 12% afirma

sentirse preocupado a menudo por las cuestiones financieras y el 10% dice haberse sentido

excluido de la vida estudiantil y le resulta muy difícil vivir con su presupuesto.

Así pues, el principal obstáculo es de carácter económico y así queda reflejado por los

estudiantes en la tabla I, en especial para los estudiantes Outgoing. Para el 36% ha supuesto un

gran obstáculo, mientras que en el caso de los Incoming ha sido así sólo para el 18%. Aunque en

ambos casos se produce un desequilibrio en función de la situación económica familiar.

La percepción de la importancia de los obstáculos económicos disminuye a medida que

aumenta la ayuda familiar. A mayor contribución de los progenitores para sufragar los costes de

la estancia en el extranjero, los estudiantes perciben menos dificultades económicas para decidir

participar en un programa de movilidad También dichos obstáculos son menores en el caso de

proceder de un entorno familiar con mayor poder adquisitivo, como es el de los progenitores

con un nivel de estudios superior (figura8) y una categoría profesional alta (figura9).

10

Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512)

11 Con una muestra de 8.444 estudiantes, la encuesta anual que realizan desde la asociación está centrada en esta

edición en el estudio de la financiación de las estancias internacionales.



Figura 8: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la movilidad en función del nivel de estudios

de los padres

Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). χ² = 140,898; p<0,001

Figura 9: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la movilidad en función de la categoría profesional de

los padres

Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). χ² = 130,158; p<0,001



El dinero mensual del que disponen de media no varía demasiado en función de las

dificultades económicas que declaran sentir. Aquellos que afirman haber tenido importantes

obstáculos económicos disponen de 570€ mensuales, frente a los 602€ con que cuentan los que

menos obstáculos financieros han percibido. Deducimos que los obstáculos están relacionados

con la mayor o menor facilidad para obtener dicho presupuesto y no con la cuantía final.

Teniendo en cuenta que el número de candidatos dobla la cantidad de estudiantes a los

que finalmente se concede una beca para estudiar en el extranjero, las condiciones económicas

familiares resultan determinantes a la hora de tomar la decisión de estudiar en otro país (Teichler,

2004).

Conocimiento de idiomas

El segundo obstáculo a la movilidad, en orden de importancia, es el conocimiento de

idiomas.El nivel idiomático que presentan los estudiantes de movilidad internacional antes de su

partida, es una variable clave para el análisis de este colectivo. En principio, cabría pensar que su

dominio de idiomas extranjeros es superior al del resto de estudiantes universitarios y

especialmente en el caso del idioma en que se imparten las clases en la universidad elegida como

destino. Tras comprobar si esta idea es acertada, analizaremos hasta qué punto el nivel en el

idioma de destino ha podido ser una barrera a la movilidad.

Para valorar el nivel idiomático de los estudiantes procedentes de países tan diversos, se

opta por comparar su dominio de la lengua internacional por excelencia, es decir el inglés.Se

observa que los estudiantes Incoming que aterrizan en las universidades españolas presentan un

nivel de inglés ligeramente mejor (puntuación media: 5,0 sobre 7) que los estudiantes Outgoing

que salen al extranjero (puntuación media: 4,49). Si medimos el nivel con una escala de tres

categorías, la proporción de estudiantes con un nivel bajo de inglés (1 ó 2) es muy pequeña en

ambos colectivos. La diferencia entre los dos colectivos viene determinada por el nivel alto de

inglés (6 ó 7), que poseen relativamente pocos estudiantes Outgoing (26%) frente al 43% de los

Incoming.

¿Qué ocurre cuando les preguntamos por el nivel que tienen antes de realizar la estancia

en el extranjero en el idioma de estudio de la universidad de destino elegida? En este caso, los

estudiantes Incoming obtienen una nota inferior. La puntuación media de su nivel de español

antes de llegar al país es un 4,14 sobre 7. Aunque todavía peor es el resultado de los estudiantes

Outgoing con un destino de habla no inglesa, cuya nota media es un 3,9 sobre 7. Como cabía

esperar, aquellos que presentan un mejor nivel en el idioma de destino son los estudiantes

Outgoing que se dirigen a un país de habla inglesa, con un 4,65. La proporción de estudiantes

con un nivel elevado ronda un apreciable 30% de la muestra en los tres colectivos (Outgoing,

Incoming y Outgoing destino de habla inglesa). Sin embargo, en los estudiantes Incoming y

Outgoing de habla no inglesa la proporción de estudiantes con un nivel bajo es casi igual de



elevada. Lo que diferencia a los Outgoing que han elegido un destino de habla inglesa es que se

trata de un idioma generalmente estudiado a lo largo de toda la escolaridad y, por tanto, pocos

presentan un nivel bajo (7%)12.

En la figura 10 puede apreciarse la importancia que los colectivos de estudiantes

entrantes y salientes conceden a los obstáculos lingüísticos en función del nivel de conocimiento

que tienen en el idioma de destino de la universidad elegida.

Figura 10: Percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos a la movilidad en función del nivel de

conocimiento del idioma de destino

Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)13

La percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos disminuye a medida que

los estudiantes tienen un mejor dominio del idioma en que se imparten las clases en la

universidad de destino, ya sean los entrantes o los salientes. A pesar de que hemos visto que el

12

Este bajo nivel implica ciertas posibles dificultades en un inicio. Según Teichler (2004), la mitad de los

encuestados dice haber llegado con deficiencias para seguir el ritmo de las clases. Sin embargo, al finalizar el

periodo solo un 10% se siente poco capacitado para seguir el ritmo.

13 Outgoing de habla no inglesa: 2.720 y Outgoing destino inglés: 2.298



bajo nivel idiomático de los estudiantes no suponía un freno a la movilidad, la mejor preparación

de un sector de los estudiantes sí que facilita la experiencia internacional disminuyendo los

obstáculos encontrados.

La movilidad futura: movilidad llama a movilidad

La experiencia de movilidad temporal durante los estudios ha demostrado ser un buen

incentivo a la movilidad profesional futura (ver tabla II). Una amplísima mayoría afirma que su

experiencia en una universidad de otro país ha favorecido su disposición a la movilidad

internacional y en menor grado también a la movilidad nacional dentro de su propio país.

Tabla II: Disposición a la movilidad profesional futura

INCOMING OUTGOING

Disposición a trabajar en otra ciudad dentro de mi país 86,3 86,8

Disposición a trabajar en otro país 92,7 6,3


Sin embargo, cabe distinguir entre la predisposición a la movilidad y lo que luego

sucederá en la práctica (porque para ello hay que considerar otros factores). Así, Teichler (2004)

sostiene que, aunque estén mejor preparados para la posibilidad de emprender una carrera

profesional internacional, la gran mayoría opta por su propio país.

De la obra de autoría colectiva (Bracht, O. et. alii., 2006), presentada en 2006 a la

Comisión Europea para evaluar el impacto profesional de la experiencia Erasmus, se desprende

lo siguiente: La experiencia internacional ayuda considerablemente a la mayoría de los recién

titulados a encontrar un primer empleo, aunque tiene un impacto menor en el tipo de trabajo y

en el nivel de ingresos. Sin embargo, en el informe se constata la pérdida de dicha influencia

positiva a lo largo de los años. En las sucesivas encuestas realizadas en 1993, 2000 y 2005 a

estudiantes que habían realizado una estancia en el extranjero en los cinco años anteriores, se

produce una drástica reducción de la proporción de estudiantes que valora como positivo el

impacto en su inserción profesional. La condición ventajosa de los Erasmus a la hora de

encontrar el primer trabajo pasa del 71% al 54% en 10 años.

Conclusiones

Sostiene Erlich, que la movilidad de los estudiantes europeos debe ser interpretada como

uno de los medios de expresión de la movilidad social ascendente en el contexto de globalización

(2010: 25). Las estancias reflejan la intervención de diversos tipos de capital, con carácter

discriminatorio: económico, educativo, cultural, de movilidad; por otra parte, constituyen un



aprendizaje para la vida futura, tanto personal como profesional y relacional (multiplica las

pertenencias que son potencialmente transferibles).

Ciertamente, también tiene consecuencias sobre los campus universitarios y sobre

Europa, contribuyendo a crear una cultura de movilidad, promoviendo competencias diversas e

identidad compartida (europeización). En este sentido, puede decirse que nos hallamos ante un

programa muy valioso, tanto en el nivel personal como en el nacional e internacional, pero

también complejo y mejorable14.

En este texto nos ha interesado especialmente la dimensión social del proceso. En tal

sentido, el programa ha recibido una crítica de profundidad por su carácter elitista: es una

experiencia de elite, donde prima el capital educativo de los progenitores. En cierto sentido,

puede decirse también que tiene un carácter endogámico: quienes tienen más capital educativo

son asimismo quienes más predispuestos se hallan para reconocer su valor y para acumularlo

tanto personal como intergeneracionalmente. Por ello, los progenitores con alto capital educativo

inculcan en sus hijos la necesidad de la experiencia Erasmus y fomentan y apoyan su movilidad,

proporcionando para ello aprendizajes necesarios (movilidad previa y competencias lingüísticas)

y recursos económicos, pero también facilitando información y capital relacional.

En consecuencia, si se considera que la educación superior ha de tener un carácter

equitativo e inclusivo, la política de movilidad debe generar instrumentos para corregir este sesgo

de clase y estatus que tiene el programa en la actualidad, para pasar de una excepción a una

opción (Erlich, 2010: 52). Quienes más pueden necesitar la movilidad (de hecho no suelen haber

salido al extranjero con anterioridad a su ingreso en la Universidad), tanto para mejorar su capital

lingüístico como relacional, y para adquirir las denominadas habilidades y competencias “dulces”

vinculadas con la realización personal, suelen ser quienes por proceder de hogares con capital

educativo bajo, ni siquiera se han planteado como expectativa la participación en dicho

programa.


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estudiantes a las mejores universidades.



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15

Le programme ERASMUS (EuRopean community Action Schema for the Mobility of University Students),

mis en place en 1987 pour promouvoir à la fois la mobilité et la reconnaissance mutuelle des diplômes en

Europe, ne concerne, aujourd'hui encore, qu'une minorité. Certes, le nombre total d'étudiants européens en

mobilité s'est accru depuis son institutionnalisation, mais le programme ERASMUS permet-il une réelle

démocratisation de l'accès à la mobilité et des " débouchés " qui lui sont associés ? L'augmentation de l'offre de

séjour à l'étranger semble plutôt accélérer un mouvement de spécialisation sociale des filières d'études et des

destinations. Loin des récits inspirés par le psychologisme ambiant et de la rhétorique ou des prophéties sur la

mondialisation, il s'agit dans cet ouvrage de répondre empiriquement à ces questions et d'interroger les discours

sur le programme ERASMUS, comme étant populaire et enrichissant.

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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]


EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO

MARGARITA GARCÍA SANCHIS1

Introducción

lo largo de estos últimos años las universidades europeas, y más concretamente las

españolas, están siendo testigos de una serie de profundos cambios que se están

produciendo tanto en su contexto socioeconómico, como en un entorno

tecnológico cada vez más globalizado y globalizador. Dichos cambios están teniendo un impacto

fundamental sobre la manera en que se lleva a término la prestación del servicio universitario,

entendiendo como tal el conjunto de actividades desarrolladas en el ámbito de una institución de

educación superior, y dirigidas al estudiante como principal cliente del servicio universitario,

donde la docencia constituye el núcleo de la prestación del servicio, incorporándose a la misma

una serie de elementos complementarios susceptibles de adquirir una mayor o menor

importancia dentro del proceso de prestación del servicio, en función de las circunstancias y,

sobre todo, de acuerdo a las características de la propia institución.

De entre las dinámicas de cambio que están afrontando las universidades, podemos

destacar el exponencial crecimiento de la movilidad de los estudiantes universitarios, como

consecuencia de una serie de facilidades económicas y administrativas que se han producido en

estos últimos años. A pesar de que nos encontramos inmersos en procesos de integración y

globalización que han llevado a la estandización de algunas características del consumidor, la

literatura demuestra la persistencia de diferencias culturales en las mismas. Así, modelos teóricos

sobre la cultura, como los desarrollados por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (Schwartz, 1994,

1999; Ros y Schwartz, 1995; Schwartz et al, 2001), y su influencia en el trabajo de otros

investigadores, muestran la validez de este enfoque. Por lo tanto, el empleo de una perspectiva

cross-cultural que permita analizar la existencia de diferencias culturales entre los universitarios,

se presenta como una línea de trabajo imprescindible en este contexto.

1 Margarita García Sanchis, [email protected], Universitat de València.

A




Por otro lado, la edad de los estudiantes que se matriculan por primera vez en la

universidad ha cambiado, aumentando progresivamente, y al mismo tiempo, se ha alargado la

duración de los estudios, lo que implica que existe un colectivo de estudiantes que “supera la edad

prevista por el sistema educativo y presenta, por tanto, una trayectoria discontinua entre el mundo del trabajo y el

de la formación. (…) La presencia de estos colectivos en la universidad implica una nueva concepción de la

educación universitaria que se aleja progresivamente de la trayectoria formativa lineal acotada principalmente a

una única etapa de la vida, para acercarse a otras formas de entender la experiencia universitaria” (Soler, 2011,

p. 59). Para Llopis y Ariño (2011), existen dos tipos de estudiantes: a) los intensivos o a tiempo

completo, que dedican mayor tiempo a asistir a clase y al estudio autónomo y, b) los trabajadores,

que realizan un trabajo remunerado simultáneamente al estudio universitario. Todo ello pone de

relieve la necesidad que las instituciones universitarias diversifiquen su oferta, respondiendo a las

necesidades de diferentes colectivos de estudiantes. Según el Ministerio de Ciencia e Innovación

(2008, p. 16), estos resultados revelan dos hechos: “por un lado que cada vez son más habituales los

universitarios que compaginan estudios y trabajo, y ello les obliga a permanecer más tiempo dentro del sistema

universitario; y por otra parte la creciente importancia que está adquiriendo la formación continuada a lo largo de

la vida”. Estos cambios en el perfil del estudiante universitario también justifican la importancia

de analizar los procesos que conducen a la evaluación del servicio, poniendo de relieve la

importancia de desarrollar estudios que ayuden a comprender los diferentes perfiles de

estudiantes y su comportamiento, desde un enfoque cross-cultural.

Este trabajo pretende ofrecer una revisión tórica del concepto de cultura como

herramienta de análisis y su aplicación a la evaluación del servicio. También incluye una

propuesta empírica para el análisis cross-cultural del proceso de evaluación del servicio

universitario. Con este doble objetivo se presenta, en primer lugar, el marco conceptual, incluidas

las principales formulaciones teóricas para la dimensionalización de la cultura y su aplicación al

contexto universitario, así como una revisión de los procesos que subyacen a la evaluación del

servicio, especialmente el valor percibido, pero también otras variables relacionadas, como la

calidad del servicio, la imagen, la satisfacción y la lealtad. En segundo lugar, se revisa la existencia

de diferencias culturales en las percepciones de los estudiantes universitarios en torno a estas

variables. En tercer lugar, se discuten y comentan los resultados obtenidos a la luz del modelo

teórico establecido. Por último, se presenta a modo de conclusión las principales contribuciones,

limitaciones y futuras líneas de investigación que se desprenden de este trabajo.

Marco teórico: la evaluación del servicio universitario desde un enfoque cross-cultural

La cultura como herramienta de análisis

La cultura es un concepto complejo y relativo a diferentes áreas de estudio, como la

antropología, la economía, la filosofía, la historia, la psicología o la sociología. Desde que Tyler

(1877) estableciera lo que se considera la primera definición científica del término, ha habido un

flujo continuo de contribuciones al mismo, intentando esclarecer su significado. Ariño sintetiza



la complejidad del término: “la cultura, como información adquirida por aprendizaje social, es a un tiempo

genérica (constitutiva, universal, afirmadora de la común dignidad humana) y grupal (plástica y diversa según

su nicho étnico, afirmadora de la relatividad y la tolerancia); personal (o genial, orientada a metas, a la

innovación y a la creatividad, evaluadora, afirmadora de la excelencia) y estructural (campo autónomo que

comporta formalización de tareas y procesos y especialización en funciones, afirmadora de la competencia

funcional)” (Ariño 1997, p. 61).

A lo largo de las pasadas décadas se han presentado una serie de teorías con el objetivo

común de sistematizar las diferencias y similitudes entre las sociedades actuales, desde el punto

de vista de la cultura. Entre ellos podemos destacar los trabajos de Hofstede (1980, 2001) y

Schwartz (1994), que difieren entre sí en cuanto a los supuestos estructurales, el diseño de la

muestra, y las dimensiones obtenidas.

Hofstede (2001) afirma que la cultura se convierte en tal cuando se permite la

diferenciación entre los miembros de una colectividad y los individuos que no forman parte de la

misma. Por lo tanto la cultura es una herramienta científica ideal para realizar estudios

comparativos entre grupos sociales. En el año 1980, Hofstede publicó la primera edición de la

obra "Culture's consequences: international differences in work-related values", resumiendo los resultados de

una amplia investigación sobre diferencias en la cultura nacional. El libro identificaba cuatro

dimensiones capaces de sistematizar los componentes que pueden ser utilizados para caracterizar

una cultura determinada, y así diferenciarla de los demás. La segunda edición de la obra (2001)

proporciona la versión definitiva de la obra de Hofstede, añadiendo una quinta dimensión e

incluyendo todos los estudios, las críticas y las aplicaciones empíricas desarrolladas a lo largo de

las dos décadas. Las dimensiones finalmente obtenidas son: a) Distancia al poder, relacionada con

el problema de las desigualdades en las relaciones humanas; b) Aversión a la incertidumbre,

vinculada al nivel de estrés que se produce en una sociedad frente a un futuro desconocido; c)

Individualismo y Colectivismo, en referencia a la integración de los individuos en grupos primarios; d)

Masculinidad y Feminidad, que se relaciona con la división de los roles emocionales entre hombres

y mujeres; e) Orientación a Largo Plazo frente al Corto Plazo, relacionada con la selección de un

objetivo temporal para los esfuerzos que realizan los miembros de una sociedad, que puede ser el

futuro o el presente.

Schwartz (1994) presenta tres dimensiones bipolares, que dan lugar a siete tipos de

valores culturales: a) Autonomía vs. Conservación: refleja el estado de las relaciones entre el

individuo y el grupo. Autonomía (que se bifurca en dos: Intelectual y Afectiva) caracteriza a una

cultura en la que la persona es vista como alguien independiente y autónomo. En cambio,

Conservación refleja una cultura donde la persona es percibida como parte de un colectivo. b)

Jerarquía vs. Igualitarismo: esta dimensión refleja la forma de socialización de los individuos. Así,

las culturas que puntúan alto en Jerarquía aceptan la distribución desigual tanto de la riqueza y el

poder como de los roles. En cambio, los que puntúan alto en Igualitarismo potencian la

cooperación y el compromiso voluntario por el bienestar de los demás. c) Competencia vs.

Armonía: se centra en la relación del ser humano con la naturaleza y varía desde un punto en que

el individuo trata de dominar el entorno y cambiarlo en su beneficio (Competencia) a otro,

opuesto, donde el individuo busca la mejor manera de encajar en el mundo (Armonía). Estos siete



tipos de valores mantienen entre sí relaciones de compatibilidad y de incompatibilidad, formando

una estructura integrada.

Tanto en el modelo de Schwartz (1994) como en el de Hofstede (1980, 2001) las culturas

nacionales pueden ser comparadas en términos de la importancia relativa que se otorga a cada

dimensión individualmente. Dado que en ambos autores las dimensiones forman una estructura

integrada, se puede comparar la similitud de las culturas sobre la base de un perfil creado a partir

de todas las dimensiones simultáneamente. Aunque estas contribuciones defienden la existencia

de diferencias culturales entre los países que no se debe olvidar que también existen semejanzas

(Schwartz y Bardi, 2001). Pero la existencia de esta estructura de valores pancultural no es un

impedimento para el reconocimiento de las numerosas diferencias existentes.

Los estudios cross-culturales que se centran en la comparación entre los países europeos

son relativamente escasos en comparación con el número de estudios que analizan las diferencias

culturales entre otras áreas geográficas. Esta escasez de estudios puede ser debido al hecho de

que hay una tendencia a considerar a los países de Europa como un conjunto bastante

homogéneo en términos culturales. Así, Ros y Schwartz (1995) han demostrado la existencia de

una cultura europea occidental, que se define por una serie de valores culturales comunes. Sin

embargo, como ellos mismos señalan, esto no significa que no existan diferencias dentro de

Europa, sino que son más sutiles. En este sentido, diversos estudios (Seddighi et al. 2000;

Pritchard, 2006; García-Aracil, 2009) demuestran la existencia de diferencias culturales lo

suficientemente importantes como para justificar la viabilidad de un análisis cross-cultural dentro

de este ámbito.

Por último, en cuanto a la unidad de referencia o medida en los estudios cross-culturales,

podemos señalar que el debate no está definitivamente cerrado, aunque se aprecia un empleo

mayoritario de la variable nación por parte de los investigadores, bien porque se considera que, a

pesar de la problemática inherente a la misma, es la mejor de las opciones disponibles (Hofstede,

2001), bien porque se defiende la existencia de fuerzas que impulsan la integración cultural

dentro de cada país (Schwartz, 1999). En cualquier caso, el empleo de otras unidades de medida

diferentes de la nación también resulta conflictivo, por la escasez de bases teóricas y la dificultad

de establecer comparaciones empíricas, como por ejemplo el criterio lingüístico, que resulta

demasiado ambiguo y difuso.

La evaluación del servicio universitario

Los investigadores se han esforzado en definir y elaborar una serie de constructos para

modelizar del proceso de evaluación del servicio, por parte del consumidor, así como las

consecuencias de dicha evaluación sobre su comportamiento futuro. Como se señaló

anteriormente, los estudios de evaluación de servicios giran fundamentalmente en torno a tres

constructos: la calidad del servicio, la satisfacción y el valor (Cronin et al., 2000). El desarrollo

más reciente de la literatura ha profundizado en las relaciones entre estos conceptos,

permitiéndonos proponer un modelo integral de evaluación del servicio universitario en el cual



estas tres variables interactúan entre sí, generando relaciones de causalidad directa e indirecta,

que a su vez puede ser extendidas hacia otras variables como la imagen o la lealtad, todo ello

moderado por el componente cultural.

Una de las definiciones de valor que más influencia han tenido en la literatura es la de

Zeithaml (1988, p. 14): “El valor percibido es la evaluación global del consumidor de la utilidad de un

producto, basada en la percepción de lo que se recibe y de lo que se entrega”, donde el valor representa un

equilibrio (trade-off) entre los beneficios y los sacrificios. Otra aportación a destacar es la de

Holbrook (1994, p. 27), quien define el valor como “una preferencia relativista (comparativa, personal,

situacional) que caracteriza la experiencia de un sujeto al interactuar con algún objeto”. El valor contiene

elementos de tipo cognitivo (Grewal et al. 2004) y de tipo afectivo o emocional (Babin y Attaway,

2000). En este sentido, autores como Holbrook (1994), Sheth et al (1991a, 1991b), Sweeney y

Soutar. (2001), y Turel et al (2007) reflejan una concepción dual del valor compuesto de

elementos utilitarios y otros tipos de elementos hedónicos o emocionales. Por lo tanto, a revisión

de la literatura proporciona la base para la definición del valor percibido en base a tres criterios:

a) es un constructo multidimensional, b) refleja un intercambio entre los elementos positivos

(beneficios) y los elementos negativos (sacrificios), y c) incluye componentes afectivos y cognitivos. De

acuerdo con estos criterios, la Teoría de los valores de consumo desarrollada por Sheth,

Newman y Gross (1991a y 1991b) y adaptada al ámbito del servicio unviersitario por Stafford

(1994), LeBlanc y Nguyen (1999) y Ledden et al. (2007), se presenta una opción válida para la

modelización del valor. Para Sheth et al. (1991a, 1991b) el valor se compone de las siguientes

dimensiones: Valor funcional, Valor social, Valor emocional, Valor epistémico y Valor condicional.

Posteriormente otros autores han ido corrigiendo y ampliando esta propuesta inicial adaptándola

a los distintos contextos. En el ámbito de la educación superior, Ledden et al. (2007) establecen

las dimensiones de Valor Funcional, Epistémico, Social, Emocional, Condicional, Imagen, Sacrificio no

Monetario y Sacrificio Monetario.

Existe un acuerdo general en la literatura sobre que la calidad precede al valor. Por lo

tanto, una percepción favorable de la calidad del servicio, conducirá a una mayor atribución de

valor en el futuro. En el ámbito de la educación superior algunas aportaciones están a favor de

medir la calidad del servicio como la diferencia entre las percepciones y expectativas, mientras

que otros autores proponen medirla exclusivamente a través de las percepciones. Sin embargo,

los autores que han comparado los dos tipos de escalas han obtenido mejores resultados para los

vinculados exclusivamente a las percepciones (Abdullah, 2006), que es el enfoque seguido en la

presente investigación. Continuando con los antecedentes del valor percibido, la literatura

demuestra que la imagen también influye sobre el valor percibido, y aunque algunos autores la

sitúan como una dimensión del valor percibido (LeBlanc & Nguyen, 1999; Ledden et al., 2007),

las aportaciones más recientes se inclinan por situarla como un antecedente (Ryu et al., 2008).

Existe una cierta dificultad para distinguir el valor y la satisfacción, dado que ambos

conceptos están formados a partir de juicios evaluativos (Woodruff, 1997). Se trata de conceptos

complementarios, aunque diferentes (Eggert y Ulaga, 2002). La satisfacción es un constructo

posterior a la compra, mientras que el valor es más independiente del momento de uso,

pudiendo ser previo o posterior a la compra (Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002;



Tzeng, 2011). Esta diferencia es importante porque permite entender el valor como un

antecedente de la satisfacción (Cronin et al., 2000; Ledden et al., 2007; Williams y Soutar, 2009).

Rust y Oliver (1994, p. 2) definen la satisfacción del cliente como “una reacción cognitiva y

afectiva a un servicio incidental (o a veces, a una relación de servicio a largo plazo)”. Así, la satisfacción (o

insatisfacción) resulta de experimentar un encuentro de servicio, y comparar este encuentro con

lo que era esperado. La satisfacción del consumidor puede ser definida desde una perspectiva

transacción-específica, considerando la satisfacción como un evento puntual, o desde un enfoque

más global, como la evaluación de un proceso acumulativo. En el ámbito del servicio

universitario predomina la perspectiva acumulativa o global (Marzo et al, 2005; Pritchard, 2006;

Helgesen y Nesset, 2007a, 2007b).

La evidencia empírica (Cronin et al., 2000; Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002;

Turel et al., 2007; Bruce y Edgington, 2008; Williams y Soutar, 2009; Tzeng, 2011) apoya la

existencia de una relación positiva entre el proceso de evaluación del servicio y la lealtad,

entendiéndose que la lealtad surge como una consecuencia de la evaluación del servicio que

realiza el consumidor. La lealtad del estudiante universitario ha sido vista como una consecuencia

de la calidad de servicio universitario (Boulding et al. 1993; Athiyaman, 1997; Bruce y Edgington,

2008), la satisfacción del estudiante (Athiyaman, 1997; Cardone et al., 2001; Marzo et al., 2005;

Helgesen y Nesset, 2007a y b; Bruce y Edgington, 2008; Paswan y Ganesh, 2009), o el valor

(Bruce y Edgington, 2008; Carvalho y De Oliveira, 2010). La imagen y el prestigio de una

universidad también influyen sobre la lealtad del alumno, incrementando su identificación con la

institución (Pritchard, 2006; Helgesen y Nesset, 2007a y b).

Las definiciones de lealtad recogen la idea del compromiso del cliente con la organización

y el hecho de que la lealtad es mucho más que una mera repetición de la compra (Reichheld,

2003). La lealtad puede abarcar dos elementos diferentes: el componente actitudinal, que a su vez

pueden ser cognitivo, afectivo o conativo, y el componente conductual, que incluye acciones

como la repetición de compra y la recomendación (Helgesen y Nesset, 2007b). Según Reichheld

(1996) la lealtad del cliente proporciona a las empresas los siguientes beneficios: a) el coste de

servir a los clientes leales es más bajo; b) los clientes leales son menos sensibles al precio; c) los

clientes leales gastan más dinero en la organización, y d) los clientes leales hacen

recomendaciones positivas sobre sus marcas y proveedores preferidos. En cuanto al contenido

de la lealtad en el ámbito del servicio universitario, algunos autores hablan de retención

(DeShields et al., 2005) o permanencia del estudiante (Suhre et al., 2007) del estudiante, pero para

Marzo et al. (2005) la lealtad del estudiante universitario se mide fundamentalmente a partir de

dos factores: la recomendación y la repetición de uso del servicio, elementos que también han

recogido autores como Pritchard (2006) y Helgesen y Nesset (2007a y 2007b). Otros autores

como Athiyaman (1997), Arnett et al. (2003), Bruce y Edgington (2008) o Paswan y Ganesh

(2009) se centran exclusivamente en el aspecto de la recomendación a otros posibles estudiantes,

mientras que Boulding et al. (1993) recogen también la comunicación a posibles empleadores de

titulados universitarios, como uno de los componentes de la lealtad. Para un estudiante

internacional, la recomendación de una determinada universidad por parte de un amigo resulta

un criterio fundamental (Paswan y Ganesh, 2009).



Para finalizar, cabe señalar que la literatura respalda el empleo de una perspectiva cross-

cultural en el ámbito del servicio universitario, puesto que se ha demostrado que la cultura

influye tanto sobre la calidad de servicio percibida por el estudiante universitario (Gatfield et al.,

1999), como sobre su satisfacción (Pritchard, 2006; García-Aracil, 2009).

Diseño de la investigación

Modelo propuesto para la evaluación del servicio universitario desde una perspectiva

cross-cultural

El siguiente modelo, basado en las aportaciones teóricas anteriores, es una propuesta para

la evaluación de servicio universitario desde un enfoque cross-cultural, en el que la imagen y la

calidad de servicio universitario actúan como antecedentes del valor percibido, y a su vez, este

actúa como antecedente de la satisfacción y la lealtad del estudiante, mientras que el país de

origen de los alumnos influye sobre cada una de las variables, y sobre la relación causal entre las

mismas. Desde el punto de vista metodológico, la variables de imagen, satisfacción y lealtad, así

como las dimensiones que componen la calidad de servicio y el valor percibido, han sido

definidas como construcciones de primer orden, mientras que las variables calidad del servicio y

valor percibido del servicio universitario han sido definidas como constructos de segundo orden,

basados en las dimensiones establecidas. Por último, se utiliza la nacionalidad para modelizar la

cultura (Figura 1).

Figura 1 Modelo de evaluación de servicio universitario desde una perspectiva cross-cultural

Fuente: Elaboración propia.



La literatura tiende a modelizar cuantitativamente el efecto de la cultura analizando la

significatividad estadística de las diferencias entre los grupos (Gatfield et al, 1999; Duque y Lado,

2010). Sobre la base de este enfoque nos planteamos las siguientes hipótesis:

H1: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los

estudiantes universitarios sobre la imagen de la universidad en función de su nacionalidad.


estudiantes universitarios sobre calidad del servicio universitario en función de su nacionalidad.


estudiantes universitarios sobre el valor percibido del servicio universitario en función de su

nacionalidad.

H4: Existen diferencias estadísticamente significativas en la satisfacción de los estudiantes

universitarios en función de su nacionalidad.

H5: Existen diferencias estadísticamente significativas en la lealtad de los estudiantes

universitarios en función de su nacionalidad.

La información para el contraste de estas hipótesis se obtuvo a partir de la elaboración de

un cuestionario, administrado a los estudiantes del área de ciencias sociales de una universidad

española. Con el fin de poder realizar el análisis cross-cultural, la muestra debía incluir a los

estudiantes de programas de intercambio procedentes de los países extranjeros más presentes en

esta universidad. En este caso, las nacionalidades más representativas resultaron ser la italiana, la

francesa y la alemana. En cuanto a la instrumentación y recogida de datos, el principal problema

reconocido por la mayoría de autores (Seddighi et al., 2001; Hofstede, 2001) es el de la

equivalencia del lenguaje. En la presente investigación se ha dado por supuesto que los

estudiantes Erasmus disponen de unos conocimientos mínimos de español que les permiten,

tanto asistir de una manera productiva a las clases de la universidad, como, en este caso,

comprender y rellenar adecuadamente el cuestionario suministrado.

Descripción y análisis de los resultados obtenidos

Se obtuvo una muestra de 459 estudiantes, que incluía 261 estudiantes españoles, 51

alemanes, 50 franceses, 50 italianos y un conjunto variado de otras nacionalidades.

El análisis de los resultados obtenidos mediante el cuestionario demostró la existencia de

diferencias estadísticamente significativas en la percepción del estudiante en torno a la imagen

(Tabla 1), la calidad (Tabla 2), el valor (Tabla 3), la satisfacción (Tabla 4) y la lealtad (Tabla 5)

entre los estudiantes alemanes, españoles, franceses e italianos, situándose los estudiantes

italianos en el extremo superior con las evaluaciones más altas, y los alemanes en el extremo

inferior con las evaluaciones más bajas.



Tabla 1: Descripción de la imagen de la universidad

TOTAL Alemanes Españoles Franceses Italianos

Ítems de la escala Media DT Media DT Media DT Media DT Media DT

I1

La Universidad X tiene una buena imagen entre mis amigos y familiares 3,55 0,88 2,86 0,73 3,57 0,91 3,54 0,68 3,94 0,71

I2

La Universidad X tiene una buena imagen entre el público en general 3,63 0,82 3,12 0,75 3,62 0,86 3,67 0,60 3,92 0,67

I3

La Universidad X tiene una buena imagen entre los empleadores 3,47 0,78 3,06 0,74 3,47 0,79 3,44 0,65 3,66 0,66

IG

La imagen global de la Universidad X es positiva 3,67 0,81 3,30 0,86 3,63 0,81 3,79 0,65 4,02 0,71


Tabla 2: Descripción de la calidad percibida del servicio universitario



Tangibilidad

QT1

La Universidad X dispone de un equipamiento moderno, suficiente y adecuado a la docencia 3,19 1,05 3,38 0,90 2,87 1,00 3,82 0,92 4,02 0,68

QT2

La apariencia y la limpieza del campus son los adecuados 3,50 1,04 3,74 0,88 3,17 1,04 4,14 0,78 4,18 0,66

QT3

El diseño de las aulas es el adecuado 2,92 1,14 3,16 0,96 2,48 1,09 3,48 0,97 3,86 0,61

QT4

Se dispone de servicios informáticos adecuados 3,07 1,07 3,12 0,94 2,90 1,03 3,38 1,07 3,80 0,97

QT5

Se dispone de servicios bibliotecarios adecuados 3,62 0,95 3,26 0,83 3,50 0,94 4,08 0,72 4,22 0,79

QT6

Se dispone de servicios deportivos adecuados 3,65 0,97 3,72 0,81 3,48 0,97 3,84 0,93 4,22 0,86

QT7

Se dispone de servicios de ocio adecuados 2,91 1,05 3,20 0,73 2,54 1,07 3,40 0,73 3,66 0,89

QT8

Se dispone de servicios de alojamiento adecuados 2,87 0,95 3,02 0,89 2,73 0,93 3,16 0,84 2,92 1,10

QT9

Se dispone de servicios sanitarios adecuados 3,10 0,97 3,26 0,99 2,83 0,94 3,72 0,83 3,56 0,76

QT10

La localización del campus es adecuada 3,50 1,05 3,82 0,80 3,27 1,11 3,80 0,81 3,86 0,90

QT11

La disponibilidad de parking en el campus es adecuada 2,66 1,20 3,16 0,77 2,22 1,23 3,02 0,84 3,42 0,95

Fiabilidad

QF1

Se me proporciona ayuda para resolver mis problemas 2,69 1,02 2,52 0,97 2,62 1,03 2,86 0,93 3,02 0,91

QF2

El profesorado es puntual 3,25 1,08 3,06 1,13 3,13 1,04 3,42 1,07 3,78 0,97

QF3

Se nos informa de los eventos y servicios ofertados 3,33 1,01 3,24 1,02 3,29 1,02 3,24 0,92 3,76 0,92

QF4

En general, las cosas están bien hechas a la primera 2,82 1,04 2,66 0,89 2,61 1,04 3,30 0,91 3,48 0,86

Capacidad de respuesta

QR1

A los estudiantes se les informa rápidamente de los cambios 2,72 1,10 2,80 0,90 2,54 1,06 3,12 1,12 3,06 1,13

QR2

El proceso de matrícula está adecuadamente planificado 2,55 1,22 2,06 1,13 2,64 1,21 2,28 1,09 2,68 1,30

QR3

Recibo rápido feedback (retroalimentación) por parte del profesorado 2,93 0,99 2,74 0,92 2,87 0,99 2,84 1,00 3,24 0,92

QR4

El personal está deseoso de ayudar 2,71 1,07 2,82 0,95 2,38 0,97 3,33 0,83 3,10 1,02

Empatía

QE1

El profesorado entiende las necesidades de los estudiantes 2,95 0,94 2,82 0,97 2,75 0,86 3,25 0,84 3,52 0,97

QE2

El profesorado da una atención personalizada 2,89 0,99 2,86 0,96 2,76 0,98 2,90 0,88 3,26 1,01

QE3

El personal de administración conoce las necesidades de los estudiantes 2,47 1,07 2,43 1,02 2,25 1,04 2,88 0,89 2,88 1,10



QE4

El personal de administración da una atención personalizada 2,45 1,08 2,39 0,95 2,32 1,09 2,52 0,99 2,92 1,03

QE5

Se prioriza el interés del estudiante 2,58 1,02 2,43 0,96 2,38 0,98 2,81 0,89 3,16 0,89

QE6

Los horarios de clases son adecuados 3,15 1,10 2,67 1,09 3,12 1,09 2,92 0,99 3,56 1,03

QE7

Los horarios de oficina son adecuados 2,65 1,19 2,39 1,00 2,64 1,18 2,13 1,02 3,32 1,11

Competencia y Seguridad

QS1

El profesorado tiene un nivel adecuado de conocimientos teóricos 3,69 0,86 3,39 0,98 3,65 0,85 3,90 0,88 3,96 0,86

QS2

El profesorado tiene un nivel adecuado de conocimientos prácticos 3,50 0,96 3,16 1,12 3,33 0,94 4,02 0,76 4,06 0,79

QS3

El profesorado presenta y transmite los contenidos adecuadamente 3,28 0,85 2,82 0,88 3,17 0,81 3,56 0,82 3,70 0,65

QS4

En general, el personal de la UV da confianza 3,21 0,88 3,02 0,90 3,05 0,89 3,42 0,68 3,60 0,70

QS5

En general, el personal es amable y cortés 3,38 0,95 3,55 0,79 3,10 0,92 4,04 0,65 3,80 0,67

Contenido

QC1

Los conocimientos impartidos en los cursos son adecuados 3,33 0,86 2,92 0,79 3,23 0,88 3,56 0,68 3,76 0,72

QC2

Las habilidades desarrolladas en los cursos son adecuadas 3,32 0,85 3,00 0,84 3,20 0,87 3,71 0,46 3,60 0,73

Tecnología

QTE1

Se dispone de una plataforma virtual adecuada (Aula virtual) 3,79 0,94 3,86 0,98 3,75 0,97 3,90 0,69 3,82 0,80

QTE2

Los profesores utilizan el Aula Virtual de forma adecuada para la docencia 3,60 0,95 3,76 1,01 3,46 0,99 3,69 0,72 3,88 0,85

QTE3

Se dispone de otro tipo de herramientas tecnológicas (materiales audiovisuales, blogs, wikis, redes sociales, simulador de prácticas, software interactivo, etc.) 2,91 1,02 3,06 0,80 2,76 1,06 3,10 0,88 3,22 1,02

QTE4

Los profesores utilizan otro tipo de herramientas tecnológicas para la docencia 2,88 0,99 3,18 0,78 2,72 0,98 2,96 0,90 3,08 1,03

Q

G

En términos generales, la calidad de los servicios proporcionados por la Universitat X es adecuada 3,26 0,82 3,18 0,73 3,14 0,80 3,42 0,65 3,70 0,76


Tabla 3: Descripción del valor percibido del servicio universitario



Valor funcional

VF1

Mis estudios me permitirán ganar un buen salario 3,16 0,87 3,08 0,82 3,13 0,91 3,18 0,60 3,10 0,86

VF2

Mis estudios me permitirán alcanzar mis objetivos profesionales 3,58 0,90 3,12 0,77 3,56 0,93 3,70 0,65 3,80 1,01

VF3

Mis estudios me llevarán a ascender en el trabajo 3,45 0,87 3,02 0,68 3,43 0,90 3,58 0,67 3,54 0,91

VF4

Mis estudios son una buena inversión para mi futuro 3,94 0,83 3,59 0,94 3,94 0,82 4,04 0,57 3,94 0,82

VF5

Creo que los empresarios están interesados en contratar estudiantes de la Universidad X 3,14 0,88 3,00 0,77 3,08 0,92 3,20 0,78 3,30 0,76

VF6

Realizar estos estudios ha contribuido a mi desarrollo 3,94 0,92 3,71 0,90 3,88 0,93 4,04 0,83 4,24 0,92



personal

Valor epistémico

VEP1

El contenido de mi titulación me interesa 3,76 0,99 3,24 0,86 3,85 1,03 3,80 0,90 3,82 0,87

VEP2

Aprendo cosas nuevas en mis estudios 3,95 0,91 3,16 0,99 4,06 0,84 3,94 0,82 4,16 0,84

VEP3

El contenido de los cursos contribuye al alto valor de mis estudios 3,47 0,88 2,73 0,78 3,48 0,81 3,50 0,89 3,82 0,90

VEP4

La guía que recibo de mis profesores contribuye al valor de mis estudios 3,11 0,87 3,06 0,93 2,97 0,83 3,20 0,70 3,36 0,98

Valor social

VS1

La gente que me importa piensa que realizar estos estudios es una buena idea 3,87 0,85 3,78 0,88 3,85 0,86 3,78 0,74 3,96 0,83

VS2

Mi familia y mis amigos me verán mejor cuando haya acabado mis estudios 3,32 1,10 2,96 1,00 3,29 1,14 3,22 0,97 3,76 0,94

VS3

Mi jefe actual / futuro me verá mejor cuando haya acabado mis estudios 3,53 0,92 3,20 0,92 3,57 0,94 3,52 0,71 3,48 0,81

VS4

Encuentro los cursos más interesantes cuando mis amigos están en clase 3,27 1,17 3,08 0,89 3,34 1,22 2,92 1,08 3,60 1,18

Valor emocional

VEM1

Estoy contento de estar haciendo estos estudios 3,78 0,97 3,35 0,89 3,71 1,00 3,94 0,87 4,20 0,78

VEM2

Hacer estos estudios ha aumentado mi confianza en mí mismo 3,37 1,02 2,86 1,06 3,34 1,02 3,14 0,64 3,74 1,03

VEM3

Mi resultado en el curso depende de mi esfuerzo personal 3,96 0,95 3,31 1,14 4,02 0,90 4,20 0,88 4,04 0,95

VEM4

Me tomo estos estudios como un reto personal 3,69 0,95 3,18 0,95 3,70 0,99 3,72 0,70 4,02 0,82

Valor condicional

VC1

Los materiales suministrados durante el curso contribuyen a mi aprendizaje 3,36 0,93 2,88 0,86 3,31 0,95 3,50 0,84 3,70 0,79

VC2

El trabajo en grupo contribuye a mi aprendizaje 3,32 1,07 2,92 1,04 3,29 1,05 3,38 0,99 3,68 1,10

VC3

El campus y sus instalaciones contribuyen al valor de mis estudios 3,04 1,08 2,90 1,02 2,78 1,02 3,46 0,97 3,68 0,91

VC4

La localización del campus de Tarongers ha contribuido al valor de mis estudios 2,98 1,02 3,00 0,77 2,80 1,04 3,14 1,05 3,36 0,85

Sacrificio no monetario

VSN1

He tenido que abandonar otros intereses para poder hacer estos estudios 2,97 1,27 3,02 1,01 2,97 1,35 2,76 1,20 2,74 1,31

VSN2

Mis estudios han reducido el tiempo que paso con mi familia 3,58 1,28 4,14 1,13 3,34 1,28 4,22 1,06 3,56 1,15

VSN3

Mis estudios han reducido el tiempo que paso con mis amigos 3,44 1,29 3,90 1,22 3,36 1,27 3,62 1,35 3,22 1,31

Sacrificio monetario

VSM1

He tenido que hacer un esfuerzo financiero para poder pagar estos estudios 3,26 1,29 2,84 1,16 3,23 1,39 3,42 1,09 3,54 1,03

VSM2

El dinero que pago por estos estudios reduce lo que gasto en otras actividades 3,22 1,31 2,59 1,13 3,29 1,37 3,30 1,28 3,44 0,86

V

G

En términos globales, el valor que me aportan los servicios proporcionados por la Universidad X es… 3,34 0,74 3,10 0,61 3,25 0,73 3,52 0,50 3,82 0,60




Tabla 4: Descripción de la satisfacción del estudiante universitario

TOTAL Alemanes Españoles Franceses Italianos Ítems de la escala Media DT Media DT Media DT Media DT Media DT

S1

Satisfacción con la docencia 3,31 0,86 2,90 0,93 3,25 0,85 3,60 0,61 3,64 0,83

S2

Satisfacción con los servicios de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje (p.e. servicios informáticos, bibliotecas) 3,24 0,89 3,14 0,90 3,12 0,86 3,50 0,58 3,72 0,86

S3

Satisfacción con los servicios complementarios a la formación (p.e. asesoramiento académico, asesoramiento laboral) 2,96 0,88 2,84 0,62 2,81 0,93 3,33 0,52 3,20 0,93

S4

Satisfacción con los servicios complementarios de carácter social (p.e. salud, discapacidad, derechos del estudiante, apoyo al voluntariado) 3,11 0,81 3,02 0,77 2,99 0,83 3,19 0,53 3,44 0,81

S5

Satisfacción con otros servicios complementarios (p.e. alojamiento, restauración, formación en idiomas) 3,03 0,90 3,02 0,71 2,83 0,90 3,46 0,74 3,32 0,91

S6

Satisfacción con los servicios extra-académicos (p.e. deportes, actividades culturales, ocio) 3,36 0,88 3,54 0,73 3,21 0,88 3,54 0,85 3,78 0,86

S7

Satisfacción con su experiencia educativa 3,43 0,90 2,90 1,04 3,36 0,83 3,71 0,62 4,10 0,81

SG

Satisfacción con la Universidad X 3,44 0,91 3,14 0,99 3,31 0,92 3,79 0,54 3,96 0,67


Tabla 5: Descripción de la lealtad del estudiante universitario



I1

Recomendaré la Universidad X a mis amigos, compañeros de clase, etc. 3,53 1,04 2,94 1,13 3,48 0,98 3,94 0,73 4,04 1,01

I2

Si volviera a empezar, volvería a escoger la Universidad X 3,44 ,12 2,56 1,09 3,44 1,12 3,73 0,98 3,92 0,85

I3

Cuando acabe mis estudios actuales, me gustaría continuar estudiando en Universidad X 2,76 1,27 1,92 0,90 2,81 1,26 2,81 1,18 3,18 1,17


Si comparamos por nacionalidades, se puede observar que la satisfacción es mayor entre

italianos y franceses, y menor entre alemanes y españoles, tanto a nivel de la satisfacción con los

diferentes aspectos del servicio universitario (ítems S1 a S7) como a nivel de la satisfacción global

(SG). Para alemanes, españoles e italianos, coincidiendo con la muestra global, el aspecto peor

valorado ha sido la Satisfacción con los servicios complementarios a la formación, mientras que para los

franceses es la Satisfacción con los servicios complementarios de carácter social (p.e. salud, discapacidad, derechos

del estudiante, apoyo al voluntariado). En cuanto al aspecto mejor valorado, españoles, franceses e

italianos coinciden en la Satisfacción con su experiencia educativa, mientras que para los alemanes el

aspecto mejor valorado es la Satisfacción con los servicios extra-académicos (p.e. deportes, actividades

culturales, ocio). En cuanto a la lealtad, los estudiantes alemanes muestran puntuaciones mucho

más bajas que los de otras nacionalidades, mientras que los italianos muestran las más altas.



Análisis multigrupo de las diferencias entre alemanes, españoles, franceses e italianos

La Tabla 6 recoge los estadísticos descriptivos (medias) por grupos y el test de Kruskal

Wallis para cada una de las dimensiones de valor. Como se puede observar en la misma, existen

diferencias estadísticamente significativas entre las nacionalidades para todas las dimensiones del

valor percibido. Los alemanes presentan las puntuaciones medias más bajas en Valor funcional

(3,2010), Valor epistémico (3,0392) y Valor emocional (3,1078), y la más alta en Sacrificio

(4,0196). En cambio, los italianos presentan las puntuaciones medias más altas en Valor

epistémico (3,9333), Valor emocional (3,97) y Valor Condicional (3,52). Los españoles puntúan

más bajo en Sacrificio (3,3487) y Valor Condicional (2,7893), mientras que los franceses son los

que puntúan más alto en Valor funcional (3,6250). Así, podríamos situar a los estudiantes

alemanes en un extremo de percepción negativa del valor, mientras que los italianos quedarían en

el extremo de percepción positiva. Los otros dos grupos quedarían en el medio, aunque los

franceses con una percepción más positiva, en general, que los españoles. En resumen, todos

estos datos nos permiten confirmar la hipótesis H3.

Tabla 6: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis del valor percibido

Factor Nacionalidad Media Kruskal Wallis p-valor

FF1

Valor funcional Alemana

3,2010

26,648 0,000 Española 3,5125

Francesa 3,6250

Italiana 3,5950

FF2

Valor epistémico Alemana

3,0392

50,716 0,000 Española 3,7995

Francesa 3,7467

Italiana 3,9333

FF3

Valor emocional Alemana

3,1078

39,590 0,000 Española 3,5268

Francesa 3,5400

Italiana 3,9700

FF4

Valor condicional Alemana

2,9510

46,911 0,000 Española 2,7893

Francesa 3,3000

Italiana 3,5200

FF5

Sacrificio Alemana

4,0196

24,746 0,000 Española 3,3487

Francesa 3,9200

Italiana 3,3900


El análisis de las diferencias de medias para las dimensiones de calidad aparece reflejado

en la Tabla 7. Existen diferencias estadísticamente significativas en las medias de las cuatro

nacionalidades analizadas para todas las dimensiones. Los alemanes presentan las puntuaciones

medias más bajas en Fiabilidad (2,7516), Capacidad de respuesta (2,5392), Empatía del profesorado

(2,7255), Competencia y Seguridad (2,9755), y Contenido (2,8431), mientras que en el resto de



dimensiones las medias más bajas las han presentado los españoles (Tangibles Básicos: 2,9847;

Tangibles Complementarios: 2,7011; Empatía del personal de administración: 2,3065 y Tecnología: 2,9681).

En el otro extremo, los italianos presentan las medias más altas en todas las dimensiones excepto

Tangibles Complementarios, que corresponde a los franceses (3,4267). Por todo ello podemos dar

por válida la hipótesis H2.

Tabla 7: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la calidad percibida

Factor Categoría Media Kruskal Wallis

p-valor

FF6

Tangibles Básicos Alemana

3,2667

107,546 0,000 Española 2,9847

Francesa 3,7800

Italiana 4,0160

FF7

Tangibles Complementarios Alemana

3,0980

75,088 0,000 Española 2,7011

Francesa 3,4267

Italiana 3,3800

FF8

Fiabilidad Alemana

2,7516

29,545 0,000 Española 2,8391

Francesa 3,1333

Italiana 3,4200

FF9

Capacidad de respuesta Alemana

2,5392

23,451 0,000 Española 2,6063

Francesa 2,8600

Italiana 3,0200

FF10

Empatía del profesorado Alemana

2,7255

33,027 0,000 Española 2,7452

Francesa 2,9500

Italiana 3,3900

FF11

Empatía del personal de administración Alemana

2,3203

33,909 0,000 Española 2,3065

Francesa 2,6267

Italiana 2,9867

FF12

Competencia y Seguridad Alemana

2,9755

50,639 0,000 Española 3,2883

Francesa 3,5750

Italiana 3,8300

F13 Contenido Alemana

2,8431

41,784 0,000 Española 3,2031

Francesa 3,4900

Italiana 3,6800

14 Tecnología Alemana

3,2026

22,504 0,000 Española 2,9681

Francesa 3,1200

Italiana 3,3933




Por último, la Tabla 8 recoge las medias por subgrupos y el test de Kruskal Wallis para las

variables Imagen, Satisfacción y Lealtad. Dicho test permite confirmar la existencia de diferencias

estadísticamente significativas entre las medias de las cuatro nacionalidades. Nuevamente

encontramos a los estudiantes alemanes en un extremo, con las puntuaciones más bajas de

Imagen (2,9542), Satisfacción (2,902) y Lealtad (2,4248). Mientras que en el otro extremo están

los estudiantes italianos, que presentan las medias más altas (Imagen: 3,84, Satisfacción: 3,62 y

Lealtad: 3,7133). Esto nos permite confirmar las hipótesis relativas a la existencia de diferencias

significativas entre las distintas nacionalidades en torno a la imagen (H1), la satisfacción (H4), y la

lealtad (H5).

Tabla 8: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la Imagen, la Satisfacción y la Lealtad

Factor Categoría Media Kruskal Wallis p-valor

FF15

Imagen Alemana

2,9542

41,943 0,000 Española 3,5390

Francesa 3,4067

Italiana 3,8400

FF16

Satisfacción Alemana

2,9020

42,689 0,000 Española 3,0943

Francesa 3,3280

Italiana 3,6200

FF17

Lealtad Alemana

2,4248

42,822 0,000 Española 3,2299

Francesa 3,3533

Italiana 3,7133


El efecto moderador de la cultura

A continuación se revisan estos resultados a la luz de los modelos de la cultura descritos

anteriormente. Tanto en el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) como en el

modelo cultural de Schwartz (1994), Alemania, España, Francia e Italia presentan unas

puntuaciones muy similares, lo cual no resulta sorprendente pues se tiende a considerar a los

países europeos como un conjunto bastante homogéneo en términos culturales. Aun así, una

revisión en detalle de las puntuaciones de estos cuatro países en el modelo cultural de Schwartz

(ver Tabla 9) muestra diferencias entre ellos, por ejemplo, en Autonomía Afectiva y en el Autonomía

Intelectual, los italianos tienen la puntuación más baja, mientras que los franceses tienen la más

alta, y ocurre justo lo contrario en Conservación y en Armonía. En Jerarquía e Igualitarismo los dos

extremos están ocupados por italianos y alemanes, mientras que en Competencia, españoles y

franceses presentan la puntuación máxima y mínima, respectivamente.



Tabla 9: Alemania, España, Francia e Italia en el modelo cultural de Schwartz (1994)

A. Afectiva A. Intelectual Conservación Jerarquía Igualitarismo Armonía Competencia

Alemania2 4.03 4.75 3.42 2.27 5.37 4.42 4.07

España 3.97 4.90 3.42 2.03 5.55 4.53 4.11

Francia 4.41 5.15 3.35 2.16 5.45 4.31 3.89

Italia 2.95 4.60 3.82 1.69 5.57 4.80 4.08

Fuente: Basabe y Ros (2005)

En el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) las diferencias entre estos

cuatro países aparecen algo más pronunciadas en algunas de las cinco dimensiones (ver Tabla

10). Así, por ejemplo, se puede observar que Francia presenta la mayor Distancia al poder de las

cuatro, mientras que Alemania está por debajo de la media, situándose España e Italia en el

centro. Y en cuanto a la dimensión de Masculinidad/Feminidad, Francia y España están en el

extremo inferior (son culturas con un mayor índice de Feminidad) mientras que Alemania e Italia

se sitúan en el extremo contrario (presentando una alta Masculinidad). En el resto de dimensiones

las diferencias son escasas, porque estos cuatro países se sitúan dentro del mismo rango. Por

ejemplo, Francia e Italia presentan un mayor Individualismo, aunque Alemania y España están en la

línea, y todos ellos presentan una baja Orientación al Largo Plazo y una Aversión a la incertidumbre

superior a la media.

Tabla 10: Alemania, España, Francia e Italia en (2001) modelo cultural de Hofstede

Distancia al

poder Aversión a la incertidumbre

Individualismo y colectivismo

Masculinidad y feminidad

Orientación a LP frente al CP

Índice Posición Índice Posición Índice Posición Índice Posición Índice Posición

Alemania 35 42-44 65 29 67 15 66 9-10 31 22-24

España 57 31 86 53 51 20 42 37-38 19 31-32

Francia 68 15-16 86 10-15 71 10-11 43 35-36 39 17

Italia 50 34 75 23 76 7 70 4-5 34 19

Fuente: Hofstede (2001)

Mattila (1999) ha demostrado la vinculación de la dimensión de Distancia al poder con el

nivel de personalización del servicio, de forma que se espera que una mayor personalización

resulte un importante criterio generador de valor para los países con una alta puntuación en este

índice (en este caso, Francia), y que en cambio, tenga mucha menos importancia para los países

con una baja puntuación en este índice (como por ejemplo, Alemania). Por otro lado, según la

investigación desarrollada por Crotts y Erdmann (2000), cabe esperar que las culturas con altos

2

Puntuaciones de Alemania Occidental (Basabe y Ros, 2005).



niveles de masculinidad (Alemania e Italia) tiendan a ser más críticos en su evaluación del

servicio, mientras que las que presentan altos niveles de feminidad (España y Francia) presenten

una mayor tendencia hacia la lealtad. Los datos obtenidos han corroborado parcialmente estas

aportaciones previas, puesto que, efectivamente, los estudiantes alemanes han resultado ser más

críticos en su evaluación del servicio que el resto de nacionalidades. En el otro extremo se sitúan

los italianos, seguidos de los franceses, que han resultado ser los más positivos. En el caso de los

franceses, el resultado obtenido también es el esperado. Sin embargo, en el caso de los italianos,

su alto nivel de satisfacción y de lealtad incumple la relación establecida por Crotts y Erdmann

(2000) en torno a la dimensión de Masculinidad/Feminidad, pero en cambio sí verifica la propuesta

de Mattila (1999), sobre la Distancia al poder.

Por lo tanto, podemos concluir, por un lado, que el modelo de Hofstede (2001) resulta el

más adecuado para valorar las diferencias culturales en el contexto del servicio universitario, y

para el caso concreto de los cuatro países recogidos por el estudio. Esto no significa que el resto

de modelos no resulten relevantes, sino que, dado que cada teoría destaca unos aspectos

esenciales en la caracterización de la cultura, parece que el modelo de Hofstede (2001) resulta

especialmente adecuado para su aplicación en enfoques relacionados con la evaluación del

servicio. Por otro lado, centrándonos en los cuatro países de la muestra que, como ya se ha

comentado en otras ocasiones, son bastante similares culturalmente, sólo hemos podido

encontrar dos dimensiones culturales que resulten discriminantes, llegando ambas a explicar,

aunque con ciertas limitaciones, los resultados observados, que, además, resultan bastante

coherentes con otras aportaciones previas de la literatura.

Conclusiones, limitaciones y propuestas de investigación futura

Los resultados del análisis empírico realizado nos ha permitido constatar la existencia de

diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los estudiantes alemanes,

españoles, franceses e italianos con respecto a la imagen de la universidad, la calidad del servicio

universitario, el valor percibido, la satisfacción y la lealtad, situándose en el extremo superior los

estudiantes italianos y los franceses, con las valoraciones más altas para todas las variables, y en el

extremo inferior los alemanes, con las valoraciones más bajas también para todas las variables, y

los españoles que presentan unas puntuaciones muy bajas sólo en la calidad.

El modelo dimensional de la cultura propuesto por Hofstede ha demostrado tener una

mayor capacidad explicativa, al menos en relación a los países de la muestra, partiendo de las dos

dimensiones que reflejaban un mayor contraste entre ellos: la Masculinidad/Feminidad, y la

Distancia al poder. En todo caso, los datos obtenidos nos permiten confirmar la validez del empleo

de un enfoque cross-cultural dentro del ámbito del servicio universitario. Paralelamente, se ha

podido demostrar la idoneidad de utilizar la variable nacionalidad como herramienta de

modelización del concepto de cultura, en una investigación de este tipo.



Los cambios en las características del estudiante universitario, así como el incremento de

la movilidad internacional, evidencian la necesidad de realizar un esfuerzo, con el objetivo de

avanzar en el conocimiento que tienen las instituciones de educación superior sobre sus

estudiantes, actuales y potenciales, y sobre sus necesidades, así como sobre las dinámicas de

cambio que se están produciendo en este contexto. Además, se hace recomendable tener en

cuenta el factor cultural.

Como principal limitación, cabe señalar que el aspecto cross-cultural del estudio se ha

visto lastrado por la muestra disponible. Es de esperar que, trabajando con otras nacionalidades,

culturalmente más distantes, los contrastes hubieran resultado más significativos que

comparando españoles con alemanes, franceses e italianos. Sin embargo, en el contexto analizado

eran las únicas nacionalidades susceptibles de aportar un tamaño muestral estadísticamente

relevante. Esta limitación nos sugiere, como principal propuesta de investigación futura, recoger

más datos de estudiantes extranjeros, lo que permitiría mejorar los resultados del análisis

multigrupo. En este sentido, sería especialmente relevante poder establecer una comparativa con

universidades extranjeras. También sería interesante incluir como variable de medida de la cultura

la lengua materna de los entrevistados, para poder analizar la existencia de diferencias culturales

entre los grupos lingüísticos, y compararlas con las diferencias por naciones, lo que permitiría

dotar de mayor profundidad al enfoque cross-cultural, y realizar una aportación a la discusión,

aun no resuelta, sobre la unidad de medida de la cultura.


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Diana Iturrate Meras: Un acercamiento al análisis de la cultura política de la juventud … [RASE vol. 7, núm. 1: 190-206]


UN ACERCAMIENTO AL ANALISIS DE LA CULTURA POLITICA DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA

DIANA ITURRATE MERAS1

Introducción

l presente artículo parte de una investigación más amplia que versó sobre la cultura

política de la juventud universitaria en un contexto de crisis socio-económica y

política en la que nos encontramos inmersos. Ésta constó de tres procesos

analíticos complementarios: una contextualización del impacto social de la crisis económica

(dificultades y recortes a los que la población ha tenido que hacer frente de forma diferencial);

un acercamiento y caracterización de la relación entre juventud y satisfacción con el modelo

democrático vigente; y finalmente un análisis socio-hermenéutico de los sistemas discursivos de

la cultura política entre la juventud universitaria madrileña.

En las siguientes líneas se centrará la atención sobre el segundo de estos procesos, la

caracterización analítica de la relación entre juventud y satisfacción con el modelo democrático

establecido. Antes de continuar, es necesario presentar una breve síntesis sobre la concepción de

la cultura política y la perspectiva e hipótesis que marcaron el inicio de este análisis, realizado

bajo dos variables centrales, el sexo y el nivel educativo, para posteriormente exponer

sucintamente los principales análisis y resultados obtenidos de ella.

Breve síntesis del concepto de cultura política

Desde que en 1963 Almond y Verba publicasen la “Cultura Cívica” (Almond & Verba,

1963) dando origen a los estudios sobre cultura política, se ha producido una amplia literatura de

1 Diana Iturrate Meras, Universidad Complutense de Madrid (UCM)

E



estudios al respecto desde muy diversas perspectivas. Enmarcado dentro de un paradigma

funcionalistay desarrollista, que preconizaba el modelo político-democrático de las democracias

representativas occidentales, esta obra, estructura una tipología analítica de los diferentes ordenes

políticos. Dicha tipología se basa en la articulación de las orientaciones políticas (cognitivas,

afectivas y evaluativas) hacia cuatro dimensiones u objetos políticos centrales: la percepción del

sistema político en su conjunto; los inputs o demandas socio-políticas que se realizan a este; las

devoluciones u outputs que las instituciones políticas retornan a los individuos; y la auto-

concepción de sí mismos como sujetos políticos. A través de esta investigación se pretendió

medir las orientaciones políticas, legitimadoras de un determinado orden político. A cada uno de

los tres tipos ideales se le adscribieronunos rasgos de participación política yde modos de

relacionarse con las instituciones.

El individualismo metodológico del modelo, marcadamente influenciado por la

perspectiva y concepción cultural del Sistema social de Parsons (Parsons, 1976), ha sido y fue

puesto en cuestión desde diferentes posicionamientos como señalan múltiples autores

(Benedicto & Morán, La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación, 1995)

(Castillo & Crespo, 1997) (Murga Frassinetti, Vol3, Nº 121, 2008) (Krotz & Winocur, Vol XXV,

nº1, enero-abril 2007). Entre las críticas realizadas a este trabajo cabe destacar: la excesiva

homogenización implícita en la elección del Estado-nación como unidad de análisis; la

unidireccionalidad de la relación entre individuos y sistema, desdibujando las determinaciones

socio-históricas de las estructuras, la gobernabilidad y el papel de las elites políticas en el proceso;

y en tercer lugar la metodología cuantitativa como único instrumento analítico de la cultura.

La concreción de la cultura política como objeto de estudio, no ha estado exento de

controversias debido a la falta de concreción y consenso en torno al mismo, que en función de

cómo se concibiese la cultura, el método con en el que se intenta aprehenderla y el papel que esta

juega en la capacitación y constricción de los sujetos en la construcción de lo público y la política,

ha dado lugar a múltiples en foques conceptuales y analíticos. D. Kavanagh clasifica en seis

grandes grupos las perspectivas conceptual-metodológicas de estudio: 1-Perspectivas

individualistas de las orientaciones hacia diversos objetos políticos que amalgamarían la cultura

política (representado por autores como Parsons o Almond y Verba); 2-El paradigma

comprensivo-hermenéutico de orientaciones y comportamientos de la concepción cultural de

Geertz; 3-Las concepciones culturales en base a valores y normas centradas en las solidaridades

de Durkheim; 4- Perspectivas que ponen el énfasis en heurísticos, que se sirven de tipologías

ideales generales para explicar fenómenos parciales, al estilo de Weber, Bell o Lipset; 5-Las

investigaciones de corte lingüístico, que se centran en la concepción de la cultura como los

discursos dotados de significado para un grupo humano, como las realizadas por Winch; 6-

Finalmente aquellas corrientes que han incorporado otros conceptos como la identidad política o

la ideología (D. Kavanagh como se cita en: (Castillo & Crespo, 1997)

El modelo de análisis funcionalista de la cultura, a pesar de suss detractores y

cuestionamientos que ha tenido, ha tenido un gran impacto en los estudios socio-

políticos.Prueba de ello es la continuidad de ciertos indicadores y dimensiones analíticas que

pueden rastrearse fácilmente en las distintas encuestas de opinión política y los barómetros y la



utilidad que se les ha dado en los modos de comprender la estabilidad y la legitimidad dentro de

las democracias occidentales. En esta línea, Inglehart, precursor de la encuesta mundial de

valores, representa a través de sus investigaciones un hito insoslayable por su influencia y el

impacto de sus investigaciones en las ciencias sociales, desde presupuestos de que denotan una

continuidad con el estudio de la cultura como agregado de posicionamientos y percepciones

políticas individuales, que toma el estado-nación como unidad de análisis. Una de las principales

y más relevantes aportaciones teóricas de este autor, es la transformación general de las matrices

culturales de valores, desde el materialismo post-bélico al post-materialismo de la juventud de las

sociedades industriales avanzadas, que se tornan más liberales, cuyos estudios se sustentan, al

menos en parte en la teorización del Choque de civilizaciones de Huntington como el

reconoce.(Inglehart & Baker, Feb 2000, n º 51)

Otro hito de especial influencia en los estudios socio-políticos, que representa la

continuidad con el modelo clásico funcionalista es la aportación que se realiza desde las teorías

del capital social (AA.VV, 2001), especialmente R. Putnam. En este caso la tesis central de este

autor radica en la socialización y establecimiento de las relaciones de confianza y solidaridades

dentro de una sociedad, para con los conciudadanos y con las instituciones políticas que

retroalimentan conductas cívicas o incívicas concretándose en evoluciones democráticas más o

menos corruptas o virtuosas.(Putnam, 2001)

La continuidad, respecto a la investigación fundacional no obstante ha sido más

bien minoritaria, dado que a partir de mediados de la década de los ochenta han surgido una serie

de investigaciones que aun alejándose del difuso concepto de la cultura política, basados en

concepciones más comprensivas de la cultura y metodologías más cualitativistas y etnográficas

donde el análisis discursivo ha adquirido un papel central, han centrado el foco de estudio en las

construcciones intersubjetivas de lo público y la política.

En mayor concordancia con estas, las culturas políticas se entienden como “the sets of

symbols and meaningsorstyles of actionthat organiza politicalclaims-making and opinión-

forming, by individual sor collectives” (Lichterman & Cefaï, 2006) que deben aprehenderse

desde una perspectiva interpretativa, analítica y comprensivas de las tramas de significación en las

que el ser humano se encuentra inmerso y que el mismo se ha tejido (Geertz como se cita en

:(Castillo & Crespo, 1997)) Desde esta perspectiva, “ by cultura, we mean patterns of

publiclyshared symbols, menaings, orstyles of actionwichenable and constrainwhatpeople can say

and do” (Lichterman & Cefaï, 2006)”

En torno a este tipo de perspectivas, en la medida en que se concibe la interacción y

comunicación humana se conciben como esencialmente políticas, en tanto que a partir de esta se

establecen o reproducen las normas y espacios comunes que enmarcan dicha interacción, se

entiende que “la cultura es siempre política en cuanto que trata de la realidad social y de sus

diferentes componentes relacionados políticamente: poder, acción, discursos políticos, mitos,

símbolos, lenguaje, etc.” (Castillo & Crespo, 1997)En este sentido, la socialización se entiende de

un modo similar, en tanto que se (re)configura en los aprendizajes a lo largo de las trayectorias

vitales y no cabe diferenciar por tanto una socialización política específica.



Diseño metodológico

Intencionalidad de la pregunta

Las nociones del habitus y el capital cultural de Bourdieu (Bourdieu, 2012) unidas a

la concepción relacional del poder en Foucault (Foucault M. , Más allá del Bien y del Mal, 1979)

(Foucault M. , Las relaciones de poder penetran en los cuerpos, 1979)se encuentran en la base de

la preguntasobre la que versa este artículo y que se concreta en la existencia o inexistencia de una

caracterización específica del estudiantado universitario sobre su concepción, construcción y

posicionamiento respecto a la percepción del sistema político vigente.

La intencionalidad de esta primera aproximación analítica era controlar y no caer en las

construcciones discursivas que se realizan sobre la juventud (Urraco Solanilla, 2007),

concretamente y en este caso la universitaria, que pudieran desdibujar las significaciones,

discursos y posicionamientos específicos sobre el sentido de la democracia, la construcción de lo

público, la clase política, la ciudadanía y los mecanismos de revisión, mantenimiento y cambio 2que posteriormente iban a analizarse mediante una metodología cualitativa.De este modo, para

esta caracterización inicial se ha elegido una metodología cuantitativa cuya referencia sean los

datos existentes y los indicadores clásicos que permitan trazar las principales tendencias de la

cultura política de la juventud universitaria en la última década.

La muestra, los datos y el diseño analítico

La muestra de esta investigación se ha construidobásicamentea partir de las personas de

entre 18 y 30 que contestaron a las sucesivas oleadas 3de la Encuesta Social Europea en su

aplicación en España.El tamaño muestral final con el que se trabajo es de 1856 casos.A partir de

esta, se realizó un primer análisis bivariado y comparativo de la evolución de los

posicionamientos y valoraciones que la juventud española de entre 18 y 30 años manifestaba

respecto a las distintas dimensiones (que se detallan en el siguiente epígrafe:de las instituciones

políticas, la conciudadanía, la satisfacción con el modelo o la implicación en la política), tomando

como referencia de dicha comparación dos variables centrales: el sexo y el nivel educativo, con la

que se pretendía indagar sobre las diferencias entre los distintos niveles educativos y que

pudieran esbozar, en lo sucesivo, algunas características de la juventud universitaria.

2 La centralidad que tomó la educación, desde los diferentes posicionamientos y las distintas significaciones a

través de las distintas posturas ideológicas como clave en la transformación social arrojo una marcada relación

significante entre capacitación política y educación realmente relevante en los discursos de la juventud

universitaria entrevistada.

3 1ª oleada: realizada en 2002; 2ª oleada realizada en 2004, 3ª oleada: realizada en 2006; 4ª oleada realizada en

2008; 5ª oleada: realizada en 2010; 2ª oleada realizada en 2012 (en España en 2013).



En segundo lugar se llevo a cabo un análisis factorial y uno de regresión logística binaria.

El primero de estos, perseguía establecer las principales dimensiones empíricas en que se

concretan las variables teóricamente seleccionadas entre la juventud de entre 18 y 30 años,

independientemente del nivel educativo en primera instancia y en una segunda aplicación de la

técnica, los factores resultantes entre la juventud universitaria, para poder compararlas a

posteriori.

El análisis de regresión logística binaria se realizó de un modo similar al factorial,

intentando construir primero un modelo para la juventud en general, capaz de predecir la

probabilidad de estar satisfechos con el modelo democrático vigente frente a no estarlo, que se

complementaríaposteriormente con un modelo propio para la juventud universitaria.

Variables en el análisis

La delimitación de las diferentes dimensiones/indicadores de la cultura política que se

incluyeron, se realizó tomando como referencia las dimensiones apuntadas por Benedicto y

Morán ((Benedicto & Morán, La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación,

1995)...) y los conceptos de capital social “vertical” y “horizontal”(AA.VV, 2001). Las variables

que finalmente se contemplaron quedan recogidas en la Tabla I junto con los valores de

medición que presentaban tras la recodificación.

Tabla I-Variables y dimensiones contempladas

Dimensiones Indicadores/variables Medición de las variables

Individuo-ciudadano

Sentimientos de competencia política, (0 nada preparado-5 muy preparado)

Sentimiento de cercanía a un partido político, pertenencia a un partido político.

Situación ocupacional( 1.en paro, 2-estudiante, 3-trabajando, 4-enfermedad crónica o discapacidad)

0 No- 1 Sí

Nivel de estudios alcanzado, nivel de estudios alcanzados por la madre y el padre

0- Sin completar 1-Primaria/básica 2-Primera parte de la secundaria o similar 3- Secundarios (ESO y similares) 4- Post secundaria (bachilleratos, F.P. etc.) 5-Terciarios de primer ciclo 6- terciarios de segundo ciclo o mas

Auto-posicionamiento ideológico, religiosidad,

0 izquierda-5 derecha 0 nada religioso-5 muy religioso

Sexo 0 mujer 1 varón

Edad Año de nacimiento

Ocupación del padre y la Madre

1- Ocupaciones profesionales tradicionales 2- Ocupaciones profesionales modernas 3- Trabajos de oficina y ocupaciones

intermedias 4- Directivos o administradores con

responsabilidades a su cargo 5- Ocupaciones técnicas o de oficios 6- Ocupaciones manuales y de servicios semi-

rutinarias 7- Ocupaciones manuales y de servicios

rutinarias 8- Directivo de nivel medio o junior



Tabla I-Variables y dimensiones contempladas

Dimensiones Indicadores/variables Medición de las variables

Vinculación ciudadano-política

Interés por la política Escala: 0 nada- 4 mucho

Tiempo dedicado a informarse de política a través de la prensa, la radio o la t.v.

Minutos al día: 0-ningún tiempo 1-Menos de media hora 2 –Entre media hora y 1 hora 3- Entre 1 hora y 1 hora y media 4-Entre 1 hora y media y 2 horas 5-Entre 2 horas y 2 horas y media 6- Entre 2 horas y media y 3 horas 7 Más de 3 horas

Participación (firmar petición, participar en una manifestación, colaborar en un partido, colaborar en alguna otra asociación, contactar con un político, colaborar en la realización de una campaña, boicotear algún tipo de producto, votar)

0 No- 1 Sí

Imagen del sistema político

Satisfacción con la democracia, valoración del estado de la educación y la sanidad.

Capital social vertical: Confianza en las instituciones políticas (parlamento, el sistema legal, la Unión Europea, el gobierno, partidos políticos, políticos y policía)

Confianza horizontal: confianza en la conciudadanía, percepción del egoísmo de la ciudadanía, actitud de colaboración

Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy satisfecho

Resultados de la acción institucional

Valoración del estado de la economía y de la confianza en el gobierno

Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy satisfecho

Exposición de resultados

Breve presentación de la juventud universitaria

Dado que no es posible hacer una presentación exhaustiva del análisis bivariado que se

realizo de las distintas dimensiones, en este apartado tan sólo se pretende dibujar a grandes

rasgos algunas de las principales caracterizaciones que deben de tenerse en cuenta al

aproximarnos a las construcciones políticas de la población universitaria. En este sentido en una

escala de 0 a 10 sobre la satisfacción personal con su existencia ofrecía en junio de 2013 una

puntuación ligeramente superior a la de personas con menores estudios, ofreciendo un 6,9 de



media. (Fundacion BBVA, Junio 2013)

Los datos arrojados por este estudio sobre el nivel de aceptación del aborto o de los

matrimonios homosexuales, nos presentan una población más pluralista y con una cultura

política más democrática según se avanza en el nivel formativo, al menos si se toma por la válida

la tesis de Inglehart, que establece que el posicionamiento respecto a estas cuestiones (junto con

el posicionamiento respecto a la inmigración)sirven como indicadores de un cambio de valores

propio de las sociedades industriales avanzadas. (Inglehart & Baker, Feb 2000, n º 51)

A nivel del perfil socio-demográfico,cabe señalar, sin entrar en demasiados detalles, que

respecto de jóvenes con otros niveles formativos, los universitarios son los que tienen un mayor

porcentaje de progenitores con estudios universitarios y ocupaciones socio-profesionales altas,

aunque también se presentan a lo largo de la década como los jóvenes que mayor heterogeneidad

tienen. Dado que la tendencia a la reproducción de niveles educativos y ocupacionales de los

progenitores entre los jóvenes con menores estudios es bastante más alta. Ambas tendencias se

repiten a lo largo de la década contemplada, recogiéndose un ejemplo de ello en el Gráfico 2.

Por otra parte a nivel de religiosidad cabe decir que se presentan como el colectivo de

jóvenes con menores niveles de religiosidad, tendencia que se mantiene y corrobora respecto de

otros estudios realizados (Fundacion BBVA, Diciembre 2010) (Fundación BBVA, Noviembre

2006), donde se señalaba además que independientemente de su religiosidad la mitad de ellos se

consideraba católico. Respecto al auto-posicionamiento ideológico, a lo largo de la década

continúan siendo el colectivo que más a la izquierda se posiciona. No obstante este

posicionamiento ha ido perdiendo fuerza en la última década, en 2002 aproximadamente al 60%

de la juventud universitaria se posicionaba entre el 0 y el 4 y en 2013 estos eran el 40%. (Gráfica

3 y 4)



En tercer lugar respecto de la situación de desempleo, se observa que el patrón entre la

juventud universitaria se ha mantenido más o menos estable a lo largo de la década, siendo en

torno al 40% de los universitarios los que afirman haberse encontrado en una situación de

desempleo en los últimos tres meses. El cambio espectacular a este respecto es el experimentado

por los jóvenes de otros niveles educativos, que ofreciendo han superado los niveles de hace una

década y en 2013 han vuelto a superar las de los universitarios. (Gráfica 5)

En cuarto lugar, centrándonos más en dimensiones más politicas, el interés que suscita la

política ofrece dos tendencias claras a lo largo de la década que se mantienen en las sucesivas

oleadas comparadas es mayor entre la juventud universitaria, y ligeramente superior entre los

varones respecto de sus homologas del mismo nivel educativo (Gráfica 6). Sin embargo, en lo

que se refiere a la información, si se contabiliza el tiempo que se dedica a informarse respecto a

distintos medios (t.v., prensa y radio), las diferencias entre los distintos niveles educativos se

desdibujan.



La satisfacción con con el funcionamiento del sistema ha empeorado a lo largo de la

década(como se recoge en la Tabla II), así la satisfacción con la democracia ha tendido ha

descender, incrementándose a raíz de la crisis, al igual que sucede en la valoracion de la sanidad y

la educación, en relacion directa con el incremento del descontento en la valoración de la

economia y del gobierno.

Tabla II. Evolución de la media de satisfacción con el funcionamiento del sistema entre la juventud universitaria

Satisfacción con la democracia Satisfacción con el gobierno

2

002 2

004 2

006 2

008 2

010 2

013 2

002 2

004 2

006 2

008 2

010 2

013

(0-2)

Extremadamente in satisfecho

9

%

4

%

2

%

8

%

2

3%

3

6%

3

1%

2

%

2

%

2

6%

5

1%

6

5%

(3-4) 2

6% 1

6% 1

6% 1

7% 1

4% 2

4% 2

6% 2

7% 2

7% 2

5% 3

2% 1

9%

(5) 2

5% 1

8% 1

9% 1

4% 2

1% 1

8% 1

3% 3

4% 3

6% 2

1% 3

% 6

%

(6-7) 2

5%

3

9%

3

9%

3

1%

3

0%

1

5%

7

%

1

1%

9

%

4

%

1

%

7

%

(8-10)

Extremadamente satisfecho

1

4%

2

3%

2

3%

2

8%

9

%

5

%

2

0%

2

5%

1

9%

7

7%

8

8%

2

%

Satisfacción con estado de la

educación Satisfacción con estado de la sanidad

2

002

2

004

2

006

2

008

2

010

2

013

2

002

2

004

2

006

2

008

2

010

2

013

(0-2)

Extremadamente insatisfecho

3

4%

1

5%

1

3%

1

7%

2

1%

1

9%

1

5%

5

%

4

%

1

2%

6

%

1

4%

(3-4) 2

7%

3

1%

3

3%

2

4%

3

1%

3

8%

3

7%

2

6%

2

1%

1

2%

1

6%

2

7%

(5) 9

% 2

0% 1

5% 1

8% 1

1% 1

6% 1

4% 2

3% 1

8% 1

8% 1

4% 1

6%

(6-7) 1

9% 2

4% 3

0% 3

0% 3

0% 2

3% 2

2% 2

9% 4

3% 4

6% 4

1% 3

1%

(8-10)

Extremadamente satisfecho

9

%

8

%

5

%

1

0%

6

%

3

%

8

%

1

3%

1

2%

1

2%

2

1%

9

%



En la misma línea la ESS muestra que la juventud universitaria, al igual que sucede con la

población en general, según el citado informe de la Fundación BBVA, “expresa un bajo nivel de

confianza en las instituciones políticas y económicas (a las que responsabilizan en gran parte de

la crisis), siendo muy marcado el descontento con la clase política. Muy baja afiliación política,

pero un segmento importante siente simpatía hacia algún partido”(Fundación BBVA, Abril

2013). Dentro de esta ausencia de confianza el parlamento estatal, se presenta como la mejor

valorada, siendo los partidos y los políticos los que peor parados salen de esta valoración (Tabla

III)

Tabla III-Evolución de la media de confianza en las Instituciones políticas de la juventud universitaria

Confianza en los políticos Confianza en el Parlamento estatal

2

002

2

004

2

006

2

008

2

010

2

013

2

002

2

004

2

006

2

008

2

010

2

013

No confío en absoluto

(0-2)

4

6%

2

2%

3

2%

3

5%

5

4%

6

7%

2

6%

7

%

9

%

6

%

2

3%

3

6%

(3-4) 3

5%

4

0%

3

7%

3

0%

2

8%

1

7%

2

8%

1

6%

3

0%

2

8%

2

0%

2

2%

(5) 1

1% 2

0% 1

8% 2

3% 1

1% 7

% 1

8% 3

5% 2

2% 2

4% 2

4% 1

7%

(6-7) 7

%

1

7%

9

%

1

0%

6

%

6

%

1

9%

3

3%

3

3%

3

0%

2

4%

2

0%

(8-10)

Confío plenamente

0

%

0

%

0

%

0

%

0

%

1

%

3

%

8

%

5

%

7

%

5

%

3

%

Cabe hacer una breve mención la participación política antes de finalizar. Aunque la

participación política es bastante minoritaria(la firma de peticiones y la participación en

manifestaciones son sus formas más populares), entre las personas con mayor nivel educativo, es

en este grupo en el contempla una mayor participación en internet, según la evolución de los

datos de la ESS y aquéllos presentados en el estudio “Values and Worldviews” (Fundación

BBVA, Abril 2013).



Dimensiones empíricas de la cultura política

Se ha dicho con anterioridad que se realizaron dos análisis factoriales de las mismas

variables observadas, uno para la juventud de entre 18 y 30 años (modelo general Tabla IV) y un

segundo para la parte de esta juventud que contaba con estudios universitarios (modelo

específico Tabla V). Ambos se llevaron a término mediante idénticosmétodos de extraccióny de

rotación,componentes principales y normalización Quartimax, respectivamente.

La corroboración del supuesto de normalidad de las variables, llevo a la transformación

logarítmica de una parte de éstas en ambos modelos (como aparece señalado en el nombre de las

variables de las tablas IV y V). En particular, concretamente las más afectadas eran las que

valoraban las instituciones políticas, lo que nos indica de partida, que en este conjunto de

variables el posicionamiento tanto de la juventud en general como de la universitaria se

encuentra polarizada en una baja valoración de las mismas. Respecto al otro supuesto que

quedaba en entredicho, cabe señalar que el tamaño muestral del análisis factorial de la juventud

universitaria es bastante pequeño, 350 casos.En cualquier caso la varianza total explicada por

estos, es del 58,164% en el caso del modelo general y del 62,317% en el caso del modelo

específico.

En primera instancia el modelo general se concreta en los 8 componentes que a

continuación se exponen: 1-Confianza en las instituciones políticas; 2-Participación política,

donde quedan vinculadas entre sí los distintos tipo de participación salvo aquellas relacionadas

con los partidos políticos como pertenecer y/colaborar en uno: 3-Confianza horizontal, en la

conciudadanía; 4- Lealtad de partido: donde se entrecruza y converge la colaboración y

pertenencia a un determinado partido, compartiendo también una varianza considerable con la

participación en algún tipo de campaña política; 5- Legitimación obediente del modelo a través

del voto de las infraestructuras del estado del Bienestar, donde converge la alta valoración del

estado de la sanidad y la educación con el ejercicio del voto en la pasadas elecciones; 6-

Vinculación de la política al sistema de partidos, factor en el que saturan la cercanía a un partido

político, el interés por la política y en menor media una baja valoración del sistema educativo y la

legitimación de la política a través del voto; 7- Dedicación a la información a través de la radio y

la prensa, relacionada de un modo leve con el interés por la política y el boicot a ciertos

productos; 8- Eficacia de la economía, este factor se caracteriza esencialmente por la percepción

positiva de la marcha de la economía, compartiendo varianza con una baja participación en

manifestaciones, firma de peticiones o a través del voto. (Tabla IV)



Tabla IV- Matriz de componentes rotados para la juventud de entre 18 y 30 años(Modelo General)

Componente

1 2 3 4 5 6 7 8

Trabajar/colaborar partido ,386 ,675

Colaborar asociación ,708

Colaborar en campaña ,653 ,332

Firmar una petición ,755

Participar en manifestación ,662 ,219

Boicotear un producto ,567 -,209 ,281

Cercanía a un partido ,698

Pertenencia a un partido ,828

Confianza en la U.E ,749

Interés por la política ,288 ,565 ,227

Votar en las pasadas

elecciones ,667 ,348 ,332

Logconfianza en policía ,552 ,275 -,246

Logconfianza en

partidospolíticos ,771 ,218

Logconfianza parlamento ,632

Logconfianza en políticos ,821

Logconfianza sistema legal ,689 ,223

Valoración del estado de la

economía ,867

Valoración del gobierno

central ,615

Confianza en la

conciudadanía ,788

Log del egoísmo de la

conciudadanía ,697

Colaboración de la

ciudadanía Ayudar-

aprovecharse

,764

Tiempo dedicado a

informarse de política en

radio al día

,706

Tiempo dedicado a informarse de política en

prensa al día

,708

Valoración del estado de la educación

,335 ,560 -,308


sanidad ,240 ,716

Por su parte, al comparar este modelo con el específico de los universitarios, se encuentra

que el sentido de la participación se cuestiona, lo que se traduce en ciertas particularidades de los

8 factores en que queda concretado el análisis: 1- Confianza en las instituciones políticas, que

establece una relación ligeramente más positivas ligada a una valoración ligeramente más baja del

gobierno; 2- Participación política, donde las formas menos institucionales saturan no solo en

este facto sino en varios; 3-Confianza horizontal; 4-legitimación del orden, componente en el que

saturan una baja valoración de la economía y de las manifestaciones, junto con una gran

satisfacción con los principales outputs del sistema, sanidad y educación; 5- Legitimación liberal

del modelo que se concreta en una participación activa dentro de la legitimación del marco

establecido de partidos, saturando aquí positivamente la cercanía a un partido político y la acción

del voto junto con cierto interés por la política y la participación a través de manifestaciones; 6-

Participación directa, en tanto que la firma de peticiones y el boicot definen el componente , y en

menor medida las manifestaciones como modo de participación y la no pertenencia a los

partidos; 7-Vinculación entre dedicación a informarse políticamente en prensa e interés político;



8- Vinculación entre la radio como medio de información política y la no participación, en la

medida en que saturan negativamente la firma de peticiones, la participación en manifestaciones

y el voto. (Tabla V)

Tabla V- Matriz de componentes rotados para la submuestra de la juventud universitaria

Componente

1 2 3 4 5 6 7 8

Trabajar/colaborar partido ,

846

Colaborar asociación ,

627

Colaborar en campaña ,

754

Firmar una petición ,

487

,

573

-

,235

Participar en manifestación ,

481

-,307

,302

,247

-

,225

Boicotear un producto ,

756

Cercanía a un partido ,

205

,688

Pertenencia a un partido ,

708

-

,346

,

309

Confianza en la U.E ,

764

Interés por la política ,

470

,

519

,

240

Votar en las pasadas elecciones ,

719

-

,226

Log confianza en policía ,

639

-

,211

Log confianza en partidos

políticos

,

723

,

234

,

290

Log confianza parlamento ,

792

Log confianza en políticos ,

804

Log confianza sistema legal ,

730

,

210


economía

-

,482

-

,254

Valoración del gobierno central ,

524

,

254

-

,207

Confianza en la conciudadanía ,

734

Log del egoísmo de la

conciudadanía

,

731

,

237

Colaboración de la ciudadanía

Ayudar-aprovecharse

,

747

Tiempo dedicado a informarse de

política en radio al día

,

789

Tiempo dedicado a informarse de

política en prensa al día

,

782

Valoración del estado de la educación

,321

,

639

-,237


sanidad

,

275

,

206

,

711



¿Qué incide sobre la probabilidad de estar satisfecho con el sistema

democrático vigente?

Al igual que se procedió con el análisis factorial, se realizaron dos regresiones logísticas,

una para cada una de las muestras que se están comparando, la de la juventud en general y otra

específica a los universitarios. La satisfacción con la democracia se tomó como variable

dependiente y se transformó a ésta en una dicotómica (1=satisfacción con la democracia, 0=

insatisfacción con la democracia) sobre si se estaba más bien satisfecho (valores 4 y 5) o más bien

insatisfecho (valores 1 y 2) con la democracia. En segundo lugar como variables independientes,

además de los componentes específicos de cada una de las muestras, que se derivan de cada uno

de los análisis factoriales, se incorporaron a ambos modelos, el resto de variables no

incorporados previamente que se recogen en la Tabla I, que son esencialmente variables

individuales de carácter socio-demográfico.

De este modo se generaron dos modelosmediante un método de incorporación hacia

delante condicional, el primero de los cuales se corresponde con el de la juventud en general

presentado en la Tabla VI (que explica aproximadamente un 42% de la varianza). En este

modelola confiar en las instituciones y en la conciudadanía aparece como dimensiones que

tienden a incrementar la razón de probabilidad de estar satisfecho con la democracia frente a no

estarlo. Por otra parte, la no participación política, la legitimación obediente del sistema y

débilmente el auto-posicionarse a la derecha inciden igualmente en un incremento de esta razón

de probabilidades. Finalmente puede observarse como cuanto más mayor es uno, incrementa la

razón de probabilidades de estar satisfecho con la democracia frente a no estarlo.(Tabla VI)

Tabla VI- Variables en la ecuación para la juventud en general usando lo factores de la Tabla IV

Paso 7g B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

FAC1. Confianza en las instituciones políticas 1,368 ,084 268,053 1 ,000 3,927

FAC2 Participación política -,157 ,069 5,164 1 ,023 ,855

FAC3.Confianza horizontal ,267 ,071 14,248 1 ,000 1,306

FAC5.Legitimación obediente del sistema ,446 ,079 31,408 1 ,000 1,561

FAC8. Eficacia de la economía ,221 ,107 4,279 1 ,039 1,247

Ideología ,006 ,003 4,000 1 ,045 1,006

Año de nacimiento -,070 ,015 21,327 1 ,000 ,932

Constante 139,907 30,175 21,497 1 ,000 5,77E61

A pesar de la varianza explicada (45%) y del alto porcentaje de predictibilidad,el modelo

de la muestra de los universitarios, resultaba no significativo debido a la pequeña muestra que se

manejaba. Por esta razón debemos de conformarnos con una ecuación de regresión logística

donde el nivel formativo no resulta una variable predictiva de la probabilidad de satisfacción con

la democracia. Sin embargo, a la luz de la tabla de clasificación (Tabla VII) posee una capacidad

predictiva importante.



Tabla VII. Tabla de clasificación del modelo general (juventud entre 18 y 30)

Pronosticado

Observado nsatisfecho con la democracia Satisfecho con la democracia Porcentaje correcto

Insatisfecho con la democracia 317 175 64,4

Satisfecho con la democracia 120 685 85,1

Porcentaje global 77,3

A modo de conclusión…

En análisis bivariado y especialmente la comparación factorial delimita ciertas

particularidades de la cultura política de la juventud universitaria. A través de esta comparación

puede atisbarse una diversificación o cuestionamiento sobre los modos en los que se participa y

los medios a través de los que se accede a la información. En el caso de los universitarios se

dibuja una relación entre información e interés por la política que no aparece entre la juventud

con menor nivel de estudios. En su defecto el interés por la política se encuentra más relación

con el sentimiento de cercanía a un determinado partido político. Por otra parte, las formas de

participación contemplados saturan en múltiples factores y no en uno único, lo que indica que

entre la juventud con estudios universitarias se establecen distintas significaciones entre las

formas de participar que no se produce entre la juventud en general, donde la participación en

sus distintos modos está relacionada toda entre sí.

Se puede decir por tanto que al acercarnos ala cultura política de la juventud universitaria,

es necesario prestar especial atención a los distintos modos de participación, a la concepción de

sí mismos como sujetos políticos y a los modos en los que se informan para reconstruir el interés

manifestado en la política. En el caso de no tener en cuenta la variable nivel educativo, el énfasis

debería ponerse en la relación con los partidos y el sentido del deber y las normas sociales.




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M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]


LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA

MIQUEL MARTÍNEZ1 ERNEST PONS2

ste trabajo analiza cinco aspectos de la encuesta ECOVIPEU3 para analizar cinco

aspectos. En primer lugar identificar de entre un conjunto de actividades de

aprendizaje y docencia aquellas que realizan los estudiantes en su vida académica así

como el grado de utilidad que les atribuyen. En segundo lugar, conocer la percepción de los

estudiantes sobre el tipo de actividades que son priorizadas por la Universidad. En tercer lugar,

examinar la opinión de los estudiantes respecto a la contribución de la universidad a su desarrollo

personal y al aprendizaje de destrezas transversales. En cuarto lugar conocer la valoración que

hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras

asociadas. Por último, valorar cual es el sentimiento predominante de los estudiantes en relación

con la experiencia universitaria y el grado en que elegirían la misma universidad en caso de

comenzar de nuevo los estudios.

1. Valoración de la utilidad de diversas actividades académicas y de evaluación

En el cuestionario de la encuesta ECOVIPEU se pedía a los encuestados que indicasen el

grado en que una serie de actividades y tareas relacionadas con la experiencia académica, les

habían ayudado a desarrollar competencias útiles para su aprendizaje o ejercicio profesional. Al

1 Miquel Martínez, [email protected], Universitat de Barcelona

2 Ernest Pons, [email protected], Universitat de Barcelona

3 Esta encuesta forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educación a través de la

Convocatoria Estudios y Análisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ariño

Villarroya (www.campusvivendi.com).

E






mismo tiempo y de manera indirecta con sus respuestas podemos conocer en qué medida estas

actividades forman parte de su experiencia universitaria.

En concreto, se les pedía, por un lado, una valoración de una tipología de tareas y

actividades académicas y, por otro lado, una valoración de las distintas formas de evaluación

utilizadas en las asignaturas. Todo ello teniendo en cuenta que a raíz de la implantación del

Espacio Europeo de Educación Superior, se supone que deberían haberse reformado ciertas

metodologías docentes.

El primer aspecto sobre el que cabe detenerse es la disparidad en cuanto al grado de

presencia de dichas actividades en nuestras universidades. Para comparar mejor, en la Tabla 10.1

se han recopilado los porcentajes de estudiantes que afirman haber realizado durante el curso,

alguna de estas actividades.

Para facilitar la interpretación de los resultados se han agrupado estas actividades en tres

grupos:

G1 – Actividades habituales en las universidades españolas desde hace tiempo

(actividades “tradicionales”)

G2 – Actividades que, en general, no era mayoritarias en la metodología docente antes de

la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (actividades “recientes”)

G3 – Actividades más innovadoras.



Tabla 1. Proporción de estudiantes que han realizado las diversas actividades consideradas

Actividad

G1

A1 Trabajar en equipo con los compañeros 96,40%

90,80%

A2 Participar en las clases magistrales 77,70%

A3 Leer textos académicos o técnicos 92,60%

A4 Resolver ejercicios 95,60%

A5 Realizar prácticas 91,90%

G2

A6 Comentar con el profesorado los resultados personales de mi evaluación 64,00%

75,00%

A7 Conversar sobre aspectos relacionados con los contenidos de la materia 88,80%

A8 Preparar y realizar exposiciones orales 88,60%

A9 Efectuar presentaciones con soporte audiovisual, multimedia 85,70%

A10 Elaborar informes y resuelto casos reales 73,60%

A11 Mejorar las habilidades comunicativas en inglés 53,40%

A12 Asistir a actividades externas (conferencias, exposiciones, congresos) 70,70%

G3

A13 Compartir información y materiales mediante las redes sociales o blogs. 80,40%

60,80%

A14 Utilizar programas multimedia 82,30%

A15 Ver películas, programas o producciones audiovisuales 75,10%

A16 Elaborar y publicar contenidos en la web (blogs, slideshare, Youtube,..) 37,00%

A17 Construir, diseñar o desarrollar algún objeto 38,40%

A18 Utilizar el campus virtual como apoyo fundamental para el aprendizaje 86,90%

A19 Realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional 25,50%

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Una primera observación relevante nos permite constatar como la proporción de

realización de las actividades del que hemos denominado grupo G1 (90,8%) es claramente

superior al promedio de realización de las actividades del grupo G2 (75,0%) y del grupo G3

(60,8%). Para una adecuada interpretación de estos resultados debe insistirse en que estas cifras

recogen el porcentaje de estudiantes que afirmaron haber practicado o realizado estas actividades

a lo largo de sus estudios. Por tanto, no se trata de una medida de valoración sino de realización.

También merece la pena destacar que dentro de las actividades más innovadoras, la

utilización del campus virtual (86,9%), la utilización de programas multimedia (82,3%) compartir

información y materiales mediante redes sociales (80,4%) y ver producciones audiovisuales

(75,1%) son mayoritarias. En cambio, son minoritarias las otras actividades que hemos calificado

de innovadoras (publicación de contenidos en la web, construir o diseñar objetos, realizar

estancias a nivel internacional).

Además de identificar la frecuencia con que se realizan las diversas actividades, resulta

también interesante conocer como valoran la utilidad de estas actividades los estudiantes. En este



sentido, en el cuestionario se pide a los estudiantes encuestados que valoren la utilidad de estas

actividades para el aprendizaje y desarrollo de competencias, en una escala de 1 (nada útil) a 5

(muy útil).

En la Gráfica 1 se resumen estos resultados. Para interpretar correctamente estos

resultados, debemos destacar que esta valoración se basa en las respuestas de aquellos estudiantes

que han afirmado que habían realizado la actividad. Por tanto, en unos casos se basan en más

respuestas que en otros.

De estos resultados (Gráfica 1) se pueden deducir algunas conclusiones:

Gráfica 1. Valoración del grado de utilidad de las diversas actividades


Nota: (1) nada útil; (5) muy útil. G1: act. tradicionales; G2: act. recientes; G3: act. innovadoras.

Las actividades más valoradas son “resolver ejercicios” (A4) y las “presentaciones con soporte audiovisual” (A9),. En ambos casos más del 75% de los estudiantes las han considerado útiles o muy útiles.

En un segundo grupo se encuentran aquellas actividades valoradas como útiles o muy útiles por más del 60% de estudiantes: se trata del trabajo en equipo (A1), compartir información mediante redes sociales (A13), preparar exposiciones orales (A8), resolver casos reales (A10), usar programas multimedia (A14), usar el campus virtual (A18) y las estancias internacionales (A19).



Las actividades menos valoradas son comentar con el profesorado los resultados personales (A6) y publicar contenidos en la web (A16)

Por otra parte, a pesar de que se miden dimensiones diferentes, resulta interesante

comparar para cada tipo de actividad, la proporción de estudiantes que la han realizado con la

proporción de estudiantes que valoran dicha actividad como útil o muy útil.

Naturalmente, no hay ninguna razón que pueda inducir a que dichas proporciones

coincidan numéricamente. Pero, por otra parte, parece razonable que aquellas actividades más

útiles para el aprendizaje y desarrollo de competencias tiendan a ser aquellas más habituales. Así,

con la Gráfica 2 que compara dichas proporciones (utilidad y realización) y pueden observarse

algunos resultados que, como mínimo, resultan sorprendentes:

Pueden observarse algunas actividades en las que existe una clara diferencia entre la percepción sobre su grado de utilidad y el grado de implantación en las Universidades. Los casos más extremos son, por una parte, la actividad “Realizar prácticas” (A5) en la que a pesar de ser realizada por muchos estudiantes, es poco valorada por estos. Y, por otra parte, la actividad “Realizar estancia a nivel internacional” (A19) que a pesar de ser muy valorada la proporción de estudiantes que la realizan es baja, en este caso por razones obvias.

En general puede observarse como para las actividades que hemos clasificado como “tradicionales” (G1) es mayor el grado de realización que de utilidad, para las actividades que hemos clasificado como más innovadoras (G3) es mayor el grado de utilidad que de realización. En cuanto a las actividades que hemos clasificado como “recientes” se encuentran en una situación intermedia.

Gráfica 2. Comparación del grado de utilidad con el grado de realización




Otro aspecto interesante en relación a estas actividades tiene que ver con la

comprobación de si la valoración de su utilidad que hacen los estudiante son similares para todos

estos estudiantes. O bien si hay diferencias en función de su perfil. Para ello comprobamos si era

posible identificar alguna relación estadística con estas características.

Las características consideradas han sido las siguientes:

sexo,

edad,

nivel de estudios de los padres

ocupación de los padres

ingresos de los padres,

curso (año de la titulación),

rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

grado de asistencia a clase,

intensidad de dedicación a los estudios,

dedicación laboral, y

rendimiento académico preuniversitario.

Así, por ejemplo, en la Gráfica 3 se compara la proporción de estudiantes que valoran

como útil (4) o muy útil (5) cada una de las actividades analizadas, distinguiendo hombres y

mujeres.

En este caso podemos comprobar como las mujeres califican todas las actividades

docentes desarrolladas como más útiles para su aprendizaje de lo que lo hacen sus homólogos

masculinos. Probablemente esta diferencia tiene que ver con aspectos culturales y/o

psicológicos. Pero, aun así, podemos constatar también que la valoración relativa de las

actividades coincide entre hombres y mujeres.

Gráfica 3. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas




Pero lo más relevante es que de las variables analizadas, sólo parecen influir en la

valoración de los estudiantes las siguientes características:

Rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

Grado de asistencia a clase

Intensidad de dedicación a los estudios

En el Gráfica 4 puede observarse como la valoración de las actividades tradicionales es

claramente superior por parte de los estudiantes de Ciencias que para el resto de ramas de

conocimiento. En el caso de los otros dos grupos de actividades (que hemos calificado de

innovadoras y recientes) las diferencias son mucho menos relevantes.

Gráfica 4. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función de la rama de conocimiento


Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.

A partir de los resultados de la Gráfica 5 puede constatarse que los estudiantes con

dedicación al estudio alta valoran mucho peor los tres grupos de actividades.



Gráfica 5. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función de la intensidad de la dedicación

al estudio

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.

En cuanto al grado de asistencia a clase, los estudiantes que más asisten a clase parecen

valorar más que los otros estudiantes, la utilidad de las actividades analizadas. Esta diferencia es

mayor en relación a las actividades que hemos denominado tradicionales.

Gráfica 6. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función del grado de asistencia a las

clases




Pero también resulta relevante destacar que ninguna de las otras variables analizadas

parece mostrar relación con la valoración que hacen los estudiantes de la utilidad de estas

actividades. Es decir, ninguna de las siguientes variables:

edad,

nivel de estudios de los padres,

ocupación de los padres,





Dicho de otra forma, si estas variables no muestran relación con la valoración de los

estudiantes, significa que el perfil socioeconómico del estudiante “previo” al acceso a la

Universidad no incide en esta valoración. En cambio si que inciden en esta valoración variables

que tienen que ver con el rol que estos estudiantes adoptan en la Universidad (grado de asistencia

a clase y Intensidad de dedicación a los estudios) o con la rama de conocimiento de la titulación.

Ello parece sugerir que el proceso de integración en la vida universitaria genera una cierta

cultura compartida por todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico.

En cambio, estos mismos estudiantes adoptan roles diferentes en función de su mayor o menor

dedicación académica. Y estos roles si que inciden en la valoración de las actividades académicas.

Teniendo en cuenta que han respondido al cuestionario tanto estudiantes de estudios de

primer y/o segundo ciclo (LRU) como estudiantes de Grado, tiene especial interés analizar si se

pueden detectar cambios relevantes en cuanto al grado de realización de estas actividades.

Para ello, en la Gráfica 7 se compara esta proporción entre los dos grupos de estudiantes

y podemos comprobar como las diferencias son muy reducidas. De hecho, los únicos casos en

que estas diferencias son estadísticamente significativas se refieren a las actividades A12 (asistir a

actividades externas), A17 (publicar contenidos en la web) y A19 (realizar alguna estancia de

estudios a nivel internacional). Pero en estos tres casos la proporción de estudiantes que ha

realizado estas actividades es superior entre los estudiantes de Primer y Segundo Ciclo que entre

estudiantes de Grado, no al revés como sería previsible.



Gráfica 7. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de Primer y Segundo ciclo y los estudiantes de Grado.


Podría pensarse que este resultado, aparentemente sorprendente, sea debido a que se

trata de actividades que se realizan en su mayoría en los últimos cursos. Y los estudiantes de

Grado encuestados se encuentra en los primeros cursos.

Para comprobarlo realizamos la comparación centrándonos sólo en los estudiantes que

hayan cursado menos de 120 créditos. Y eliminar así el efecto derivado de que los estudiantes de

Grado se encuentran en los primeros cursos. En la Gráfica 8 podemos comprobar como no

existen diferencias en la percepción de los estudiantes de primer y segundo ciclo y los estudiantes

de Grado.



Gráfica 8. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de planes anteriores y estudiantes de Grado.

Estudiantes con menos de 120 créditos superados.


Pero el resultado más sorprendente es que no se observan diferencias entre un grupo y el

otro de estudiantes. Y quizás más sorprendente aún, cuando comparamos la valoración de la

utilidad de las diversas actividades tampoco se observan diferencias.

Como complemento de la valoración de la utilidad de los diversos tipos de actividades

académicas, también se preguntó a los estudiantes acerca de su valoración de las diversas

actividades de evaluación. En la Tabla 2 podemos constatar como algunas de estas actividades

como el examen o el trabajo individual o en grupo se utilizan de forma habitual.

Tabla 2. Proporción de estudiantes que han realizado las diversas actividades de evaluación consideradas..

Actividad de evaluación

Examen 98,80%

Evaluación continua 85,50%

Trabajo individual 94,40%

Trabajo en grupo 94,80%

Exposición oral 87,80%

Presentación con soporte audiovisual, multimedia 82,60%

Participación en debates y foros 58,70%

Actividad de autoevaluación 63,30%

Portafolio 40,20%




En cambio, actividades como la autoevaluación o el portafolio tienen un grado de

utilización mucho menor. Ello a pesar de que pudiéramos suponer que la implantación de los

estudios de Grado debería haber generalizado estas actividades menos tradicionales.

Gráfica 9. Valoración de las actividades de evaluación.


Si nos fijamos en la valoración que hacen de estas actividades los estudiantes que las

conocen, de acuerdo con la síntesis de la Gráfica 9, el aspecto más sorprendente es que incluso

son mejor valoradas por los estudiantes las actividades de evaluación más habituales que

actividades que podemos considerar más innovadoras como pueden ser los debates y foros,

actividades de autoevaluación o el uso del portafolio.

En este sentido, queremos destacar también que la evaluación continua y el trabajo

individual aparecen mejor valoradas que el examen.

Si comparamos estas opiniones distinguiendo entre las características de los estudiantes

obtenemos las siguientes conclusiones:

Una mejor valoración sistemática de las mujeres, de todas las actividades. Pero las valoraciones relativas son las mismas.

Si comparamos según la edad se observar un efecto interesante, como puede comprobarse en la Gráfica 10. Concretamente, podemos observar como la diferencia más importante (y prácticamente única) se refiere a la valoración del examen. Los estudiantes valoran peor dicha actividad cuanto mayor es su edad.

En cambio, ninguna de las siguientes variables genera diferencias significativas:



nivel de estudios de los padres

ocupación de los padres



rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

grado de asistencia a clase,

intensidad de dedicación a los estudios,



Gráfica 10. Comparación de la valoración de las actividades de evaluación según edad del estudiante.


2. Actividades que prioriza la universidad

Otro de los aspectos analizados a través del cuestionario tiene que ver con el tipo de

actividades que son priorizadas por la Universidad. Al menos a partir de la percepción de los

estudiantes. Para ello se ha preguntado a los estudiantes la opinión sobre si la Universidad

prioriza o no las siguientes actividades:



B1. Importancia de dedicar un tiempo considerable a estudiar, preparar y realizar trabajos académicos

B2. Proporcionar el apoyo que necesitan los estudiantes para obtener éxito académico

B3. Contacto entre estudiantes de distintas procedencias económicas, sociales y étnicas

B4. Enfrentarse a las responsabilidades no académicas

B5. Apoyo que necesitan los estudiantes para crecer personal y socialmente

B6. Asistencia a los eventos y actividades que organiza (conferencias, presentaciones, actos culturales, eventos deportivos...)

B7. Utilización de los medios informáticos para tareas académicas

Y cada una de estas actividades debía ser evaluar este énfasis como “nada”, “poco”,

“bastante” o “mucho”. De la Gráfica 11, en que sintetizamos las respuestas de los estudiantes, se

pueden extraer varias conclusiones:

Según los propios estudiantes, la universidad pone mucho más énfasis en dedicar tiempo a estudiar y los trabajos académicos (B1) y a la utilización de los medios informáticos (B7).

En cambio se priorizan mucho menos los aspectos B4 (enfrentarse a las responsabilidades no académicas y B5 (apoyo para crecer personal y socialmente)

Gráfica 11. Percepción del énfasis puesto por las Universidades en diversas actividades.




Como complemento de las anteriores observaciones, puede compararse la percepción de

los estudiantes en función de su perfil para detectar diferencias. Pero la conclusión más relevante

es que no se observan diferencias en esta percepción según ninguna de las siguientes variables:

género,

edad,

nivel de estudios de los padres,

ocupación de los padres,





Y lo que puede parecer mas sorprendente aún, tampoco se observan diferencias en

función de la vía de acceso ni de la rama de conocimiento.

En cambio, la única variable que parece influir en esta percepción es el grado de

asistencia a clase. Para observar estas diferencias se comparan en la Gráfica 12 las respuestas de

los estudiantes del grado de asistencia a clase.

En este caso, para facilitar la interpretación sólo presentamos los resultados referidos a

las cuatro actividades más “relevantes”.

Gráfica 12. Comparación de la percepción de los estudiantes sobre el énfasis de Universidades en diversas actividades según

el grado de asistencia a clase.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en función del grado de asistencia a clase (<25%,

25%-50%, 50%-75%, >75%)..



Podemos concluir que en general, aquellos que más asisten a clase, valoran mejor el

énfasis que pone la Universidad en la mayoría de actividades. Especialmente las actividades que

consisten en utilizar herramientas informáticas. Pero también el resto de actividades.

Esto parece confirmar que la percepción de los estudiantes no depende de su origen y

perfil socioeconómico. Independientemente de su origen y perfil de acceso, parece que su

percepción sobre las actividades priorizadas en la Universidad se homogeneizan. En cambio, el

grado de asistencia a clase parece que permite clasificar a los estudiantes en perfiles diferentes

durante su vida universitaria.

3. Valoración de la contribución de la universidad al desarrollo personal

Como complemento del análisis anterior, también se sondeó a los estudiantes

encuestados para que valorasen hasta que punto la Universidad había contribuido a adquirir

ciertos conocimientos y destrezas. Para facilitar la interpretación de los resultados hemos

agrupado estas actividades en cinco bloques:

Educación en general

C1. Educación amplia

C2. Conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo

Expresión

C3. Escribir clara y efectivamente

C4. Hablar clara y efectivamente

Pensamiento crítico

C5. Pensar de modo crítico

C6. Analizar problemas

C7. Resolver problemas complejos del mundo real

Desarrollo profesional

C8. Utilizar tecnologías de la información y la comunicación

C9. Trabajar de manera eficaz con otros

C10. Aprender por cuenta propia



Aspectos éticos y morales

C11. Entender a personas de otras culturas

C12. Desarrollar un código personal de valores y ética

C13. Contribuir al bienestar de la comunidad

A partir de la síntesis presentada en la Gráfica 13 podemos observar como, según los

propios estudiantes, la Universidad contribuye en gran medida a que adquieran una educación

amplia y a pensar de modo crítico.

En cambio la contribución se valora mucho menos en cuanto a aspectos como entender

personas de otras culturas, código de valores y ética o todo aquello que tenga que ver con

contribuir al bienestar de la comunidad.

Gráfica 13. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos.


Otro aspecto interesante es que estas valoraciones son prácticamente iguales

independientemente de características personales como la edad o el género. Tampoco se

observan diferencias en función de aquellos aspectos relacionados con las características del

origen socioeconómico del estudiante:

En cambio si que hay diferencias importantes y muy interesantes en relación a varias

variables:



Rama de conocimiento.

En este caso las diferencias se refieren, sobre todo, a la valoración del énfasis puesto

sobre el pensamiento crítico, sobre los aspectos éticos y sobre aspectos vinculados al desarrollo

profesional, como podemos observar en la Gráfica 14.

Gráfica 14. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función de la rama de

conocimiento de los estudios.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en

relación a ciertos aspectos formativos.

Así, los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran mucho más los aspectos

vinculados al desarrollo profesional y el pensamiento crítico. Mientras que los estudiantes de

Ciencias Sociales y Ingeniería valoran más los aspectos éticos. En cambio, los estudiantes de

Humanidades valoran mucho más los aspectos vinculados con la expresión.

El grado de asistencia a clase



Gráfica 15. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función del grado de

asistencia a clase.



También se pueden observar que los estudiantes valoran de forma diferente el énfasis

que pone la Universidad en los diferentes aspectos formativos, en función del grado de asistencia

a clase. Este hecho parece razonable, ya que una mayor asistencia a clase representa una mayor

integración del estudiante en la vida universitaria. Y, por tanto, resulta razonable pensar que esta

mayor integración redunda en una mayor fidelidad.

Además, esto sucede con todas las tipologías de actividades analizadas. Así, entre quienes

asisten a la mayoría de clases, el 80,5% asigna una valoración de “bastante” o “mucho” al énfasis

puesto por la Universidad al grupo de actividades más relacionados con la Educación y

Formación. En cambio, esta proporción desciende hasta el 70,4% cuando nos centramos sólo en

los estudiantes que asisten a clase de forma “no habitual”, concretamente menos del 25% de

clases.

Intensidad de estudio

Otro factor que parece tener relación con la valoración que hacen los estudiantes del

énfasis puesto por la Universidad en los aspectos formativos analizados es la mayor o menor

intensidad en la dedicación a los estudios. Así, en la Gráfica 16, puede constatarse que los

estudiantes de mayor dedicación al estudio tienen la percepción de que la Universidad pone más

énfasis en la mayoría de aspectos formativos analizado: educación, expresión, pensamiento



crítico y aspectos éticos y morales. La excepción la constituyen los aspectos relacionados con el

desarrollo profesional. En este caso los estudiantes que se dedican menos al estudio tienen una

percepción más favorable del énfasis que pone la Universidad en estos aspectos que los

estudiantes que se dedican más a los estudios.

Gráfica 16. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función del grado de

asistencia a clase.



4. Valoración de la experiencia universitaria y de las expectativas futuras

En la misma encuesta se indagó sobre la valoración que hacen los estudiantes de su

experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas. En este caso, la primera

conclusión que cabe extraer de los resultados de la encuesta es que casi el 70% de los estudiantes

se muestran “contentos” o “entusiasmados”. El otro 30% se muestran “algo decepcionados” o

“muy decepcionados”.

Por otra parte, esta valoración que podemos calificar de positiva a grandes rasgos, es

compartida tanto por hombres como mujeres sin que puedan observarse diferencias

significativas. Pero si que podemos constatar a partir de los resultados de la encuesta que esta

valoración depende de algunas de las características de los estudiantes. Estas características, tal

como se ha comprobado en relación a otros aspectos ya analizados en la encuesta, están

vinculadas a la actitud del estudiante en relación a sus estudios y también a la edad.



Según edad

La síntesis presentada en la Gráfica 17 permite comprobar que los estudiantes más

jóvenes se muestran más positivos en cuanto a la valoración de su experiencia universitaria. Así,

entre los estudiantes menores de 22 años, el 27,9% se muestra entusiasmado. Este porcentaje

decrece hasta el 21,4% entre estudiantes entre 22 y 25 años. Y decrece hasta poco más del 15%

para estudiantes mayores de 25 años.

De forma paralela, mientras sólo el 4,7% de los estudiantes menores de 22 años se

declaran muy decepcionados, esta proporción aumenta hasta el 12,8% en el caso de los

estudiantes de 30 años o más.

Gráfica 17. Valoración de la experiencia universitaria en función de la edad.


Según rama de conocimiento

Otro factor que parece influir en la valoración de los estudiantes de su experiencia

universitaria es la rama de conocimiento a la que pertenecen estos estudios. Tal como puede

comprobarse en la Gráfica 18, quienes muestran una valoración más favorable son los

estudiantes de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Ciencias, por encima de la valoración de

los estudiantes de Ingeniería y Humanidades.

Así, mientras el 29,7% de los estudiantes de Ciencias de la Salud se muestran

entusiasmados, en el caso de Ingeniería este porcentaje desciende hasta el 17,8%.



Gráfica 18. Valoración de la experiencia universitaria en función de la rama de conocimiento de los estudios.


Según intensidad de estudio

Además de los anteriores factores, también se pueden observar diferencias en la

valoración de los estudiantes dependiendo la mayor o menor intensidad de la dedicación al

estudio. Concretamente, los estudiantes con una dedicación mayor a los estudios tienden a tener

una opinión más favorable de su experiencia universitaria que los estudiantes que tienen una

dedicación menor.

Gráfica 19. Valoración de la experiencia universitaria en función de la intensidad de la dedicación al estudio.




Según asistencia a clase

Finalmente, también el grado de asistencia a clase resulta ser un buen indicador para

conocer en que medida los estudiantes tienen una buena valoración de su experiencia

universitaria.

Gráfica 20. Valoración de la experiencia universitaria en función del gado de asistencia a clase.


Especialmente en el caso de los estudiantes que asisten regularmente a la mayoría de

clases. Así, entre quienes asisten a más del 75% de las clases, el 25,9% se muestran

entusiasmados con su etapa universitaria, mientras que entre el resto de estudiantes son menos

de un 16% quienes se muestran entusiasmados.

Para acabar, constatar una vez más que ninguna de las características personales o de

perfil socioeconómico parece influir en la valoración que los estudiantes hacen de la experiencia

universitaria.

5. Sentimiento en relación con la universidad escogida para cursar estudios

El último aspecto sobre el que se interrogó a los estudiantes tiene que ver con su

sentimiento en relación a la Universidad concreta que escogieron par cursar sus estudios. Más

concretamente, se les preguntó acerca de si volverían a optar por la misma Universidad si

pudieran volver atrás e iniciar de nuevo sus estudios. Las posibles respuestas consideradas son:

“seguro que si”, “probablemente no”, “probablemente sí” y “seguro que sí”.



La opinión reflejada es realmente positiva y la mayoría responden que probablemente o

seguro que volverían a escoger la misma Universidad. Esto significa que, en conjunto, su

satisfacción con la Universidad concreta en la que estudian es elevada. Concretamente el 29,9%

de los estudiantes manifiesta que seguro que volvería a escoger la misma Universidad y el 46,6%

probablemente.

Además, se puede constatar como hay una gran uniformidad en las respuestas de los

estudiantes, independientemente de sus características académicas, personales o

socioeconómicas. La única característica que está relacionada con diferencias en este sentimiento

es, una vez más, el grado de asistencia a clase.

A partir de la Gráfica 21 que resume esta opinión sobre si repetir o no Universidad,

puede comprobarse que los estudiantes que más asisten a clase se inclinan por repetir

Universidad en una mayor proporción. Así, entre quienes afirman asistir a menos del 25% de las

clases, un 24,3% afirma que seguro que volvería a repetir Universidad. Pero entre quienes

afirman asistir a más del 75% de clases, este porcentaje aumenta hasta el 32,1%.

Gráfica 21. Sentimiento en relación con la Universidad donde estudia en función del grado de asistencia a clase

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Respuesta de los estudiantes a la pregunta acerca de si volverían a escoger la misma Universidad (seguro que no,

probablemente no, probablemente si, seguro que sí).



Conclusiones

En definitiva y como síntesis podemos derivar del estudio realizado las siguientes

conclusiones sobre la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia

universitaria.

A. En contra de lo que habitualmente se afirma, los resultados que se derivan de las respuestas de los estudiantes valorando su experiencia universitaria, muestran cómo la institución universidad conforma determinadas prácticas de aprendizaje con independencia de variables relacionadas con los condicionantes de origen de los mismos como son el capital social, económico y cultural de sus familias.

Los únicos factores relevantes en relación a las prácticas de aprendizaje son el

tipo de titulación, la asistencia a clases y la intensidad de dedicación a los estudios. En

cambio el rendimiento académico preuniversitario, en contra de lo que parecería lógico,

no lo es. Es el rol que adopta el estudiante en su vida universitaria- el ser estudiante de

tal o cual titulación, el tiempo que dedica al estudio yla frecuencia con que asiste a clase–

el que realmente es determinante en el tipo de prácticas de aprendizaje y docencia que

identifica como propias y en el grado de utilidad que para su formación les atribuyen los

estudiantes.

Parece que el período de vida universitaria no sólo consiste en un periodo de

formación en una disciplina o disciplinas concretas sino que además es un período de

aprendizaje informal en relación a las maneras de entender la construcción del

conocimiento y de aprender a aprender que tiene efectos más allá de los años

universitarios.

Al identificar las actividades que realizan los estudiantes, su grado de utilidad y la

tipología de actividades de evaluación, se constata que las metodologías docentes y de

evaluación han cambiado poco en la universidad y que no existen diferencias en la

percepción que tienen de ellas entre los estudiantes que han cursado menos de 120

créditos de los anteriores planes y los estudiantes de grado.

También se constata que las actividades de evaluación más habituales son mejor

valoradas por los estudiantes que aquellas que podemos considerar más innovadoras a

excepción del examen que además es peor valorado cuanto mayor es la edad de los

estudiantes.

B. El grado de asistencia a clases es el único factor determinante respecto a la valoración que hacen los estudiantes de las actividades que prioriza la universidad. En cambio no se observan diferencias ni en relación con al vía de acceso ni con el tipo de titulación. Parece que los estudiantes que están más implicados en la vida universitaria –asisten más a clase- valoraran mejor la importancia que concede la universidad a algunas actividades. Los estudiantes opinan que las universidades priorizan la dedicación al estudio y trabajo académico por parte de los estudiantes y la utilización de los medios informáticos al



servicio de la docencia y el aprendizaje. De nuevo la única variable que influye en esta percepción es el grado de asistencia a clase. Los estudiantes que asisten más a clase valoran más el énfasis de la universidad en la mayoría de actividades y en especial las que consisten en utilizar recursos informáticos.

C. La valoración que los estudiantes hacen de la contribución de la universidad a su desarrollo personal es en general satisfactoria, destacando su contribución a una formación amplia y al desarrollo de pensamiento crítico. En cambio, valoran menos la aportación de la universidad en relación a la comprensión de otras culturas, a la formación ética, en valores y comunitaria.

En este caso el ámbito de conocimiento, el grado de asistencia a clase y la

intensidad de estudio son variables que influyen en las valoraciones de los estudiantes.

Los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran más los aspectos relativos al

desarrollo profesional y el pensamiento crítico; los que asisten más a clase valoran más

todas las actividades consideradas y los que dedican menos tiempo al estudio valoran más

los esfuerzos de la universidad en actividades relacionadas con el desarrollo profesional.

D. Una gran mayoría de los estudiantes que responden están contentos o entusiasmados con su experiencia universitaria siendo los estudiantes más jóvenes, los de Ciencias de la Salud, los que dedican más tiempo al estudio y los que asisten más a clase los que se muestran más positivos.

E. Cuando se pregunta a los estudiantes sobre su sentimiento en relación a la universidad concreta en la están estudiando, una gran mayoría afirman que seguro o muy probablemente volverían a escoger la misma universidad, siendo de nuevo son los estudiantes que más asisten a clase los más entusiastas al respecto.


Ariño, Antonio (dir.); (2008)): El oficio de estudiar en la Universidad: compromisos flexibles

(València, Publicacions de la Universitat de València).

Ariño, Antonio y R. Llopis (dir.); (2011)): ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los

estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV) (Madrid, Ministerior de Educación).

Planas, J. y S. Fachelli (2010): Les universitats catalanes, factors d’equitat i de mobilitat professional.

Una anàlisi sobre les relacions entre l’estatus familiar, el bagatge acadèmic i la inserció professional l’any 2008

dels titulats l’any 2004 a les universitats catalanes (Barcelona, Agència per a la Qualitat del Sistema

Universitari de Catalunya).


M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]


SISTEMA DE BECAS Y EQUIDAD PARTICIPATIVA EN LA UNIVERSIDAD

MARINA ELIAS ANDREU1 Y LIDIA DAZA PÉREZ2

l sistema de precios públicos de las matrículas en la universidad española se ha

caracterizado por tener uno de los precios medios más elevados de la Unión

Europea. Y además ha venido presentando una gran dispersión territorial, que no

se ha visto reducido con el proceso de implementación del Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES). Al contrario, se observa un nuevo incremento del total a pagar por parte de los

estudiantes. Pero es sobre todo en el curso 2012-1013, con el Real Decreto-ley 14/2012, que el

precio del crédito se ve incrementado de forma clara, no viéndose compensado, de forma global,

por las ayudas para el estudio.

Esto se produce en el marco de una reforma estructural del sistema de educación

superior, a nivel europeo, que supone la transformación ya culminada de diplomaturas y

licenciaturas a grados de cuatro años de duración. El Proceso de Bolonia en la universidad

española adquiere al mismo tiempo una clara voluntad de cambio en la metodología pedagógica.

No obstante, esta reforma metodológica no ha llegado a su culminación completa debido a que

se requieren recursos suficientes para alcanzar los estándares de calidad y poder cumplir así con

las pautas marcadas desde las diferentes guías y normativas universitarias (Masjuan et al 2009,

Daza y Elias, 2013; Daza, 2011). Dichas transformaciones tienen consecuencias positivas y

negativas. De interés para el objetivo del presente artículo se resalta la crítica negativa

proveniente de algunos sectores que han visto la reforma como una amenaza, tanto por el

cambio metodológico como por la duración de los estudios, a las oportunidades de acceso y

continuación de los estudios.

1 [email protected]. Departament de Teoria Sociològica, Filosofia del Dret i Metodologia de les Ciències

Socials. Universitat de Bercelona.

2 [email protected]. Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.

E



Desde un punto de vista sociológico, la elección de estudiar en la universidad y de

matricularse de unos estudios determinados, se enfrenta a nuevas reglas del juego que es preciso

considerar; nuevas oportunidades y constricciones derivadas de las expectativas que genera el

propio contexto económico y educativo del país. Evidentemente, la crisis económica y sus

directas consecuencias en las dificultades de estudiantes y familias para pagar los estudios y las

altas tasas de paro juvenil, son una pieza crucial para analizar la situación actual.

Con todos estos ingredientes, el debate sobre las oportunidades educativas y la equidad

en el acceso a la universidad está servido. En este sentido, este artículo quiere hacer una primera

aproximación a la composición social del estudiantado que accede a la universidad y su

distribución por titulación, considerando los costes directos y la dificultad de los estudios. Los

datos han sido proporcionados por la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de

Barcelona, y recoge el registro de los estudiantes matriculados en primero, de todas las

titulaciones de ambas universidades, para los cursos 2011-2012 y 2012-2013, estudiantes que

accedieron antes y después del aumento de las tasas derivado del Decreto-ley 14/2012. Se analiza

el origen social de los estudiantes, la nota y vía de acceso, el sexo, la edad, su situación laboral y

la solicitud de la beca (con concesión o denegación) del Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte (MECD), con el objetivo de entender las diferentes elecciones que hacen respecto a sus

estudios. Con el encarecimiento que ha supuesto el cambio en el precio de las tasas universitarias,

y el endurecimiento de la política de becas, entendemos que se han introducido cambios en la

toma de decisión del estudiante tanto en el hecho de acceder o no a la universidad como a la

hora de elegir el tipo de estudios.

En el presente artículo analizamos la composición social de los estudiantes que han

decidido acceder a la universidad, para explicar mediante los cambios en dicha composición, los

colectivos que entrando antes en la educación superior, quedan ahora fuera del sistema. Aquí

sólo disponemos de datos sobre las personas matriculadas y es este nuestro objeto de estudio.

Pero somos conscientes de la importancia de estudiar precisamente el colectivo que deja de

asistir a la universidad y conocer los motivos de ello.

Las políticas universitarias y el coste de acceder a la universidad

El sistema universitario español se ha caracterizado en las últimas cuatro décadas por un

aumento de estudiantes, llegando al casi 40% de la cohorte de jóvenes que acceden a la

universidad. Proceso que ha venido vinculado a la entrada de diferentes perfiles y a un

reconocido prestigio diferencial según estudios (no tanto entre instituciones universitarias,

característico en otros países).

Las diferencias de consideración social y prestigio entre titulaciones han venido

constituidas según área de conocimiento (ciencias e ingenierías por encima de ciencias sociales y

humanidades), y especialmente según duración, entre les titulaciones de ciclo corto (las

diplomaturas de 3 años de duración) y las de ciclo largo (las licenciaturas de entre 4 y 6 años). El



cambio estructural vinculado a la reforma de Bolonia modifica esta estructura y todos los grados

surgidos de la reforma se equiparan a una duración mínima de 4 años.

Este proceso que empezó en cursos diferentes según titulaciones y universidades, pero

que culminó aproximadamente para todos los primeros cursos en el curso académico 2010-11,

supuso ya un aumento del precio de los estudios y por lo tanto una caída para el colectivo de

estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos más bajos que accedían a la universidad.

Hasta el momento, la vía de entrada a la universidad de este sector de la población era

mayoritariamente a través de los Ciclos Formativos y accediendo a las diplomaturas de tres años

(más profesionalizadoras y con un coste total menor de los estudios, por lo tanto, las que

requerían una decisión menos arriesgada).

Debido a este cambio estructural y posiblemente también al cambio pedagógico

relacionado con el proceso de Bolonia que requiere más presencia física de los estudiantes en la

universidad, del curso 2008-2009 al 2011-12 se detecta una disminución de 9% de estudiantes

estudiantes con padres con niveles formativos bajos (Elias, 2013). Aspecto que denota cambios

importantes en la composición social de la universidad y empieza a poner en entredicho la

equidad en el sistema.

A este cambio se le añade en los dos últimos cursos académicos las políticas de

austeridad llevadas a cabo por los diferentes gobiernos como consecuencia de la crisis económica

que aún persiste en el país; que se traducen en un nuevo aumento de las tasas universitarias,

acompañado de una política de becas que no parece compensar el coste de los estudios

universitarios.

Tasas universitarias y política de becas

Hasta el curso 2011-12 la universidad española no era particularmente barata, ocupaba el

noveno puesto de los países con los estudios más caros (considerando el precio medio) de la

Unión Europea (Tello, 2012). Hasta entonces, la fijación del precio del crédito correspondía a la

administración autonómica, aunque dentro de los márgenes de la horquilla establecida por la

Conferencia General de Política Universitaria. De modo que, salvo el caso de Andalucía que ha

mantenido un precio único, las distintas CCAA establecían el precio por crédito según distintos

tipos de estudios en función del grado de experimentalidad asignado.

Este sistema de precios se ve claramente modificado y encarecido, sobre todo, con la

implantación de los nuevos títulos adaptados al EEES, estableciéndose un baremo de precios

por crédito ECTS (Escardíbul et al, 2013). Y de forma más significativa a partir del curso 2012-

2013 con el Real Decreto-ley 14/2012, en el que según el artículo 5.2.b, los precios públicos de

las primeras matrículas en los estudios de grado los fija la Comunidad Autónoma, dentro de los

límites establecidos por la Conferencia General de Política Universitaria, relacionados con los

costes de prestación del servicio, suponiendo un aumento entre el 15% y el 25% del coste real de

los estudios. Esto supone un aumento considerable del precio de los créditos de las asignaturas,



aunque ha sido diferencial según CCAA. Cataluña es la que más ve incrementadas las tasas (un

66’6% respecto al curso anterior), convirtiéndose en la CCAA donde cursar estudios

universitarios públicos es más caro. Según los estudios de Hernández Armenteros y Pérez García

(2013), si se comparan las titulaciones de mayor experimentalidad (precio crédito más elevado)

frente a las de menor experimentalidad (precio crédito más bajo), un estudiante del grado

Medicina en la Universidad de Barcelona, matriculado de 60 créditos, paga 1.620€ más que el

estudiante de Medicina de la Universidad de Granada. Mientras que un estudiante de Historia en

la Universidad de Barcelona paga 924€ más que el estudiante de Historia de la Universidad de

Santiago de Compostela. Ello constata la gran disparidad existente en los precios de matrícula

entre territorios3. Lo que manifiesta un evidente elemento de segmentación y de inequidad

territorial (Michavila, 2013), que no se ve paliado por el sistema de becas existente, del que

hablamos más adelante, al ser las becas recursos gestionados desde el MEC.

En el caso de Cataluña, a modo de paliar estos incrementos y que no se produzcan de

forma generalizada, el precio final de la matrícula a pagar se calcula de acuerdo a un sistema de

umbrales de precios en los que se ubica el estudiante según su nivel de renta. Esto ha supuesto

que el incremento promedio de los precios pase del 66,6% al 37,5%4. A ella le han seguido otras

medidas, tomadas a discreción de cada comunidad autónoma, y a las que hacemos mención más

adelante, con el objetivo de disminuir el impacto de los recortes adoptados (por ejemplo, ayudas

al estudio proporcinadas por la propia universidad).

Todo ello debe ser contextualizado, por un lado, atendiendo al sistema de financiación de

la universidad española, en relación con el resto de países de la OCDE. A lo largo de la primera

década del siglo XXI, en España el gasto público destinado a la educación superior se incrementa

en cuatro puntos porcentuales, mientras que en el resto de países de la Unión Europea y de la

OCDE disminuye unos nueve puntos aproximadamente. De modo que, en el momento de la

crisis, mientras la tendencia de sistemas de educación superior ha sido a buscar fuentes de

financiación alternativas, la universidad española se ha visto abocada a aplicar importantes

reducciones presupuestarias debido a la disminución del gasto público en educación superior

(Escardíbul y Pérez Esparrells, 2013).

3 También existen diferencias por CCAA en la arquitectura de las titulaciones por niveles de experimentalidad.

Lo que hace más complejo y heterogéneo el sistema de fijación de precios (Ortega et al, 2009).

4 Para establecer el importe efectivo de los créditos matriculados por primera vez, en los estudios públicos

universitarios de grado y de ciclo, se establecen siete umbrales diferentes de precios. El umbral 0 es para

estudiantes que cumplen los requisitos para acceder a una beca del MECD. Estos estudiantes tendrán una Beca

Equidad (de la Generalitat) complementaria para garantizar la gratuidad de los estudios (si el Ministerio no

cubre la exención total de la matrícula). En los cinco umbrales siguientes (del 1 al 5), los estudiantes recibirán

una Beca Equidad variable que les permitirá beneficiarse de un ahorro de entre el 50% y el 10%. Los estudiantes

del sexto umbral pagarán el precio máximo, establecido en el 25% del coste total de los estudios. De acuerdo

con el nuevo sistema, se ha previsto que, aproximadamente, el 60% los estudiantes se beneficien de una Beca

Equidad en el precio de los créditos matriculados por primera vez, de modo que únicamente las rentas altas

aporten el 25% del coste de los estudios (Escardíbul et al, 2013).



Así es que, si bien entre las recomendaciones consensuadas en la Conferencia General de

Política Universitaria y el Consejo de Universidades, de 26 de abril de 2010, se estableció

incrementar de forma selectiva los precios públicos e implantar normas de progreso y

permanencia de forma generalizada, la fijación de precios establecida a partir del curso 2012-2013

toma una dirección muy diferente. Lo muestran los datos aportados. Y lo mismo sucede en

relación a la política de becas y ayudas al estudio.

Desde una perspectiva internacional, los precios de las tasas universitarias y el sistema de

ayudas adoptan también un camino totalmente contrario al resto de países. España es uno de los

países de la OCDE con un menor porcentaje de universitarios becados (34%) y con un bajo

porcentaje de su renta destinado a becas (0,1%) (OECD, 2012). Los últimos análisis realizados, al

examinar las tasas de matrícula cobradas por las instituciones públicas y el porcentaje de

estudiantes que se benefician de algún tipo de beca o ayuda al estudio, muestran que las últimas

medidas adoptadas en nuestro territorio se han dirigido a subir las tasas y a reducir la provisión

de becas, mientras que en el resto de países europeos la tendencia que ha sido incrementar las

tasas pero aumentar la cuantía de las becas (Hernández Armenteros y Pérez García, 2013).

Una mirada a la evolución de la política de becas pone de manifiesto que del curso 96-97

al 04-05 se produce un descenso en la concesión de becas, pasando del 18,85% al 14,11%. Y a

continuación vuelve a ascender hasta el 20,29% en el curso 09-10 (Hernández Armenteros y

Pérez García, 2013). Según el informe La universidad española en cifras 2012, los datos referidos a las

ayudas al estudio por parte del MECD para estudios de primer y segundo ciclos y grado del

curso 2010-2011 de las universidades públicas presenciales, registraron un total 342.185 alumnos

que solicitaron beca al Ministerio (30,1% del total de estudiantes universitarios). Se concedieron

201.046 (58,8%) y se denegaron 139.102 (40,7%). El resto fueron incidencias. Del total de

alumnos matriculados (1.138.584), los estudiantes becados supusieron el 17,7%. Si se comparan

estos datos con los del curso 2008-2009, el porcentaje de estudiantes que solicitaron beca

aumentó un 7%. Tello (2012) concluye que la política de becas del sistema universitario español

no compensa la situación en la que nos encontramos. Según el estudio realizado por Tello, en el

curso 2011-12 sólo “cobra alguna beca alrededor de un 23% de los estudiantes universitarios

(aunque la cifra está sobreestimada al contar becas en vez de becarios, y al no tener en cuenta el

cobro simultáneo de más de una ayuda). En Cataluña la cobertura es cinco puntos inferior (18%)

(Tello, 2012).

Además, el curso posterior al incremento de tasas (2013-2014), se deben añadir dos

elementos que dificultan su obtención. Por un lado, el requisito del rendimiento académico de

los beneficiarios (agraviado por el encarecimiento del precio de la matrícula en el caso que no se

supere una asignatura y uno se matricule de nuevo). Y por otro lado, la situación de paro

creciente, que provoca cambios importantes de un año a otro en la condición socioeconómica de

las familias, pese a que la concesión de la beca se hace sobre los ingresos del año anterior. Por

ello, las universidades han iniciado programas de becas propias para salvar las situaciones que la

administración pública deja descubiertas.



Tanto las actuaciones llevadas a cabo respecto al sistema de becas como al de precios de

la matrícula universitaria están totalmente relacionados, y tienen efectos en el acceso y

permanencia de los estudiantes en la universidad. Lo cual lleva a plantear diversas cuestiones.

Una primera es la reflexión sobre las condiciones de equidad que se dan en el sistema

universitario actual a la hora de acceder y permanecer estudiando en la universidad. Otra, sobre

la que han ahondado diversos estudios, es cómo puede afectar la modificación de la política de

becas en el rendimiento de los estudiantes y en consecuencia en la eficiencia de la universidad, si

como se ha comprobado el hecho de tener beca tiene una mayor incidencia en el desempeño

académico si se compara con otras variables de carácter sociodemográfico o familiar (Ruesga y

Heredero, 2010; Hernández Armenteros y Pérez García, 2013). En este artículo nos ocupamos

de la primera, y dejamos para un estudio posterior la segunda.

El acceso diferencial a la universidad

Los posibles efectos derivados de la política de becas y el sistema de fijación del precio de

crédito que hemos analizado en el apartado anterior, entran en contradicción con la idea de la

dimensión social de la educación superior, y hace tambalear los pilares básicos de la equidad en la

universidad (Ariño y Llopis, 2011). El Comunicado de Berlín (2003), incluyendo formulaciones e

interpretaciones posteriores, es el primero que reconoce explícitamente la importancia de que los

estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar

sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor

conocimiento sobre la situación social y económica de los estudiantes.

Son muchos los factores que influyen en la decisión de los estudiantes a acceder a la

universidad y a escoger unos estudios u otros. En relación al coste y la posible ayuda financiera,

el efecto en las decisiones de los estudiantes depende claramente de la probabilidad de obtener la

ayuda y de las percepciones del coste de los estudios. Aunque otros autores añaden el capital

cultural y social para entender cómo los estudiantes entienden el coste y cómo responden ante

éste (Paulsen y St.John, 1997). De este modo, para entender el impacto del aumento de las becas

y las diferentes decisiones según clase social se deben tener en cuenta tanto los efectos primarios

(rendimiento académico) como los secundarios (elección de estudios postobligatorios) (Jackson,

2012). En cualquier caso, aunque los estudios sean completamente gratuitos, la presencia de clase

trabajadora (a partir de ahora CT) en la universidad siempre es menor. Por los efectos primarios,

por los costes indirectos o por el coste de oportunidad (salario perdido).

En cuanto los efectos primarios, los estudiantes provenientes de la CT tienen un

rendimiento medio más bajo que les dificulta el acceso por nota a ciertas titulaciones. Además

sus disposiciones al estudio (locus of control y auto eficacia) también son menores, elementos que

influyen en las decisiones económicas entorno a la ayuda (sobre todo con las becas ligadas al

rendimiento). En los efectos secundarios tiene un peso importante la aversión al riesgo que

aparece como un elemento fundamental para entender el comportamiento de los estudiantes en

la elección de estudios postobligatorios. Dicha aversión, variable según género, clase social,



dependencia de los padres y edad, puede ser tangible teniendo en cuenta el coste de los estudios

(CT es la más afectada) o ser relativa a la clase social, dependiendo de las aspiraciones de los

estudiantes (ya que la clase media también se puede ver afectada por sus altas aspiraciones de

obtener un título universitario). Aunque parece claro que los hombres de familias con un nivel

formativo familiar alto son la que tienen menos aversión al riesgo (Goldrick-Rab et al, 2009).

En un estudio de Callender y Jackson (2008) se constató cómo el efecto disuasorio de

entrada de la CT a titulaciones que suponen un alto coste se mantiene controlando por las

habilidades de los estudiantes, sus actitudes respecto a los beneficios que reporta la universidad,

creencias culturales y otros factores socioeconómicos. Estos estudiantes tienen complejas

actitudes sobre el dinero y la deuda, y desarrollan estrategias para reducir el coste: universidad de

cercanía, zona con menor coste de vida, cursos cortos o con altas probabilidades de éxito,

profesionalizadores, o combinar estudios con trabajo. El estudio mencionado se realizó en

Inglaterra donde existen tanto becas como préstamos, así que el miedo al coste presente y futuro

(préstamo) es seguramente, mucho más elevado que en el caso propio, donde sólo existen becas.

De este modo, considerando tanto la situación económica en la que estamos inmersos;

con recortes, bajada de presupuestos, dificultades para las familias, aumento de tasas y

proporción poco relevante de becas, se pueden prever cambios en el comportamiento de los

estudiantes en la decisión de acceder a la universidad y en el tipo de estudios elegidos. En este

sentido, el presente artículo hace una descripción de la situación del perfil de los estudiantes de

acceso de las dos grandes universidades catalanas (en términos de matrícula de alumnado), en

dos cursos consecutivos (el curso previo al aumento del 66% en las tasas universitarias, y el curso

posterior). El propósito es identificar transformaciones en la composición social de la

universidad y de las titulaciones, teniendo en cuenta el coste de éstas y la dificultad prevista de

obtención del título.

Metodología

Los datos con los que se ha trabajado pertenecen a la Universidad de Barcelona y a la

Universidad Autónoma de Barcelona. Los departamentos que se encargan de gestionar estos

datos en cada universidad respectivamente son el Servei de Planificació Academicodocent mediante la

gestión efectuada desde el Observatori de l’Estudiant de la UB, y la Oficina de Gestión de la Información y

de la Documentación (OGID) de la UAB. Ellos nos proporcionaron los datos de todos los

estudiantes matriculados en el primer curso de carrera de todas las titulaciones de grado vigentes

para los cursos 2011-2012 y 2012-2013.

En este caso, no se trata de hacer una comparativa de universidades, sino que se ha

comparado el perfil de estudiante que accedió a la universidad en el año 2011 con el perfil del

estudiante del año 2012, juntando los individuos de ambas universidades, configurando una

única muestra para cada curso académico.



El objetivo del presente artículo es hacer una primera aproximación a la composición

social del estudiantado que accede a la universidad y su distribución por titulación, considerando

los costes directos y la dificultad de los estudios. E intentando ver el impacto de variables de

contexto como las becas y el origen socio-económico, tanto a través de un análisis descriptivo

univariado y bivariado, como de la técnica de clasificación three classification para determinar la

probabilidad de que un estudiante elija un tipo de estudios u otro.

Para llevar a cabo dichos análisis se ha creado una variable dependiente que combina la

dificultad de la carrera (mediante la variable tasa de rendimiento = créditos superados/créditos

matriculados) y el coste de los estudios (precio por crédito ECTS). Respecto a la tasa de rendimiento,

se ha tomado la mediana de todas las titulaciones5 y se han separado aquéllas con una tasa de

rendimiento mayor o menor -dato que afecta a la percepción de la dificultad de la carrera. Cabe

advertir que, debido a la diferencia existente en el rendimiento entre las titulaciones duras

(ciencias) y blandas (letras) (según clasificación de Becher, 2001), se ha hecho la clasificación

teniendo en cuenta la mediana de cada grupo. En relación al coste de los estudios, la clasificación

se ha realizado según el baremo del coste de los créditos en las diferentes titulaciones, por

criterio de grados de experimentalidad6. Se han considerado como titulaciones de bajo coste las

que cuestan 25,27€ y 35,77€ por crédito y las de alto coste las de 39,53€ por crédito. La variable

resultante es una tipología con cuatro categorías; titulaciones de bajo coste y rendimiento alto,

titulaciones de bajo coste y rendimiento bajo, titulaciones de alto coste y rendimiento alto y las de

coste alto y rendimiento alto.

Resultados

Los datos analizados en ambas universidades son:

Tabla I. Estudiantes de nuevo acceso según universidades y curso académico

Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial

N % N %

UB 9994 58,50 10579 60,60 585

UAB 7084 41,50 6891 39,40 -193

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB7

5 Datos proporcionados por la base de datos UNEIX (Generalitat de Catalunya) para el año 2012. Se trata de una

base de datos que recopila la información facilitada por las universidades bajo unos criterios homogéneos y la

valida para que pueda ser fiable. Otra fuente de datos ha sido el trabajo realizado por el Grupo de Trabajo de

Rendimiento Académico del Estudiante del Observatori de l’Estudiant de la UB, a partir de los datos

estadísticos disponibles en la página web de la Universitat de Barcelona.

6 Decret 77/2012, de 10 de julio, por el cual se fijan los precios de los servicios académicos en las universidades

públicas catalanas y en la Universitat Oberta de Catalunya para el curso 2012-2013. DOGC 6169 (12.7.2012).

7 Servei de Planificació Academicodocent, a través de l'Observatori de l'Estudiant de la UB, y la Oficina de

Gestión de la Información y de la Documentación de la UAB.



De la comparativa de los dos cursos académicos analizados se pueden observar los

cambios significativos siguientes; aumenta el porcentaje de alumnos más jóvenes y la proporción

de hombres ligeramente, aunque las mujeres siguen siendo la mayoría.

Tabla II. Estudiantes según sexo y curso académico


N % N %

Hombre 6665 39% 6913 39,6% 0,6%

Mujer 10413 61% 10557 60,4% -0,6%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

Tabla III. Estudiantes según edad de acceso y curso académico


N % N %

17-21 años 12104 70,8% 13371 76,5% 5,7%

22-25 años 3028 17,7% 2452 14,0% -3,7%

26 o más años 1946 11,4% 1647 9,4% -2,0%


En relación al acceso, vemos un aumento de los estudiantes con notas más altas8. Y en

relación a las vías de acceso la Tabla IV muestra algunos pequeños cambios de un curso a otro.

Se produce un incremento en el porcentaje de estudiantes procedentes del Bachillerato y que

realizan el examen de las PAAU, y en menor medida de los estudiantes de Formación

Profesional o Ciclos Formativos de Grado Superior. El resto de colectivos disminuye o se

mantiene.

Tabla IV. Estudiantes según nota de acceso a la universidad y curso académico


N % N %

5-5.99 3063 18,0% 2793 16,0% -2,0%

6-6.99 5734 34,0% 5651 32,3% -1,7%

7-7.99 4987 29,4% 5340 30,7% 1,3%

8-10 3181 18,6% 3515 21,0% 2,4%


8 Estandarizadas a notas hasta 10 aunque actualmente, desde el curso 2010-2011, las notas de acceso tienen una

puntuación màxima de 14 puntos.



Tabla V. Estudiantes según vía de acceso a la universidad y curso académico


N % N %

Bachillerato 10925 64,1 11269 64,7 0,6

Formación profesional 2510 14,8 2597 15,0 0,2

Diplomados/licenciados 501 3,0 510 3,0 0,0

Mayores de 25 años 559 3,4 502 3,0 -0,4

Otras carreras no finalizadas 2431 14,3 2405 14,0 -0,3

Mayores 45 años 52 0,4 31 0,3 -0,1


Al analizar el estatus socioeconómico y cultural de los padres, se constata un aumento del

nivel formativo familiar alto (todavía más destacado al analizar el nivel educativo de la madre,

donde la categoría de estudios superiores aumenta en un 1,5% de un curso a otro y el del padre

la mitad, un 0,7%). En relación a la ocupación9, también se constata una disminución de 2

puntos en la categoría de Directores, gerentes o técnicos para los padres, y en cambio son las madres

las que se mantienen casi en la misma proporción en las diferentes categorías de ocupaciones de

un año al otro. Así, en el nivel ocupacional familiar (NOF), disminuyen los Directores, gerentes o

técnicos, pasando de 37,2% a 36%. Finalmente la clase social10, al agrupar todo lo comentado hasta

ahora, se queda prácticamente igual; un 30,5% de los estudiantes se agrupan en la CT y el 69,5%

restante de clase media y alta (CM-A). Sin que se produzcan cambios significativos de un curso a

otro.

Tabla VI. Estudiantes según nivel formativo familiar de los padres y curso académico11

Curso 2011-12 Curso 2012-13 Difeencial

N % N %

primarios 5036 31,8% 5135 31,4% -0,4%

secundarios 4368 27,6% 4373 26,8% -0,8%

superiores 6418 40,6% 6830 41,8% 1,2%


9 El nivel ocupacional de los padres se ha agrupado en dos categorías: clase trabajadora (que incluye trabajador

no cualificado, trabajador cualificado y personas que no han tenido un trabajo cualificado) y clase media

(técnico o profesión asociada a titulación universitaria y director o gerente de empresas o instituciones públicas).

El Nivel Ocupacional Familiar (NOF) se construye a partir de la combinación de estudios de padre y madre,

teniendo en cuenta el nivel máximo del núcleo familiar.

10 En relación a la clase social, ésta se ha construido a partir de la combinación del nivel de máximo de estudios

y de la ocupación los padres.

11 El nivel de estudios de los padres está agrupado en tres categorías: estudios básicos (incluyendo sin estudios,

estudios primarios u obligatorios, formación profesional de primer grado), estudios secundarios (bachillerato y

formación profesional de segundo grado) y estudios superiores (estudios universitarios). El Nivel Formativo

Familiar (NFF) se construye a partir de la combinación de estudios de padre y madre, teniendo en cuenta el

nivel máximo del núcleo familiar.



Respecto a la situación laboral del alumno, se observa una caída de aquéllos que trabajan.

Difícil saber la causa de todos ellos, pero se puede hipotetizar que una de las razones es el

aumento del desempleo entre la población joven de un curso al otro. Otra razón podría venir por

el miedo a suspender y pagar matrículas aún más altas al no superar los créditos. Finalmente, otro

aspecto que puede influir es que los que trabajaban antes de entrar a la universidad, sabiendo la

dificultad que les comportará compaginar estudios y trabajo, decidan no arriesgar y finalmente no

matricularse.

Para acabar esta descripción de la población de ambos cursos y la evolución de un año al

otro, se constata una disminución en la solicitud de becas, aunque un aumento de su concesión,

aumentado tanto en proporción como en número absoluto el número de estudiantes que tienen

becas.

Tabla VII. Estudiantes según trabajo del alumno, solicitud de beca MEC y resolución de beca MEC, y curso académico.


N % N %

Trabajo alumno Sí 5997 35,4% 5684 32,8% -2,6%

No 10928 64,6% 11617 67,2% 2,6%

Solicitud Beca MEC Sí 7028 41,5% 6579 37,7% -3,8%

No 9915 58,5% 10881 62,3% 3,8%

Resolución beca MEC Concedida 4574 65,0% 4933 75,0% 10,0%

Denegada 2454 35,0% 1646 25,0% -10,0%


A continuación los cruces bivarados entre las diferentes variables nos dan una idea de la

diferente composición social de las titulaciones, agrupadas en la tipología según coste de los

estudios y tasa global de rendimiento.

En la tabla VIII se constata que la CM-A se decanta por escoger en mayor proporción

titulaciones de coste alto y rendimiento alto, es decir con imagen social de mayor facilidad para

aprobar y obtener el título. La segunda preferencia son titulaciones de coste bajo y rendimiento

alto (más económicas pero con dificultades para aprobar). La tercera opción son las de coste bajo

y rendimiento alto (las más seguras/menos arriesgadas). Y por último las de coste alto y

rendimiento bajo (las más arriesgadas).

En cambio el orden de preferencias cambia para la CT. Ésta opta en mayor proporción a

las titulaciones menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto). En segundo lugar eligen las de

coste y rendimiento bajo (más económicas pero con dificultades para aprobar). A continuación,

las de coste y rendimiento alto. Y finalmente la última preferencia son las más arriesgadas (igual

que el caso de la CM-A, pero en este caso tres puntos por debajo).



Tabla VIII. Distribución de estudiantes por clase social y tipología de titulación

Tipología titulaciones Clase social

Trabajadora Media-Alta Total

Coste bajo y rendimiento alto

n 1535 2386 3918

% classe social 31.3% 21.3% 24.4%

Residuos corregidos 13.6 -13.6

Coste alto y rendimiento bajo

n 171 1924 2641

% classe social 14.6% 17.2% 16.4%

Residuos corregidos -4.1 4.1

Coste bajo y rendimiento bajo

n 1482 3398 4480

% classe social 30.3% 30.4% 30.4%

Residuos corregidos -0.2 0.2

Coste alto y rendimiento alto

n 1164 3466 4630

% classe social 23.8% 31% 16069

Residuos corregidos -9.4 9.4 100%

Total 4898 11171 16069

% 100% 100% 100%


Al realizar estos cruces teniendo en cuenta nivel formativo familiar y nivel ocupacional

familiar por separado se ven algunos matices, que constatan las diferencias observadas en la

elección de titulación según clase social. Especialmente el nivel formativo familiar es el que pesa

más a la hora de elegir carreras menos costosas en términos de precio y dificultad; los alumnos

procedentes de familias con bajo nivel educativo están más presentes en estas titulaciones

(31,2%) que los de familias de alto nivel educativo (18%).

La comparación de este curso con el siguiente -cuando se produce el aumento del coste

de los estudios-, es significativa al fijarnos en los residuos corregidos. Se produce una

polarización de la situación. La CT aparece más presente en titulaciones más baratas y de alto

rendimiento (residuo corregido 0,14) y la CM-A en titulaciones más caras y de bajo rendimiento

(4,8).

Hasta aquí se han mostrado algunos síntomas de cambio en la composición de los

estudiantes en la universidad. El siguiente objetivo del presente artículo era comprobar la

incidencia de las becas en el comportamiento de los estudiantes. Se ha analizado si hay

diferencias en la elección de la titulación según si solicitan la beca del MECD o no la solicitan.

También se dipone del dato sobre la cantidad de becas que se conceden o se deniegan. Más

adelante se presentan estos resultados, pero para analizar la decisión de acceso y el tipo de

titulación, lo que influye es la solicitud y no la posterior denegación o concesión (dado que es

una decisión que conocen una vez ya está en marcha el curso). Evidentemente obtener o no



finalmente la beca tiene consecuencias en el estudiante en relación sobre todo a su permanencia

en los estudios.

Para el curso 2012, el árbol de clasificación (ver Figura I) muestra que la variable que

mejor predice la elección del tipo de titulación es la clase social. El porcentaje de CT que se

matricula de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo se mantiene similar al total de los

estudiantes entrevistados, pero vemos cómo los que optan por las titulaciones de coste bajo y

rendimiento alto aumenta hasta el 30,4%; un porcentaje muy similar a la categoría anterior. De

hecho, al diferenciar por clase social, lo que se produce es una polarización; la CT aumenta en las

titulaciones más baratas (menos arriesgadas económicamente), y la CM-A lo hace en las más

caras (con mayor riesgo).

Al introducir el hecho de haber solicitado beca, los porcentajes muestran que quien

solicita beca se concentra sobre todo en titulaciones de coste bajo y rendimiento alto, y se atreve

a matricularse algo más en titulaciones de mayor coste. Mientras que quien no solicita beca, se

mantiene en carreras de coste bajo, pero de rendimento bajo (aumenta hasta el 36,3% de la CT

en esta categoría).

En cambio, para la CM-A, la primera diferencia a mencionar es que el porcentaje mayor

de matrícula se da en las titulaciones de coste alto y rendimiento alto. Y respecto a la solicitud de

beca, más de la mitad no optan por este tipo de ayuda. En este caso, los que no solicitan beca

tienden a matricularse de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo (32,1%). Mientras que si

solicitan beca se atreven a elegir titulaciones de coste alto y rendimiento alto (33,3%).

Por tanto, a modo de resumen, para todas las titulaciones la proporción de estudiantes

que acceden a unas titulaciones u otras varía según clase social, pero también varía en función de

si solicitan beca o no. La probabilidad más elevada de optar a titulaciones menos arriesgadas (de

coste bajo y rendimiento alto), la tienen los estudiantes de clase trabajadora y que solicitan beca.

Se sienten más seguros de poder superar los estudios. Mientras que las titulaciones más

arriesgadas en términos económicos, porque suponen un coste elevado, las eligen los estudiantes

de CM-A. Y en concreto, las de rendimiento alto, tienen más probabilidad de elegirlas los

estudiantes de CM-A que solicitan beca.

Al comparar estos resultados con el comportamiento de elección en el curso 2011-12, se

observa igualmente cómo la clase social y la solicitud de beca predicen la elección de titulación.

La diferencia por clase social es muy similar de un curso a otro. En cambio, el hecho de solicitar

beca muestra diferencias más marcadas en la distribución por tipos de titulación en el curso

2011-12 que en el curso 2012-13.



Figura I. Árboles de clasificación según clase social, tipo de titulación y solicitud de beca MEC para 2012


En este mismo sentido, la Figura II permite ver, comparando las titulaciones más

arriesgadas (coste alto y rendimiento bajo) y las menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto)

cómo ha cambiado la proporción según clase social y solicitud de beca del curso anterior al

aumento de las tasas y el posterior. En ambos cursos académicos analizados la CT tiene una

presencia más dispar en estas titulaciones, y variable según si solicitan beca o no. En cambio la

CM-A tiene una presencia similar en todas ellas. Además se constata la mayor presencia de CT

en titulaciones menos arriesgadas y la CM-A en las más arriesgadas. El cambio más significativo

que se observa entre la CT de un curso a otro es la disminución de su presencia si no solicitan

beca. Destacan aquellos estudiantes de CT que en el curso 2011-12 se atrevían a matricularse de

titulaciones más arriesgadas, aún no solicitando beca (seguramente gracias a un alto rendimiento

y por lo tanto confiados de su logro), y una clara disminución de este colectivo en el curso 2012-

13. Así, en 2012-13 la CT se atreve menos a matricularse de este tipo de titulaciones, y todavía se

atreve menos si sabe que no puede solicitar beca.



Figura II. Proporción de estudiantes según clase social y curso académico en titulaciones más y menos arriesgadas, con y sin

solicitud de beca


Por su parte, la CM-A se ve menos representada en estos dos tipos de titulaciones

porque se concentran en los otros dos tipos no representados en la figura (las titulaciones de

coste y rendimiento, y las de coste y rendimiento bajo). Sin embargo la comparativa de la figura

II permite ilustrar que la CM-A que tenía proporciones equivalentes de presencia a la CT en el

curso 2011-12, en cambio en el curso 2012-13 su presencia se equipara independientemente del

riesgo que suponen las titulaciones y la solicitud o no de beca.

Si se analiza la distribución por titulaciones teniendo en cuenta la solicitud de beca y el nivel formativo familiar, en lugar de la clase social, las diferencias son todavía más pronunciadas. Los estudiantes con padres con estudios superiores, se matriculan en igual proporción en titulaciones arriesgadas aunque no soliciten beca. Por el contrario, los estudiantes de padres con estudios primarios claramente se matriculan en menor proporción, sobre todo en el caso de no solicitar beca. De este modo, se puede suponer que en este caso estamos ante un colectivo con una alta sensación de riesgo. Es muy posible que lo que suceda es que los propios estudiantes se autoexpulsen al no poder optar a beca.

Finalmente, es necesario tener una panorámica de la concesión y denegación de las becas para tener constancia de aquellos estudiantes que se quedan sin ayuda para el estudio por parte del MECD (cierto es que CCAA y algunas universidades, como las analizadas, han implementado políticas de becas propias para ayudar a aquellos estudiantes que no han obtenido la beca general. En la Tabla IX, se contata cómo en el curso 2012-13, cuando aumentaron las tasas, el 24,7% de los estudiantes que solicitan beca, finalmente no obtienen esta ayuda para financiar sus estudios, 1540 estudiantes en total, siendo una proporción algo mayor entre CM-A que entre CT. Al

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

2011-12 2012-13 2011-12 2012-13

Trabajadora Media-Alta

Coste alto y rendimiento bajo Beca no solicitada

Coste alto y rendimiento bajo Beca solicitada

Coste bajo y rendimiento alto Beca no solicitada

Coste bajo y rendimiento alto Beca solicitada



analizar el diferencial entre los dos cursos, sorprende el aumento claro de estudiantes de CM-A que obtienen beca en comparación con la CT (6%). Este dato constata el impacto de la crisis económica entre las familias de los estudiantes unviersitarios, aquéllos que teóricamente se consideran de CM-A viven situaciones económicamente complicadas y son beneficiarios de becas. En cambio entre la CT, aunque también aumentan los estudiantes que gozan de ella, el número más reducido podría ser otro elemento que sustente que parte de la CT tiene una clara aversión al riesgo y a la deuda, y se queda fuera de la universidad o no pida beca al pensar que no la obtendrá.

Tabla IX. Concesión y denegación de becas según clase social y curso académico.

2011-12 2012-13

Clase social Clase social Diferencial

Trabajadora Media-Alta Total Trabajadora Media-Alta Total Trabajadora Media-Alta

Concedida n 2117 2198 4315 2254 2445 4699 -137 247

% 72,6% 59,2% 65,10% 78,70% 72,40% 75,30% 6,05% 13,22%

Denegada n 797 1516 2313 609 931 1540 -188 -585

% 27,40% 40,80% 34,90% 21,30% 27,60% 24,70% -6,10% -13,20%


Cabe decir que durante el curso 2012-13 hubo un claro discurso por parte del gobierno

asegurando que el alto coste de las matrículas sería compensado por un número mayor de becas.

Pero finalmente, la resolución de éstas fue ya con el curso muy avanzado y muchos estudiantes

que habían solicitado beca se quedaron sin ella. Situación que ha provocado que durante el curso

2013-14 las universidades analizadas, y otras, hayan aumentado la cuantía de las becas propias ya

que algunos estudiantes tuvieron que abandonar o estaban en claro riesgo de abandono.

A nivel individual este suceso del curso 2012-13 pudo provocar una mayor sensación de

riesgo y dificultad de obtener becas para los que se matricularon en el curso 2013-14. Además, el

presente curso 2013-14, el gobierno también ha propuesto cambios para la concesión de becas,

ligadas al rendimiento y la retirada de las becas Erasmus. Decisiones que han sido matizadas o

retiradas pero que incrementan la sensación de incertidumbre y la sensación de riesgo al tomar la

decisión de entrar en la universidad.

Conslusiones

En el presente artículo se ha intentado analizar el impacto del aumento de las tasas

universitarias para los estudiantes de nuevo acceso en dos universidades catalanas. Se han

examinado dos cursos consecutivos; el curso anterior al encarecimiento de las tasas (2011-12) y el

curso posterior al aumento (2012-13). Paralelamente, se ha pretendido evaluar el peso que han

jugado las becas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en dicho aumento.

De forma general no se puede afirmar que se hayan detectado grandes transformaciones

de un curso al otro, aunque la comparativa entre los dos cursos analizados apunta indicios de

cambio en la elección de la titulación, relacionados con el aumento de tasas y la provisión de

becas. Lo que se ha producido es una modificación del contexto de oportunidades, que ha tenido



consecuencias en los factores que más influyen en la elección, y que acaba afectando a la

diferente composición social de las titulaciones. Debemos esperar a ver qué sucede en los

siguientes cursos para confirmar estos indicios.

Estas leves diferencias que se aprecian se explican posiblemente porque son todavía

pocos los estudiantes que, cursando segundo de Bachillerato, con una clara expectativa de

acceder a la universidad, hayan cambiado de opinión sobre continuar estudiando. Además

durante el curso académico 2012-13 se insistió en que los estudiantes con pocos recursos

obtendrían una beca para compensar el coste de los estudios. Cosa que finalmente no ha

sucedido para todos ellos. Así que los cambios puede ser que se detecten más adelante, cuando la

información y por lo tanto el balance del riesgo de acceder a la universidad sea más claro, y por

tanto tenga incidencia en las aspiraciones de los estudiantes.

Aunque los cambios de un curso académico a otro no sean claros, sí que se detectan

claras diferencias en la composición social de las titulaciones según su coste económico y su

grado de dificultad. Como ya habían detectado otros estudios (Troiano y Elias, 2013) la equidad

participativa no es clara en la universidad, ya que hay una infrarrepresentación de la CT en la

universidad, en la línea de lo que publican los últimos informes de EUROSTAT (2013) y además

se produce una desigual distribución del estudiantado según titulaciones, contribuyendo a cierta

estratificación interna.

El presente artículo presenta información válida para el establecimiento de condiciones

de equidad en el acceso y elección de los estudios universitarios. Así se apuntan las implicaciones

directas en las oportunidades educativas, ya que incrementan las desigualdades de acceso, y la

posible reducción de la probabilidad de continuar (aspecto que será necesario analizar en otros

estudios). Pero lo que está claro es que se endurecen las condiciones de estudio de las personas

con menos recursos.

Finalmente, a la luz de los resultados y la literatura analizada pueden aportarse algunas

recomendaciones políticas. En primer lugar, es fundamental, coincidiendo con el informe La

universidad española en cifras (2013), adoptar políticas que modifiquen el actual sistema de fijación de

precios públicos de las enseñanzas, por un lado, y el sistema de becas, por otro, evitando en todo

caso el sistema de préstamos, ya que todavía se perjudicaría más a la CT. Y, en segundo lugar,

parece necesario equiparar precios entre las CCAA y entre titulaciones universitarias para evitar

la segregación de diferentes colectivos.


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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]


LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES

JOSÉ MANUEL PASTOR1 CARLOS PERAITA2

a educación, y muy especialmente los estudios universitarios, generan beneficios

individuales de carácter pecuniario y también no pecuniario. Los beneficios

individuales son importantes y, precisamente por ello, muchos hogares dedican e

invierten tiempo, esfuerzo y recursos monetarios en la formación universitaria de sus miembros.

Además, los efectos de la educación universitaria superan el ámbito individual y generan

externalidades en la sociedad que resultan muy positivas sobre variables económicas como, entre

otras, la tasa de ocupación y de desempleo, la recaudación impositiva, la productividad y el

crecimiento de la economía (Pastor y Peraita, 2012). También genera una serie de externalidades

sociales no pecuniarias sobre, por ejemplo, la igualdad entre hombres y mujeres universitarios, la

crianza de los niños, la democracia y la participación ciudadana, la satisfacción con la vida, el

estado de salud, etc. (McMahon, 2009). Son precisamente los efectos económicos pecuniarios y

los sociales no pecuniarios generados por la educación universitaria los que justifican que las

administraciones destinen recursos públicos a financiar parte de las inversiones de los individuos

en este tipo de formación.

La crisis económica que venimos padeciendo desde 2007 ha reducido los recursos

financieros de las familias y las administraciones con los consiguientes ajustes presupuestarios. La

educación universitaria se ha visto sometida a recortes presupuestarios al tiempo que parte de la

opinión pública cuestiona los anteriores efectos positivos de las inversiones en educación,

especialmente cuando se trata de inversiones en instituciones universitarias públicas, generando

un debate acerca de la rentabilidad de los estudios universitarios, sobre la relación entre los sus

costes y beneficios, públicos y privados. Subyace en el fondo del debate si la formación que

1 José Manuel Pastor, [email protected], Universitat de València e Ivie.

2 Carlos Peraita, [email protected], Universitat de Valéncia.

L



ofrecen las universidades en España mejora las condiciones de inserción laboral y de trabajo de

los individuos (Pastor et al., 2007).

Este artículo aporta evidencia de que los estudios universitarios, además de las

contribuciones sociales apuntadas, genera efectos muy positivos sobre la inserción laboral de los

individuos. El nivel de estudios alcanzado por los individuos se muestra como una de las

variables más determinantes de su comportamiento en cuatro ámbitos de su vida laboral: la

propia actividad, la probabilidad de desempleo, el tipo de contrato de trabajo y, finalmente, los

ingresos salariales. Los resultados de los análisis efectuados indican que los universitarios tienen

un proceso de inserción en el mercado de trabajo mucho más satisfactorio y exitoso que la media

del resto de individuos con menor nivel de estudios. Sin embargo, no todos los universitarios son

iguales y cuando se tienen en cuenta el tipo de estudios que han cursado, el análisis muestra que

los beneficios difieren mucho según la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación

obtenida.

El artículo se estructura del siguiente modo. El primer apartado presenta evidencia

empírica sobre las diferencias en las tasas de actividad de los individuos según el nivel de

estudios. El segundo analiza los efectos positivos de los estudios universitarios sobre el

desempleo. El apartado tercero analiza el tipo de contrato laboral según el nivel de estudios,

verificando que los universitarios tienen menores tasas de temporalidad. El cuarto apartado se

centra en la relación entre la educación universitaria y los ingresos salariales. El apartado quinto

analiza las diferencias en los anteriores beneficios según la rama de enseñanza de los estudios

universitarios cursados. El artículo finaliza con unas breves conclusiones.

1. La tasa de actividad de los universitarios

Las estadísticas laborales muestran una evidencia que se repite en todas las sociedades:

los individuos con mayor nivel de estudios presentan una mayor presencia en el mercado de

trabajo. La evidencia empírica es abrumadora y todos los estudios realizados al efecto

(Ashenfelter y Layard, 1986) establecen un efecto positivo del nivel de educación del individuo

sobre su probabilidad de participación laboral, una vez establecidos los controles

correspondientes sobre otras características personales y sociales (el sexo, la edad, la

nacionalidad, el lugar de residencia, etc.). La relación positiva entre educación y tasa de actividad

se deriva del efecto de las inversiones en educación sobre la capacidad de los individuos para

obtener mayores rentas en el mercado de trabajo y, por tanto, del efecto directo del aumento del

coste de oportunidad, en términos de ingresos laborales no percibidos, de los episodios de

inactividad a medida que aumenta el nivel de estudios.

La gráfica 1 pone de manifiesto el efecto de estos diferentes costes de oportunidad junto

con el incentivo que representan unos mayores ingresos salariales. Así, las tasas de participación

laboral de los individuos agrupados según su nivel de educación de estudio son muy diferentes y

evolucionan también con perfiles distintos a lo largo del tiempo. La tasa de actividad en 2012 de

los individuos con estudios superiores y anteriores al superior supera el 80% mientras que, en el



otro extremo, las tasas de actividad de las personas analfabetas y sin estudios es

aproximadamente el 20% y, lo que es más relevante, muestra un perfil descendente a lo largo de

los años. Por tanto, la diferente evolución de las tasas de actividad para los individuos con mucha

y con muy poca educación indica que estos últimos están siendo expulsados del mercado laboral

en las economías desarrolladas.

Los estudios empíricos que controlan las decisiones de participación laboral por todas las

variables que afectan a la inserción laboral de los egresados universitarios, anteriormente

apuntadas, también confirman esta relación positiva entre educación y actividad laboral. Como

resumen, la gráfica 2presenta los resultados de un reciente estudio para España (Pérez et al.,2012)

en el que se estima, con los datos individuales de la Encuesta de Población Activa (EPA), la

diferencia en la probabilidad de ser activo de los individuos, en función de sus características

personales, económicas y sociales, calculada en relación a la probabilidad correspondiente a un

individuo sin estudios. Los resultados muestran que, controlando por variables como el sexo, la

nacionalidad, la edad, el tipo de estudios realizados y la región de residencia, la probabilidad de

ser activo aumenta con el nivel de estudios. Por ejemplo, las personas con estudios primarios

tienen19,6 puntos porcentuales más de probabilidad de ser activo que individuos sin estudios y

esta diferencia aumenta hasta los 37,8 puntos porcentuales cuando se trata de licenciados

universitarios.

Gráfica 1. Evolución de la tasa de actividad por nivel de estudios en España. 1977-2012. (porcentaje)

Fuente: Fundación Bancaja-Ivie, INE y elaboración propia.

19771979198119831985198719891991199319951997199920012003200520072009 2012

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

AnalfabetosSin estudios y con estudios primariosEstudios medios

Anteriores al superiorSuperioresTotal



Gráfica 2. Diferencia en la probabilidad de ser activo en España según nivel de estudios. 2012(porcentaje)

Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.

2. La tasa de desempleo de los universitarios

La evidencia disponible permite concluir que existe una relación positiva entre el nivel de

estudios de los individuos y su probabilidad de participación en el mercado laboral. De forma

similar, este segundo apartado trata de verificar un efecto negativo de la educación sobre la

probabilidad de desempleo o, en otros términos, un efecto positivo sobre la probabilidad de

ocupación.

En general, la educación proporciona a los individuos una mayor capacidad para tratar

con los desequilibrios y una menor duración del proceso de ajuste (Schultz, 1975). Es decir, los

estudios universitarios proporcionan a los individuos una serie de competencias específicas y

genéricas que los hacen más atractivos para las empresas y más empleablesque la media de

trabajadores con cualificaciones inferiores (Comisión Europea, 2010; Pastor y Serrano, 2005).

Las competencias específicas de los universitarios les hacen más productivos con menores costes

de aprendizaje para las empresas en comparación con los individuos de menor nivel educativo.

Por otro lado, sus competencias genéricas les aportan una movilidad funcional, ocupacional,

sectorial y geográfica mayor que la de otros trabajadores al permitirles adaptarse con menor coste

a eventuales cambios en la estructura productiva.

PrimariosSec. oblig.Sec. post oblig.CFGS DiplomadosLicenciados0

5

10

15

20

25

30

35

40

19,6

31,4 31,733,8

31,2

37,8



Gráfica 3. Evolución de la tasa de paro por niveles de estudios en España.1977-2012 (porcentaje)

Fuente: INE y elaboración propia.

La gráfica 3 ilustra la evolución reciente de la tasa de paro por niveles de estudios en

España. Desde finales de los años setenta hasta mitad de los ochenta se aprecian los crecientes

problemas de la economía española para ocupar a toda la población activa. Desde mediados de

los años ochenta hasta principios de los noventa la tendencia se invierte y desciende la tasa de

paro para todos los niveles de estudios. Después del repunte del desempleo a mediados de los

años noventa, se inicia un periodo que dura hasta 2007 en el que las tasas de paro decrecen de

forma paulatina con independencia del nivel de estudios. Desde 2007 la gráfica muestra el fuerte

incremento de la tasa de paro como resultado de la crisis económica.

Sin embargo, la gráfica 3 permite apreciar que el impacto de la crisis económica sobre la

situación laboral de los individuos ha sido muy diferente según su nivel de estudios. El

desempleo aumenta desde 2007 en todos los colectivos pero lo hace de una forma mucho menor

entre los individuos más cualificados. En 2007 la tasa de paro era tan solo del 4,8% entre los

licenciados y del 5,3% entre los diplomados y a mediados de 2012 ambas tasas se habían

multiplicado aproximadamente por 2,3. En cambio, la tasa de paro de los individuos con

bachillerato superior y elemental se ha multiplicado aproximadamente por 2,6 (pasando del 8,1%

al 21,4% entre la población activa con bachillerato superior y del 10,2% al 26,9% entre los que

tienen bachiller elemental). En el extremo inferior, la tasa de paro se ha triplicado entre los

individuos sin estudios (del 10,6% en 2007 al 32% en 2012).

197719791981198319851987198919911993199519971999200120032005200720092012

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

AnalfabetosSin estudios y con estudios primariosEstudios medios

Anteriores al superiorSuperioresTotal



Gráfica 4. Diferencia en la probabilidad de estar ocupado en España según nivel de estudios. 2012. (porcentaje)


La gráfica 3 permite realizarlas siguientes observaciones referidas al colectivo de

población activa con estudios universitarios. Primero, que la tasa de paro actual de los

universitarios no es superior a la registrada en otros periodos anteriores recientes; segundo, que

su evolución es mucho más suave que colectivos con menos nivel de estudios y; tercero, que

desde 2007 la tasa de paro de los universitarios ha crecido en mucha menor medida que la del

resto de colectivos. Con carácter general, se puede concluir, por consiguiente, que los efectos de

la actual crisis económica sobre la probabilidad de desempleo de un individuo activo están

fuertemente condicionados por su nivel de estudios y que la relación es negativa. Los aumentos

de educación, y especialmente alcanzar estudios universitarios, suponen una protección muy

especial contra el desempleo.

Al igual que en el análisis de las diferencias de probabilidad de ser activo del apartado

segundo, se puede comprobar si los resultados anteriores se mantienen cuando controlamos por

el conjunto de características que afectan a la probabilidad de estar ocupado. La gráfica 4presenta

la diferencia de puntos porcentuales de la probabilidad de estar ocupado (Pérez et al., 2012)

según el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por el sexo,

nacionalidad, edad y región de residencia. Los datos indican que la probabilidad de estar

empleado crece de forma sistemática con el nivel educativo. Por ejemplo, un individuo con

estudios primarios tienen 9,7 puntos más de probabilidad de estar ocupado que uno sin estudios

mientras que, en el extremo superior, los universitarios tienen una probabilidad entre 28,4 y 29

puntos porcentuales mayor.

Por tanto, los individuos que alcanzan estudios universitarios obtienen una ventaja en el

mercado laboral con respecto a los trabajadores de menor cualificación que resulta decisiva:

PrimariosSec. obligatoriosSec. post oblig.CFGS DiplomadosLicenciados0

5

10

15

20

25

30

9,7

15,8

23,425,4

28,4 29,0



padecen menos episodios de desempleo y además son de menor duración. El cambio

tecnológico del modelo productivo hacia un uso más intensivo del conocimiento y las

cualificaciones elevadas lleva implícito la utilización de trabajo cada vez más cualificado. Así, la

gráfica 5ilustra cómo desde el año 2007 en la economía española solo se ha generado empleo en

el colectivo de individuos con estudios universitarios. De hecho, las previsiones de organismos

internacionales especializados en la materia(CEDEFOP, 2012) indican que esta tendencia

continuará durante los próximos años.

Gráfica 5. Variación del empleo neto por nivel de estudios en España. 2007-2013(IITr.) (porcentaje)


3. Educación y tipo de contrato laboral

La calidad del proceso de inserción laboral depende de la probabilidad de encontrar

empleo, del tiempo transcurrido hasta el primer empleo y, por ejemplo, de la adecuación entre

los requisitos del puesto de trabajo y los estudios cursados o las cualificaciones del trabajador.

Pero también depende de otras variables entre las que se encuentra, además de la remuneración,

la duración de la jornada y algunas características que hacen deseable un puesto de trabajo, el tipo

de contrato. Esta característica proporciona información sobre la calidad del propio empleo y la

relación contractual establecida con la empresa y la posición del trabajador en el mercado laboral.

La gráfica 6muestra que la probabilidad de que un trabajador con estudios universitarios

tenga un contrato de carácter indefinido es superior a la media de la población ocupada. Tras los

cálculos oportunos, en 2012 el 80,5% de los asalariados con estudios universitarios tenía un

contrato indefinido, cuatro puntos porcentuales por encima de la media de la población ocupada

asalariada (76,3%). Si se comparan las proporciones de asalariados con contrato indefinido entre



2007 y 2012 se observa que en 2007 la diferencia era de 7 puntos porcentuales a favor de los

universitarios y en 2012 se reduce a 4 puntos porcentuales.

Sin embargo, como la mayor destrucción de empleos en la actual crisis económica ha

correspondido a los empleos temporales, no puede extraerse la conclusión de que la anterior

evolución del tipo de contrato refleje una mayor precarización (contratos temporales) de las

condiciones laborales de los asalariados con estudios universitarios frente a la media de los

ocupados; más bien al contrario, la pérdida de empleos –con contrato indefinido y especialmente

temporal- ha sido muy superior entre los trabajadores sin estudios universitarios (véase la

anterior gráfica 5). Por último, la gráfica 6 indica que los universitarios tienen una propensión

menor al trabajo autónomo que la media de ocupados y una propensión al emprendimiento

también inferior.

Gráfica 6. Ocupados según situación profesional, tipo de contrato y nivel de estudios. España. 2007 y 2012


Al igual que en los dos apartados anteriores, hay que establecer si la mayor probabilidad

de los ocupados universitarios de tener un contrato indefinido se mantiene cuando tenemos en

cuenta el conjunto de características que pueden afectar a la probabilidad de estar ocupado (sexo,

edad, nacionalidad, nivel de estudios, rama de dichos estudios e incluso región de residencia).

Una vez más, la gráfica 7utiliza los resultados de Pérez et al. (2012) para establecer las diferencias

en la probabilidad (en puntos porcentuales) de disponer de un contrato indefinido a medida que

aumenta el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por todas las

variables señaladas. La diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido aumenta a

medida que lo hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor máximo entre los

ocupados con estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales más

de probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios y 5

puntos porcentuales más que los individuos con estudios secundarios post obligatorios.



Gráfica 7. Diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido en España según nivel de estudios. 2012 (porcentaje)


4. Educación e ingresos salariales

Sin duda alguna, el nivel de ingresos salariales es una característica fundamental de la

calidad de la inserción laboral y la ocupación de los universitarios. Entre la opinión pública esta

extendida la idea de que los jóvenes universitarios perciben salarios bajos o incluso que estos son

inferiores a los de otros profesionales menos cualificados. El hecho de que muchos jóvenes

universitarios perciban su situación laboral como de “mileurista” no implica que esta situación

vaya a mantenerse así a lo largo de su vida laboral. El análisis de los ingresos salariales de los

ocupados con estudios universitarios no puede limitarse al colectivo de los egresados

universitarios recientes ni tampoco limitarse a los primeros años de experiencia en el mercado de

trabajo.

Por el contrario, el análisis debe realizarse para todo el ciclo de vida laboral del

trabajador. Las anteriores percepciones, con independencia de su validez estadística, se limitan a

los primeros años de vida laboral de los universitarios olvidan que los individuos obtienen

formación en el sistema educativo formal pero también a través de los años de actividad laboral.

Así, la experiencia laboral en el mercado de trabajo y la antigüedad en el puesto de trabajo son

variables clave para determinar la evolución de los ingresos salariales. Más aún cuando los costes

de la formación continua a lo largo de la vida laboral del trabajador están ligados indirectamente

a su nivel de estudios formal alcanzado de forma que, en términos generales, la probabilidad de

recibir formación en la empresa está relacionada positivamente con el nivel de estudios

alcanzado.

En definitiva, las comparaciones de los ingresos salariales de los individuos con

diferentes niveles de estudios deben establecerse a lo largo de toda su vida laboral y teniendo en

cuenta, además del conjunto de variables que venimos utilizando, los efectos de la experiencia

PrimariosSec. obligatoriosSec. post oblig.CFGS DiplomadosLicenciados0

5

10

15

20

25

30

9,7

15,8

23,425,4

28,4 29,0



laboral y la depreciación del capital humano (conocimientos, cualificaciones y habilidades) del

individuo. Así, ahora se presenta evidencia que indica que los estudios universitarios, junto con

los efectos positivos sobre la actividad, la ocupación y la estabilidad del contrato indefinido,

también generan efectos muy positivos sobre el nivel de ingresos salariales y su evolución a lo

largo de la vida laboral del individuo en comparación con los perfiles observados para los

ocupados con menor nivel de estudios. Un punto importante es que estas diferencias, lejos de

estrecharse con la edad del trabajador, se amplían a lo largo de la vida laboral de los

universitarios.

Gráfica 8. Salario medio por grupos de edad y nivel de estudios en España. 2010(salario bruto anual en euros de 2012)

Fuente: Encuesta de Estructura Salarial (2010), Peraita y Soler (2012) y elaboración propia.

La gráfica 8 presenta los perfiles de ingresos salariales medios de los individuos según su

nivel de estudios a medida que aumenta su edad. Las diferencias según el nivel de estudios son

importantes una vez superados los 35 años de edad aunque lo más relevante es que los perfiles

son más crecientes a medida que consideramos un grupo de ocupados con mayor nivel de

estudios. Es decir, la rentabilidad de los estudios no es la misma y crece con los años de estudios

alcanzados pero también con la experiencia laboral. Y resulta clave que la recompensa es mayor

cada año a medida que consideramos individuos con mayor nivel de estudios. Por supuesto, en

las estimaciones se ha tenido en cuenta el efecto de las variables características por las que

venimos controlando la actividad laboral de los individuos junto con otro tipo de variables que



afectan al nivel de salarios, tales como el tamaño de la empresa, el sector de actividad económica

o la comunidad autónoma de residencia.

Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos

ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% más

elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Si

actualizamos todo el flujo de ingresos salariales obtenidos a lo largo de la vida laboral el valor

resultante para los universitarios (licenciados y diplomados) duplica con creces el de los

ocupados con estudios primarios y secundarios obligatorios.

5. Diferencias entre universitarios segúnel tipo de estudios

En los anteriores apartados se ha verificado que los universitarios gozan de unas

condiciones laborales mejores que la media de los individuos: tienen mayor propensión a la

actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral, otorgada por su mayor

probabilidad de tener un contrato indefinido, y unos ingresos salariales superiores que además

presentan el perfil más creciente entre todos los grupos analizados. Sin embargo, la situación

favorable de los universitarios con respecto a los individuos con menor nivel de estudios no es

igual para todos ellos. Los universitarios no son iguales, son heterogéneos, y una de las

características que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado, es

decir, la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación universitaria que han alcanzado.

Gráfica 9. Población con estudios universitarios, relación con la actividad y rama de enseñanza en España. 2011 (porcentaje)

(a) Población activa (b) Población ocupada (c) Población parada

Fuente: EPA con variables de submuestra, INE y elaboración propia.

35,4%

13,8%8,8%

11,3%

14,9%

15,4%

0,4%

Comunitat Valenciana

36,1%

12,8%10,4%

11,5%

13,5%

14,4%

1,4%

España

Población activa

34,2%

14,7%8,8%

11,5%

14,1%

16,3%

0,4%

35,6%

13,2%10,3%

11,5%

13,0%

15,0%

1,4%

Población ocupada

43,5%

8,2%9,0%

9,5%

19,8%

9,9%

39,5%

9,3%10,9%

11,9%

17,6%

9,8%

1,0%

Población parada



Así, la gráfica 9 ofrece una panorámica de las diferencias de la situación actual de los

universitarios según la rama de enseñanza de su titulación. Un porcentaje similar del total de

activos y ocupados ha cursado titulaciones de la rama de ciencias jurídicas y sociales (36,1% y

35,6%, respectivamente) pero, sin embargo, están sobre representados entre los parados (39,5%)

de los parados y solo el 35,6% de los ocupados. En una situación similar se encuentran los

universitarios con titulaciones en la rama de enseñanzas técnicas: representan el 13,5% de los

activos, el 13% de los ocupados y el 17,6% de los parados. Sin embargo, los universitarios con

estudios en la rama de ciencias de la salud se encuentran en una situación mejor: representan el

14,4% de los activos, el 15% de los ocupados y solo el 9,8% de los parados. Los universitarios

con titulaciones en las ramas de ciencias experimentales y humanidades representan en torno al

10% cada uno de ellos en las tres situaciones consideradas mientras que los universitarios con

titulaciones en ciencias de la educación tienen una ocupación por encima de su peso en la

actividad y un desempleo menor.

Por tanto, la gráfica 9 nos indica que los universitarios con titulaciones en las ramas de

enseñanza de ciencias de la salud y, en menor medida, ciencias de la educación se encuentran en

una mejor posición relativa que el resto de universitarios en el mercado laboral, siendo los

titulados universitarios de ciencias jurídicas y sociales y los de enseñanzas técnicas quienes

disfrutan de menores ventajas relativas.

Gráfica 10. Diferencia en la probabilidad de ser activo, estar empleado y tener contrato indefinido en España según la rama de

enseñanza de los universitarios*(porcentaje)

* La rama de enseñanza de Humanidades es la de referencia.


Para analizar la heterogeneidad de los universitarios, Pérez et al. (2012) estudian la

situación laboral de los universitarios según el tipo de estudios utilizando los micro-datos de la

Cs. Jur

ídicas y

Social

es

Cs. Ex

perime

ntales Téc

nicas

Cs. de

la Sal

ud

Cs. Jur

ídicas y

Social

es

Cs. Ex

perime

ntales Téc

nicas

Cs. de

la Sal

ud

Cs. Jur

ídicas y

Social

es

Cs. Ex

perime

ntales Téc

nicas

Cs. de

la Sal

ud¹

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

7,2 6,85,5

17,6

3,9

6,55,3

10,1 9,710,8

10,0

2,7

Actividad Empleo Contrato indefinido



Encuesta de Población Activa (EPA, INE) y controlando por las tradicionales variables que

puedan afectar a la inserción laboral y que ya se han apuntado en repetidas ocasiones. La gráfica

10 muestra la diferencia en puntos porcentuales entre la probabilidad de los universitarios de ser

activos, de estar empleados y de tener un contrato indefinido por ramas de enseñanza con

respecto a un universitario que ha cursado estudios en la rama de humanidades. Los resultados

indican que, manteniendo todo lo demás constante, cursar estudios en cualquier otra rama de

enseñanza presenta mayores ventajas que hacerlo en humanidades. Así, por ejemplo, los

universitarios con estudios en ciencias de la salud acumulan las siguientes ventajas relativas:

tienen una probabilidad 17,6 puntos porcentuales superior de ser activos, una probabilidad 10,1

puntos porcentuales mayor de estar ocupados pero la menor diferencia en la probabilidad de

tener un contrato indefinido (2,7 puntos porcentuales) con respecto a los universitarios con

estudios en humanidades.

Gráfica 11. Decila de ingresos de los ocupados con estudios universitarios según rama de enseñanza en España. 2011

Fuente: Encuesta de Población Activa con variables de submuestra, INE y elaboración propia.

La buena situación de los universitarios con estudios en la rama de ciencias de la salud se

mantiene también cuando se analizan los ingresos salariales de los universitarios y su posición

relativa en la distribución de ingresos de España. La gráfica 11 presenta la decila de la

distribución de ingresos que ocupan los universitarios según la rama de enseñanza de su

titulación. Como puede observarse, la media de ingresos de los universitarios se encuentra en el

73% de la distribución de ingresos y los universitarios con estudios en las ramas de ciencias de la

salud, enseñanzas técnicas y ciencias experimentales ocupan un lugar más elevado en la

distribución de ingresos. En el otro extremo, por debajo de la posición media de todos los

universitarios se encuentran los titulados en las ramas de ciencias de la educación, ciencias

jurídicas y sociales y, por último, los de humanidades.



6. Conclusiones

Este artículo ha verificado que los individuos con estudios universitarios mantienen unas

condiciones laborales mejores que la media de los individuos. Tienen mayor propensión a la

actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral y unos ingresos salariales

superiores. También se ha confirmado que los universitarios son heterogéneos y que la rama de

estudios cursados establece diferencias importantes entre ellos.

Los licenciados universitarios tienen una probabilidad 38 puntos porcentuales superior de

participación laboral que los individuos sin estudios. Además, la diferente evolución de las tasas

de actividad para los individuos con mucha y con muy poca educación indica que estos últimos

están siendo expulsados del mercado laboral.

La probabilidad de estar ocupado aumenta con el nivel de estudios. Los universitarios

tienen una probabilidad 29 puntos porcentuales superior de estar empleados que los individuos

sin estudios. En los últimos años, con la crisis económica, las tasas de paro han crecido en todos

los colectivos pero a los que menos ha afectado a sido a los trabajadores con estudios

universitarios. De hecho, el único empleo creado ha sido para este tipo de trabajadores.

La diferencia en la probabilidad de tener un contrato indefinido aumenta a medida que lo

hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor máximo entre los ocupados con

estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales más de

probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios. Por

tanto, los universitarios gozan de mayor estabilidad laboral.

Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos

ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% más

elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Además, la

diferencia favorable de ingresos de los universitarios con respecto al resto de grupos de

trabajadores aumenta con la edad del trabajador.se amplía a lo largo de la vida laboral de los

universitarios.

Por último, los universitarios no son iguales, son heterogéneos, y una de las

características que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado. Los

universitarios con titulaciones en la rama de enseñanza de ciencias de la salud y, en menor

medida, ciencias de la educación se encuentran en una mejor posición relativa que el resto de

universitarios en el mercado laboral, siendo los titulados universitarios de humanidades los que

disfrutan de menores ventajas relativas.




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L. Frutos Balibrea y J.C Solano Lucas: Desiguladad intergeneracional en el rendimiento de … [RASE vol. 7, núm. 1: 267-288]


DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TITULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (2005-2010)

LOLA FRUTOS BALIBREA1 JUAN CARLOS SOLANO LUCAS2

Introducción: marco teórico e indicadores de la pobreza, desigualdad y exclusión

as dimensiones de desigualdad más investigadas por los científicos han sido la

económica, de clase, de género y de etnia. Pero también otras formas basadas en la

edad, en el territorio, en la educación, la salud, incluso, en palabras de Hakim (2012)

en el capital erótico de las personas. Esto tiene su correlato con el fenómeno de la pobreza que

ha sido abordado de forma diferente por numerosos autores. En efecto, no hay acuerdo en su

definición ni en las causas que la provocan, ni mucho menos en las posibles soluciones (Frutos y

Solano, 2011). En cuanto a los enfoques metodológicos ya no sirven sólo los análisis monetarios

sino que, además del acceso a los bienes materiales, se ha de tener en cuenta otros aspectos como

son: la dignidad, el respeto de sí mismo y la participación en la vida social y ciudadana.

Estamos redefiniendo, renovando, ampliando y actualizando conceptos. En cada

momento histórico es necesario observar la interacción entre el Estado, el Mercado de Trabajo y

el sistema de Estratificación Social que se salda en muchas ocasiones con grandes dosis de

exclusión social para determinados colectivos. El propio concepto de exclusión social hace

honor a esta reconstrucción conceptual. Destacaríamos ciertos rasgos como su relatividad,

1 Lola Frutos Balibrea, Universidad de Murcia, Departamento de Sociología y Trabajo Social, [email protected]

2 Juan Carlos Solano Lucas, Universidad de Murcia, Departamento de Sociología y Trabajo Social,

[email protected]

L



heterogeneidad y multidimensionalidad (Atkinson 1998, Sen 2000, Subirats 2004, 2005 a-b,

Laparra 2007, 2008, Solano 2007); también pero en menor medida, como señalan Lafuente,

Faura y Losa (2011) sus rasgos relacionales y estructurales, así como el papel decisivo de la

agencia humana. Hills (1999) caracteriza la exclusión como un fenómeno relativo,

multidimensional, dinámico –a través del tiempo-, que afecta a diferentes niveles y subraya que se

trata de un proceso.

Hacer operativo este concepto a través de indicadores es complicado tal y como señala

Paugam (1995). Este autor coloca en el centro de la medición la situación laboral para indagar

cómo interactúa con otras dimensiones como son la familia, la salud, las relaciones personales.

Por su parte, Subirats (2004: 137) afirma que “con el término de exclusión social se quiere

describir una situación concreta, resultado de un proceso creciente de desconexión, de pérdida

de vínculos personales y sociales, que hacen que le sea muy difícil a una persona o a un colectivo

el acceso a las oportunidades y recursos de que dispone la propia sociedad. Un conjunto de

factores, de combinaciones y solapamiento de causas, de pequeños y grandes fracasos, de

conflictos y carencias que ha podido conducir a ello”.

Otra línea de interés es la indagación sobre la influencia del origen social en el

rendimiento escolar, ya que a pesar de la expansión educativa derivada de las leyes de los años

setenta y ochenta en España, las desigualdades educativas seguían en expansión; lo que

cuestionaba los supuestos funcionalistas (Boudon 1983). Raftery y Hout (1993) subrayan que la

educación es clave en sí misma porque sirve de legitimación de la desigualdad al distinguir quién

tiene y quién no títulos. En este sentido, ofrecer a más población educación obligatoria influye en

una mayor desigualdad en el nivel siguiente no obligatorio. En general, los estudiantes

procedentes de clases bajas optarían por opciones menos prestigiosas o con peores rendimientos

en el mercado de trabajo y por ende incidiría en una mayor pobreza. Las aportaciones de

Bourdieu (1991) junto con otros autores concluyen en la idea de que los hijos de las clases

medias se ven más favorecidos que los hijos de clase obrera para lograr el título educativo.

Para algunos autores (Paugam, 2007), la pobreza ya no es universal sino que adopta

diferentes formas dependiendo de cada sociedad, de su historia y de su desarrollo. Así, en los

países occidentales el alejamiento de lo logrado en la etapa fordista, donde la centralidad del

empleo otorgaba ventajas cada vez mejores con relación al futuro, ha supuesto la aparición de

nuevas formas de pobreza, entendida como la interacción entre la población que se designa

socialmente como pobre y la sociedad de la que forma parte. Paugam distingue entre pobreza

‘integrada’ (la pobreza estructural que se reproduce de generación en generación –ligada a las

clases bajas-, desarrollada más en América Latina, Asia y África que en Europa, donde apenas

afecta a áreas rurales del sur del continente). La pobreza ‘marginal’ (coyuntural causada por crisis

económicas esporádicas, desempleo temporal por despido o accidente, ligada a las clases media

alta y media y la pobreza ‘descalificadora’ (en referencia al concepto de exclusión, sea por edad,

género, raza, incapacidad o enfermedad).

En este trabajo, se ha tenido en cuenta la perspectiva de género ya que la construcción

sociohistórica del cabeza de familia -‘ganapan’-, que percibía un salario familiar y unos derechos



directos por su trabajo ocultaba la subordinación de las mujeres, al recibir el mandato social de

dedicarse a las tareas reproductivas y al cuidado de la familia, contrato no escrito por el que no

recibían ni derechos ni servicios, y cuando realizaban trabajos productivos muchas mujeres

quedaron ubicadas en mercados secundarios segmentados, ‘feminizados’, por los que percibían

un salario muy bajo. Sin embargo esta perspectiva ha sido ignorada a la hora de medir la pobreza,

produciendo un sesgo en la medición del fenómeno, pues no se ha considerado las causas

estructurales de la feminización de la pobreza. Pero tal y como sostienen Pateman (1995) y

Hartman, el capitalismo se ha construido sobre un contrato sexual asimétrico para las mujeres ya

que establece una separación entre el espacio público, el Estado, y la crianza de los hijos y el

trabajo doméstico en el espacio privado donde las mujeres quedan adscritas, invisibilizadas para

las cuentas nacionales y no remuneradas por su trabajo de cuidados. La elaboración teórica

feminista dejó claro que el capitalismo necesita que alguien se ocupe de las tareas derivadas del

trabajo de la reproducción, si bien no necesariamente han de ser las mujeres. Son ellas las que

realizan estas tareas por un mandato derivado del sistema patriarcal. La justicia social, en palabras

de Miyares (2003: 31), implica primero una justicia sexual es decir, una nueva redefinición social

de los sexos. Los efectos de la desigualdad desde esta perspectiva no aparecen en la investigación

empírica hasta los años 90, cuando se constató que las mujeres eran más pobres y se habló de la

‘feminización de la pobreza’, siendo interesante para la investigación profundizar en los procesos

de socialización desarrollados en las familias a la hora de acceder a los recursos ya sean

oportunidades educativas o de acceso al trabajo remunerado.

Una muestra de la asimetría entre mujeres y hombres se refleja en el hecho de que el

empleo a tiempo parcial está más representado por mujeres que por hombres, fruto de una

mentalidad patriarcal que no libera a las mujeres del trabajo no remunerado. Tal y como señala

Laparra (2007, 2008), los hogares monoparentales o de las viudas, se encuentran entre los grupos

más vulnerables a la pobreza en nuestra sociedad, cuestión verificada en diversos estudios

empíricos realizados tanto en el caso de los jóvenes como en general en toda la población

(Frutos, 2005, 2008).

2. Análisis empírico: pobreza privación material e incidencia de los niveles educativos, a partir de la ECV

Según los últimos datos del INE a través de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV -

2011) señalan que el 21,8% de la población española está por debajo del umbral de la pobreza, es

decir, que algo más de uno de cada cinco españoles ingresa menos del 60% de la renta mediana

disponible, y que en 2011 dicho umbral era de 8428,8€ por unidad de consumo. Por su parte

Eurostat ubica a España en el puesto octavo de la Unión Europea con la tasa más alta referida al

alto riesgo de pobreza y exclusión social (At Risk of Poverty and Social Exclusión - AROPE ).

Por delante se encuentran Grecia, Polonia, Hungría, Lituania, Letonia, Rumanía y Bulgaria. La

incidencia media de la pobreza en la UE es en 2010 de 23,4%, mientras que en España es de un

25,5% (Antuofermo y Di Meglio, 2012:1).



2.1. Evolución, intensidad e incidencia de la pobreza económica

Como podemos ver en la tabla 1, la incidencia de la pobreza entre 2004 y 2012 se ha

incrementado tan sólo un punto porcentual, pero este pequeño margen esconde disparidades

internas bastante acusadas que tienden a repetirse en el tiempo, tanto en épocas de bonanza

como en momentos de crisis económica. Los jóvenes son los más afectados por la pobreza,

siendo las mujeres menores de 16 años las más perjudicadas, pues han pasado de un 23,7% en

2005, a un 26,4% en 2010. Hay que destacar que el colectivo de 65 años y más ha reducido

sustancialmente el impacto de la tasa de riesgo de pobreza, y en especial las mujeres. Obsérvese

que en 2005, casi el treinta por ciento de los mayores de 65 años estaba por debajo del umbral de

la pobreza, y casi una de cada tres mujeres de esa edad estaba en la misma situación.

Aparentemente el proceso de revalorización de las pensiones mínimas entre 2005 y 2011, que

supuso un incremento de un 50%, en precios corrientes, ha hecho que por término medio el

riesgo de pobreza se reduzca en 7,6% puntos porcentuales, es decir una cuarta parte de la tasa de

2005.

Tabla 1. Tasa de riesgo de pobreza por edad y sexo (2005 y 2010)

2005 2010

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Total 19,7 18,5 20,8 20,7 20,1 21,3

Menos de 16 años 24 24,3 23,7 25,3 24,2 26,4

De 16 a 64 años 16,4 15,6 17,2 19,4 19,2 19,7

De 65 y más años 29,3 26,3 31,5 21,7 19,9 23,1

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010.

Centrándonos en los grupos de edad que nos interesan (tabla 2), podemos ver que la

incidencia de la pobreza es menor en la generación de 30 a 39 años (generación de la Transición)

que en la de 40 a 49 (generación del Desarrollo). En ambos casos y en los dos períodos

analizados se ha producido un incremento de la tasa de riesgo de pobreza cuya intensidad ha sido

mayor en el caso de los hombres y especialmente en el grupo de 40 a 49 años. Es cierto que las

mujeres habían sido y siguen siendo las más afectadas por la pobreza material que los hombres.

Pero esas diferencias se están reduciendo en un momento en que la crisis económica condiciona

el comportamiento del paro a causa de la existencia de mercados segmentados por género, tanto

horizontalmente -por ramas de actividad económica-, como vertical (por categorías

ocupacionales). En efecto, éste ha afectado fundamentalmente a las ramas masculinizadas

(construcción y ramas afines sobre todo), en tanto que una parte importante de los mercados

ocupados por mujeres tienen un carácter anticíclico (administración pública). Presumiblemente si

cambia la coyuntura, la brecha entre mujeres y hombres se acentuaría al no haberse transformado

la estructura asimétrica a través de políticas activas de igualdad (Frutos, 2012). Obsérvese que por

primera vez la tasa de riesgo de pobreza es mayor en los hombres de 40 a 49 años que en las

mujeres de la misma edad, lo que manifiesta una tendencia de igualación del impacto de la

pobreza por sexo en esta coyuntura socioeconómica.



Tabla 2. Incidencia de la pobreza - Tasa de riesgo de pobreza

30-39 40-49 España Total

ECV 2005

Hombre 14,80% 18,60% 18,50%

Mujer 17,20% 19,70% 20,80%

Ambos Sexos 16,10% 19,10% 19,70%

ECV 2010

Hombre 18,70% 24,20% 20,10%

Mujer 21,20% 24,00% 21,30%

Ambos Sexos 20,00% 24,10% 20,70%

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

Es necesario, ahora, conocer cuál es la intensidad de la pobreza. Ésta se mide a través de

la brecha de pobreza, basada en el cálculo de la distancia entre la mediana de ingresos de la

población pobre y el umbral de pobreza (60% de la renta mediana). Se expresa en porcentajes y

significaría que para erradicar la pobreza habría que destinar a las personas afectadas dicho

diferencial.

En el período de crisis económica aparentemente se ha producido una reducción de la

brecha de pobreza en ambas generaciones a nivel nacional. Pero esta reducción no se debe

exclusivamente a un incremento de la renta de los colectivos con menos recursos; sino a una

pérdida de capital de los hogares con rentas cercanas a la media. Observando la distribución de la

renta por deciles (figura I), comprobamos que todos han incrementado sus niveles de renta en

este período de tiempo pero no de forma homogénea. Quienes más se han beneficiado son los

deciles por debajo de la mediana, salvo el primer decil y el último; el primero porque ha

incrementado su renta en un 19,9%, por debajo del incremento relativo medio, y el último en un

26,3%, muy por encima de dicho incremento relativo. Sin olvidar que es el decil que más ha

incrementado su renta, lo que nos muestra un proceso, cada vez más acusado, de polarización de

la distribución de la riqueza.

Figura I. Deciles de renta por unidad de consumo 2005 y 2010.



Cabe pensar que la brecha de pobreza entre 2005 y 2010 puede deberse a dos causas: por

un lado, las transferencias sociales de renta han ayudado a que ciertos colectivos vulnerables

mejoren sus condiciones sociales y mejoren su renta, y por otro lado, la crisis está afectando a los

colectivos con rentas medias lo que incide en la reducción de dicha brecha, no por el hecho de

que se mejore la redistribución de la riqueza, sino porque ésta se concentra en menos manos.

Como podemos ver en la tabla 3, la brecha de pobreza es menor en el grupo de 40 a 49

años que en el de 30 a 39. Y el diferencial entre ambos se ha hecho más grande en este lustro.

Pero téngase en cuenta que el grupo de edad más joven tiene entre un 6,9% y un 8,4% más de

renta media que el grupo de 40 a 49 años. Lo que ha sucedido estos años es que la renta mediana

de la población pobre en ambos grupos de edad ha incrementado sus recursos económicos por

encima del crecimiento medio, lo que ha permitido acortar la brecha de pobreza. De nuevo

vuelve a manifestarse el papel que tienen las transferencias de recursos del Estado a los hogares

como instrumento paliativo de los efectos de la pobreza. Si bien España es uno de los países de

la Unión Europea en el que impacto de las transferencias sociales es menor, no podemos

menospreciar que dichas transferencias suponen una reducción de 7 puntos porcentuales en

2010 y de 5,2 en 2005, lo que significa una reducción de un 25% y de un 20% respectivamente de

personas en riesgo de pobreza (EUROSTAT, 2013).

Tabla 3. Intensidad de la Pobreza – Brecha de Pobreza

30-39 40-49 España Total

ECV 2005 39,53% 34,36% 29,53%

ECV 2010 37,10% 30,90% 26,40%


Por lo que se refiere a la distribución de la pobreza en estos dos grupos de edad (tabla 4)

la desigualdad de renta que se observaba en 2005 se ha incrementado de manera significativa en

muy poco tiempo. Obsérvese que en el caso del grupo de 40 a 49 años, el veinte por ciento de la

población con más rentas controlaba hasta 6,15 veces más recursos que la población con menos

renta. Cinco años más tarde, en 2010, esta disparidad se elevó a 7.9, lo que supone un 28,3% de

incremento relativo. En el grupo de 30 a 39 años dicho incremento fue de un 22,6%. Y no

olvidemos que, en conjunto, el colectivo más rico controla entre el 39% y el 44% de las rentas, lo

que refuerza de manera contundente la idea de un proceso de polarización social cada vez más

visible.

Tabla 4. Distribución de la pobreza

ECV 2005 ECV 2010

30-39

20% más pobre 7,06% 5,9%

20% más rico 38,6% 39,2%

S20/80 5,46 6,70

40-49

20% más pobre 6,7% 5,2%

20% más rico 41,1% 41,1%

S20/80 6,15 7,90



España Total

20% más pobre 6,5% 5,9%

20% más rico 43,8% 44,1%

S20/80 6,71 7,50


2.2. Pobreza y niveles educativos

Si avanzamos en el análisis e introducimos el nivel educativo de la población encuestada,

encontramos al grupo de más edad afectado por la pobreza de forma más intensa. En la tabla 5

comprobamos que se ha producido un incremento sustancial y significativo de la pobreza

material en los dos grupos de edad, por nivel de estudios y sexo. Es decir, independientemente

del peso explicativo de cada variable, es manifiesto el empeoramiento de las condiciones

materiales de existencia de la población española (en algunos casos se ha multiplicado por tres la

incidencia de la pobreza entre 2005 y 2010).

Los datos se muestran también rotundos en el papel protector de la educación ante la

pobreza y la exclusión social (Solano, J.C. 2008). A medida que se incrementa el nivel educativo,

la probabilidad de ser alcanzado por la pobreza material se reduce, independientemente del

efecto de la crisis económica.

Tabla 5. Porcentaje de población pobre por grupo de edad, nivel de estudios y sexo, en la ECV 2005 y 2010

Porcentaje de población pobre ECV 2005

Analfabetos y Sin

Estudios Estudios Primarios

Bachillerato Formación Profesional

Enseñanza Superior

30-3

9 Hombre 22,3% 14,9% 9,7% 8,3% 5,5%

Mujer 25,0% 18,2% 10,7% 9,9% 6,5%

Total 24,2% 16,6% 10,3% 9,1% 6,1%

40-4

9 Hombre 23,6% 16,5% 9,5% 11,7% 6,2%

Mujer 22,6% 17,1% 11,1% 14,5% 4,4%

Total 23,1% 16,8% 10,3% 13,1% 5,3%

Porcentaje de población pobre ECV 2010

Analfabetos y Sin Estudios

Estudios Primarios

Bachillerato Formación Profesional

Enseñanza Superior

30-3

9

Hombre 56,0% 26,1% 16,4% 12,8% 8,1%

Mujer 68,0% 35,3% 21,6% 16,9% 7,3%

Total 61,1% 30,2% 18,9% 14,8% 7,6%

40-4

9

Hombre 61,9% 32,8% 20,2% 14,5% 10,1%

Mujer 56,5% 32,7% 21,3% 19,6% 8,7%

Total 59,2% 32,8% 20,8% 17,0% 9,3%


Aparentemente el grupo de edad más perjudicado por la crisis económica ha sido el de 40

a 49 años de la ECV 2010. Como podemos ver en los datos la situación antes del impacto de la



crisis económica en la incidencia de la pobreza era relativamente homogénea para ambos grupos

de edad, con la salvedad de que los estudios de Formación Profesional protegían mejor al grupo

de edad más joven. Cinco años más tarde se observa el impacto de la crisis: en todos los casos se

ha incrementado el porcentaje de personas afectadas por el riesgo de pobreza e

independientemente de su nivel de estudios; y en particular el grupo de 40 a 49 años, que ha sido

especialmente golpeado, y particularmente en el caso de las mujeres. Obsérvese cómo han

pasado de tener una incidencia de la pobreza en los estudios superiores de un 4,4%, el más bajo

de ambos años, a un 8,7%, casi el doble y el segundo dato más alto entre 2005 y 2010.

2.3. Privación material y niveles educativos

El análisis de la pobreza y la exclusión suma diferentes perspectivas analíticas, desde la

pobreza objetiva (ser pobre), hasta la pobreza subjetiva (sentirse pobre), pasando por el estudio

de la privación, la cual está vinculada a las carencias en diversos ámbitos (vivienda, alimentación,

equipamiento del hogar, debilidad financiera, etc.…). La privación múltiple es también un

método subjetivo de análisis que responde a la carencia de recursos que son considerados

importantes en un contexto social dado, y que responden a un modo particular de vida.

Para estudiar la privación desde una perspectiva multidimensional hemos considerado la

metodología que emplea Eurostat (2003), y los planteamientos de Guio (2009) y Fusco (2011).

En esta metodología se toma una serie de variables que nos sirven de elementos indicativos de

‘privación’, ‘tensión económica’, ‘bienes durables’ y ‘condiciones de la vivienda’. Los indicadores

básicos que se usan para la construcción de un índice de privación múltiple o material (IPM) se

agrupan en tres dimensiones, y lo hacen de la siguiente manera :

Tensión Económica:

Gastos imprevistos. Poder pagar una semana de vacaciones al año fuera de casa. Retrasos

en los pagos de hipoteca, facturas, compras aplazadas. Poder pagar una comida de carne, pollo, o

pescado, al menos cada dos días. Poder permitirse mantener la vivienda a una temperatura

adecuada.

Bienes Duraderos:

Poseer lavadora. Poseer televisión en color. Poseer teléfono. Poseer coche particular.

Poseer ordenador personal.

Carencias de la Vivienda:

Problemas de goteras, humedades, etc. Escasez de luz natural en alguna habitación.

Ausencia de baño o ducha en la vivienda. Ausencia de inodoro con agua corriente en el interior

de la vivienda. Falta de espacio.

Como podemos ver en la tabla 6 el Índice de Privación Material, en términos globales no

se ha incrementado de manera notable entre 2005 y 2010 como cabría esperar por la evolución



de la economía y los resultados de los indicadores de pobreza. No obstante podemos ver que se

refuerza la imagen protectora que tiene el nivel educativo ante la privación material. Como

hemos ido viendo a lo largo del texto, el incremento de la formación de las personas significa

una mayor protección ante las carencias materiales. Obsérvese que el IPM de analfabetos y sin

estudios de 2010 es cuatro veces mayor que el colectivo con estudios superiores.

También podemos ver como aparentemente es el grupo de edad de 30 a 39 años el que

se ve más afectado en el IPM tanto antes de la crisis, como durante la misma, y muy

especialmente en el caso de las mujeres analfabetas y sin estudios.

Tabla 6. Índice de Privación Material por nivel de estudios y grupos de edad. 2005 y 2010.

2005 2010

Analfab. y S

in

Estu

d.

Estu

dio

s

Prim

ario

s

Bachill

era

to

Fo

rma

ció

n

Pro

fesio

nal

Enseñanza

Superio

r

To

tal

Analfab. y S

in

Estu

d.

Estu

dio

s

Prim

ario

s

Bachill

era

to

Fo

rma

ció

n

Pro

fesio

nal

Enseñanza

Superio

r

To

tal

Índice de Privación Material

30-3

9 Hombre 14,0 10,7 8,5 7,6 6,2 9,4 19,9 13,2 10,6 7,7 5,4 10,4

Mujer 17,4 11,3 9,6 8,0 5,5 9,4 22,6 14,1 11,4 8,7 5,5 10,5

Total 15,8 10,5 8,6 7,4 5,5 8,9 21,2 13,6 11,0 8,2 5,5 10,5

40-4

9 Hombre 15,4 10,3 6,6 7,6 5,0 9,1 19,5 11,9 8,7 8,1 4,5 10,0

Mujer 15,3 9,9 7,4 7,8 4,4 8,9 18,7 12,0 9,5 8,7 4,3 9,9

Total 15,4 10,1 7,0 7,7 4,7 9,0 19,4 11,9 9,2 8,4 4,4 10,0


El nivel de formación alcanzado introduce una función explicativa que no conseguimos

con el indicador global de privación material. Los datos totales tanto para 2005 y 2010 son

comparativamente, entre grupos, muy homogéneos. Sin embargo, al incorporar la dimensión

educativa es cuando empezamos a descubrir las disparidades entre ambos grupos de edad que

ponen de manifiesto que las condiciones materiales de existencia de la población de 30 a 39 años

son significativamente peores que en el grupo de 40 a 49 años, a pesar de que éste sufre tasas de

pobreza algo peores.

El análisis de los componentes del indicador nos permite afinar algo más nuestro análisis,

en la medida en que nos da la oportunidad de identificar dónde se concentra el mayor peso de las

disparidades entre ambos grupos de edad. Como podemos ver en la tabla 7 las 'condiciones de

vivienda' ha sido el subíndice que más se ha incrementado en términos relativos, siendo las

mujeres de 30 a 39 años el colectivo más perjudicado por dicho incremento. No obstante la

'tensión económica' se manifiesta de forma más acusada, llegando en el caso de las mujeres

analfabetas y sin estudios a alcanzar casi un tercio de afectadas. Nótese también que la brecha

entre los encuestados con más y menos nivel educativo es más estrecha que en el índice de

'tensión económica' lo que expresa que o bien este indicador se ve menos afectado por la

variable educativa, o bien está indirectamente influido por la tensión económica.



En suma, el grupo de 30 a 39 años se encuentra más afectado por el IPM que el grupo de

40 a 49 años. Si bien no hay grandes diferencia entre ambos, una vez iniciada la crisis económica

el primer grupo se ve en peor situación.

Tabla 7. Índices de Tensión Económica, Bienes Durables, Condiciones Vivienda e Índice de Privación Material, para los

grupos de edad de 30 a 39 y 40 a 49 años, en 2005 y 2010.

2005 2010

Analfab. y S

in

Estu

d.

Estu

dio

s

Prim

ario

s

Bachill

era

to

Fo

rma

ció

n

Pro

fesio

nal

Enseñanza

Superio

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Pro

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Enseñanza

Superio

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To

tal

Tensión Económica

30-3

9 Hombre 18,2 13,3 10,4 8,7 7,3 11,4 27,8 18,6 15,5 11,0 6,8 14,7

Mujer 24,4 14,2 11,8 8,9 5,5 11,2 32,1 20,5 16,4 12,4 6,6 14,7

Total 21,3 12,1 9,7 7,7 5,4 9,9 29,8 19,5 16,0 11,7 6,7 14,7

40-4

9 Hombre 20,7 13,1 8,3 10,0 5,3 11,5 24,6 17,4 12,2 11,3 5,1 14,1

Mujer 20,7 13,0 8,9 9,7 4,4 11,3 26,9 17,6 14,3 12,7 4,5 14,2

Total 20,7 13,1 8,6 9,9 4,8 11,4 26,1 17,5 13,3 12,0 4,8 14,1

Bienes Durables

30-3

9 Hombre 9,5 7,3 5,1 5,6 3,3 6,7 8,9 4,6 2,4 1,4 1,0 3,0

Mujer 11,3 7,7 6,5 5,8 3,6 6,7 10,9 4,6 3,6 2,3 0,8 2,9

Total 10,4 7,5 5,9 5,7 3,5 6,7 9,8 4,6 3,0 1,9 0,9 3,0

40-4

9 Hombre 9,8 7,0 3,8 3,6 2,5 5,9 9,9 3,4 1,8 1,7 0,5 2,6

Mujer 9,4 6,1 4,5 4,9 2,5 5,5 8,7 3,2 2,0 1,7 0,5 2,4

Total 9,6 6,6 4,1 4,3 2,5 5,7 9,4 3,3 1,9 1,7 0,5 2,5

Condiciones Vivienda

30-3

9 Hombre 13,2 10,8 9,4 8,3 7,6 9,6 25,9 18,0 15,2 11,6 10,4 14,8

Mujer 15,2 11,1 9,6 9,3 7,5 9,8 28,0 19,3 14,8 12,4 11,8 15,2

Total 14,3 10,9 9,5 8,8 7,6 9,7 27,2 18,6 15,0 12,0 11,2 15,0

40-4

9 Hombre 14,4 9,9 7,3 8,4 7,2 9,1 28,7 16,4 13,7 12,7 10,5 14,9

Mujer 14,7 9,8 8,5 8,0 6,4 9,2 23,1 16,6 12,9 12,5 10,9 14,3

Total 14,6 9,8 7,9 8,2 6,8 9,2 26,3 16,5 13,3 12,6 10,7 14,6


En conclusión, podemos decir que los distintos indicadores que nos acercan a la pobreza

económica y a la privación material nos proporcionan una imagen algo desconcertante: por un

lado, la incidencia de la pobreza nos muestra el grupo más afectado, el de 40 a 49 años. Sin

embargo, el análisis de los demás indicadores (intensidad, distribución y privación material) nos

traslada una imagen que pone en cuestión esta primera impresión, en la medida en que se destaca

que el grupo de 30 a 39 años ha empeorado sus condiciones económicas y materiales en este

lustro.

La tendencia seguida por de la sociedad española apunta hacia una polarización social y

económica en materia de condiciones de vida en los últimos años. Los datos así lo demuestran, la



incidencia del crecimiento real de los ingresos de los hogares por percentiles de renta entre 2006

y 2009 muestran que los hogares con menos rentas han visto mermados sus ingresos más

durante la crisis, mientras que los hogares más ricos han disfrutado de una mejora sustancial de

sus rentas (Laparra, M., 2010:49).

Por último, no podemos dejar de destacar el papel tan determinante que tiene la

inversión educativa como instrumento protector ante la pobreza y la privación material. Como

hemos visto a lo largo del documento a medida que el nivel educativo se incrementa, los

distintos indicadores tendían a reducirse. Pero hemos de tener en cuenta que el análisis es

distinto si lo hacemos de modo longitudinal o transversal. En el primer caso es obvio que la

inversión educativa manifestada a través del mayor nivel de formación alcanzado de los

encuestados, sigue protegiendo ante la pobreza y la privación; ya que en ambos grupos de edad,

si bien se ha incrementado el impacto de los distintos indicadores a consecuencia de la crisis, lo

ha hecho con menor fuerza en los grupos de mayor nivel educativo. Sin embargo, en el análisis

transversal, la realidad es distinta. En el grupo de edad de 30 a 39 años, que se caracteriza por ser

uno de las cohortes de edad con mejor formación de la historia de España, y obviamente más

que el grupo de 40 a 49 años observamos que su nivel educativo no es capaz de alcanzar los

niveles de protección del colectivo de mayor edad. ¿Hasta qué punto la educación va a seguir

protegiendo frente a los avatares socioeconómicos? ¿Hasta qué punto la desconexión entre

sistema educativo y estructura productiva es responsable de este proceso? El análisis empírico de

niveles educativos y estructura ocupacional, a partir de la EPA, pretende conocer el rendimiento

de los títulos por las categorías ocupacionales.

3. Análisis empírico: desigualdad intergeneracional entre los niveles educativos de dos generaciones y su rendimiento en la estructura ocupacional (EPA, 2005-10)

3.1. Introducción: posiciones desiguales en el Mercado de Trabajo

La renta de las personas viene condicionada por la posición que ocupan en el Mercado de

Trabajo. Si bien hay elementos correctores como son los hogares y el Estado del Bienestar. El

riesgo de pobreza dentro de los hogares se relaciona con el nivel educativo y con la ocupación de

sus miembros, especialmente en el caso del cabeza responsable del hogar.

Tal y como señala el Primer Informe sobre Desigualdad en España (2013:81), el riesgo de

pobreza medio no cambió entre 1996 y 2001 en España (cerca del 20%), sin embargo la tasa de

pobreza de los ocupados ha aumentado tres puntos porcentuales desde 2007 a causa del

empobrecimiento de las rentas del trabajo y el incremento de parados e inactivos en hogares

donde viven ocupados. Son los desempleados los que alcanzan tasas más elevadas de pobreza a

partir de 2004. Durante la transición política los cambios de políticas públicas ayudaron a que el

aumento del paro no alterara demasiado la distribución de la renta, siendo varios autores los que



señalan la reducción de la tasa de pobreza (Ayala, Martínez, Navarro y Sastre, 2008). Pero en los

noventa los cambios institucionales hacia los recortes de la cobertura de desempleo afectaron a la

distribución de la renta.

Tabla 8. Tasa de riesgo de pobreza por relación con la actividad: 1996-2010

1996 1998 2001 2004 2007 2010

Todos 16,9 16,9 17,7 19,9 19,7 20,1

Ocupados 12,4 12,8 11,5 10,8 10,6 13,6

Parados 28,8 31,4 27,7 40,1 36,3 33,9

Jubilados 12,1 11,9 17,6 24,7 22,2 16,4

Otros Inactivos 19,9 19,9 24,6 30.2 29,9 27,9

Fuente: Primer Informe de la Desigualdad en España (2013:81),a partir del Panel de Hogares de la Unión Europea (1996-

2010) y Encuesta de Condiciones de Vida (2004-2010) del INE.

En las siguientes páginas se analizan dos grupos de edad (30-39/40-49) en dos momentos

(2005 y 2010) en lo referente a la actividad económica según los niveles educativos alcanzados, a

partir de los Microdatos de la EPA.

3.2. Relación con la actividad económica de la generación del Desarrollo y la de la

Transición, por niveles educativos (2005-2010)

Las categorías contempladas son en primer lugar una ocupación a la que le faltan horas

(subempleo), resto de ocupación, primer paro, resto de paro e inactivos (desanimados, inactivos,

resto de inactivos).

La generación que tenía 30-39 años en 2005 en relación a la actividad económica

presentaba una estructura en la que siete de cada diez personas de ambos sexos estaban

ocupadas, siendo el subempleo de poco más del 6%. El paro es muy tenue (6%) especialmente

en el primer paro (0,3%). De los inactivos el peso mayor corresponde a 'resto de inactivos' con

un 14,6%. Al considerar esta estructura en función de los niveles educativos alcanzados es

relevante señalar que aquellos que tienen menos niveles educativos están más representados en el

subempleo que los que tienen más educación, mientras que ocurre lo contrario con la ocupación.

Tener más niveles educativos -estudios universitarios-, incrementa la proporción de ocupados

hasta el 82.1% mientras que los que menos estudios tienen esta proporción se reduce al 50%. Así

mismo, el porcentaje de inactivos ('resto de inactivos') asciende entre los que menos estudios

tienen, especialmente en el caso de las mujeres.



Después de la crisis iniciada en el año 2007, el contexto cambia para esta misma

generación. Así en 2010 los rasgos diferenciales respecto a 2005 son los siguientes: el subempleo

ha aumentado para la misma generación en 2,5 puntos porcentuales. Por niveles educativos estar

ocupado con menos horas ha aumentado más entre quienes tienen estudios de Formación

Profesional (3,8 puntos porcentuales más), seguidos de los que tienen Estudios Primarios (3,5

puntos porcentuales más), de los que sólo cuentan Estudios Secundarios (2,2 puntos) y por

último se sitúan los universitarios (1,2 puntos porcentuales más). Sin embargo, la ocupación con

menos horas -subempleo-, se ha reducido para los que menos estudios tienen (2,1%). Pero este

colectivo ha sufrido cambios notables en la ocupación ya que la proporción de ocupados entre

los que son analfabetos y sin estudios se ha reducido 21,2 puntos porcentuales, siendo el

descenso mayor si lo comparamos con los demás niveles educativos; el grupo que le siguen en el

descenso de la ocupación es el que cuenta con Estudios Primarios (12,3 puntos porcentuales); a

continuación los que tienen Estudios Secundarios, que ha descendido 9,7 puntos en la

ocupación. Los que tienen estudios de Formación Profesional han disminuido menos que los

que tienen Estudios Universitarios (3,6 puntos y 4,6 respectivamente). El principal cambio es que

el paro se ha disparado para la misma generación en 10,6 puntos porcentuales pero ha sido

diferente por niveles educativos: 17,3 puntos en el caso de los analfabetos y sin estudios, 15,4 en

el caso de los que sólo tienen estudios primarios, 13,6 para los que tienen estudios secundarios,

7,7 puntos más para los que tienen estudios de formación profesional y en el caso de los que

cuentan con estudios universitarios el paro ha aumentado 5,1 puntos más. En síntesis, la crisis se

ha cebado con los que tienen menos nivel educativo.

Figura II. Relación con la actividad económica de dos generaciones según niveles educativos (2005-2010). 30-39 años

2005



2010

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)

En la figura siguiente, observamos la posición de la generación 40-49 años en los dos

momentos contemplados. En 2005 casi siete de cada diez están ocupados y sólo hay un 5% de

subempleo y de paro. Si bien en esta generación se da una gran diferencia sexual. Las mujeres

están mucho menos presentes que los hombres en la ocupación (15 puntos porcentuales menos).

Hay una correlación positiva entre tener más estudios y estar más presentes en la ocupación. En

efecto, los universitarios ocupados son un 85,7% mientras que los analfabetos y sin estudios sólo

representan un 43.6%. El paro varía también con los niveles educativos en el mismo sentido: a

más nivel, menos paro. Por último se ubican en la inactividad las personas con menos estudios,

sobre todo mujeres. La misma generación cinco años después se ve afectada por un aumento de

población parada (8,8 puntos más). El desempleo castiga en esta generación a quienes menos

estudios tienen pues los parados alcanzan tasas del 26,1 % (14,7 puntos más que en 2005). Los

universitarios de esta generación son los que más resisten el paro, pues el incremento del mismo

sólo ha influido en 2,5 puntos porcentuales.



Figura III. Relación con la actividad económica de dos generaciones según niveles educativos (2005-2010). 40-49 años 2005

2010




3.3. Estructura ocupacional de la generación 30-39 y la de 40-49 en dos contextos

distintos (2005-2010)

La generación 30-39 mantiene una estructura ocupacional bastante parecida en los dos

momentos contemplados (2005-2010), siendo la tendencia la del aumento de la polarización de

categorías (incremento de las más y las menos elevadas). En efecto, en 2005, un 23,3 % de

población ocupada de ambos sexos están empleados como ‘trabajadores cualificados’ y un 20,7%

como ‘no cualificados’; en 2010, tras la crisis, observamos que los trabajadores cualificados

reducen efectivos (3,3 puntos porcentuales) y los no cualificados aumentan (1,7 puntos

porcentuales). Por su parte, los 'trabajadores no manuales' mantienen o mejoran posiciones: en

2005 suponen un 17,7% de la población ocupada y en 2010 un 18,8%.

Los ‘empleadores no agrarios’ reducen efectivos tras la crisis (de 4,3% en 2005 pasan a

3,4%, en 2010), al igual que los trabajadores autónomos’ (de 6,2% pasan a 5,6%). Los

‘profesionales por cuenta propia’ se mantienen en torno al 3% y los ‘directores y supervisores’ se

mantienen e incluso se ven un poco más representados (de 2,2% a 2,4%). Los ‘profesionales por

cuenta ajena’ ven incrementados sus efectivos en 2,5 puntos porcentuales (de un 19% pasan a un

21,5%). En síntesis, para la generación 30-39 la evolución en estos cinco años ha sido de una leve

polarización.

Si tenemos en cuenta ahora los niveles educativos los cambios resultan más acusados

para los que menos estudios tienen. Así, los analfabetos y sin estudios que trabajaban como

‘agricultores por cuenta ajena’, en 2005 representaban un 13,6% y en 2010 un 35,3%. Es decir un

incremento de 21,7 puntos porcentuales. En contraste, los ‘trabajadores manuales cualificados’

descienden en casi once puntos porcentuales (pasan de un 33,1% a un 22,2%). Los ocupados en

la categoría más baja –‘trabajador no cualificado’- de ambos sexos han reducido sus efectivos en

8,5 puntos (desde un 40,3% a un 31,8%). En contraste se incrementa su representación en el

resto de niveles educativos: para los que sólo tienen estudios primarios el cambio más

significativo es el incremento en 3,6 puntos porcentuales en la categoría más baja ‘trabajador no

cualificado’, ocurriendo lo mismo para los que tienen niveles de estudios secundarios,

profesionales y superiores. Si bien es cierto que los ocupados con estudios superiores en esta

categoría de subempleo suponen porcentajes muy bajos y además se mantienen en proporciones

parecidas tras la crisis.



Figura IV. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 30-39 años

2005

2010




Para la generación nacida en la época del desarrollo que cuenta con 40-49 años la

tendencia observada es distinta: su estructura ocupacional en 2005 cuenta con una menor

representación en la categoría de ‘profesionales por cuenta ajena’ que la generación nacida en la

transición (30-39), sin embargo ha resistido la crisis y en 2010 mantiene una representación

parecida. La crisis se ha dejado notar en esta generación al reducir la proporción de los

'trabajadores manuales cualificados', aunque ésta ha sido pequeña (1,7 puntos porcentuales) y un

incremento entre los trabajadores no cualificados (2,3 puntos porcentuales menos). Los

'empleadores no agrarios' han reducido un poco sus efectivos (de 5,5 en 2005 a 4,8% en 2010.)

Los 'autónomos no agrarios' mantienen su representación muy parecida (poco más de un 7%)

Los cambios de la estructura ocupacional de esta generación tienen que ver con los

niveles educativos. Así, en el caso de los analfabetos y sin estudios a lo largo de estos cinco años,

con la crisis iniciada en 2007, la proporción de los que trabajan como 'agricultor por cuenta ajena'

se ha visto muy incrementada: si en 2005 eran 15,2 %, en 2010 son ya un 22,1% y los

'trabajadores no cualificados' que suponían en 2005 un 30,4% de los ocupados pasan a un 41,2%

en 2010 y en el caso de las mujeres el incremento es mucho mayor, ya que un 53,2 de las

analfabetas y sin estudios en 2005 trabajaban como ‘trabajador no cualificado’ y en 2010 llegar a

un 62,1% (seis de cada diez). Por el contrario, ha habido una gran disminución en la categoría de

'autónomos no agrarios' que en 2005 representaban un 14,7% y en 2010, un 5,8%. Sin duda la

merma de trabajo en sectores como la construcción que está muy ligada al desarrollo de oficios

explica este descenso. También los analfabetos y sin estudios de esta generación ocupados en la

categoría de 'trabajadores manuales cualificados' han disminuido efectivos (de 28,1% han pasado

a 22,1%).

En el caso de los universitarios de esta generación incrementan presencia en la categoría

de 'directivos y supervisores' (de 8,5% en 2005 pasan a un 10,7% en 2010). En las categorías que

les son propias disminuyen su presencia un poco, como es el caso de la categoría 'profesional por

cuenta propia' que desciende desde un 9,4% a un 8,5% y también en la de 'profesional por

cuenta ajena' (desde un 53% a un 49,8%). No obstante el subempleo o sobreeducación que

estaría representado por los universitarios ocupados en la categoría de 'trabajador no cualificado',

a pesar de la crisis ha disminuido ya que en 2005 los ocupados en esta categoría era un 6,9% y en

2010, un 5,8%.



Figura V. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 40-49 años

2005

2010




4. A modo de conclusión

De todo lo expuesto queremos destacar que la inversión educativa hoy sigue siendo una

promesa de protección ante la desigualdad. No obstante, el contexto socioeconómico, la etnia, el

sexo, el origen social, etc… siguen rigiendo el sentido u orientación de las trayectorias de los

individuos. No cabe duda que los datos aquí expuestos manifiestan un refuerzo del papel

protector de la inversión educativa, pero cabe preguntarse hasta cuándo. Hemos visto como la

pobreza en un sentido monetario afecta más a un grupo que a otro, sin embargo la privación

material manifiesta un carácter más selectivo afectando de manera diferente a grupos que

teóricamente no deberían verse en tal situación por su alta cualificación. Entendemos que esto

no es un hecho nacido o gestado por la realidad de la crisis económica, sino que se ancla en la

propia estructura productiva de nuestra sociedad que ha venido primando más el éxito a corto

plazo. Al mismo tiempo ha impedido, desde una óptica credencialista, la consolidación de los

más cualificados en las mejores posiciones sociales. De ahí que el grupo de edad más joven se

haya visto afectado más por los cambios de la crisis que el grupo de mayor edad. Debemos

preguntarnos hasta cuándo la educación va a seguir protegiendo a ciertas clases sociales ante los

vaivenes socioeconómicos, y hasta cuándo vamos a poder mantener una desconexión tan

evidente entre el sistema educativo y el sistema productivo. Y en esta línea, quien más tiene que

perder en este dislate son las clases medias, puesto que hasta la fecha han sido las únicas que han

interiorizado socialmente el importante papel que juega la inversión educativa en la reproducción

de sus posiciones de clase. Y es ahora cuando diacrónicamente empezamos a relativizar el poder

de tal inversión.


Libros:

Atkinson, A. B. y Hills, J. (1998): Exclusion, employment and opportunity, (Londres,

CASEpaper).

Boudon, R. (1973): La desigualdad de oportunidades, (Madrid, Laia).

Bourdieu, P. (1991): El sentido práctico, (Madrid, Taurus).

FOESSA (2008): VI Informe Foessa, (Madrid, Fundación FOESSA).

Frutos, L. (2008): Situación sociolaboral de mujeres y hombres en La Región de Murcia y

en España: una relación asimétrica, (Murcia, Consejo Económico y Social).

Frutos, L. (2005): Procesos de inserción laboral de los jóvenes en la Región de Murcia,

(Murcia, Consejo Económico y Social).



Fundación Alternativas (2013): Primer Informe sobre la Desigualdad en España, (Madrid,

Fundación Alternativas).

Fusco, A., Guio, A. y Marlier, E. (2011): Income poverty and material deprivation in

European countries, (Luxemburgo, INSTEAD-CEPS).

Guio, A. Fusco, A. Marlier, E. (2009): A European Union Approach to Material

Deprivation using EU-SILC and Eurobarometer data, (Luxemburgo, INSTEAD-CEPS).

Laparra, M., Pérez, B. (coords.) (2010). El primer impacto de la crisis en la cohesión

social en España, Madrid, Fundación FOESSA.

Miyares, A. (2003): Democracia feminista. Madrid, Cátedra.

Paugam, Serge (2007): Las formas elementales de la pobreza, Madrid, Alianza.

Sen, A. (2000): “Social exclusion: Concept, Application and Scrutiny”, Social

Development Paper 1 Asian Development Bank, Manila.

Subirats, J. (2004): Pobreza y exclusión social, un análisis de la realidad española y

europea, Barcelona, Fundacion La Caixa, Colección de Estudios Sociales, nº 16.

Subirats, J. (2005a): Análisis de los factores de exclusión social, Barcelona, Fundación La

Caixa, Documentos de Trabajo, nº4.

Subirats, J. (2005b): Riesgos de exclusión social en las Comunidades Autónomas,

Barcelona, Fundación La Caixa, Documentos de Trabajo, nº5.

Capítulos de libros:

Laparra, M., A, Pérez B. (coords.) (2008): "La exclusión social en España: un espacio

diverso y disperso en intensa transformación", VI informe sobre exclusión y desarrollo social en

España, Madrid, Fundación FOESSA.

Solano, J.C. (2008): “La Exclusión Social a través de la desigualdad de oportunidades

educativas”, en Exclusión social y desigualdad, Murcia, Editum.

Solano, J.C. (2009): “Acercamiento al mapa regional de recursos de ayuda social", en

Exclusión social en la Región de Murcia. Aproximación cuantitativa y cualitativa. Murcia,

Editum.

Artículos:

Ayala, L. y Sastre, M. (2007): Políticas redistributivas y desigualdad, Información

Comercial Española 837, 117-138.



De Haan, A. (2000). Social Exclusion: Enriching the understanding of deprivation.

Studies in Social and Political Thought, 2(2), 22-40.

Frutos L. y Solano J.C. (2013): Rendimiento de los títulos educativos en la ocupación de

la generación del desarrollo y la de la transición en España y su relación con la pobreza y

exclusión social. Praxis Sociológica nº 17. 205-225

Frutos L. y Solano J.C. (2011): Desigualdad, Pobreza y Exclusión Social: Aproximación

comparativa entre la Región de Murcia y España, Quaderns de Ciències Socials. 20 segunda

época.

Lafuente, M., Faura U., y Losa, A. (2011): Medidas y caracterización de la vulnerabilidad a

la exclusión social de los hogares en España, Revista Electrónica de Comunicaciones y Trabajos

de ASEPUMA. Rect@, vol 12, pp. 53-68.

Laparra, M., A. et al. (2007): “Una propuesta de consenso sobre el concepto de exclusión.

Implicaciones metodológicas”, Revista española del tercer sector, 5, pp.15-57.

Raftery A.E y Hout M (1993): “Maximally maintained inequality: Expansion, reform and

opportunity in Irish education 1921-1975, Soiology of Education 66, pp. 41-62.

Silver, H. (1994): “Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms”, International

Labour Review, 133.

Solano, J.C. (2007): "Una reflexión sobre la desigualdad, la pobreza y la exclusión.

Elementos teóricos y analíticos", Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico. Vol 1,

No 1.

Red:

EROSTAT (2013): Income distribution statistics,

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Income_distribution_statistics


H. Troiano, M. Elias y A. Sanchez Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes … [RASE vol. 7, núm. 1: 289-307]


EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD1

HELENA TROIANO, MARINA ELIAS y ALBERT SANCHEZ-GELABERT2

omo este mismo número monográfico muestra, hay muchas posibles maneras de

aproximarse a cómo los estudiantes universitarios experimentan su paso por la

universidad. Viven bajo diferentes condiciones, parten de distintas situaciones y,

así, valoran su experiencia de muy diversas maneras. Este trabajo pretende abundar en el

conocimiento de esta diversidad atendiendo a un aspecto poco tratado, pero que puede afectar

sobremanera tales condiciones: los sentimientos de deuda y de culpa de los estudiantes.

Un antecedente muy relevante para la adopción de esta perspectiva es el que desarrolla

Langa (2003) en su tesis doctoral. En ella, siguiendo la inspiración de Bourdieu y Passeron(1964)

–cuando describen a los “jóvenes diletantes” en contraposición a los estudiantes de clases

sociales más bajas–, elabora una tipología estableciendo dos tipos contrapuestos, más uno mixto,

de estudiantes universitarios.

Por un lado, describe al estudiante con claro sentimiento de deber hacia los progenitores.

Esto sucede porque la dependencia de los padres no se concibe como algo “natural”, con lo que

se es muy consciente de los costes (tanto los directos, los indirectos, como los de oportunidad) y

el esfuerzo que están realizando para sufragarlos. El sentimiento de deuda genera un discurso

moral que fácilmente puede replegarse en la forma de culpa o mala conciencia, ya que el

estudiante se ve impelido a “ser responsable” y “responder” ante sus padres, lo cual se vincula a

la obtención de buenos resultados académicos. Es por ello que cuando no se logran estos

1 El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma

universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO2008-

02812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

2 Helena Troiano ([email protected]) y Albert Sanchez-Gelabert ([email protected]), Universidad

Autónoma de Barcelona, y Marina Elias Andreu ([email protected]), Universidad de Barcelona.

C



resultados, el sentimiento de culpa empuja al estudiante a compensar la situación de desequilibrio

buscando trabajo a la vez que intenta continuar con sus estudios, lo que en la mayoría de los

casos dificulta aún más la posibilidad de obtener buenos resultados académicos (Langa, 2003).

En el otro extremo, se encuentran los estudiantes autocomplacientes. Éstos asumen con

naturalidad su estatus de “joven”, en cuanto que dependientes de los recursos familiares y

exentos de responsabilidades adultas, con lo cual sus preocupaciones se dividen entre los

resultados académicos en competencia con la “autorrealización juvenil” (Ortí, 1982, citado en

Langa, 2003).

El orden normativo en que se sitúa el trabajo de Langa es el de las normas “cuasi-

morales” en la taxonomía propuesta por Elster(2007), ya que la presencia de los padres no es

necesaria para responder con un sentido de la responsabilidad hacia ellos y un consecuente

esfuerzo en el estudio. Ahora bien, en el momento en el que la misma autora observa que a

través de un discurso moral el estudiante llega fácilmente a sentir culpa o mala consciencia,

entonces el tipo de norma pasaría a ser moral, porque la consecuencia va más allá de la

vergüenza ante otros agentes y, además, resulta ser incondicional –interiorizada, en términos de

Coleman (1991) o Ajzen(1991).

Otra tesis doctoral (Elias, 2008)redunda en el hecho de que la norma moral interiorizada

de responsabilidad hacia los progenitores condiciona, no sólo el esfuerzo, sino también la

elección de la carrera adecuada3, el logro del título y el acceso rápido al trabajo.

Desde el punto de vista de la equidad hay dos cuestiones clave en este planteamiento. La

primera se sitúa en el origen del problema, el coste de los estudios. Cuando el coste relativo a los

ingresos familiares es alto, entonces su mera existencia y la percepción que de ello tienen los

hijos e hijas de estas familias4 puede alejar las opciones que se perciben como académicamente

más arriesgadas (carreras largas, con tasas de repetición y abandono altas, con exigencia de

dedicación elevada) y/o más caras (lejos del domicilio familiar, con tasas de matrícula altas, con

costes indirectos elevados). Y, en todo caso, si se opta por ir a la universidad, la experiencia se va

a ver condicionada por esta situación empujando fácilmente hacia un sentimiento de ansiedad del

deber y quizá finalmente de culpa. En comparativa europea, España es una de los países donde la

contribución para estudiar en la universidad por parte de los padres es mayor, en segundo lugar

estarían los ingresos del propio estudiante y ocupa un lugar todavía más reducido el peso de las

becas, préstamos y ayudas (Schwarzenberger, 2008).

3 En otro trabajo a partir de la misma encuesta presentada aquí (Troiano&Elias, 2013), se observa la importancia

que los estudiantes de clase trabajadora confieren a unas cuantas características de la titulación: la asequibilidad

del título, no sólo en términos económicos, sino también académicos, igual que las perspectivas de trabajo a las

que va asociado.

4 Callender y Jackson (2008) encuentran diferencias según clase social a la hora de valorar los costes monetarios

que comportará ingresar en la universidad; los estudiantes con bajos ingresos sobrestiman tales costes.



Merece un paréntesis la conexión de este análisis con los trabajos que actualmente están

emergiendo en la tradición anglosajona y a raíz del incremento de tasas universitarias que se

experimentó en Inglaterra y el País de Gales el curso 2006-2007. El contexto de país y de sistema

universitario debe ser tenido en cuenta. Siguiendo la tradición estadounidense, en el sistema

universitario inglés se incrementaron los costes directos a la vez que se generalizaba un sistema

de financiación por créditos bancarios blandos (con intereses bajos y largos períodos de retorno).

En un contexto donde los estudiantes acostumbran a emanciparse del domicilio familiar o, al

menos, a marchar lejos eligiendo una universidad sobre el valor del prestigio o de las

oportunidades que ofrezca, resulta que el crédito recae directamente sobre ellos –y la

responsabilidad de devolución sobre sus “futuros ellos”. Estos estudios sobre las consecuencias

de este cambio detectan la generalización de estrategias que ya han formado parte de la tradición

estudiantil en España por muchos años: vivir en casa de los padres5, elegir universidades cercanas

y pensar en la inserción posterior a la obtención del título.

Por lo tanto, la aversión a la deuda financiera en Inglaterra es real, los estudiantes deben

retornar el dinero en el futuro, mientras que, aparte del poco probable endeudamiento de las

familias, el sentimiento de deuda que aquí se estudia es de carácter más bien emocional y moral.

El retorno estrictamente financiero hacia los padres –incluso la contribución económica actual

en el caso de que el estudiante trabaje– existe sólo en algunas ocasiones, escasamente se explicita

como una ayuda de trabajo reproductivo en el domicilio familiar –ayudar con las tareas

domésticas–, y más a menudo se piensa vagamente en un cuidado futuro… en cualquier caso,

pocas veces los progenitores piden algo y esto se transforma en un sentimiento de deuda

emocional.

Un aspecto complementario sobre la financiación de los estudios que se incluye en este

trabajo es el del sentimiento de deuda hacia la sociedad, ya que financia una parte de los estudios.

En este ámbitomuchos estudiantes conciben el retorno en términos de futura productividad,

trabajo e impuestos, pero también es posible que desarrollen posiciones de responsabilidad

vinculada a resultados académicos ante tal sentimiento de deuda.

El segundo punto clave relacionado con las cuestiones de equidad en los estudios se

refiere a la condición de obtención de resultados. El problema es que el logro objetivo de

resultados académicos no es homogéneamente equivalente al esfuerzo invertido por parte del

estudiante. Aunque algunos estudios muestran la relación entre obtención de beca y buen

rendimiento académico (Hernández y Pérez, 2011),las notas, porcentaje de aprobados, retraso, o

compleción de la carrera, depende de multitud de factores que se relacionan con la tradición de la

titulación, la dificultad intrínseca de diversas materias, la organización del plan de estudios, los

niveles de capacidad académica previa, etc. Así, vale saber que, por un lado, la distribución de

notas correspondientes a los estudiantes de clase trabajadora es siempre algo menor que la del

5 Antes del incremento de tasas el porcentaje de estudiantes viviendo con sus padres era del 20% en Inglaterra,

ya en progresión ascendente desde un 12% en la década anterior (Ramsden 2006, citado en Callender& Jackson,

2008). Mientras que en España, la última encuesta Eurostudent indica que el 51% de los estudiantes

universitarios vive con sus padres (Orr, GwosĆ, &Netz, 2011).



resto de estudiantes(Jackson, 2013). Por otro lado, la composición social de las titulaciones

refleja esta huida por parte de los estudiantes de clase trabajadora de las que entrañan mayores

dificultades; así, remarcablemente, son las antiguas diplomaturas de compleción más rápida (3

años) las que concentraban mayores proporciones de este tipo de estudiantes.6

En definitiva, la traducción en un modelo de análisis de los conceptos que aquí han sido

presentados como relevantes puede verse reflejada en el siguiente esquema:

Gráfica I. Modelo de análisis

Fuente: Elaboración propia

Según trata de representarse en la figura, el sentimiento de deuda que el estudiante haya

desarrollado (hacia los padres o hacia la sociedad), y que puede ser más o menos probable según

diferentes variables independientes a explorar, tendrá algún tipo de influencia sobre el

comportamiento académico que manifieste y, de alguna manera (aunque con todas las salvedades

apuntadas), incidirá sobre los resultados académicos que obtenga. Si tales resultados fueran

malos, el estudiante experimentaría un sentimiento de culpa que le llevará a reaccionar

6 Las titulaciones que han sido objeto de estudio en este trabajo presentan las siguientes proporciones de

estudiantes de clase trabajadora: Biología humana 5.9%, Arquitectura 7.2%, Humanidades 8.8%, Farmacia

10.7%, Traducción e Interpretación 19.6%, Química 25%, Empresariales 25.1%, Educación social 30%,

Ingeniería técnica de telecomunicaciones 31.7%, Enfermería 33.7%. Nótese que las cuatro últimas son

diplomaturas de tres años de duración antes de la aplicación de la reforma de Bolonia. En este sentido, otro

estudio llevado a cabo en el marco del GRET ha informado sobre el descenso de acceso a la universidad por

parte de estudiantes de clase trabajadora entre los años 2008 y 2011 (http://grupsderecerca.uab.cat/gret),

coincidiendo con el despliegue de los planes de estudio reformados que, entre otras cosas, implican la

desaparición de las titulaciones de ciclo corto.



intentando, a través de alguna estrategia, compensar la reciprocidad dañada (con sus padres o

con la sociedad) y aliviar así su sentimiento de culpa.

Metodología

Los datos se han recogido en las cuatro universidades públicas del área metropolitana de

Barcelona (Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad

Politécnica de Catalunya y Universidad PompeuFabra), entre las que se han escogido 10

titulaciones que cubren las cinco áreas de conocimiento, tal y como se puede ver en la Tabla 1,

de cada área de conocimiento se escogió una titulación con un perfil profesional más y menos

definido.

Tabla I. Titulaciones analizadas según áreas de conocimiento y definición del perfil profesional

Áreas de conocimiento Definición del perfil profesional

Más definido Menos definido

Salud Enfermería Farmacia

Ingenierías Arquitectura Ingeniería en Telecomunicaciones

Ciencias Biología humana Química

Ciencias Sociales Educación Social Empresariales

Letras Traducción e Interpretación Humanidades


En relación al contexto, la información fue recogida a través de una entrevista en

profundidad realizada a informantes clave durante el curso 2008-2009, y la consulta de otros

documentos y normativas referidos a la titulación y la institución. En cuanto al punto de vista de

los estudiantes se recogieron 857 encuestas a estudiantes universitarios de tercer curso, que

cumplimentaron en clase entre noviembre 2010 y febrero 2011. Los resultados que se presentan

provienen de análisis realizados con los programas informáticos SPSS-19.

El objetivo del presente artículo es contribuir a una mejor comprensión de la experiencia

universitaria de los estudiantes, centrando el foco de atención en el sentimiento de deuda que

éstos tienen en relación a los padres y hacia la sociedad en general.

Los objetivos son hacer una panorámica del nivel de sentimiento de deuda en relación a

los padres y en relación a la sociedad. En segundo lugar, hacer un análisis de las variables que

pueden tener un efecto en la composición de dichos sentimientos. Y, finalmente, entrever los

resultados académicos (notas, retraso, asistencia a clase…) que implica cierto nivel de

sentimiento de deuda, cómo este interacciona con el sentimiento de culpa y si también se detecta

alguna incidencia sobre las estrategias previstas en caso de mal rendimiento.

Las variables que se utilizan a lo largo del análisis del modelo son las siguientes:

Variables independientes (sobre el sentimiento de deuda hacia padres y sobre el

sentimiento de deuda hacia sociedad):

o Financiación de los padres



o Financiación mediante beca

o Sexo

o Edad

o Clase social

o Coste (directo e indirecto)

o Apoyo (emocional) recibido por parte de los padres

o Vía de acceso a la universidad

o Titulación de ciclo corto o largo

o Notas de acceso

Sentimiento de deuda (norma):

o Importancia atribuida al hecho de que los progenitores financian los estudios

para dedicarse seriamente a los estudios.

o Importancia atribuida al hecho de que la sociedad los estudios para dedicarse

seriamente a los estudios.

Resultados:

o Comportamiento del estudiante:

Asistencia a clases teóricas.

Asistencia a clases prácticas.

Dedicación de más de 10 horas de estudio a la semana fuera del aula.

o Rendimiento:

Notas obtenidas.

Retraso en el tiempo de progresión en los estudios.

o Sentimiento de culpa:

Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios.



Reacciones previstas en caso de obtención de malos resultados:

o Mayor dedicación y búsqueda de ayuda externa.

o Ralentización de estudio.

o Compaginación de estudios y trabajo.

o Abandono.

Resultados

El sentimiento de deuda

El sentimiento de deuda hacia los padres y la sociedad está muy extendido entre los

estudiantes universitarios de la región metropolitana de Barcelona.

El sentimiento de deuda se ha medido a partir de una pregunta que intenta evaluar la

intensidad con que los estudiantes se dedican a estudiar en función de la importancia que

atribuyen a la financiación de los estudios que se realiza, o bien por parte de sus propios padres,

o bien por parte de la sociedad (a través de los poderes públicos).

Estos son los resultados que se obtienen de forma global.

Gráfica II. Importancia atribuida a los diferentes factores para dedicarse seriamente a los estudios




Sin embargo, resulta evidente que la valoración dependerá tanto de las condiciones

objetivas bajo las que vive el individuo, como de los elementos que le hacen tomar conciencia o

desarrollar tal sentimiento de deuda hacia los otros. Es por ello que resulta necesario contrastar

estos datos globales con las circunstancias de financiación de los estudios.

Tabla II. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios

Importancia atribuida

Financiación con

ayuda de los padres Nada y poco importante

Indiferente Importante y muy

importante Total

No 62.2 13 24.9 100

(185)

Sí parcial o totalmente 9 8.5 82.5 100

(658)

Total 20.6

(174) 9.5

(80) 69.9

(589) 100

(843)


Efectivamente, los datos muestran que resulta necesario que los padres financien los

estudios, aunque sea sólo parcialmente, para que se desarrolle de manera relevante este

sentimiento de deuda. A partir de este momento, los datos mostrados sobre la variable

“importancia de que los padres financien” serán siempre tratados antes de forma que se

seleccionarán los estudiantes con padres que financian total o parcialmente sus estudios.

Tabla III. Importancia de que la sociedad financie para dedicarse seriamente a los estudios

Importancia atribuida

Financiación con ayuda de una beca

Nada y poco importante

Indiferente Importante y muy

importante Total

No 30 21.1 48.9 100

(640)

Sí parcial o totalmente 12.8 18.7 68.5 100

(203)

Total 25.9

(218) 20.5

(173) 53.6

(452) 100

(843)


Por otro lado, también se puede observar cómo el hecho de disfrutar de una beca

desarrolla de forma importante la conciencia de deuda hacia la sociedad. Aún así, el porcentaje de

los que no reciben beca pero consideran la importancia de tal financiación, se mantiene elevada

y, dado que todos los estudiantes de la promoción estudiada se benefician de la financiación

pública de la universidad, en este caso se mantendrá el análisis de esta variable para toda la

población de estudiantes encuestados.

El sentimiento de deuda hacia los progenitores

El objetivo de este apartado es el de analizar algunas variables independientes con las que

se mantienen hipótesis de relación con el sentimiento de deuda hacia los progenitores ya

descrito.



En primer lugar, cabe señalar que los estudiantes de las diferentes titulaciones no

muestran perfiles diferenciados en cuanto a estos sentimientos. Aunque en los datos globales las

diferencias entre titulaciones en lo que concierne al sentimiento de deuda hacia los progenitores

sí eran significativas, una vez filtradas por financiación efectiva de los padres, resulta que se

pierden su significación. Así pues, las diferencias en realidad señalaban titulaciones con un

porcentaje mayor o menor de estudiantes que dependían de la financiación familiar.

Por otro lado, ni la edad del estudiante, ni la vía por la que accedió a la universidad, ni las

notas con las que entró, ni la separación entre ciclo corto y largo, parecen tener ninguna

incidencia en el desarrollo del sentimiento de deuda hacia los propios padres. En cambio, sí se

relaciona con tres variables que aportan un cierto interés: la combinación de clase social y sexo, el

apoyo emocional recibido por parte de los progenitores, y los gastos que comporta estudiar en la

universidad. Veámoslo.

Gráfica III. Sentimiento de deuda hacia los padres (filtrado)


Teniendo en cuenta que todos los colectivos se mantienen en proporciones muy elevadas

de fuerte sentimiento de deuda hacia los padres, pueden observarse algunas diferencias entre

ellos. La diferencia principal es la que emerge de la comparación entre los dos grupos de

hombres y de mujeres, para las que el sentimiento de deuda hacia los progenitores es mayor.

Llama la atención que los porcentajes para estudiantes hombres no varían según su clase social



de pertenencia, mientras que en caso de ser mujer el porcentaje alcanza a superar el 90% si

coincide con el hecho de ser de clase trabajadora.

El apoyo que los estudiantes pueden recibir de sus padres no se limita a una ayuda

estrictamente financiera. Uno de los elementos que resulta interesante de explorar es la confianza

y apoyo moral que la familia ha depositado en sus miembros. Respecto a los estudios, el

conjunto de padres que o bien han mostrado total confianza en la consecución de un título

universitario por parte de sus hijos o hijas, o bien los han animado constantemente a continuar

los estudios, reciben en un 82.8% este sentimiento de deuda por parte de sus hijos e hijas. En

cambio, sólo dos terceras partes (66.7%) de los estudiantes con padres que dieron el mismo valor

a estudiar que a encontrar un buen trabajo desarrollan el mismo sentimiento de deuda hacia sus

progenitores –recordemos que en estos porcentajes están únicamente incluidos los estudiantes

que financian sus estudios con ayuda de sus progenitores.

Por último, se ha podido constatar que el sentimiento de deuda hacia los progenitores se

incrementa con el mayor coste (calculado sobre diferentes tipos de gastos directos e indirectos)

que los estudiantes declaran que les cuestan los estudios cada mes.

Tabla IV. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios

Media de coste al mes de los estudios. En Euros.

Nada y poco importante 166.7

Indiferente 207.3

Importante y muy importante 275.8


El sentimiento de deuda hacia la sociedad

Ya se han ofrecido los datos que muestran cómo el sentimiento de deuda hacia la

sociedad no está tan extendido como el que se manifiesta hacia los padres, pero sí que alcanza

niveles importantes (más de un 50% de importante y muy importante). La visibilidad de la ayuda

financiera pública aumenta cuando el estudiante recibe una beca, pero siempre está presente en la

universidad pública.

La exploración de las variables que pueden haber causado diferencias en estas

proporciones de estudiantes ha puesto de manifiesto el hecho de que funciona de manera muy

diferente a como lo hacía el sentimiento de deuda hacia los progenitores. De hecho, únicamente

la variable clase social arroja algunas diferencias y, esta vez, con mucha menor intervención de la

variable sexo.



Gráfica IV. Sentimiento de deuda hacia la sociedad*

Fuente: Elaboración propia | *Nota: relación significativa (Chi=0.044)

Resulta evidente que tal relación se establece con motivo de la mayor atribución de becas

a los estudiantes con menos recursos, de clase trabajadora; especialmente las chicas, que disfrutan

de beca en mayor medida que los chicos de la misma clase social (40.8%/31.8%).

El esquema de las relaciones encontradas hasta el momento se representa en la siguiente

figura:

Gráfica V. Esquema de relaciones entre las variables analizadas



Influencia del sentimiento de deuda sobre los resultados

Considerando que es clave contemplar la regularidad de la conducta como un

subproducto a nivel agregado de una norma (Tena-Sánchez & Güell, 2011)ya que el sentimiento

de deuda tiene efectos directos en el comportamiento del estudiante se toman como indicadores

de resultados diversas variables de carácter diferente. Por un lado, los indicadores clásicos de

rendimiento que son el resultado externo final que el estudiante obtiene; y éstos son las notas y el

retraso en la consecución de los cursos de estudio. Pero por otro lado, parece conveniente

considerar las acciones de los estudiantes que dependen más directamente de su voluntad y se

reflejan en un comportamiento; en concreto, la asistencia a clases prácticas y teóricas y la

dedicación de horas al estudio fuera del aula. Finalmente, también se han tomado en cuenta

como resultado las posibles consecuencias emocionales del compromiso con el estudio, en

concreto, a partir del indicador “me siento mal si no me dedico suficientemente a los estudios”, a

la vez que se examina esta relación emocional con el comportamiento mostrado.

En cuanto al primer grupo de resultados, referidos al rendimiento obtenido, cabe decir

que no se manifiesta ninguna relación entre el sentimiento de deuda y las notas logradas. En

repetidos análisis sobre esta misma muestra respecto al estilo y condiciones de vida de los

estudiantes se repite esta falta de correspondencia de cualquier variable con las notas resultantes.

Las tradiciones en las que se circunscriben las diferentes titulaciones a la hora de evaluar a sus

estudiantes es probable que sean las causantes de tal desaparición de variables explicativas más

allá de la propia titulación.

En cambio, se observa una pequeña mayor tendencia de los estudiantes con sentimiento

de deuda hacia sus progenitores a retrasar más (retrasan: 37% con sentimiento de deuda hacia

padres/30% el resto). Evidentemente, esto funciona en la dirección contraria a como se formula

la hipótesis inicial. Surge así la pregunta de si la circunstancia de encontrarse en situación de

retraso impulsa la generación de mayores sentimientos de deuda hacia los padres.

El segundo conjunto de indicadores, referidos al comportamiento de los estudiantes sí

funciona en la dirección esperada, aunque lo hace sólo ligeramente, en algunas variables, y resulta

necesario seleccionar a los estudiantes que trabajan menos de 21 horas semanales (es decir, que

no tienen constricciones externas importantes) para detectar la intensidad de la influencia.

Así pues, el hecho de que los estudiantes declaren dedicarse seriamente a los estudios

porque sus padres los financian no muestra relación con el hecho de que asistan ni a clases

teóricas ni a prácticas en mayor medida (tampoco en menor) que el resto de estudiantes. En

cambio, cuando el sentimiento de deuda se localiza de forma general hacia la sociedad, sí se

obtienen de forma significativa unos mayores porcentajes de asistencia:

Tabla V. Asisten a clases teóricas siempre o casi siempre

65.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie

78.7% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie




Tabla VI. Asisten a clases prácticas siempre o casi siempre




Del mismo modo, el sentimiento de deuda hacia los padres no comporta una dedicación

de horas de estudio fuera del aula mayor, mientras que sí lo hace ligeramente el hecho de tener

conciencia de deuda social

Tabla VII. Estudian más de 10 horas semanales fuera del aula




El último conjunto de indicadores se centraba en el posible desarrollo de sentimientos de

culpa vinculados a los de deuda. En esta ocasión se encuentran de nuevo relaciones significativas

entre las que vuelve a prevalecer el sentimiento de deuda hacia los progenitores, pero ambos

funcionan.

Tabla VIII. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios

54.6% de los que consideran nada o poco importante que los padres financien

74.8% de los que consideran importante y muy importante que los padres financien


Tabla IX. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios




A continuación, se ofrecen las relaciones encontradas entre algunas de las variables

resultado que se han utilizado en este trabajo.

De nuevo, se observa que las notas no se ven influenciadas por este tipo de variables, ya

que no incide el sentimiento de culpa sobre su variación, probablemente porque la mediación de

la titulación es determinante.

Sí se relaciona, en cambio, con las horas de estudio dedicadas.

Tabla X. Estudian más de 10 horas semanales fuera del aula

22.4% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente

42.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente




También se manifiesta una relación entre el sentimiento de culpa y la asistencia a clase:

Tabla XI. Asisten siempre o casi siempre a las clases teóricas




Tabla XII. Asisten siempre o casi siempre a las clases prácticas




Casi no se da relación entre el retraso y el sentimiento de culpa. Si acaso, sólo resulta

significativo el ligeramente menor sentimiento de culpa de los que no retrasan (67.9% se sienten

mal o muy mal) ante los que sí lo hacen (75.2% se sienten mal o muy mal).

El resumen de las relaciones encontradas en esta segunda parte puede leerse en el

esquema siguiente:

Gráfica VI. Esquema de relaciones entre las variables analizadas

Fuente: Elaboración propia | Nota: todas las relaciones son positivas



Por último, interesa observar cuáles son las consecuencias previstas en caso de obtener

malos resultados, en función del sentimiento de deuda y de culpabilidad que se manifieste. Dada

la interferencia prevista de la variable clase social, se ha decidido contemplarla de forma ya

incorporada al análisis de estas relaciones. La siguiente tabla resume las principales influencias

encontradas.

Tabla XIII. En caso de obtener malos resultados en los estudios seguiría la estrategia de…

Estrategia (Probable y seguramente sí)

Clase social Porcent.

Mayor dedicación y búsqueda de ayuda externa

Clase alta y clase media 84.3%* Importante y muy importante que los padres financien: 86.4%

Clase trabajadora 77.4%* Importante y muy importante que los padres financien: 80.8%

Pocas asignaturas cada año

Clase alta y clase media 37.1%* Importante y muy importante que los padres financien: 42.7%

Clase trabajadora 47.6%* Poco y nada importante que la sociedad financie 62.5%

Buscaría un trabajo complementario

Clase alta y clase media 60.1% Importante y muy importante que los padres financien: 63.6%

Clase trabajadora 62%

Importante y muy importante que los padres financien: 69.2% Se siente mal y muy mal si no se esfuerza suficientemente 67%

Abandonaría los estudios Clase alta y clase media 3.1% Se siente mal y muy mal si no se

esfuerza suficientemente 1.8% Clase trabajadora 3.6%

Fuente: Elaboración propia | Nota: * Diferencia significativa | En la última columna se muestran solamente los ítems que han

dado significatividad estadística.

Los datos muestran, en primer lugar, la regularidad en las estrategias previstas por parte

de los estudiantes, ya que las diferencias observadas son, una vez más, pequeñas.

En segundo lugar, se pone de manifiesto la intervención de la variable clase social. Así,

entre las dos estrategias de estudio disponibles, los estudiantes de clases trabajadoras optan un

poco más por las opciones de bajo riesgo, mientras que los de clases más elevadas se inclinan por

las de mayor dedicación. Sobre esta última incide también el apoyo financiero de los progenitores

de forma que cuando los estudiantes dan importancia a la financiación de los padres tienden a

priorizar la mayor dedicación como estudiantes.

Por otro lado, la búsqueda de trabajo complementario no cumple la hipótesis (al menos

no significativamente) de ser más extendida entre los estudiantes de clase trabajadora, pero, en

cambio, sí lo es para todos los estudiantes que dan importancia a la financiación de los padres, a

los que esperan poder ayudar económicamente. Con esta doble consideración, ser de clase

trabajadora y además dar importancia a la financiación de los progenitores, sí se llega a una

diferencia con el resto de estudiantes estadísticamente significativa.

En último término, constatamos cómo la opción de abandonar es enormemente

minoritaria y sin diferencias por clase social, claro que la muestra con la que se trabaja son

estudiantes que ya han llegado a mitad de carrera; todavía se rechaza más entre los estudiantes

que muestran mayor sentimiento de culpa.



Conclusiones

En este trabajo se ha puesto de manifiesto que el sentimiento de deuda entre los

estudiantes universitarios de la muestra es muy elevado: un 70% lo manifiesta como muy

importante hacia los padres (que alcanza un 83% entre los que efectivamente están financiados

por los padres) y un 54% hacia la sociedad (69% entre los estudiantes que disfrutan de beca).

Quizá esta sensibilidad por parte de los estudiantes, especialmente los que se acuerdan de la

financiación pública, pueda llegar a sorprender. A este efecto, debe señalarse que el trabajo de

campo se llevó a cabo justo después del período de grandes movilizaciones “anti-bolonia” y, al

margen de los temas en que se centraban las reivindicaciones, es cierto que fue una época de gran

discusión sobre el mismo sistema universitario, su organización, financiación, y posibilidades de

futuro. Es probable que los estudiantes a los que se pasó la encuesta hubieran estado expuestos a

este tipo de reflexiones, mucho más de lo que lo estarían estudiantes en períodos de tranquilidad

estudiantil –aunque cabe reconocer que cada vez estos períodos son más raros– y, efectivamente,

hubieran ganado conciencia sobre el carácter de financiación público del sistema bajo el cual

estaban estudiando.

Recientemente, y en los años posteriores al trabajo de campo, se ha producido un

incremento considerable de las tasas de matrícula universitaria (66% de media en el caso catalán,

al que pertenecen las universidades de la muestra), coincidiendo con una restricción relativa de la

concesión de becas de estudio. Podría ser que esta nueva situación diese como resultado un

decrecimiento del sentimiento de deuda hacia la sociedad, a la vez que un incremento del

sentimiento de deuda hacia los padres, que tendrán que realizar un esfuerzo suplementario –

incluso se podría hipotetizar que el clientelismo de unos estudiantes que pagan mucho se

disparará de forma importante. También podría ser que las diferencias entre clases sociales se

agudizaran con estos cambios. Sin embargo, de momento, en este contexto y con estas

condiciones, lo que se pone de manifiesto son unos niveles de sentimiento de deuda que se

alejan en ciertos aspectos de los hallazgos de Langa (2003).

En efecto, hay una serie de características de los estudiantes encuestados que merecen ser

señaladas en contraste a lo esperado. En primer lugar, si se seleccionan los estudiantes con

financiación efectiva de sus padres, el sentimiento de deuda ya se ha visto que es realmente muy

generalizado y las pequeñas diferencias no vienen dadas por la clase social de pertenencia, sino

por el sexo. Este hallazgo remite tanto a la posibilidad de que las estudiantes se sientan

particularmente apoyadas por sus familias para emprender carreras de estudios y profesionales,

como a la posibilidad de que el sentimiento de deuda vaya vinculado a aspectos de personalidad.

En segundo lugar, es interesante observar la existencia de otros elementos que inciden en

laemergencia del desarrollo del sentimiento de deuda.Así, han emergido otras variables

condicionales, como por ejemplo la constatación del apoyo emocional y de confianza recibido

por parte de los progenitores, o bien el coste real de la titulación cursada.

En último lugar, las estrategias previstas en caso de obtención de malos resultados

también han ofrecido alguna sorpresa. A partir del trabajo de Langa, se preveía que las estrategias



de clase trabajadora se orientarían en mayor medida hacia el abandono o hacia la compaginación

de los estudios y el trabajo. Está claro que con datos de estudiantes a media carrera no es posible

decir mucho sobre la estrategia de abandono. Pero sí sobre el resto de estrategias, y se observa

que las más típicamente estudiantiles (mayor dedicación, búsqueda de ayuda externa) también

son preferidas por proporciones muy mayoritarias de estudiantes de clase trabajadora, con una

ligera diferencia a favor de los de clase alta y media; mientras que las estrategias de trabajo

(búsqueda de trabajo complementario) casi no arrojan diferencias entre estudiantes de diversas

clases sociales. Para esta última relación podría ser que los estudiantes sean conscientes del efecto

negativo que tiene en el rendimiento la compaginación de estudios y trabajo en un sistema

universitario que requiere mucha presencia física en la universidad. Otra hipótesis

complementaria proviene de la difícil situación de paro que los estudiantes ya se encontraban a

principios de 2011, cuando las posibilidades de obtener trabajo eran ya muy escasas para los más

jóvenes.

El contexto territorial y económico en el que trabaja Langa (2003) en comparación con el de la muestra que aquí se presenta, es con mucha probabilidad la causa de las principales diferencias encontradas. Mientras que su entorno era el de estudiantes de procedencia rural y urbana en un contexto poco industrializado, aquí se trata de una economía industrial y muy terciarizada. Las estrategias de movilidad social de la clase trabajadora a través del sistema educativo hace tiempo que se han consolidado, de forma que muchas familias la han asumido como una posibilidad real y alcanzable en la que merece la pena invertir, también y quizá de forma especial si se trata de hijas. Por otro lado, los procesos de emancipación tardía relacionados con la precarización del mercado laboral afectan a todos los estudiantes, también a los de familias de clase media. La previsión de convivencia prolongada con los progenitores fácilmente se convierte en el sentimiento de ser una carga para la familia, y aunque los estudiantes de clase trabajadora muestran un ligero mayor peso, ya se ha visto que la diferencia la marcan las mujeres, tanto de clases altas y medias como, especialmente, las de clase trabajadora.La combinación ser mujer y de clase trabajadora ha sido analizada por diferentes investigadores (Kettley, Whitehead, &Raffan, 2008),parece que ellas todavía más presente este sentimiento de deuda. Su preocupación constante por no ser una carga familiar puede ser una de las explicaciones de su mejor rendimiento académico.

Así pues, las condiciones bajo las que los estudiantes van cumpliendo con sus estudios

son importantes para todos ellos y ellas. Se ha visto en este trabajo, por un lado, en términos de

tiempo, concretamente de retraso que agudiza el sentimiento de deuda y el de culpa, ya que hace

que se incremente el coste de oportunidad y el riesgo de no completar los estudios. Y, por otro,

los costes directos e indirectos de estudiar también se ha mostrado cómo inciden en el aumento

del sentimiento de deuda hacia los padres. Es en este sentido que merece llamar la atención sobre

las consecuencias previsibles de un endurecimiento tanto de las condiciones de permanencia en

la universidad (recargas en precios de segundas matrículas de asignaturas suspendidas), como de

mantenimiento de las becas (mínimos de notas para su renovación), como del importante

incremento de las matrículas universitarias. El riesgo que van a asumir los nuevos estudiantes se

exacerba en estas condiciones. De esta forma, la misma anticipación de las situaciones de

angustia que van a vivirse ante las difíciles condiciones y los sentimientos de deuda y culpa que



generarán, es fácil que disuada a los estudiantes con menores capacidades económicas para

solventarlas de elegir estudios percibidos como más difíciles.Todo ello se suma a la ya

consumada desaparición de las titulaciones de tres años, una opción que permitía reducir el

riesgo asumido por parte de los estudiantes. En definitiva, es previsible que la participación de

estudiantes de clase trabajadora en carreras largas, difíciles y de mayor prestigio se reduzca en el

futuro.

El endurecimiento de las condiciones de estudio del que aquí se habla es evidente

consecuencia de la crisis que viven las arcas públicas y que se traduce en una desfinanciación de

sus servicios. Sin embargo, a menudo se presenta como una justa retirada de inversión de los que

no responden suficientemente al esfuerzo, o bien de los que creen que todo debe pagárseles, o de

los que tienen la obligación de arriesgarse si pretenden sacar una alta rentabilidad de su inversión

educativa. No es este el foro para discutir sobre la justicia de tales planteamientos, pero sí se

puede contribuir a prever las consecuencias prácticas de su uso como incentivo.

La lección es que una deuda pensada hacia la sociedad da como resultado un ligero mejor

comportamiento académico, mientras que una deuda hacia los padres lo único que provoca es

mayor sentido de culpa. En ninguno de los dos casos se obtienen mejores resultados finales, ni

en notas, ni en ritmo de avanzar cursos. Los estudiantes parecen ir avanzando a medida que

pueden hacerlo, así que quizá mejor que actuales estudiantes ansiosos sería tener futuros

graduados agradecidos de la oportunidad que se les ha brindado.


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Davinia Palomares-Montero: La institución universitaria en el marco de la transformación … [RASE vol. 7, núm. 1: 308-323]


LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL

DAVINIA PALOMARES-MONTERO1

Introducción

a organización científica ha evolucionado y modificado progresivamente sus

estructuras para adaptarse al entorno cambiante, más consciente de la necesidad de

generar nuevos conocimientos para promover el crecimiento económico y social.

Desde la sociología de la ciencia se ha tratado de ofrecer distintas interpretaciones al

proceso de institucionalización de la ciencia en el mundo académico, analizando los

componentes sociales en la ciencia, es decir, investigando la forma en que se organiza

socialmente la comunidad científica en la producción y difusión del conocimiento y en el

reclutamiento y entrenamiento de sus miembros. Este enfoque de la sociología de la ciencia se

caracteriza, principalmente, por el estudio de la institucionalización que permite indagar en los

rasgos que definen a la ciencia como institución social e identificar las actividades desarrolladas

por sus miembros (Merton, 1942; Mitroff, 1974; Mulkay, 1976).

1 Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universitat de València. Email: [email protected]

L



El presente artículo se centra, por tanto, en el proceso de institucionalización de la

ciencia. Este enfoque es de gran utilidad para estudiar los sistemas de educación superior dado

que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la organización y ofrecen

información acerca de qué es lo que regula la conformación de la institución y no tanto lo que

regula el comportamiento del individuo (Fernández Esquinas y Torres Albero, 2009). Dentro del

marco del proceso de institucionalización de la ciencia, se describen las principales corrientes que

la caracterizan. En primer lugar, se hace referencia a la visión clásica, cuyo principal exponente

fue Robert K. Merton quien estableció la estructura normativa para la ciencia. A continuación, se

presentan diferentes interpretaciones realizadas sobre el cambio social de la ciencia que muestran

la evolución en la forma de configurar la actividad científica realizadas por Michael Gibbons,

Henry Etzkowitz, Loet Leydesdorff, John Ziman y Silvio Funtowiez, entre otros. Tras esta

descripción se muestra el nuevo institucionalismo sociológico de la ciencia, analizado

principalmente por John W. Meyer, Richard Scott, Walter W. Powell y Paul J. Dimaggio. El

trabajo finaliza con un apartado de conclusiones.

Visión clásica de la ciencia como institución social

A lo largo de la historia han convivido opiniones contrarias respecto a la utilidad y el

valor de la actividad científica. El filósofo inglés Francis Bacon consideraba la ciencia como

positiva ya que permitía conocer cómo era el mundo y, por tanto, dominarlo basado en la idea de

que el conocimiento era poder (Bacon, 1605). Los seguidores de esta tradición veían a la ciencia

como el medio para desenmascarar las deformaciones intencionales del conocimiento que los

grupos de interés económico y político realizaban y, así, de esta forma, se conseguía depurar las

mentes de las personas para instruirlas y avanzar en el desarrollo (Helvetius, 1758; Marx, 1867).

La visión pesimista de la ciencia perdió la fe en la unión entre ciencia y desarrollo. Se

consideraba la ciencia como la iluminación de sujetos desinteresados que trataban de descubrir la

verdad y se rechazaba la idea de que a mayor conocimiento, mayor progreso de la humanidad, ya

que esta asociación no era siempre positiva. Se trataba de otro orden de valores de la ciencia

considerados ideales, no sólo de carácter práctico y utilitario, sino también como función moral y

teórica; la ciencia era válida por las ideas que aportaba para la comprensión del mundo y no tanto

por su aplicabilidad.

A pesar de las críticas, la visión de la utilidad práctica de la ciencia nacida con Bacon

siglos atrás, fue promovida a lo largo del tiempo. A principios del s.XX comenzó a tomarse

mayor conciencia de que la ciencia no era suficiente por sí misma para instaurar una sociedad

armónica y que los valores de búsqueda de la verdad por la verdad misma, sin ningún interés

oculto, debían ser rechazados. Se comprendió que la ciencia no era sólo una actividad teórica,

sino que también era una actividad práctica capaz de transformar el mundo (Veblen, 1919; Elias,

1939). Esta forma de entender la utilidad de la ciencia fue desarrollada a lo largo del s.XX por

sociólogos como Florian Znaniecki (1968) y Pierre Bourdieu (1971).



Robert K. Merton fue, quizás, el principal exponente y defensor de la visión “normativa”

de la ciencia, ya que estableció como eje de su trabajo la ciencia como institución social,

abordando los valores y las reglas que organizaban la acción de la institución (Merton, 1942).

Merton estableció las condiciones ideales en las que los científicos debían desarrollar su actividad

y los valores que definían la labor del científico para, por un lado, lograr el mantenimiento de la

institución social de la ciencia y, por otro, el mantenimiento de la autonomía científica (Merton,

1942). Así, centró su interés en el conjunto de valores y tradiciones culturales que gobernaban las

actividades científicas. El conjunto de estos valores y normas constituyó lo que denominó ethos

de la ciencia, que expresaba los imperativos y las prescripciones que legitimaban la actividad de la

institución y que moldeaban la conciencia científica. Se trataba de cuatro conjuntos de

imperativos institucionales, morales y técnicos, que eran (Merton, 1942): i) el “universalismo”,

búsqueda de la verdad sometida a criterios impersonales preestablecidos, basada en argumentos y

pruebas objetivas previamente confirmadas; ii) el “comunismo”, propiedad común de bienes,

asumía que los hallazgos de la ciencia eran productos de la colaboración social y, por tanto,

formaban parte de la comunidad; iii) el “desinterés”, norma de que el científico no debía aspirar,

a través del trabajo, a más beneficio que el que le proporcionaba la satisfacción personal por la

labor realizada y el reconocimiento y prestigio que representaba el haber trabajado por el interés

de la comunidad; y, iv) el “escepticismo organizado”, implicaba que el investigador científico

debía investigar cualquier tipo de fenómeno con las herramientas de indagación científica

disponibles, de manera que abordara tanto cuestiones que podían ser analizadas objetivamente

como aspectos acríticos.

Consciente de las limitaciones del ethos de la ciencia, denominado CUDEO, Merton

enriqueció la estructura normativa con la incorporación de dos nuevos componentes (Merton,

1949): i) la “originalidad”, ya que el conocimiento avanzaba con aportaciones que eran

novedosas; y ii) la “humildad”, utilizado para reducir la mala conducta que podrían tener los

científicos si solo se aceptase la importancia de la originalidad y el reconocimiento asociado a

ésta.

La visión clásica de la ciencia como institución social promovida por Merton, comenzó a

ser inadecuada a finales del s.XX, cuando surgieron críticas con respecto a la dimensión

normativa de su teoría. Los principales opositores consideraron que su tesis de los valores

normativos de la ciencia era solo una herramienta de legitimización que se usaba de acuerdo a los

intereses de cada situación y que no correspondía a las conductas reales de los científicos

(Mulkay, 1969). Por esta razón, apoyaban la ruptura de la relación establecida entre norma y

acción, siendo posible aplicarla a cada uno de los componentes del CUDEO (Barnes y Dolby,

1970; Sklair, 1972). Así, en cuanto al “universalismo” se manifestó que era un concepto muy

genérico basado en la comunidad de iguales. Sin embargo, la vida científica se organizaba en base

a una estructura jerárquica que acaparaba medios y enjuiciaba las nuevas aportaciones en base a

criterios particulares. Por lo que se refería al “comunismo”, se argumentó que éste no era tal. Los

investigadores organizaban sus relaciones en base a principios instrumentales, y no solo por el

bien común. En cuanto al “desinterés” se defendía que los investigadores poseían sus propios

intereses, pudiendo subordinar o relativizar los valores generales. Asimismo, se criticó el



“escepticismo organizado”, pues los científicos realizaban distinciones entre aquellos temas que

ellos consideraban sagrados y los que no.

Desde esta perspectiva se consideraba que las instituciones científicas no eran solo

normativas, sino también sistemas culturalmente construidos por los actores (Barnes, 1977;

Bunge, 1988). Las únicas normas que dirigían la actividad científica eran las de tipo técnico que

se derivaban del corpus teórico y metodológico que los científicos sustentaban, y los valores

normativos se usaban de acuerdo a unos intereses particulares en función de la imagen que se

tenía de la ciencia (Mulkay, 1976).

En este contexto, Mitroff (1974) realizó diversos estudios empíricos para mostrar la

necesidad de incorporar el aspecto individual al estudio de la ciencia. Así, detectó la existencia de

lo que él denominó “contranormas” por la incompatibilidad con sus pares correspondientes del

CUDEO. Todas ellas cumplían una función positiva para el fomento de la ciencia. Como

oposición al “universalismo” existía el “particularismo”, es decir, los aspectos psicológicos o

sociales que permitían evaluar el trabajo ajeno; frente al “comunismo” se producía el

“secretismo” como mecanismo de protección de los hallazgos; en contra del “desinterés”

aparecía la “actitud interesada” por alcanzar el reconocimiento y el prestigio personal y colectivo;

y como oposición al “escepticismo organizado” aparecía el “dogmatismo organizado”, que

postulaba que, ante la duda, las deficiencias debían atribuirse a la obra de otro investigador.

Por tanto, la ciencia no se compone exclusivamente de elementos normativos sino que

también está formada por los aspectos culturales de la sociedad y las características individuales

de los científicos (Bunge, 1988), siendo necesario dejar de considerar la ciencia como si de una

caja negra se tratara, inmune a las influencias de la naturaleza y a los aspectos cognitivos de los

investigadores (Woolgar, 1991).

Estudiar estos aspectos conlleva además, por un lado, revisar la evolución en torno a la

organización científica y, por otro lado, analizar las pautas de comportamiento que influyen en

los patrones de cambio respecto a los sistemas regulativos y normativos predominantes en la

institución. A continuación, se presentan algunas de las diferentes interpretaciones sobre la

tendencia del cambio social de la ciencia.

Tendencias del cambio social de la ciencia

Uno de los primeros enfoques teóricos de interpretación del cambio social de la ciencia

es el “modelo lineal de innovación”, también conocido como Modo 1 de producción de

conocimiento. Este modelo postula que la innovación comienza con la investigación básica,

continúa con la investigación aplicada y el desarrollo, y finaliza con la producción y la posterior

difusión de la invención (Godin, 2006). Se trata de una interpretación que tiene mucha influencia

en las organizaciones académicas y que justifica el apoyo del gobierno a la ciencia.



Godin (2006) describe tres etapas. La primera se corresponde con la “investigación

básica” y la “investigación aplicada”, que va desde comienzos del s.XX hasta mitad del mismo

siglo. Se caracteriza por la idea de ciencia pura donde los investigadores comienzan a establecer

enlaces, de forma casual, entre la ciencia básica y la aplicada. La segunda, que se extiende hasta la

década de los sesenta, incluye el “desarrollo” en la interpretación del modelo. Finalmente, el

modelo se extiende hacia actividades no directamente relacionadas con la Investigación y

Desarrollo (I+D), como son la “producción” y la “difusión”, fase que comienza también a

mediados del s.XX y que se extiende progresivamente. Bajo este modelo, el conocimiento se

produce individualmente, en el entorno de una disciplina, con el objetivo de avanzar en el

conocimiento de la realidad para satisfacer intereses académicos. Esto conlleva que los

conocimientos tengan poca conexión con las necesidades sociales; solo al final del proceso los

resultados son transferidos al dominio público (Godin, 2006).

Sin embargo, en la práctica las relaciones entre la investigación básica, la investigación

aplicada y el desarrollo tecnológico se parecen más a las relaciones propias de un ecosistema,

donde cada elemento requiere y utiliza las propiedades de otros. En este contexto, se propone

como alternativa el Modo 2 de producción de conocimiento. En este caso, el conocimiento se

desarrolla no solo en la universidad sino fuera de ella, acorde al contexto de aplicación,

considerando la colaboración con otras instituciones, teniendo en cuenta las necesidades sociales

y primando la utilidad social (Gibbons et al., 1994).

Etzkowitz y Leydesdorff (2000), Godin y Gingras (2000) critican el surgimiento de la

tesis del Modo 2 de producción de conocimiento. Según estos autores, el Modo 2 no es posterior

al Modo 1, sino que los rasgos descritos para el Modo 2 ya existían con anterioridad aunque no

con la claridad con la que se hace a finales del s.XX. También se reprocha la ausencia de

referente teórico y de marco metodológico, así como la falta de evidencias empíricas que

acompañen con hechos sus características distintivas (Shinn, 2002). Por esta razón, se introduce

en el panorama de la sociología de la ciencia un nuevo enfoque que trata de incorporar al debate

el papel que juega el colectivo y el entorno en el que se producen las investigaciones.

Desde los años 80 del s.XX comienza a surgir, desde un punto de vista político, la visión

de la ciencia como un sistema dinámico que no depende sólo de factores internos de la

organización sino también de determinantes externos. La ciencia empieza a ser vista como un

activo económico y de inversión que genera beneficios económicos y sociales (Etzkowitz, 1989).

Esta forma de entender la ciencia hace que cada vez sea más dependiente del contexto

socioeconómico, generando un menor grado de autonomía en la selección de prioridades de

investigación, promoviendo la competencia a través de estrategias de eficiencia y orientando la

resolución de problemas y demandas sociales.

En este contexto, Ziman (1996) realiza un paralelismo con el CUDEO mertoniano y

define la “ciencia post-académica” como aquella ciencia de carácter interesado, realizada por

expertos locales, que está sujeta a la autoridad de los gestores y realizada en base a proyectos

solicitados por encargo.



La singularidad de la obra de Ziman reside en la caracterización que realiza de la noción

“ciencia post-académica”, entendiéndola como una transformación radical, irreversible y mundial

de la forma en que la ciencia se organiza y ejecuta. El nuevo modelo descrito pone el énfasis en

el beneficio y la rentabilidad. La ciencia pierde objetividad pues no se basa en el libre

pensamiento del científico, sino que está sometida a los intereses del grupo y a presiones externas

a la propia investigación. El principal mecanismo que promueve el cambio es el aumento

progresivo de la competitividad de las instituciones que realizan investigación por la consecución

de fondos y recursos (Ziman, 2000). Esta presión contamina a la ciencia académica con las reglas

del juego de la ciencia industrial, dándole un mayor énfasis a la utilidad, dotándola de mayor

burocracia, orientándola hacia la rendición de cuentas y transformándola en un proceso

colectivo.

Todo ello conlleva a que el discurso esté cambiando hacia el análisis de las relaciones e

interacciones entre las universidades y los entornos científicos, las empresas e industrias y las

administraciones o gobiernos. Bajo estas relaciones, circula en la última década del s.XX otro

modelo, denominado la Triple Hélice (Leydesdorff y Etzkowitz, 1997). El punto de partida no es

una unidad estable de análisis, sino una unidad de operación en un interfaz, el lugar de encuentro

entre los distintos subsistemas que forman las tres palas de la hélice: universidad, industria y

gobierno. Las relaciones entre las palas son el motor de la innovación, asumiéndose en cada

hélice nuevos roles que antes eran de las otras y creando nuevas instituciones híbridas en los

espacios de interacción (representada mediante tres conjuntos con intersección no vacía)

(Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Este modelo da cuenta de las transformaciones institucionales

vinculadas a la emergencia de la economía globalizada basada en el conocimiento.

Bajo este enfoque, el papel de la universidad es fundamental, pues desempeña una nueva

función. A las dos misiones tradicionales de docencia e investigación, se incorpora el rol que

juega la universidad en la contribución al desarrollo económico y social, en parte, a través de las

innovaciones que realiza basadas en conocimientos. Las universidades que incorporan esta nueva

función se consideran “universidades emprendedoras” porque tienen mayor flexibilidad,

capacidad de adaptación y creatividad para satisfacer las demandas presentes en la sociedad.

El planteamiento de la Triple Hélice de Etzkowitz y Leydesdorff tiene sus limitaciones y

críticas. Ellos mismos dudan de la novedad en la relación de los tres vértices y la incorporación

de la nueva función a la universidad (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Además, Elzinga (2004)

señala algunas deficiencias a este modelo. Considera que solo se tiene en cuenta una parte

pequeña del universo de la investigación ya que algunas disciplinas, al no tener una vinculación

clara y directa con el entorno económico, no están siendo representadas en el modelo de la

Triple Hélice; también piensa que en ocasiones la Triple Hélice exagera los puntos de encuentro

atenuando los conflictos de intereses que pueden surgir; y que sustituye la política de la ciencia

por la política de la innovación, dejando fuera aspectos relacionados con la actividad científica no

vinculados a la innovación.

Hemos visto distintos modelos de configuración de la actividad científica. Aunque estos

enfoques presentan importantes diferencias, coinciden en señalar algunos rasgos definitorios de



las nuevas formas de producción de conocimiento: i) se generan reflexivamente y se someten al

principio de rendición de cuentas; ii) tienen lugar en el contexto de aplicación; iii) las

instituciones y los organismos no académicos arrebatan el cuasi-monopolio que tienen las

universidades; iv) se pasa de una división disciplinar a la transdisciplinariedad; y v) el control de la

calidad de la investigación incorpora criterios externos.

Estos rasgos tienen repercusiones en la organización interna de las instituciones que

realizan ciencia, en la forma en cómo éstas se relacionan con otros ámbitos (social, económico,

político o empresarial), y en las condiciones de los trabajadores del conocimiento. Cabe esperar

que las organizaciones científicas realicen profundas transformaciones para adaptar sus esquemas

a estas formas de generar conocimiento. De hecho, los diferentes enfoques analizados muestran

la habilidad que tiene la ciencia para adaptarse a un entorno característicamente cambiante. De

esta manera podemos decir, con cautela, que las instituciones científicas están realizando

importantes adaptaciones y, por tanto, son distintas a las de hace solo unas décadas para

responder a las demandas de las nuevas formas de producción de conocimiento.

En este contexto, surge a finales del s.XX una nueva corriente institucional de la

sociología de la ciencia. El Nuevo Institucionalismo Sociológico (NIS) se conforma como una

perspectiva teórica más, relevante para analizar los diversos fenómenos sociales contemporáneos

que no son explicados adecuadamente desde posiciones teóricas convencionales. La descripción

de esta corriente se realiza en el apartado siguiente.

El nuevo institucionalismo sociológico de la ciencia

Siguiendo a Max Weber, la autoridad de la ciencia viene avalada por el proceso de

burocratización en las organizaciones. Tres son las principales causas de dicha burocratización: la

competencia entre las empresas capitalistas; la competencia entre los países; y las demandas

burguesas en leyes equitativas (Weber, 1968).

Esta línea de estudio, iniciada por Weber, es continuada por Meyer en el último cuarto

del s.XX, centrando su interés en el estudio de la autoridad alcanzada por la ciencia como cultura

con gran poder que impregna la sociedad moderna globalizada (Meyer, 1977). Así, la ciencia es

vista como un modelo general que afecta a la sociedad, y no solo como un instrumento. En este

sentido, el neoinstitucionalismo defiende que la ciencia depende de las instituciones en las que se

encarna, así como de otras fuerzas del entorno social. John W. Meyer y Brian Rowan analizan

estas relaciones para explicar las “organizaciones suaves” – escuelas, universidades, hospitales –

(Meyer y Rowan, 1977). En este tipo de organizaciones, en las que los criterios formales del

desempeño económico no se aplican de manera directa ni se expresan de manera explícita en la

estructura y las prácticas de la organización, se destaca el contenido simbólico de tales medidas al

constituirse como mitos que posibilitan la construcción de legitimidad en la organización. En

este contexto, determinados principios, políticas y prácticas científicas comienzan a funcionar a

modo de guiones, surgiendo un proceso de isomorfismo que, en palabras de Meyer (1977),

ocurre a nivel mundial.



El isomorfismo es entendido como un proceso que fuerza a una unidad del total de la

población a parecerse a otras unidades que conviven en las mismas condiciones ambientales

(Hawley, 1968). Meyer (1977) describe dos tipos de isomorfismo: el competitivo y el

institucional. El primero enfatiza la competición de mercado, siendo relevante en contextos

donde existen condiciones de libre mercado; sin embargo, éste no muestra una imagen adecuada

de las organizaciones modernas. Por esta razón, el segundo tipo de isomorfismo, el institucional,

hace referencia a la presión que producen otras organizaciones, ya que esto provoca una

competición por ganar poder político y legitimación institucional.

Las escuelas y universidades son un ejemplo donde ocurre de forma clara el isomorfismo

institucional, ya que en ellas existe una brecha entre la estructura formal centrada en el análisis de

las exigencias que les plantea el contexto sociocultural para construir su legitimidad por un lado,

y la consideración de su desempeño a partir de ciertas medidas asociadas a los criterios de

eficiencia y productividad por otro. La importancia que la sociedad otorga a la educación y al

conocimiento como valores universales de progreso y bienestar, unida a comportamientos que

expresan su adecuada realización, es el centro de su argumentación.

Sin embargo, el último cuarto de siglo ha transformado tal escenario, modificando la

relación de la escuela y la universidad con las esferas de la producción y el mercado (Meyer,

2002). Nos referimos al impacto que están teniendo la privatización y comercialización de la

educación y el conocimiento, destacando la reconfiguración del sistema de educación y ciencia

como un sistema abierto, diversificado y complejo que opera en un contexto marcado por el

comercio global de los servicios educativos, por la incorporación de las tecnologías de

información, por una reconfiguración del papel del Estado y por la incorporación de nuevos

agentes y modalidades de regulación. En este nuevo contexto cobra gran relevancia el amplio

proceso de diversificación y segmentación del mercado de los servicios educativos (Meyer, 2002).

Por tanto, el proceso de isomorfismo es un mecanismo que debe ser tenido en cuenta en

el proceso de institucionalización de la ciencia, pues influye directamente en la forma en que la

organización científica estructura, adapta o modifica sus dinámicas. Sin embargo, antes de

continuar con el desarrollo de esta corriente emergente, conviene delimitar el concepto de

institución.

Aproximación al concepto de institución y su conexión con la institución

científica

En términos generales, Richard Scott, uno de los institucionalistas contemporáneos más

influyentes, define el concepto “institución” como una estructura multifacética, estable

socialmente en el tiempo y que dispone de recursos materiales; es relativamente resistente a los

cambios y se transmite de generación en generación para lograr su reproducción (Scott, 2001).

Propone un esquema de los elementos analíticos que contribuyen en la formación de una



institución. Se trata de pilares que funcionan de forma combinada pero que al operar a través de

mecanismos y procesos distintos, tienen aspectos que los diferencian.

El primero de los pilares, el regulativo, corresponde a un estadio de desarrollo de la

institución totalmente consciente. Es aceptado que la institución presente aspectos regulativos

que son los que obligan y estipulan el comportamiento de los individuos a través de normas,

reglas y leyes marcadas por la conveniencia de éstas para la institución. El principal instrumento

de control es la coerción, por lo que el seguimiento del cumplimiento de estas normas es uno de

los principales mecanismos que dan legitimidad a este pilar. Por tanto, el pilar regulativo sigue

una lógica instrumental que ayuda a los integrantes de la institución a reconocer las pautas de

actuación.

El segundo pilar, el normativo, también entra en juego en la configuración de la

institución. En este caso, se trata de un estadio semi-consciente ya que el énfasis se pone en

reglas normativas que incluyen dimensiones prescriptivas, evaluativas y obligatorias en la vida

social de la institución, pero también tiene en consideración valores entendidos como los

aspectos deseables o preferidos que la institución quiere alcanzar. De esta forma, los integrantes

de la institución actúan en base a las normas impuestas pero tienen, asimismo, la posibilidad de

corregir sus acciones en base a criterios personales y morales. La certificación y la acreditación

son los mecanismos utilizados para dar legitimidad a la autonomía de los miembros de la

institución.

Finalmente, el tercer pilar se centra en los elementos culturales-cognitivos de la

institución. Se toma la dimensión cognitiva como mediador entre los estímulos externos y las

respuestas individuales para representar simbólicamente el mundo. La rutina y el mimetismo son

los mecanismos utilizados en este pilar para justificar los comportamientos. Los patrones de

conducta interiorizados prevalecen por encima de las obligaciones. Por tanto, la construcción

social del mundo juega un rol importante en la forma en cómo se comportan las personas.

Por tanto, la descomposición que realiza Scott (2001) puede ser útil en la comprensión y

entendimiento de las organizaciones científicas. En la ciencia existen tanto elementos regulativos

como normativos y cognitivos. El primero de ellos corresponde a las reglas formales que

legitiman el comportamiento y la actividad de los científicos, al poner en marcha sistemas de

recompensa y castigo. Por un lado, son las leyes, que están por encima de la institución, las que

regulan los llamados sistemas de la ciencia de un país y, por otro lado, son las regulaciones que se

establecen a nivel institucional para pautar las normas de dicha institución. El segundo de los

elementos, el normativo, se basa en las obligaciones sociales, pautas de comportamiento que, aún

no estando reguladas legalmente, se consideran de obligado cumplimiento y dan legitimidad a las

conductas. El tercero de los elementos, el cultural-cognitivo, está relacionado con los

comportamientos que se asimilan, que se dan por sentados y que, al ser naturales y espontáneos,

se realizan de forma inconsciente.

Bajo este enfoque, Gili S. Drori, Francisco O. Ramírez y Evan Schofer, discípulos de

Meyer, avanzan en el estudio de la institucionalización de la ciencia, enfatizando la importancia



del discurso científico, la autoridad social de la ciencia y el crecimiento del número y poder de las

organizaciones científicas (Drori et al., 2003). Desde la perspectiva del NIS, se considera que la

ciencia como institución es construida por los esquemas culturales que componen las distintas

sociedades. La ciencia se institucionaliza como sistema de conocimiento legítimo y valioso que

organiza la realidad y la práctica de las personas y de los grupos que conforman la sociedad.

Puede decirse que el proceso de institucionalización de la ciencia ocurre a nivel global, es decir,

que la ciencia se globaliza, surgiendo en todos los campos de la vida social y convirtiéndose en la

nueva religión.

Para ilustrar la idea central de su pensamiento, estos autores realizan un símil con el

sistema educativo. Así, la educación es considerada, a nivel mundial, un valor importante tanto

para el individuo como para las sociedades; por esta razón cada país desarrolla su propio sistema

educativo. Lo que llama la atención son las posibles semejanzas entre los distintos sistemas. Bajo

esta perspectiva, la ciencia también es institucionalizada de forma homogénea a nivel mundial,

por lo que se presume que los sistemas nacionales cuentan con planes institucionales similares

para la ciencia. Así, los roles y la actividad científica son reconocidos en cualquier parte; las

organizaciones científicas, los profesionales de la ciencia y la actividad científica se expanden de

forma significativa por todo el mundo (Drori et al., 2003).

De esta forma, el NIS analiza los mecanismos que se dan en las estructuras sociales que

delimitan la actividad de los individuos, así como la relación entre las organizaciones científicas y

el entorno, observando las orientaciones de los investigadores como respuesta a las demandas

políticas y económicas, ya que dichas interacciones pueden dar lugar a nuevas estructuras (Scott,

2001). Se trata de una nueva corriente que no rompe con el pasado normativo del ethos de la

ciencia, sino que lo amplía considerando alguna de las aportaciones realizadas por sus críticos.

El NIS asume algunos factores clásicos bajo la idea aceptada de que las instituciones

afectan al comportamiento de los individuos. Así, el componente regulativo y normativo de la

institución, proveniente de los enfoques de la ciencia política y de la sociología respectivamente,

es mantenido en el NIS haciendo referencia, tanto a las leyes y estrategias compartidas que

delimitan la acción como a los elementos que operan cuando los individuos guían su acción en lo

que consideran que es su deber. Además, el NIS incorpora un nuevo factor diferenciador que

amplía la visión clásica de la ciencia como institución social. Se trata del modelo de acción social

y de los mecanismos que operan entre éste y la institución. La novedad del NIS con respecto a la

visión clásica es, por tanto, la incorporación del componente cognitivo que asume que la

institución es también un sistema culturalmente integrante de los actores (Powell y DiMaggio,

1991). Se considera que existen distintos sistemas de acción social que varían en función de las

características del entorno o la estructura social más amplia en la que se encuentran, pudiendo

existir expectativas de distinta índole, incluso contradictorias.

Esta interpretación, que considera tanto los aspectos regulativos y normativos, como los

cognitivos, tiene importantes implicaciones en el estudio de la ciencia como institución social, ya

que pone mayor atención en los efectos de las creencias culturales que aparecen en las

organizaciones que en los procesos intra-organizacionales.



Jeannette A. Colyvas y Walter W. Powell también han analizado recientemente y de

manera empírica este proceso de institucionalización de la ciencia (Colyvas y Powell, 2006). Su

estudio demuestra cómo las prácticas cotidianas de una organización se van consolidando,

convirtiéndose en rutinas que, a partir de lo que ellos llaman “dar por sentado” (taken for granted)

y junto a la legitimación social de dichas prácticas, dan lugar a la institucionalización de la

actividad científica. Dividen el proceso en tres etapas: i) idiosincrasia, donde las prácticas no

siguen pautas comunes sino que cada una se desarrolla de una forma distinta en función del

contexto; ii) estandarización, donde las reglas y las rutinas comienzan a desarrollarse y

codificarse; iii) institucionalización, cuando las prácticas son completamente interiorizadas y las

respuestas a nuevas situaciones se hacen en base a réplicas de comportamientos anteriores. Los

seguidores de esta corriente consideran que la ciencia penetra en el mundo moderno como una

autoridad cultural institucional. La ciencia como ente cultural ayuda a aumentar su autoridad, su

difusión en el mundo y su expansión a otros dominios.

En este contexto, es necesario el estudio del nuevo rol que adquiere la ciencia, no solo en

cuanto al acercamiento entre ciencia y sociedad, sino también en cuanto a la comunicación entre

ambas. La ruptura del aislamiento de la ciencia requiere un compromiso más amplio del estudio

de los problemas planteados por la sociedad, haciendo que a la ciencia se le reclame mayor

utilidad técnica, económica, cognitiva y moral (Blanco e Iranzo, 2000). Se espera que la ciencia

sea comunicada a la sociedad, y que ésta pueda absorber los nuevos conocimientos para

convertirlos en nuevos productos y procesos y, así, responder a las demandas y necesidades del

entorno.

Sin embargo, también aparecen argumentos que se oponen a esta visión de la ciencia. En

este sentido, Vavakova (1998) considera que los gobiernos están promoviendo el desarrollo de la

ciencia como estrategia para no quedarse fuera de la carrera tecnológica; no se trata, pues, de

promover el conocimiento por el interés de conocer más, sino de fomentar las capacidades

individuales y colectivas para adaptarlas al mercado y a la sociedad y obtener beneficio de ellas.

Pritchard (1998) considera que bajo esta visión de la ciencia se está produciendo una pérdida de

autonomía y libertad académica. La expansión de las organizaciones científicas conduce a que el

concepto tradicional de autonomía institucional se encuentre subordinado bajo argumentos de

responsabilidad y rendición de cuentas, por el que los gobiernos adquieren el derecho para

determinar las políticas científicas.

Independientemente del valor otorgado a la ciencia a lo largo del tiempo, es indudable

que la organización encargada de desarrollarla ha vivido, y está viviendo especialmente en las

últimas décadas, un proceso de cambio hacia una progresiva institucionalización de sus

actividades. En este contexto, son varias las organizaciones afectadas. En general, antes de la

década de los 70, las principales organizaciones científicas eran las universidades y los centros

públicos de investigación que desarrollaban ciencia académica, alejada de la necesidad de

comercializar los resultados científicos y donde la transferencia de tecnología estaba escasamente

formalizada. Frente a esta situación, lo que viene ocurriendo desde los años 70 es un proceso de

cambio institucional en el que los antiguos principios se están viendo afectados. Las relaciones



entre las instituciones generadoras de nuevo conocimiento y la sociedad son cada vez más

complejas, regidas por la ambivalencia y la incertidumbre (Demeritt, 2000).

A pesar de la creciente complejidad, la universidad es el principal lugar donde la

institucionalización de la ciencia es más visible. Las universidades, principales fábricas de

conocimiento (Kerr, 1963) y hogar de la ciencia (Geuna, 1996), son consideradas los pilares

fundamentales en el desarrollo y mantenimiento de la ciencia (Godin y Gingras, 2000), ya que

juegan un papel importante en la generación de nuevas ideas a través de la investigación, la

transmisión de conocimientos y destrezas a sus estudiantes por medio de procesos de formación,

así como el establecimiento de vínculos con ámbitos no académicos a través de la transferencia y

divulgación de las capacidades universitarias y resultados, junto con la comercialización de los

recursos tecnológicos y científicos (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000).

Cada universidad se abre a este proceso de una forma determinada de acuerdo a su

propia estrategia, lo cual podría estar dando lugar al incremento de la heterogeneidad de los

sistemas universitarios, tornándose necesario analizar y evaluar la capacidad de respuesta de las

universidades a esta nueva situación y a los retos que surgen.

Conclusiones

Se ha mostrado la evolución de la sociología de la ciencia centrada en el estudio de su

proceso de institucionalización. La revisión realizada muestra cómo la organización científica ha

ido evolucionando y modificando progresivamente sus estructuras para adaptarse a un entorno

cambiante, cada vez más consciente de la necesidad de producir nuevos conocimientos para

alcanzar mayor crecimiento económico y social.

Especialmente, en los últimos años, la organización científica ha interiorizado las nuevas

demandas que el contexto socio-económico le estaba realizando, esperando contribuir al

desarrollo de nuevos conocimientos que ayudasen a las sociedades a estar en la vanguardia de la

ciencia. De hecho, el principal resultado obtenido de la institucionalización de la ciencia ha sido

el crecimiento exponencial del flujo de conocimientos a través de su producción y su más amplia

distribución en la esfera social (González Ramos y González de la Fe, 2005). Así, se ha

reconocido que el avance del conocimiento y, por tanto, la actividad desarrollada por las

instituciones universitarias, ha sido, y está siendo, una de las principales fuentes de riqueza de las

economías modernas. Anthony Giddens (1998, pp. 12) lo expresa de la siguiente forma:

“la velocidad de los avances científicos... es diez veces mayor que hace veinte años. La velocidad

en la divulgación de los avances y descubrimientos científicos es treinta o cuarenta veces más rápida

de lo que era hace veinte años. Actualmente el volumen de la investigación científica que se lleva a

cabo en el mundo representa cinco veces el volumen de dicha investigación hace veinte años”.



En este contexto, la organización universitaria resulta un ejemplo clarificador para

conocer y comprender los cambios que acontecen en su seno como respuesta a los retos que

emergen de la nueva institucionalización de la ciencia en el mundo académico, analizando cómo

la asunción institucional de otros roles promueve cambios y resultados nuevos basados en

conocimientos científicos y tecnológicos que traspasan las tradicionales funciones desempeñadas

hasta entonces. De hecho, en las últimas décadas, las universidades están cambiando la forma en

cómo organizan su actividad. Progresivamente, las instituciones universitarias tienen que

encontrar un balance adecuado entre sus responsabilidades tradicionales y las nuevas demandas

que se les está exigiendo. Las nuevas demandas están promoviendo considerables cambios en la

forma de organizar los procesos de creación de conocimiento, con importantes implicaciones en

su organización interna.

Asimismo, el surgimiento de la sociedad postindustrial ha generado un nuevo contexto

social y económico marcado por la importancia de la producción de conocimiento que las

ciencias sociales han tratado de explicar y comprender. La economía, tanto con los principales

modelos de crecimiento endógeno como con los enfoques más heterodoxos de la economía de la

ciencia y el cambio tecnológico, ha utilizado los conceptos de producción y distribución del

conocimiento para explicar el crecimiento económico. Pero no solo la economía sino que el

proceso de fertilización cruzada de la ciencia económica, la historia y la sociología han dado lugar

a conceptos como el de Sociedad del Conocimiento.


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Cristina Cuenca Piqueras: Contemporary debates in the sociology of education [RASE vol. 7, núm. 1: 324-326]


RECENSIONES

CONTEMPORARY DEBATES IN THE SOCIOLOGY OF EDUCATION.

CRISTINA CUENCA PIQUERAS1

a obra editada por Brooks, McCormack y Bhopal (2013) ofrece un conjunto de

trabajos sobre temas de actual relevancia para la Sociología de la Educación. Este

libro permite reflexionar sobre cuestiones como la educación obligatoria, superior y

el uso de las nuevas tecnologías, todo ello analizando el impacto diferencial que las políticas

educativas producen en los colectivos sociales.

Los tres primeros capítulos se refieren a políticas educativas. En primer lugar, el capítulo

introductorio sintetiza la evolución histórica de la Sociología de la Educación. En concreto, se

apuntan tres cuestiones clave como los avances teóricos en las ciencias sociales, las relaciones

entre la clase política y los sociólogos, y el contexto institucional en el que se desarrolla la

investigación sobre esta disciplina. A continuación, en el segundo capítulo, se atiende al impacto

de la globalización en los sistemas educativos, principalmente respecto a la enseñanza básica.

Además, analiza el surgimiento de las evaluaciones educativas internacionales, considerando que

estas pruebas se encuentran omnipresentes y que constituyen un instrumento esencial del

denominado “movimiento global de reforma educativa”. En el tercer capítulo, se destaca el

interés actual en la educación en ciudadanía, a fin de conseguir sociedades más cohesionadas. Se

utiliza el ejemplo de Inglaterra para investigar esta cuestión. En el texto se señala que la

educación en valores ciudadanos y derechos humanos sólo favorecerá la cohesión social en tanto

1 Cristina Cuenca Piqueras. [email protected]; [email protected]. Doctora en Sociología.

Universidad de Málaga.

L

Brooks, R.; McCormack, M. y Bhopal, K. (2013): Contemporary Debates in the Sociology of

Education. Londres, The Palgrave Macmillan, 256 pp.

ISBN: 978-1-137-26987-4




implique un entendimiento crítico de la experiencia individual, la propia posición en la sociedad y

los procesos de cambio social.

Los tres capítulos siguientes proponen una reflexión sobre las diferencias educativas que

supone la clase social del alumnado. En este sentido, en el capítulo cuatro, se pretende concretar

en qué medida las reformas políticas pueden disminuir la desigualdad en el acceso a la educación.

Para dar respuesta a esta pregunta, se realiza una comparación entre el sistema educativo inglés y

alemán, con diferencias a la hora de seleccionar al alumnado, en la que se advierte que las

desigualdades basadas en la clase social se reproducen en ambos contextos. En el quinto

capítulo, se vuelve a tener en cuenta la clase social para realizar una crítica sobre las opciones de

aprendizaje en la formación ocupacional. El autor realiza un estudio cualitativo sobre jóvenes

trabajadores del sector servicios en Reino Unido. Entre sus aportaciones destaca que la

formación disponible para el colectivo objeto de estudio no es la apropiada. Por este motivo,

tiene escaso valor para ellos, haciendo que la consideren decepcionante y de escasa utilidad. El

capítulo sexto continúa en la línea de los trabajos anteriores, permitiendo advertir las diferencias

entre la clase obrera y la clase media en la educación superior. Se trata de un estudio cualitativo

centrado en las experiencias de 36 estudiantes universitarios de clase obrera en Canadá.

A continuación, se recogen tres capítulos que versan sobre temas relacionados con la

construcción de la identidad de género. En concreto, el capítulo siete aúna la investigación sobre

sociología del cuerpo, la masculinidad y la salud en la escuela. Su objetivo principal es

comprender por qué algunos adolescentes son reacios a participar en las clases de educación

física. El trabajo de campo fue realizado en Canadá y analiza la preocupación entre adolescentes

varones por su imagen física, centrándose en lo que definen como “cuerpos sin voz”, es decir, en

aquellos chicos que no se ajustan físicamente a la heteronormatividad masculina. El siguiente

capítulo vuelve a tener como objeto de estudio al alumnado adolescente, aunque en esta ocasión

los autores se centran en la construcción de la identidad de género en los adolescentes con

discapacidad intelectual. El trabajo se contextualiza en Estados Unidos. Los autores matizan que

la educación juega un papel fundamental en este periodo de transición y es todavía más necesaria

en este colectivo. Esto es así porque tradicionalmente se les ha negado la entrada en la edad

adulta, debido a ideas estereotipadas sobre su sexualidad. Seguidamente, en el capítulo nueve, las

cuestiones identitarias se combinarán con la violencia escolar y el bullying. Los autores comienzan

analizando las formas de “vigilancia de género” en los adolescentes estadounidenses, que

establecen cómo debe articularse la masculinidad y la feminidad, puesto que se presume que estas

cuestiones se encuentran relacionadas con las experiencias de acoso por razón de sexo.

No hay conexión entre los temas de los últimos capítulos. Así, en el décimo capítulo se

revisan las conexiones entre raza y educación. Los autores tienen en cuenta el rol que desempeña

el ordenamiento jurídico en la reproducción de las desigualdades raciales en el sistema educativo

americano. Se argumenta mediante resoluciones judiciales que la naturaleza neo-liberal de las

reformas educativas produce nuevas estructuras racistas. En el capítulo once se presenta una

investigación sobre las vivencias de miedo y ansiedad en el contexto escolar, cuestión que la

autora considera desatendida por parte de los sociólogos de la educación. El trabajo de campo se

compone de 180 entrevistas a estudiantes de secundaria en Gran Bretaña. El capítulo doce



plantea un análisis de las opciones académicas y vocacionales desde una perspectiva de género.

Se observa porqué, pese a las múltiples iniciativas dirigidas a promover la participación de

mujeres en los estudios matemáticos, ciencias experimentales y tecnología, las alumnas siguen

optando en menor medida por estas disciplinas que sus compañeros varones. Por último, en el

capítulo trece se reflexiona sobre los avances en tecnologías digitales y la educación. Los autores

se preguntan si el uso de la tecnología responde a criterios de eficiencia o a un proyecto político,

además de considerar la posibilidad de que exacerbe las diferencias entre el alumnado. Por esto,

destacan la necesidad en la investigación sobre nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, al

mismo tiempo que se cuestionan si la tecnología digital reproduce las diferencias sociales y a qué

intereses sirve.

En suma, este libro ofrece una aproximación a debates muy diversos, incluyendo estudios

cualitativos y cuantitativos que parten de premisas teóricas distintas. Quizás, una posible crítica

es que las contribuciones se realizan exclusivamente desde países de habla inglesa. No obstante,

ayuda a entender problemas complejos, enfatizando la importancia actual de la Sociología de la

Educación como herramienta eficaz en la búsqueda de soluciones.

Francesc J. Hernàndez i Dobon: Paternidades creativas [RASE vol. 7, núm. 1: 327-329]


PATERNIDADES CREATIVAS.

FRANCESC J. HERNANDEZ I DOBON1

aternidades creativas puede considerarse un libro de sociología de la educación, aunque

no aporte nada a la sociología de la escuela. No es un libro de autoayuda, aunque

puede brindar apoyo. Incluso está redactado, como se suele decir, desde la

perspectiva de género, pero no se trata en sus páginas de la discriminación de la mujer, sino de la

situación, también deficitaria, de un grupo de personas del “primer” género: los padres. Porque

se equivocan las personas que creen que los estudios desde la perspectiva de género son estudios

sobre “un” género. Paternidades creativas es un libro de, si se permite el neologismo cuya autoría

reclamo porque no lo recoge todavía Google, patergogía, es decir, de educación paternal –de

padres– (y no parental –de padres y madres–). O, si se prefiere, es un libro que versa sobre la

intersección entre la sociología de la masculinidad, o mejor, de las masculinidades, o mejor

todavía, de las masculinidades no masculinizantes, y los procesos formativos.

La paternidad (no la parentalidad) está prácticamente ausente del debate científico e,

incluso, de la polémica social. Es un efecto de la polarización ideológica que sufrimos. Pondré un

ejemplo simplista. El ministro Gallardón anima una reforma de la ley sobre la interrupción

voluntaria del embarazo. Su argumento viene a ser: si hay fecundación, hay maternidad; si hay

madre, hay hijo o hija, que, por ende, debe ser parido o parida. La oposición argumenta en

sentido contrario, pero manteniendo las ecuaciones básicas: si no hay parto, no hay persona, ergo

no hay maternidad, sino sólo un cuerpo del que sólo puede decidir su propietaria. Dejando de

lado el asunto de las adopciones, ambos argumentos coinciden en reforzar el vínculo

maternidad-parto, y dejan en un punto ciego el asunto de la paternidad: parentalidad se reduce a

maternidad. Enfoquemos entonces el objeto “paternidad” (o paternidades). ¿Cómo lo

abordamos científicamente? Podemos hacerlo “aristotélicamente”, buscando un saber que

1 Francesc J. Hernàndez i Dobon. [email protected]; Departament de Sociologia i Antropologia

Social. Universitat de València

P

Huerta, R. (2013): Paternidades creativas. Londres, Barcelona: Editorial Graó (Col. Micro-macro

referencias, 40.), 160 pp.

ISBN: 978-84-9980-526-9



permita una clasificación rigurosa, tal como proceden algunas ciencias naturales; o también

podemos abordarlo “platónicamente”, sin buscar una taxonomía, sino más bien una intelección,

un alumbramiento que sirva a la acción práctica. En la orientación platónica del saber, más

infrecuente pero no por ello menos científica, el conocimiento es un acto rememorativo, lo que

quiere decir, un ejercicio del alma que predispone a la contemplación de las ideas, que culminan

en la del Bien. Se trata de despojar a la psique de aquellas impurezas con las que va quedando

lastrada por la vida y hacer que retorne a una primigenia contemplación de lo absoluto. Por ello,

saber es, en definitiva, recordar, una gimnasia del alma inherentemente moral. Sloterdijk ha

hablado de filosofías masculinas y femeninas. Discrepo de sus afirmaciones, pero en este caso la

distinción podría, tal vez, resultar adecuada. El libro Paternidades creativas procede del segundo

modo, lo que se fundamenta, en definitiva, en la imposibilidad de adoptar una fría distancia

taxonómica: todas las personas hemos experimentado, al menos, una paternidad.

Huerta elabora su libro utilizando el procedimiento platónico por excelencia: el coloquio.

Como en los diálogos del fundador de la Academia, lo importante es acompañar mayéuticamente

al lector o a la lectora, alumbrarle el camino para, podríamos decir recordando la sentencia de

Simone de Beauvoir, si es el caso, “devenir padre”, y si no lo es, entender ese proceso. Se podría

decir que los doce capítulos del libro recogen prácticamente diálogos, confrontaciones con

testimonios de padres (no recogidos verbatim, sino recreados sin eludir la ficción y con gusto por

la buena expresión), con obras literarias (desde J. Manrique hasta C. McCarthy, sin olvidar In Cold

Blood como filo rosso del libro), con producciones cinematográficas (desde De Sica a Pixar), con

obras de arte (que Huerta conoce bien por su facetas de artista y profesor de didáctica de la

expresión plástica), con composiciones musicales y con relatos mitológicos (otro acertado guiño

al discípulo de Sócrates, que, por el interés que tienen, bien podría aumentar el autor en sucesivas

ediciones). Como el filósofo griego, Huerta no pretende agotar los asuntos sobre la paternidad,

ni tan siquiera completar su nómina, porque lo importante es el proceso, la dialéctica del

alumbramiento.

Siguiendo a los pitagóricos, Platón defendió que el punto de partida del conocimiento es

la admiración ante el orden cósmico, que en su caso se teñía con el dolor ante el proceso de

Sócrates. Allí donde se vincula lo taumatúrgico y lo traumatúrgico puede alumbrarse el camino a

una episteme que busque la contemplación del bien. Del mismo punto parte Huerta. Se combinan

en la motivación del libro la admiración ante el eterno devenir de lo paternal (todos tenemos un

padre) y la eventual sustracción de su capacidad de realización que, en casos de separación,

efectúa el aparato jurídico. Y, como suele acaecer en la ciencia no aristotélica, desde Platón a

Rousseau, pasando por Agustín o Pascal, la biografía se entremezcla con el diálogo, la confesión

con la ciencia. Por ello, declarar públicamente (lo que hace el pro-fesor) es enunciar con los

demás (practicar la con-fesión). De lo que se trata, pues, no es de ilustraciones, sino de vivencias.

O, mejor dicho, del relato de las vivencias que es, como todo aprendizaje, esencialmente

narrativo (como defiende Ivor Goodson). La defensa de la propia coherencia (recuérdese que el

primer diálogo de Platón es la Apología) surge de la propia biograficidad (en concepto de Peter

Alheit y Bettina Dausien). Por ello, lo creativo no es la producción de lo ajeno, sino la

instauración de la armonía propia como garantía de la vida y viceversa. He aquí la justificación

del adjetivo del título. Según una de las mitologías a las que se refiere Huerta (p. 147), el laud que



tañe melodiosamente el personaje mitológico de Arión para embelesar al delfín y no perecer en el

piélago al ser rescatado por el cetáceo. El laud es la metáfora de la creatividad.

En este ejercicio de profesar-confesar, Huerta no elude ni la narración en primera

persona, ni los temas conflictivos, ni la toma de partido. Por ello, el autor considera, entre otros,

el asunto de los padres que declaran su homosexualidad o las familias reconstruidas con padres

homosexuales. “Salir del armario” no es más que aparecer en el ágora. Y en este asunto también

el libro parece seguir implícitamente al fundador de la Academia. Cuando se habla de amor

platónico habría que recordar que el discípulo de Sócrates (y tal vez su maestro) quedaron

cautivados por Alcibíades.

Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 1: 330-335]


REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 35, Issue 1, 2014

Glenda McGregor & Martin Mills: Teaching in the ‘margins’: rekindling a passion for teaching.

Megan Lourie & Elizabeth Rata: A critique of the role of culture in Maori education.

Sally Newman: Mapping the educational work of governesses on Australia’s remote stations.

Jeanne Gamble: ‘Approaching the sacred’: directionality in the relation between curriculum and

knowledge structure.

Ravi Rampersad: ‘Racialised facilitative capital’ and the paving of differential paths to

achievement of Afro-Trinidadian boys.

Zeynep Cemalcilar & Fatoş Gökşen: Inequality in social capital: social capital, social risk and

drop-out in the Turkish education system.

Ann Quennerstedt & Mikael Quennerstedt: Researching children’s rights in education: sociology

of childhood encountering educational theory.

Educação, Sociedade & Culturas, 39

Configurações da investigação educacional no brasil

Alice Casimiro Lopes: Teorias pós-críticas, política e currículo.

Viviane Laudelino vieira, Carlinda Leite & Ana Maria Cervato-Mancuso: Formação superior em

saúde e demandas educacionais atuais: O exemplo da graduação em nutrição.

Suely F. C. Lemos, Solange G. Costa & Rita C. P. Lima: Representações sociais: Aplicabilidade

nos estudos sobre a educação de jovens e adultos.

Érica Costa Zanardi & Teodoro Costa Zanardi: Integração e acolhimento: Uma perspectiva

Freireana para a Questão do outro.



Leila Cury Tardivo, Rodrigo Jorge Salles & Luiz Grabriel Filho: Uma proposta de formação do

psicológico em saíude mental: Ensino, pesquisa e intervenção.

Education et sociétés

n° 31, 2013/1

La raison éducative comme question sociale

Thomas S. Popkewitz: Introduction: La “raison” de l'éducation, le “social” et l'étude de la

scolarisation

Daniel S. Friedrich: Discours sur la méthode d’enseignement: remise en cause du motif de la

formation contemporaine des enseignants

Daniel Tröhler: La construction de la société et les conceptions sur l'éducation. Visions

comparées en allemagne, en france et aux états-unis dans les années 1900

Jamie a. Kowalczyk: Transgression et “convivenza” démocratique: une analyse de la politique

italienne en matière de scolarité et de discours d'intégration

Weili Zhao: Prosternation, malaise et honte en éducation dans la chine contemporaine? La

servitude volontaire comme nouveau mode de gouvernement

Amy l. Sloane: L'ouragan katrina, un désastre fondateur pour l'éducation publique : la réforme

du système éducatif de la nouvelle-orléans

Nancy Lesko: Guerre froide, paix chaude et systèmes de raisonnement sur la jeunesse

Kenneth Petersson et al. La question sociale revisitée. La configuration de la dimension sociale

dans l'espace éducatif européen

Ruth i. Gustafson: Les fictions de la transcendance et la fabrication des valeurs dans l'éducation

musicale aux états-unis

Varia

Éliane Dulude et James P. Spillane: L'introduction de la construction de sens dans l'implantation

de politiques en éducation : apports et pistes de recherche

Gilles Combaz: Concurrence entre établissements et choix de l'école : les personnels de direction

mis à l'épreuve ?

Francis Lebon: La musique autrement ? Les “musiciens intervenants” entre travail social et

création artistique

Gérald Houdeville: La revendication éthique des établissements de l'enseignement catholique

sur le marché des prépas. Une enquête dans l'académie de nantes

European Educational Research Journal



Volume 13, Number 1 2014

Mobile Sociologies of Education

Editores: PAOLO LANDRI & ESZTER NEUMANN

Paolo Landri & Eszter Neumann: Introduction. Mobile Sociologies of Education.

Terri Seddon: Renewing Sociology of Education? Knowledge Spaces, Situated Enactments, and

Sociological Practice in a World on the Move.

Emiliano Grimaldi & Giovanna Barzanò: Making Sense of the Educational Present:

problematizing the ‘merit turn’ in the Italian eduscape.

Orazio Giancola & Assunta Viteritti: Distal and Proximal Vision: a multi-perspective research in

sociology of education.

Radhika Gorur: Towards a Sociology of Measurement Technologies in Education Policy.

Carlijne Ceulemans, Maarten Simons & Els Struyf: What – If Anything – Do Standards Do in

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]


RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

ANTONIO ARIÑO VILLARROYA: LA DIMENSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Abstract

The study of students' socioeconomic conditions and their characteristics in the process

of building the EHEA was a forgotten issue until the middle of the last decade. This question

was brought forward for consideration by students associations, most notably by the Europeans

Students Union (ESU). When these aspects are incorporated explicitly in the London

Communiqué (2007), it does so from an important perspective, but limited: it recognizes the

need to develop a policy of participatory equity among European university students, which

affects not only access, but also the path and results. This aspect (participatory equity of students

in assets offered by the university), is what is called social dimension. This approach is limited in

two ways: it deals only with the students, and ignores other actors and university functions. It

reduces the problem of equality to equity. This article presents a description of the incorporation

of the concept and an analysis of their limitations from a sociological perspective.

Keywords: social dimension, participatory equity, relative democratization.

Resumen

El estudio de las condiciones socioeconómicas y las características de los estudiantes

universitarios, en el proceso de construcción del EEES, fue un asunto olvidado hasta mediados

de la década pasada; se introdujo por iniciativa de las asociaciones estudiantiles, entre las que

destaca la ESU. Cuando se incorpora explícitamente en la cumbre de Londres (2007), lo hace

desde una perspectiva importante, pero limitada: reconoce la necesidad de desarrollar una

política de equidad participativa entre los estudiantes universitarios europeos, que afecta no sólo

al acceso, sino también a la trayectoria y a los resultados. Este aspecto –la equidad participativa

de los estudiantes en los bienes que ofrece la universidades lo que recibe el nombre de dimensión



social. Esta perspectiva es limitada en un doble sentido: se ocupa solamente de los estudiantes e

ignora el resto de actores y funciones de la universidad; reduce la problemática de la igualdad a la

de la equidad. En esta breve presentación, se ofrece una descripción de la incorporación del

concepto y un análisis de sus limitaciones, desde una perspectiva sociológica.

Palabras clave: dimensión social, equidad participativa, democratización relativa.

MARGARITA BARAÑANO CID Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL

Y COMPOSICIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES.

Abstract

The article analyzes the changes and continuities of the social composition of Spanish

university students taking into account their social and family backgrounds. The central question

is whether the significant increase in the number of university students met in Spain in recent

decades, and their increasing diversity, would have been accompanied by a deeper

democratization of its composition, as well as by a simple or relative mobility. More specifically,

we examine the weight of students who come from families with low educational level or

occupational status on the one hand, or higher or tertiary education and high occupation of

another. Moreover, relative social mobility is analyzed by contrasting the educational or

occupational level of student’s parents with the percentage of "potential parent" of the general

population. The aim is to determine whether there exists an under-representation of students

with low parental education or low occupational levels, on one hand, oran overrepresentation of

those whose parents have high levels in both variables, on the other hand. The analysis is based

mainly on data from the fourth wave of Eurostudent in 2010 and in its contrast with those

obtained in Eurostudent III, referring to 2007. The analysis shows continuities that are linked to

the persistence of situations of over-representation and under-representation, although in many

cases they have been tempered by the simple or relative social mobility experienced in this area.

Keywords: University, university students, intergenerational transmission, social

composition of the student body, equal opportunities, relative social mobility, educational level,

occupation, social and family background.

Resumen

El artículo analiza los cambios y las continuidades en la composición social del

estudiantado universitario español por lo que hace a su procedencia socio-familiar. La pregunta

central es si el destacado aumento del número de estudiantes universitarios conocido en España

en las últimas décadas, así como su creciente heterogeneidad, se habría acompañado de una

profundización en la democratización de su composición, así como de una movilidad simple o



relativa en esta dirección. Más concretamente, se examina el peso en dicho estudiantado de

quienes proceden de familias con nivel educativo o estatus ocupacional bajo, de un lado, o con

estudios superiores o terciarios y alta ocupación, de otro. Además, la movilidad social relativa se

analiza contrastando este porcentaje que alcanzan unos grupos de estudiantes y otros, según el

nivel educativo u ocupacional de sus progenitores, con el porcentaje de los “progenitores

potenciales” de la población en general. Se trata así de constatar si se produce una

infrarrepresentación de los estudiantes con progenitores de bajo nivel educativo u ocupacional,

de una parte, o una sobrerrepresentación de aquellos cuyos progenitores tienen un nivel alto en

ambas variables. El análisis se apoya, sobre todo, en los datos de la cuarta oleada de Eurostudent,

para 2010 y en su contraste con los obtenidos en Eurostudent III, referidos a 2007. El trabajo

constata continuidades, vinculadas con la persistencia de situaciones de infrarrepresentación y de

sobrerrepresentación, si bien, en buena parte de los casos, se han atemperado gracias a la

movilidad social simple o relativa producida en este terreno.

Palabras clave: Universidad, estudiantes universitarios, transmisión intergeneracional,

composición social del estudiantado, igualdad de oportunidades, movilidad social relativa, nivel

educativo, ocupación, procedencia socio-familiar.

PABLO NAVARRO SUSTAETA, INÉS SOLER JULVE: LAS MOTIVACIONES DE LA

ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Abstract

This part of the study analyzes the motives behind the students’ election of their

university careers. We find evidences suggesting that there are three main motivational

dimensions influencing the students’ choices: an instrumental dimension, a professional

dimension and an expressive dimension. A particular combination of those motivational

dimensions is present in each student, but the predominance of one or the other dimension is

significantly correlated with some socio-demographic characteristics of the students as well as

with the type of university career chosen by them. In fact, the three dimensions mentioned are

unequally distributed according to variables such as expectations, type of career, age and gender.

Thus, that motivational frame constrains the options and the results of further education

students, and sheds light on the causes of some social inequalities apparent in this stage of

education.

Keywords: access to higher education, career choice, students’ expectations.

Resumen

Esta parte del estudio analiza los motivos que hay detrás de la elección de carrera

universitaria por los estudiantes. Las evidencias que hallamos sugieren que los estudiantes sufren

la influencia de tres grandes dimensiones motivacionales: la dimensión instrumental, la

profesional y la expresiva. Una cierta combinación de esas tres dimensiones motivacionales está



presente en cada estudiante, pero el predominio de una u otra dimensión está significativamente

correlacionado con algunas características sociodemográficas de los estudiantes, así como con el

tipo de carrera elegido por ellos. De hecho, las tres dimensiones mencionadas se hallan

desigualmente distribuidas según variables como las expectativas, el tipo de carrera, la edad y el

género. Así pues, este marco motivacional constriñe las opciones y los resultados de los

estudiantes de educación superior, y clarifica las causas de algunas desigualdades sociales

presentes en este nivel educativo.

Palabras clave: acceso a la educación universitaria, elección de estudios, expectativas de

los estudiantes.

LUCILA FINKEL Y MARGARITA BARAÑANO: LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL

TRABAJO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA

Abstract

In this paper,we analyze the way by which university students in Spain work and study,

using data from the Ecovipeusurvey. Four categories are distinguished: those who are solely

dedicated to studying, those who work full-time, those who have part-time jobs, or those who

perform intermittent work. These different forms of commitment are examined according to

various demographic characteristics, including socioeconomic status of the parents and what is

called "the experience of work and study," referring to the reviews given by people interviewed

about various aspects associated with the experience of making study and work compatible. The

findings of this study show, first, the numerical relevance of university students doing some kind

of paid work, almost half of the total examined group. Second, the incidence of major

sociodemographic variables and the close statistical relationship with their parent’s educational

level, employment status, occupation and income.Finally, students’ experiences are

interpretedusing factoranalysis, which helped to highlight the motivations, meaning and

evaluation attributed to work and study.

Keywords: University, university students, work and study, dedication to study

Resumen

En este trabajo se analiza el régimen de dedicación a los estudios del alumnado

universitario en España,en el que, a partir de los datos obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se

distinguen fundamentalmente aquellos que sólo se dedican a estudiar de los que trabajan a

tiempo completo, a tiempo parcial, o realizan trabajos intermitentes. Estas distintas formas de

dedicación se examinan según distintas características sociodemográficas, el

estatussocioeconómico de los progenitores y lo que se denomina “la vivencia de trabajar y

estudiar”, que hace referencia a las valoraciones ofrecidas por las personas entrevistadas acerca

de distintos aspectos asociados a la experiencia de compatibilizar el estudio y el trabajo.Las

conclusiones de este trabajo ponen de manifiesto, en primer lugar, la relevancia numérica del



alumnado universitario que realiza alguna actividad laboral remunerada, casi la mitad del total del

colectivo examinado. En segundo lugar, se muestra la incidencia de las principales variables

sociodemográficas y se evidencia la estrecha relación estadística existente con el nivel educativo,

la situación laboral, la ocupación y los ingresosde sus progenitores. Por último, las vivencias de

los estudiantes se analizan mediante un análisis factorial que pone de relieve las experiencias, las

motivaciones y el significado y la valoración que atribuyen al estudio y al trabajo.

Palabras clave: Universidad, estudiantes universitarios, trabajo y estudio, dedicación al

estudio

INÉS SOLER JULVE: UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA

Abstract

The aim of this article is to study the profile of the university population and the best way

to prompt it could not be other than allowing the protagonists to speak. Therefore, the intention

of this study was to mark out the social phenomenon of the “occupation of being a student” in

the Spanish University, modestly contributing to the sociology of high education. It was possible

to clarify which are the main profiles within the student population, to understand how they

practice their occupation as students, what type of bonds they maintain with their studies and

how they are going to be affected by the forthcoming changes.

Keywords: Profile of the university population, occupation of being a student, linkage to

the study, regimen of dedication to study.

Resumen

El objeto del artículo es estudiar los perfiles de la población estudiantil universitaria y la

mejor manera de abordarlo no podía ser otra que dándoles la palabra a los protagonistas. Así, en

este trabajo se ha pretendido delimitar el fenómeno social del “oficio de estudiante” en la

universidad española, aportando una modesta contribución a la sociología de la educación

superior. Ha sido posible esclarecer cuales son los principales perfiles de la población estudiantil,

comprender cómo ejercen el oficio de estudiante, qué tipo de vinculación mantienen con el

estudio y cómo van a afectarles los cambios venideros.

Palabras clave: Perfiles de estudiantes, oficio de estudiante, vinculación con el estudio, régimen de dedicación al estudio.



LIDIA DAZA PÉREZ: EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA

UNIVERSIDAD

Abstract

This article analyze the Bologna Reform in different degrees in Catalonian public

universities from Metropolitan Area of Barcelona, and how new learning conditions can

influence in student’s social relationships at university. The research identifies a typology of

students by their social relationships at universty, and it examines their influence in the learning

process. The findings, from a questionnaire to 867 students, show that the more varied and

frequent are the relationships (weak ties), the better results student obtains. The findings, from a

questionnaire to 867 students, show that the more varied and frequent are the relationships

(weak ties), the better results students obtain. However, the students use strong ties (peers) to

obtain help for studying, but they don’t influence in their outcomes.

Keywords: relational capital, Bolonia reform, strong/weak ties, learning outcomes

Resumen

Este artículo analiza el estado de la reforma de Bolonia en diferentes titulaciones de las

universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona, y cómo las nuevas

condiciones de aprendizaje pueden afectar las relaciones sociales de los estudiantes en la

universidad. La investigación identifica una tipología de estudiantes según sus relaciones

universitarias, y examina la influencia de dichas relaciones en el proceso de aprendizaje. Los

resultados obtenidos mediante una encuesta por cuestionario a 867 estudiantes muestran que,

cuanto más variadas y frecuentes son las relaciones (lazos débiles), el estudiante obtiene mejores

resultados. Mientras que cuando se trata de buscar recursos para el estudio, los estudiantes

tienden a utilizar sus lazos fuertes (compañeros/as de clase o curso), y ello no tiene influencia en

el rendimiento.

Palabras clave: capital relacional, reforma de Bolonia, lazos fuertes/débiles, resultados de

aprendizaje

ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER, RAMÓN LLOPIS: LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL

UNIVERSITARIA EN ESPAÑA

Abstract

The Erasmus program has completed 25 years and it is the European project that has

had the greatest impact on academic mobility. At the same time, the Bologna process has



emphasized the importance of the social dimension, i.e. equity in access to college. This article

describes the characteristics of students who participate in the Erasmus program in Spain (both

Incoming and Outgoing) from a social dimension perspective. It argues that this program,

according to the current scholarships and grants policy, has an elitist nature because is

determined by educational and economic capital of parents and educational and cultural capital

of students.

Keywords: Erasmus program, international mobility, social dimension, inequality,

educational capital.

Resumen

El programa Erasmus ha cumplido 25 años y es el proyecto europeo que mayor impacto

ha tenido en la movilidad universitaria. Al mismotiempo, el proceso de Bolonia ha enfatizado la

importancia de la dimensión social, es decir de la equidad en el acceso a la Universidad. En este

texto se presentan las características de los estudiantes que participan en el programa Erasmus en

España (tanto Incoming como Outgoing) desde la perspectiva de la dimensión social. Se sostiene

que el programa, dada la insuficiencia de las becas y ayudas, tiene un carácter elitista, porque se

halla determinado por el capital educativo y económico de los progenitores y por el capital

educativo y cultural de los estudiantes.

Palabras clave: Erasmus, Movilidad Internacional, Dimensión Social, Desigualdad,

Capital educativo.

MARGARITA GARCÍA SANCHIS: EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES

DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO

Abstract

The university student profile changes and the growth of the international student

mobility, justify the development of research that contributes to clarify the processes underneath

the student assessment of university service, from a cross-cultural approach. In the light of

dimensional models of culture proposed by Hofstede (1980, 2001) and Schwartz (1994), we have

analyzed the existence of differences in the student perceptions on variables such as university

image, university service quality, perceived value, satisfaction and loyalty. The results, obtained

by means of a questionnaire, confirm the existence of those differences, in the context of four

European countries, verifying the proposed hypothesis.

Keywords: Higher education, Perceived value, Service quality, Consumer satisfaction,

Loyalty, Image, Cross-cultural analysis



Resumen

Los cambios que se están produciendo en el perfil del estudiante universitario, unidos al

incremento de la movilidad internacional del mismo, justifican el desarrollo de investigaciones

que contribuyan a clarificar los procesos que subyacen a la evaluación del servicio universitario

por parte del estudiante, desde un enfoque cross-cultural. Así, a la luz de los modelos

dimensionales de la cultura propuestos por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (1994), se ha

analizado la existencia de diferencias en las percepciones del estudiante en torno a variables tales

como la imagen de la universidad, la calidad del servicio universitario, el valor percibido, la

satisfacción y la lealtad. Los resultados, obtenidos mediante un cuestionario, han permitido

confirmar la existencia de dichas diferencias, en el contexto de cuatro países europeos,

verificando las hipótesis planteadas.

Palabras clave: Educación Superior, Valor Percibido, Calidad de Servicio, Satisfacción

del Consumidor, Lealtad, Imagen, Análisis Cross-cultural

DIANA ITURRATE MERAS: UN ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DE LA CULTURA POLÍTICA

DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA

Abstract

The objective of this article is to outline an approach towards the characterisation of the

political culture present in college youth, through the main markers used in the national and

international surveys about values and attitudes, according to the discipline’s classic model. It has

been sought, with it, to delve into the specific traits of College Youth’s positioning in the last

decade, using this data as a starting point for a deep insight in the matter among this collective.

Showed analysis relate to one of the first stages of a wider case of study about

positioning, senses and meanings that college youth maintains regarding to the current political

order in its multiple dimensions. However, in this paper data has been updated with the last

wave of the European Social Survey, as well as with other research recently published and related

to the subject.

Keywords: Political Culture, College Youth, Confidence, Political Institutions,

Satisfaction with Democracy

Resumen

Este artículo pretende platear un acercamiento a la caracterización de la cultura política

de la juventud universitaria a través de los principales indicadores del modelo clásico de la

disciplina que se utilizan en las encuestas nacionales e internacionales sobre valores y actitudes.

Se ha buscado con ello indagar sobre los rasgos específicos del posicionamiento de la juventud



universitaria de la última década que pudieran constituirse como punto de partida de una

profundización más comprensiva de la materia en este colectivo.

Los análisis presentados se corresponden con una de las primeras fases de un estudio de

caso más amplio sobre los posicionamientos, sentidos y significados que la juventud universitaria

mantiene respecto al ordenamiento político vigente en sus múltiples dimensiones, aunque en este

caso se han actualizado los datos contemplados con la última oleada de la Encuesta Social

Europea, así como con otros estudios publicados recientemente al respecto.

Palabras clave: Cultura política, juventud universitaria, confianza, instituciones políticas,

satisfacción con la democracia.

MIQUEL MARTÍNEZ Y ERNEST PONS: LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS

ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA

Abstract

Wer are involved in Spain in an extensive process of modification of qualifications. And today we can see a process of gradual diversification of student profiles. In this context is more relevanre than ever to know the perception that students have about their university experience.

The objective of this work is to progress in four directions: 1) to identify learning and

teaching activities predominate in the academic life of students as well as the degree of

usefulness attributed to them, 2) study the perceptions of students on activities that are

prioritized by the University, 3) review student opinion regarding the contribution of universities

to their personal development and learning of transferable skills, 4) know the valuation made by

students of their college experience as well as associated future expectations, and 5) know to

what extent would repeat their choice of university and studies.

Keywords: Learning activities, Assesment activities, Learning outcomes, Students profile,

Studens pecepcion about university.

Resumen

El hecho de estar inmersos en un amplio proceso de modificación de las titulaciones,

junto con la progresiva diversificación de perfiles de los estudiantes, convierten en más relevanre

que nunca conocer la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia

universitaria.

El objetivo de este trabajo es avanzar en este sentido para: 1) identificar que actividades

de aprendizaje y docencia predominan en la vida académica de los estudiantes, así como el grado

de utilidad que les atribuyen; 2) conocer la percepción de los estudiantes sobre las actividades

que son priorizadas por la Universidad; 3) examinar la opinión de los estudiantes respecto a la



contribución de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales;

4) conocer la valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las

expectativas futuras asociadas; y 5) conocer en que medida repetirían su elección de Universidad

i estudios

Palabras clave: Actividades académicas, Actividades de evaluación, Resultados de

aprendizaje, Perfil de estudiantes universitarios, Percepción de los estudiantes sobre la

universidad.

LIDIA DAZA PÉREZ Y MARINA ELIAS ANDREU: SISTEMA DE BECAS Y EQUIDAD

PARTICIPATIVA EN LA UNIVERSIDAD

Abstract

The main aim of this paper is to analyze the rising tuition fees in 66% implemented in

Catalonia in 2012-13 academic year, and the role of government grants. We analyze freshman’s

profile in two Catalan universities. We take into account variables as social class, degree choice

and grant applied, and we compar the year before and the year after of rising tuition fees. The

findings show that there are a different social composition according degrees analyzed, related to

cost of going to university (tuition fees) and the difficulty to pass courses. In this sense, there is

stratification on universities analized, and an increase of it, which moves the university system far

from participation equity.

Keywords: Tuition fees, risk aversion, working social class, grants.

Resumen

El objetivo del artículo es analizar el impacto del aumento de tasas universitarias del 66%

que se implementó en Cataluña en el cuso 2012-13 y el papel de las becas provenientes del

gobierno central. Se analizan los datos de los estudiantes de nuevo acceso de dos universidades

catalanas, considerando clase social, titulación elegida y solicitud de beca, y se compara el año

anterior y posterior al aumento de las tasas. Se constata cómo hay una diferente composición

social en las diferentes titulaciones según coste de la matrícula y dificultad de superar los créditos.

Así se muestra una estratificación en las universidades analizadas y un aumento de ésta en los

cursos analizados, alejando así el sistema universitario de la equidad participativa de los

estudiantes.

Palabras clave: Tasas universitarias, aversión al riesgo, clase trabajadora, becas.



JOSÉ MANUEL PASTOR Y CARLOS PERAITA: LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS

UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES.

Abstract

The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the

employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of

higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of

activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher

probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of

individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are

significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.

Keywords: Employability, activity rate, unemployment rate, wages, contracts, university

gradutates.

Resumen

Entre los beneficios sociales e individuales de la educación universitaria destacan los

efectos positivos sobre la inserción laboral y las condiciones de trabajo. Este artículo presenta

evidencia de algunas contribuciones de la educación universitaria con datos para España. Los

individuos con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad más elevada que

la media de la población, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un

contrato indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de

ocupadosde los individuos. Aunque estas diferencias favorables están generalizadas a todos los

universitarios, hay diferencias importantes según la rama de enseñanza a la que pertenecen los

estudios que se han cursado.

Palabras clave: Inserción laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos,

universitarios.

LOLA FRUTOS Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN

EL RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO

Abstract

In Spain the impact of the crisis on the labor market is questioning the promises given by

the educational system regarding the performance of the titles.

In other work we have shown the correlation between having a higher educational level

and be better protected underemployment and relative deprivation (Fruits and Solano, 2013).



The proposed objective is to understand the differences and inequalities in two

generations (those born in the era of Development and Transition) compared at two points

(2005 and 2010), taking as reference the social structure and key variables, such as the gender,

age, human capital and occupation, without forgetting the socio-historical context and following

the methodology of inspired Guio, Fusco and Eurostat, in order to determine the degree of

protection of education in both, from ECV and EPA.

Keywords: educational levels, social inequality, intergenerational inequality, gender,

poverty, material deprivation, occupational structure.

Resumen

En España la incidencia de la crisis en el mercado de trabajo está cuestionando las promesas

dadas por el sistema educativo respecto al rendimiento de los títulos.

En otros trabajos hemos comprobado la correlación existente entre tener un mayor nivel

educativo y estar más protegido con relación al subempleo y a las privaciones (Frutos y Solano,

2013).

El objetivo propuesto es conocer las diferencias y desigualdades en dos generaciones (los nacidos

en la época del Desarrollo y en la Transición) en dos momentos comparados (2005 y 2010),

teniendo como referente la estructura social y sus variables clave, como son, el género, la edad, el

capital humano y la ocupación, sin olvidar el contexto socio-histórico y siguiendo parte de la

metodología inspirada en Guio, Fusco y Eurostat, con el fin de conocer el grado de protección

de la educación en ambas, a partir de la ECV y EPA.

Palabras clave: niveles educativos, desigualdad social, desigualdad intergeneracional,

género, pobreza, privación material, estructura ocupacional.

JOSÉ MANUEL PASTOR Y CARLOS PERAITA: LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS

UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES

Abstract

The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the

employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of

higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of

activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher

probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of

individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are

significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.



Keywords: Employability, activity rate, unemployment rate, wages, contracts, university gradutates.

Resumen

Entre los beneficios sociales e individuales de la educación universitaria destacan los efectos

positivos sobre la inserción laboral y las condiciones de trabajo. Este artículo presenta evidencia

de algunas contribuciones de la educación universitaria con datos para España. Los individuos

con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad más elevada que la media de

la población, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un contrato

indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de ocupadosde

los individuos. Aunque estas diferencias favorables están generalizadas a todos los universitarios,

hay diferencias importantes según la rama de enseñanza a la que pertenecen los estudios que se

han cursado.

Palabras clave: Inserción laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos, universitarios.

HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO

DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD

Abstract

The aim of this article contributes to the study of university students experience and,

specifically, to the feeling of debt toward parents and society. This paper examines the factors

that may influence the composition of these feelings. It is also analyzed the relationship

according to academic outcomes, feelings of guilt and the strategies provided in case of bad

performance. The research work is based on a questionnaire filled by 857 university students

halfway through their studies in 10 degrees and 4 universities in Barcelona Metropolitan Area.

It is concluded that the feeling of debt toward parents and society is widespread among

all university students. It is suggested that some factors have an effect on the development of

these feelings such a combination of social class and gender, emotional support from parents

and the cost of attending university. In case of bad performance, it is observed that more

academically strategies are diverse, with slight differences according to social class.

Keywords: feeling of debt toward parents, university students, feeling of guilt, feeling of

debt toward society

Resumen

El presente artículo tiene como principal objetivo contribuir a la investigación de la

experiencia universitaria profundizando el sentimiento de deuda de los estudiantes hacia los

padres y hacia la sociedad en general. Se analizan factores que pueden influir en la composición



de dichos sentimientos y la relación con los resultados académicos, el sentimiento de culpa y las

estrategias previstas en caso de mal rendimiento. Los datos analizados proceden de 857

cuestionarios realizados a estudiantes de tercer curso de 10 grados de 4 universidades del Área

Metropolitana de Barcelona.

Se concluye que el sentimiento de deuda hacia los padres y hacia la sociedad es muy

generalizado entre los estudiantes universitarios. La combinación de clase social y sexo, y factores

como el apoyo emocional por parte de los padres y el coste de estudiar en la universidad inciden

en el desarrollo del sentimiento de deuda. En caso de obtención de malos resultados, se observan

estrategias diversas con ligeras diferencias según la clase social.

Palabras clave: sentimiento de deuda hacia los padres, estudiantes universitarios,

sentimiento de culpa, sentimiento de deuda hacia la sociedad

DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIÓ UNIVERSITARIA EN

EL MARCO DE LA TRASFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN

SOCIAL

Abstract

Higher Education Institutions have experienced a gradual transformation in their

structures to respond to the changing environment. In this paper, we show, from the sociology

of science, different interpretations to the process of institutionalization of science in the

academic context. This approach is characterized mainly by the study of the institutionalization

process that allows investigate the defining features of science as a social institution. This

approach is useful to study higher education systems since the institutionalized rules are shaping

the organizational structure and provide information about what regulates the institution

formation rather the individual behavior.

Keywords: University; New Sociological Institutionalism; Academic Science

Resumen

La institución universitaria ha experimentado un proceso de transformación progresivo

en sus estructuras para responder al entorno cambiante. En este trabajo de revisión, se muestra,

desde la sociología de la ciencia, diferentes interpretaciones al proceso de institucionalización de

la ciencia en el contexto académico. El enfoque utilizado se caracteriza, principalmente, por el

estudio del proceso de institucionalización que permite indagar en los rasgos que definen a la

ciencia como institución social. Esta aproximación es de gran utilidad para estudiar los sistemas

de educación superior dado que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la



organización y ofrecen información acerca de qué es lo que regula la conformación de la

institución y no tanto lo que regula el comportamiento del individuo.

Palabras Clave: Universidad; Nuevo Institucionalismo Sociológico; Ciencia Académica

Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]


NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES

XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y REUNIÓN INTERCONGRESOS DEL COMITÉ DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (ASE Y FES)

Bilbao, 7-10 de julio de 2014

http://www.ase.es

Tiempos críticos en educación.

La XVII edición de la Conferencia de Sociología de la Educación, que se celebrará en

Bilbao entre el 7 y el 10 de julio de 2014, tendrá como lema central “Tiempos críticos en

educación”. Se propone analizar el impacto en el sistema educativo de las mutaciones culturales,

sociales, económicas y políticas que está experimentando la sociedad e indagar su grado de

adecuación a estos cambios. La crisis económica iniciada hace más de un lustro está impactando

sobre aspectos clave del Estado del Bienestar como la educación. En el caso de España esto se

ha traducido en severos recortes que han dado lugar a la movilización de la comunidad educativa,

impulsando los debates y promoviendo la discusión sobre qué deberían ser y hacer la educación

y la escuela. De este modo el título de esta conferencia abarca los dos significados principales de

la palabra crítico: el relativo a la crisis y el que se refiere a la capacidad de discernir. Para ello las

sesiones plenarias abordarán la cuestión de cuáles son los principales problemas que ha de

afrontar la educación y cómo responder a los desafíos del presente y del futuro. La conferencia

no puede obviar la reciente aprobación de una ley, la LOMCE, que transforma radicalmente el

sistema educativo y, por este motivo, le dedicará una sesión plenaria.

La conferencia se completa con varias sesiones paralelas dedicadas a la presentación de

comunicaciones y dos talleres (uno dedicado a la docencia de la sociología de la educación y otro

a las bases de datos disponibles de uso posible por esta disciplina).

Plazos y fechas de envíos de resúmenes y de las comunicaciones completas.

Quienes participen en la conferencia podrán hacerlo presencial o virtualmente. En ambos

casos tanto el coste de la inscripción como los requisitos de calidad científica son exactamente

los mismos (más abajo se especifican las normas para la participación virtual).

Se deberá enviar antes del 15 de marzo a la dirección [email protected] el título y el

resumen de la comunicación –de entre 300 y 500 palabras- que se desea presentar cuyos

requisitos serán los siguientes:




- En trabajos empíricos el resumen deberá contener los siguientes campos: tema

de investigación e hipótesis de partida; descripción de los datos, incluyendo características

relevantes de la población, los métodos usados para obtener los datos y los procesos de

análisis; los principales resultados o conclusiones.

- En trabajos teóricos deberá incluir lo siguiente: tema de estudio o premisas de

partida; esquema detallado de la argumentación seguida; principales conclusiones.

Fecha límite para la confirmación de la aceptación de resúmenes: 30 de Abril

Fecha límite de recepción de textos definitivos: 13 de junio.

Los textos definitivos de las comunicaciones se han de adaptar a las siguientes normas

-La primera página del texto debe incluir la siguiente información en el orden indicado:

1) Título en mayúsculas

2) Nombre del autor o autores

3) Datos del autor de contacto y del resto de los autores (opcional)

4) Abstract (en inglés)/resumen (en español).

5) Cinco palabras clave (en inglés y en español).

- El texto tendrá una extensión de entre 4000 y 8000 palabras incluidos

gráficos, tablas, bibliografía y notas. Interlineado de 1,5. Tipo de letra Times New

Roman 12.

- Las notas deberán reducirse al mínimo e irán a pie de página

- Referencias y citas. Las referencias deben citarse en el texto señalando

entre paréntesis el apellido del autor y el año de la publicación. En caso de dos

autores debe citarse a ambos. Cuando haya tres y más autores ha de citarse al

primero de ellos seguido de et al. Cuando en el mismo paréntesis se citen dos o

más referencias los autores deben seguir un orden cronológico, y si todos han

publicado en el mismo año, deben seguir un orden alfabético. Cuando el mismo

autor tenga más de una referencia en el mismo año debe citarse ese año seguido

de letras. Ejemplos:

Un autor: (López, 2006).

Dos autores: (González y López, 2006).

Tres o más autores: (López et al., 2006).

Dos o más referencias del mismo autor y año: (López, 2006a; 2006b;

2006c).

Dos o más referencias juntas (González, 2003; Pérez, 2005; López, 2006).

- Bibliografía. Debe ajustarse al siguiente formato:



Libros: Autor(es) (año) Título, Lugar de edición, Editorial. Ejemplo:

López, Antonio (2006) Sociología, Madrid, Editorial Sierpes.

Capítulos de libro: Autor(es) "Título del capítulo" en Autor de la edición o

compilación, Título del libro, Lugar de edición, Editorial, páginas del capítulo.

Ejemplo: López, Antonio (2006) "Sociología del trabajo" en López, A. (ed.)

Sociología, Madrid, Editorial Sierpes, pp. 50-70.

Artículos de revistas: Autor(es) (año) "Título del artículo" en Título de la

revista, volumen y número, páginas del artículo. Ejemplo: López, Antonio (2006)

"La sociología de la acción" en Revista de Sociología, vol. 1, nº 2, pp. 7-36.

Obras editadas por organismos: Organismo (año) Título, Lugar de

edición, Editorial. Ejemplo: INE (2006) Estadísticas de I+D, Madrid, INE.

Artículos en Internet: Autor(es) (año) "Titulo" disponible en URL.

Ejemplo: López, Antonio (2006) "Sociología" disponible en

http://www.sociologia.org/libros.html.

-Tablas y gráficos. Se insertarán numerados como imágenes en el cuerpo

del texto. Debe evitarse el envío de los ficheros de los programas de hojas de

cálculo (tipo Excel de Microsoft Office) insertados dentro del texto. Los

procesadores de texto llevan incorporada la función de "pegar como imagen" a la

hora de insertar un gráfico o una tabla procedente de un programa de hoja de

cálculo.

A finales de Junio se darán a conocer en la web de la ASE las ponencias definitivamente

aprobadas y las sesiones- con indicación de día y franja horaria- en que serán presentadas.

- NOTA: a) sólo se incluirán en el Programa Definitivo de la conferencia

aquellas propuestas que se ajusten a estas normas y cuyos autores se hayan

inscrito en el congreso antes del 30 de mayo; b) Quienes participen en la

conferencia podrán hacerlo presencial o virtualmente. En ambos casos tanto el

coste de la inscripción como los requisitos de calidad científica son exactamente

los mismos

Si el comité científico de la conferencia da su visto bueno al resumen de la comunicación

se deberá enviar el texto completo a la dirección arriba indicada antes del 13 de junio. A

comienzos de junio se darán a conocer en la Web de la ASE (www.ase.es) las ponencias

aprobadas y las sesiones de comunicaciones –con indicación de día y franja horaria- en que serán

presentadas. Al igual que en los últimos congresos de la ASE, las ponencias se publicarán en un

libro con ISBN.

No se admitirán más de dos ponencias por autor (o tres en el caso de ser co-autor de al

menos dos de ellas).

Solo se certificará la participación en la conferencia si se ha presentado públicamente la

comunicación (o las comunicaciones).



CALENDARIO

Fecha límite para la recepción de resúmenes: 15 de Marzo

Fecha límite para la confirmación de la aceptación de resúmenes: 30 de Abril

Fecha de inicio de la inscripción en la conferencia: 31 de marzo

Fecha límite de la inscripción para ponentes: 30 de Mayo

Fecha límite para la recepción de textos definitivos: 13 de Junio

PROGRAMA PROVISIONAL.

Hora 7 de julio

09:00-09:30 Recepción y entrega de acreditaciones

09:30-10:00 Apertura de la conferencia

10:00-11:30 1er plenario. La educación desde una perspectiva económica. por Antonio

Cabrales o Florentino Felgueroso (pendiente de determinar)

12:00-14:00 Sesiones de comunicaciones y taller sobre bases de datos.

15:45-17:45 Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia de Sociología de la

Educación.

18:15-20:15 2do plenario. Vídeo-conferencia. Los retos de la educación. Coordinado por

Mariano Fernández Enguita.

Martin Carnoy. Profesor e investigador en la Stanford University

Carlos Alberto Torres. Profesor, Associate Dean for Global Programs,

Director de dirige el Instituto Paulo Freire de la UCLA.

Agnes van Zanten. Directora de investigación en el Centre National de la

Recherche Scientifique (CNRS)

Robert Arnove. Profesor emérito de la Indiana University

Emilio Tenti. Profesor titular de la Universidad de Buenos Aires



Hora 8 de julio

09:30-11:30 Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia.

12:00-14:00 3er plenario. Mesa redonda: Análisis de la LOMCE.

Pendiente de determinar los intervinientes.

15:45-17:45 Sesiones de comunicaciones

18:00-20:00 Asamblea de la ASE.

Hora 9 y 10 de Julio

18:00-20:00 Sesiones en línea

Coordinador Rubén Crespo, sociólogo y experto en redes sociales

Contenidos de los talleres

Título Participantes

Docencia de la Sociología de la

Educación

Mariano Fernández Enguita. Catedrático de la Universidad

Complutense

Francesc Hernández. Profesor titular de la Universidad de

Valencia,

** Pendiente. Profesor/a Universidad de Mondragón.

Bases de datos en

investigaciones de Sociología de

la educación

José Saturnino Martínez. Profesor titular de la Universidad

de la Laguna

Pendiente. Miembro del Instituto vasco de Evaluación e

Investigación Educativa (ISEI-IVEI), por confirmar



Nombre y Apellidos Cargo Organización

Victor Urrutia Catedrático Universidad UPV/EHU

Mikel Olazaran Titular Universidad UPV/EHU

Elisa Usategui Titular Escuela Universitaria UPV/EHU

Ana Irene del Valle Profesora Contratada UPV/EHU

Joseba Azkarraga Profesor contratado UPV/EHU

Amaia Izaola Investigadora contratada UPV/EHU

Joaquín Giró Titular Universidad Universidad La Rioja

Marta G. Lastra Titular Universidad Universidad Cantabria

Elena Rodríguez Navarro Socióloga

Centro Superior para la

Enseñanza Virtual, CSEV

Rubén Crespo

Sociólogo experto en redes

virtuales.

Nombre y Apellidos Cargo Organización

Rafael Feito Coordinador, Titular Universidad Universidad Complutense

Fidel Molina Catedrático Universidad Universidad de Lleida

Leopoldo Cabrera Titular Universidad Universidad de la Laguna

Delia Langa Titular Universidad Universidad de Jaen

Elisa Usategui Titular Escuela Universitaria UPV/EHU

Ana Irene del Valle Profesora Contratada UPV/EHU

Mariano Fernández Enguita Catedrático de Universidad Universidad Complutense

COMITÉ ORGANIZADOR

COMITÉ CIENTÍFICO



Participación virtual.

En esta conferencia inauguramos una nueva forma de encuentro: las sesiones virtuales en

red. Con objeto de permitir una participación más amplia, tanto de ponentes como de público,

menos condicionada por distancias, agendas y recursos. Las comunicaciones virtuales deben

reunir los mismos requisitos generales que las presenciales en términos de plazos, entregas y

proceso de evaluación. Cuentan, eso sí, con un requisito adicional: la entrega, en YouTube, de un

vídeo-exposición de 10 minutos, que será emitido en la sesión, y el compromiso de participación

en el debate subsiguiente por parte del autor o autora (o al menos uno de ellos en el caso de ser

una comunicación de varios autores).

Las sesiones virtuales, hasta donde la tecnología lo permita, serán similares a las

presenciales: exposiciones iniciales (en vídeo, pregrabadas) y debate posterior (por

videoconferencia para los ponentes y por un método que se establecerá para el público, unos y

otros en directo). Todo ello estará integrado en una quedada o hangout de Google. La agrupación

de comunicaciones por sesiones se hará por los mismos criterios de búsqueda de consistencia

que para las sesiones presenciales. Se realizarán sólo por la tarde hora española, con objeto de

que encajen en el horario diurno de América, y su programación precisa se anunciará junto con el

resto, una vez garantizada la entrega de los vídeos-exposición y la presencia de los autores, y con

antelación suficiente. Contarán todas ellas con un moderador que asegure la emisión de las

presentaciones y modere el debate.

Estas sesiones quedarán disponibles para su reproducción en YouTube, por un plazo a

determinar. Los participantes podrán acordar mantenerlas por su cuenta más allá de ese plazo.

Los participantes que elijan la vía presencial recibirán instrucciones más precisas

Las sesiones en línea tendrán lugar el día 9 de julio (y además el 10 en el caso de que el

número de ponencias presentadas así lo aconsejara). En su momento se indicará una url con la

que acceder a los google hangout de las sesiones. Los participantes deberán subir a youtube el vídeo –

de entre quince y veinte minutos de duración- de su intervención antes de FECHA. El

moderador de la sesión recogerá las preguntas y observaciones que el público pudiera realizar.



II JORNADAS ARAGONESAS DE SOCIOLOGÍA (AAS)

Zaragoza 16 y 17 de mayo de 2014

http://www.aragonsociologia.org/7.html

Envío de comunicaciones: 30 de abril de 2014

CONFERENCIA DE RESPONSABLES ACADÉMICOS (FES)

A Coruña, mayo 2014

http://www.fes-web.org/que-hacemos/conferencia-responsables-academicos.php

III CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA (CIMIE)

Segovia, 3 y 4 de Julio de 2014

http://amieedu.org/cimie/

Envío de comunicaciones: 24 de febrero de 2014

XVIII CONGRESO MUNDIAL DE SOCIOLOGÍA (AIS)

Yokohama (Japon) 13-19 de julio 2014

http://www.isa-sociology.org/congress2014/

ECER 2014, Porto (EERA)

Oporto (Portugal), 1-5 de septiembre 2014

http://www.eera-ecer.de/ecer2014

Envío de comunicaciones: 1 de febrero de 2014

XIII CONGRESO DE ANTROPOLOGÍA (FAAEE)

Tarragona 2-5 de septiembre de 2014

http://wwwa.fundacio.urv.cat/congres-antropologia

MID-TERM INTERNATIONAL CONFERENCE (RN 10 SOCIOLOGY OF

EDUCATION, ESA)

Lisboa (Portugal), 8 y 9 de septiembre 2014

http://www.europeansociology.org/research-networks/rn10-sociology-of-education.html

Envío de comunicaciones: 1 de marzo de 2014

12ª ESA CONFERENCE (ESA)

Praga (Austria), 26-29 de agosto de 2014.

http://www.europeansociology.org/conferences/12th-esa-conference.html



NÚMEROS SIGUIENTES DE RASE

2014

7 (2) 31 de mayo: Coordinado por Enrique Martín Criado [email protected]:

CLASE OBRERA Y ESCUELA (Fecha límite de envío de propuestas 1 de abril 2014)

Durante mucho tiempo relegada a los márgenes del sistema escolar, la clase obrera ha ido

conociendo en las últimas décadas una ampliación progresiva en su escolarización –aunque

persistan las desigualdades de oportunidades educativas por origen social-. El monográfico se

propone analizar este fenómeno, su estado actual, su desarrollo histórico y las consecuencias que

tiene, tanto en el sistema escolar como en la propia clase obrera. Entre otros posibles temas

concretos, se proponen los siguientes:

- Datos cuantitativos sobre la escolarización de la clase obrera, su historia y las

transformaciones –y persistencias- en las desigualdades educativas

- Las transformaciones que esto supone en las familias de clase obrera, en sus formas de

socialización, en sus dinámicas

- Las estrategias diversas de las distintas fracciones de la clase obrera frente a la escuela

- Las relaciones entre los padres de clase obrera y los docentes

- Las prácticas y percepciones de los docentes frente al alumnado de clase obrera; su

posible incidencia en las oportunidades educativas de este alumnado

- La transformación –o estabilidad- de sus oportunidades laborales, así como de sus

expectativas y de sus prácticas y estrategias en el mundo laboral.

7 (2) 30 de septiembre: Coordinado por Alicia Villar Aguilés [email protected]:

EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL (Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio

2014)

La educación pública se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de

reivindicación que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en

los centros educativos y en los medios de comunicación y redes sociales virtuales. Los cambios

anunciados por una nueva reforma educativa, todavía en proceso de ser aprobada, y que ha

contado desde hace meses con una contestación crítica de una gran parte de la comunidad

educativa han generado polémica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e

incorporándose con cierta normalidad en la agenda educativa.



A ello se une el clima de tensión social que recorre los campus universitarios, debido a

los recortes en la financiación y a otras medidas en pro de la racionalización del gasto público.

El monográfico, Educación y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artículos

enmarcados en esta temática de actualidad, que provoca interés y preocupación no sólo en el

ámbito académico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la

ciudadanía en general. Así pues, se propone analizar (1) cómo emerge la protesta social en torno

al campo educativo, (2) qué expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la

actualidad, en el contexto español y en el internacional y (3) cuáles son las principales

reivindicaciones que guían la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos

vinculados.

2015

8 (1) 31 de enero: Coordinado por Oriol Homs Ferret [email protected]: LA

FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIÓN. (Fecha límite de envío de

propuestas 1 de diciembre 2014).

Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]


DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista

científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que

agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La

RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la

sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con

ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un

proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de

2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE.

El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en

Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el

proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación

del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente

Conferencia.

Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna

otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un

correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: [email protected]

En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título

del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los

datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas

participantes, en el orden de firma del artículo.

L



El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las

siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto

justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times

10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como

título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los

subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que

facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la

bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en

encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la

dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de

300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos:

Libros:



Capítulos de libros:



Biblioteca Nueva).

Artículos:



Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un

mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un

breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del

artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la

dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las

reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.



Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los

tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la

paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser

consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por

parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los

miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito

de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de

Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.

española: cambios y continuidades rraassee...ofrece los resultados de su investigación académica...

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