Espacios de Juego en La Educacion Infantil

8/6/2019 Espacios de Juego en La Educacion Infantil

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MDULO DIDCTICO, 4.ESPACIOS DE JUEGO EN LAEDUCACIN INFANTIL

Un Proyecto Educativo para la Escuela Infantilbasado en el Juego

AUTORAS:

Rosario Ortega Ruiz (caps. 1, 3 y 4 y coordinadora)M Teresa Lozano Alcobendas (caps. 2 y 5)

M Dolores Daz Rodrguez (observaciones, diario y fotografas) Julia Martn Ortega (dibujos)

Consejera de Educacin y Ciencia


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Coleccin de Materiales Curricularespara la Educacin Infantil

Edita: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.

Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado.

Diseo: Esther Morcillo

I.S.B.N.: 84-8051-109-5

84-8051-121-4

Maqueta: Cromoarte

D. Legal: SE. -1.637-1993


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Mdulo Didctico, 4.Espacios de Juego en la Educacin Infantil

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ndiceIntroduccin:CAMINOS PARA COMPRENDER .............................................................................................5

1. EDUCACIN INFANTIL, JUEGO Y DESARROLLO...........................................................9

2. EL JUEGO Y EL CURRCULUM DE EDUCACIN INFANTIL ........................................25

3. JUGAR EN LA ESCUELA INFANTIL ...................................................................................51

4. ESPACIOS DE JUEGO EN LA ESCUELA INFANTIL .........................................................71

5. EVALUANDO EL APRENDIZAJE A TRAVS DEL JUEGO ..............................................956. PARA SABER MS ..............................................................................................................107
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INTRODUCCIN:CAMINOS PARA COMPRENDER

La educacin es un proceso complejo en el que estamos insertos los profesores y los alumnos.

En una jornada escolar pasan tantas cosas, que si hiciramos una pelcula de ella, grabndola entodos sus detalles, o en la mayora de ellos, tendramos material para varias investigaciones educativas.

La escuela guarda dentro de s tantos secretos, que intentar comprenderla es entrar en un mundofantstico donde cada paso puede depararnos una sorpresa.

El material que presentamos, al que hemos llamado convencionalmente libro, quiere ser el reflejode ese viaje interior a la Escuela Infantil tal y como ahora nosotras la concebimos: un mundo slo

en parte conocido.

Este documento quiere expresar el camino que hace unos aos, emprendimos para comprendercmo aprenden y se desarrollan los nios en la Escuela Infantil, y cmo podramos juntar el juegoy el aprendizaje.

Para hacer este camino cada una de nosotras ha llegado a la cita de salida cargada con su propioequipaje y todas hemos venido a lo mismo: a tratar de desentraar el mundo de los nios y las niaspequeos en esta nueva escuela que la sociedad ha creado para ellos, y que, con acierto en laexpresin pero seriedad excesiva, se empieza a llamar la Escuela Infantil.

Qu trajimos a este viaje cada una de nosotras?

Cosas distintas, aunque solemos decir que complementarias.Una de nosotras, Loli, presume de ser una maestra, y eso suele querer decir que conoce larealidad escolar tan bien como a s misma; que sabe decirle a las cosas del aula y el centro educativocomo verdaderamente se llaman y no con palabras tcnicas de difcil comprensin y utilizacin.

Otra, Teresa, se considera experta en diseo y desarrollo curricular y especialista en EducacinInfantil; y acepta con humildad que hay formas mas sencillas de decir lo que ella quiere decir, peronosotras, que la solemos escuchar, creemos que puede haber formas mas sencillas, pero quizs notan precisas, tan cargadas de buenas razones y tan coherentes.

Por ltimo, yo misma, como responsable de este trabajo y por tanto, a la que se le pueden imputartodos los defectos, aunque no as los aciertos, si algunos tiene, manifiesto estar apasionada por el

juego infantil e intentar penetrar en el mundo mgico, - en el sentido de sorprendente - de la mentede los nios y nias cuando estn jugando.
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Mantenemos que realizar un trabajo en equipo es nuestra forma de conocer el objetivo sobre el quetrabajamos, una manera de darle sentido a los temas que nos interesan. Estos temas giran en torno

al juego infantil y a la posibilidad de que ste se convierta en el centro de la actividad educativa delos nios y las nias de 3 a 6 aos en el aula y el centro de Educacin Infantil.

El material que presentamos representa la reflexin y el trabajo conjunto del equipo para abordarlos planteamientos, dudas y problemticas con las que se enfrentan diariamente los maestros ymaestras de Educacin Infantil, cuando intenta incluir el juego en la prctica educativa.

El hilo conductor de este documento, al que consideramos un instrumento de trabajo, sigue eldiscurso narrativo que una maestra de Educacin Infantil va expresando a travs de los comentariossobre sus reuniones en equipo, sus observaciones y sus diarios profesionales, etc.

Estos registros, expresan los planteamientos, proyectos, dudas, objetivos, recursos y estrategiasque constituyen el desarrollo curricular en un Centro de Educacin Infantil de nuestro entorno.

La propuesta educativa que queremos ofrecer, parte as de la prctica diaria e intenta confrontarlacon la teora psicolgica del juego infantil y su posibilidad de ser instrumento de aprendizaje ydesarrollo en la Escuela Infantil.

Hemos intentado combinar, de forma respetuosa las dos vas de comprensin: el anlisis de larealidad escolar, desde la que nos han surgido las dudas y los proyectos, y las teoras en las quecreemos y que componen el conjunto de esquemas de pensamiento que iluminan nuestros objetivosy metas educativas.

As, nuestro libro presenta en cada captulo una serie de observaciones y registros del trabajo diariode una maestra en el aula y en el centro, que se incardina en un discurso terico del juego y suposibilidad de ser un instrumento educativo para las aulas de Educacin Infantil.

El ordenamiento de los captulos incluye una reflexin terica sobre la Educacin Infantil el juego yel aprendizaje escolar en el captulo primero; en el segundo captulo, se intenta una proyeccin dela reflexin anterior en el currculum de Educacin Infantil que se propone desde la Administracinpara la Reforma del Sistema Educativo.

El captulo tres desarrolla los conceptos de juego, clima ldico, actividad y rutinas diarias quecaracterizan la vida cotidiana en el aula. En el captulo cuarto se hace una propuesta de creacin deespacios de juego dentro del centro de Educacin Infantil. Hemos sugerido la creacin de espaciospara desarrollar el juego de contacto fsico, el juego de construccin y representacin, el juegosociodramtico, el juego de mesa y los juegos de recreo.

El captulo quinto, presenta un anlisis sobre la evaluacin en la Educacin Infantil y sobre el juego

como instrumento de observacin participativa e informacin global de la personalidad y elaprendizaje de los nios y las nias de nuestras aulas.

En el captulo seis ofrecemos, comentadas, una serie de obras que han sido y/o estn siendo partede nuestra bibliografa de uso, as como una exposicin de teoras psicolgicas sobre el tema.Finalmente, se ha realizado un glosario de trminos con la finalidad de ayudar a la comprensin deaquellos conceptos que podran resultar difciles o que simplemente nosotras usamos en una formaparticular.

Como hemos dicho antes, nuestra intencin es que este libro refleje nuestro propio mtodo detrabajo como equipo, porque creemos en l como modelo de innovacin, formacin e investigacineducativa. Ninguno de estos tres procesos nos parece posible fuera o lejos de la escuela misma. Elmodelo que defendemos, en el cual el maestro/a es un investigador/a reflexivo sobre su propiaprctica, tiene como necesario complemento que el investigador/a educativo no lo puede ser sino a


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pie de obra, a pie de la escuela. Estamos convencidas de que la intervencin debe y puede estaracompaada de la reflexin terica, la observacin sistemtica y la investigacin.

Unas palabras finales ms para hacer pblico mi agradecimiento a aquellos/as a los que debemosla satisfaccin del trabajo concluido. En primer lugar a Angel Lled y Juan Ramn Jimnez que meconfiaron el material. Su claro planteamiento, sus esquemas orientadores, la amable supervisin yestmulo continuo han sido factores decisivos. A Leonor del Castillo que mecanografi el texto, ya Julia Martn, una escolar del C. P. Anejo, que dibujaba encantada todo lo que le sugeramos.

Rosario Ortega


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1. EDUCACIN INFANTIL, JUEGO YDESARROLLO

1.1. LAS NIAS Y LOS NIOS PEQUEOS EN LA ESCUELA INFANTIL

La Educacin Infantil es un tramo del Sistema Educativo que slo recientemente comienza a serconsiderado como un periodo de educacin peculiar y de importancia relevante.

Concepciones errneas sobre el papel que juega la escuela en el proceso de desarrollo y socializacinhaban dejado los primeros aos de vida de los nios y las nias a una educacin exclusivamentedomstica.

Desde el comienzo de la escolarizacin obligatoria, la escuela se ha visto como un lugar de aprendizajes

referidos a conocimientos y habilidades especficos que la sociedad valora tiles para integrarse en


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el mundo adulto a la vez que como institucin socializadora que posibilita la influencia ideolgica ymoral. Los nios pequeos fueron considerados poco aptos para lo uno y para lo otro. En la actualidad,

por un conjunto de razones en las que ahora no nos podemos extender, se empieza a considerartambin la escuela como contexto de desarrollo y progreso personal en general, por eso y por otrasrazones, en las que no entramos, la educacin escolar previa a la escolaridad obligatoria ya es vistacon buenos ojos.

Al llegar por primera vez a la escuela este curso tenemos una gran novedad.Este ao tenemos una clase ms. Comienza la implantacin de la Reformacon la entrada de los nios y nias de tres aos. La novedad nos tienealterados y todos los compaeros y compaeras nos hacen comentarios sobrecual va a ser nuestra misin con estos nios tan pequeos.

Entre bromas y comentarios, hay algo en mi interior que me hace reflexionaracerca del momento, la novedad no es slo la entrada de nios y nias maspequeos, sino que ello incluye profundizar en los nuevos planteamientosacerca de la Educacin Infantil.

Anteriormente se pensaba que el objetivo a desarrollar en este nivel era lapreparacin de las tcnicas lecto-escritoras para que el ingreso de lospequeos en la escuela grande fuera ms fcil.

Poco a poco, hemos ido transformando nuestra forma de pensar y dotando anuestro trabajo de una identidad propia, describiendo nuevos mbitos,nuevos intereses, nuevos estilos; a nuestro lado tambin la sociedad se haido transformando...

Loli Daz, del diario de clase

Por otro lado, la incorporacin de la mujer a la vida laboral y los profundos cambios que este hechoha proporcionado a la vida domstica y al resto de las instituciones sociales, han posibilitado que lassociedades industriales se vayan progresivamente planteando la necesidad de estudiar y atender a


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la educacin institucionalizada de la primera infancia.

Hasta hace poco tiempo la madre y el pequeo grupo social que compone la familia, eran los

depositarios de la responsabilidad del desarrollo de los nios, proceso que no se diferenciaba delms bsico de la crianza.

Sobre la resolucin de las necesidades de alimentacin, descanso, salud, vestido y cuidado fsico engeneral, se deslizaba, sin distincin de intencionalidad ni explicitacin, la funcin educativa, que engeneral se concretaba en lograr que los nios conocieran y dominaran ciertos hbitos de conductadentro de los propios procesos de crianza, como el dominio de la motricidad bsica, el control de susesfnteres, etc

.

De todas las funciones educativas que el grupo familiar realiza con los nios pequeos, la que msse relaciona con las actividades de la escuela es el proceso de desarrollo del lenguaje, en la medidaen que es una adquisicin simblica sobre la que se insertar toda la actividad escolar posterior.

Otras, igualmente tiles pero menos homogneas en la totalidad de la poblacin, se refieren a laadquisicin de capacidades de comprensin y comunicacin social, desarrollo y dominio psicomotor,hbitos de atencin y respuesta a las demandas de los adultos, etc.

Las capacidades que los nios adquieren en la familia, son el resultado de un complejo proceso deinteraccin personal que diferencia mucho a las familias entre s y a los grupos sociales.

Esto es as porque no todos los padres por el hecho de serlo disponen ni de la misma formacin nide la misma informacin, ni de idntica intencionalidad educativa.

Dicho de otra forma: las necesidades de los padres y los hijos y sus formas de convivencia llevanimplcitas unas prcticas educativas que son determinantes en trminos de maduracin y desarrollo,pero cuyos resultados son muy heterogneos e impredecibles.

Las prcticas educativas familiares, poco estudiadas hasta ahora. van influyendo de forma importanteen los nios y las nias y cuando estos llegan a la escuela han hecho su efecto, que puede serpositivo y haber ayudado al nio en su desarrollo personal o haber limitado potencialidades que elnio tena al nacer y que como ser humano le corresponden.

As pues, que una sociedad se plantee de forma especfica la educacin de los nios y las nias

desde los primeros aos de su vida es principalmente un asunto de derechos humanos, de racionalidad


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democrtica, y de justicia social.

Dejar a la variabilidad azarosa de la vida familiar, la educacin de los ciudadanos ms pequeos,

dado que no consideramos que los nios son propiedad de nadie, sino responsabilidad de todos, es,cuanto menos, imprudente, pudiendo llegar a ser injusto.

Sin embargo, con esto no queremos decir que la Escuela Infantil deba ser slo un corrector dedeterminadas situaciones de la educacin familiar, sino que sobre todo es necesario atendersocialmente desde el principio la educacin de los nios y de las nias e incorporarla mediante lasformas adecuadas al Sistema Educativo general.

Por otro lado, la educacin familiar tiene, desde muchos puntos de vista, mucho que ofrecer a laEducacin Infantil escolar y mucho que ensearnos como complejo sistema sociocultural de crianzay desarrollo.

No se trata de hacer dos sistemas separados, se trata de considerar la Educacin Infantil escolar

como una prioridad educativa para todos los nios y nias y, desde esta perspectiva, valorar estetramo como de particular importancia y necesidad.

EDUCACIN ESCOLAR Y EDUCACIN FAMILIAR

El nio de estas edades no puede ser comprendido sin el adecuado conocimiento del mbito familiar.Por otro lado, la familia necesita a la escuela y la escuela tiene mucho que aprender de las prcticaseducativas familiares, siquiera sea por la experiencia acumulada a lo largo de siglos de historia;experiencia a veces muy fructfera. Baste recordar la eficacia que ha demostrado al ensear a losnios de todos los mundos conocidos la primera y mas eficaz forma de comunicacin que es lalengua materna.

Otra caracterstica bsica de la Educacin Infantil escolar es la necesaria armona que debe existir

entre el contexto familiar y el centro educativo.

No podemos plantearnos un Proyecto Educativo que no incorpore de forma adecuada las relacionesde la escuela, la familia, y el contexto social inmediato o comunidad.

Sin una buena comunicacin familia-escuela el desarrollo que buscamos en los nios y nias deEducacin Infantil puede verse alterado. Hace falta conocer y comprender los sistemas de crianza,los valores, los hbitos y costumbres de las familias de los nios para saber interpretar suscaractersticas, sus necesidades, sus posibilidades.

Por otro lado, tambin es necesario que la Escuela Infantil asuma, adaptndose en cierta medida ymodificando lo que sea necesario, la cultura del contexto social inmediato que se manifiesta enformas particulares de expresiones lingsticas, en valores socio-morales, convenciones, costumbres,

expresiones artsticas y folklricas. Slo as los nios y las nias encontraran armona y coherenciaen el contexto educativo escolar.

En todos los tramos de la escolaridad, la comunicacin familia, escuela y sociedad es positiva, peroen la que nos ocupa es imprescindible.

El nio pequeo por su propia inmadurez y heteronoma, no puede ser comprendido fuera de sucontexto. El contexto familiar, nos da las claves de la personalidad y la disponibilidad educativa delnio y la nia pequeos.

EDUCACIN INFANTIL ESCOLAR Y AFECTIVIDAD

Otra especificidad derivada del grado de inmadurez y potencialidad abierta de los nios y nias

entre 3 y 6 aos es la que hace referencia a las relaciones interpersonales y al progreso de la vida


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afectiva, as como a la bsqueda del equilibrio emocional.

El Sistema Educativo general adolece de una hipervaloracin del mundo cognitivo y de una falta de

atencin al mundo de los afectos, siendo ste un factor del cual depende, en gran medida, elprogreso de los individuos en cualquier mbito.

La Educacin Infantil debe incorporar como una prioridad que le da especificidad, la atencin almundo de los afectos, las emociones y la vida de relacin social.

Algunos de los logros que es preciso conseguir para el desarrollo infantil, no podran obtenerse sinuna actuacin que permitiera a los nios constituirse como personas sanas y felices. En este sentido,y aunque el progreso evolutivo siempre tiene posibilidades de mejora, si no se resuelven bien ciertasnecesidades emocionales afectivas y sociales de los nios y nias de esta edad, no podrn incorporarseposteriormente otra amplia gama de capacidades. Por poner un ejemplo extremo, un nio criado enel desamor y la desatencin afectiva durante los primeros aos de su vida, parte con una desventaja

inscrita en su propia naturaleza psicolgica que le dificulta muy substantivamente la incorporacina otros mbitos escolares y sociales.

La Escuela Infantil, sobre todo en ciertas zonas de la poblacin, debe actuar como contexto en elque el clima socio-afectivo, sea corrector de dficit; en otros contextos todo lo que debe hacer escontribuir a que el crecimiento intelectual no evite el desarrollo armnico de los sentimientos positivoscomo la solidaridad y la conducta prosocial.

1.2. EL DESARROLLO, UN OBJETIVO DE LA EDUCACIN INFANTIL

Cuando los objetivos de un proceso educativo no son slo la transmisin de conocimientos, sino eldesarrollo de las potencialidades del nio, los principios educativos son diferentes y conviene

especificarlos. En la Educacin Infantil los objetivos se refieren sobre todo al desarrollo de losnios y las nias en trminos de autonoma personal, potencialidad cognitiva y maduracin socio-afectiva.

Desde nuestro punto de vista, la educacin y el desarrollo no son procesos separados en ninguno delos tramos del sistema, pero en el caso de los nios de 3 a 6 aos, son procesos que deben estarabsolutamente implicados. Las prcticas educativas no tienen sentido si no son realizadas con laintencionalidad de estimular y optimizar las posibilidades de progreso personal en todos los sentidos.

Ninguna interpretacin educativa, ninguna accin, debe desplegarse si no la consideramos buenapara el desarrollo; ningn fin justifica los medios que en s no sean vlidos para que los nios y niascrezcan de forma ptima. Educacin y desarrollo, que de suyo no son independientes nunca, eneste tramo de la educacin constituye el fundamento de toda teora y de toda prctica.

El desarrollo de los nios pequeos pasa por el perfeccionamiento de una serie de adquisiciones, ypor el inicio de otras que no dependen slo del aprendizaje. Una cierta inmadurez biolgica condicionalos logros posibles. Esto conviene tenerlo siempre presente.

Hoy consideramos que el aprendizaje es motor de desarrollo y que todo desarrollo lleva implcito unaprendizaje. Esta nueva concepcin es particularmente importante para la Educacin Infantil. Loscontextos de comunicacin y convivencia que se deben organizar para los nios y nias, deben sera su vez contextos de aprendizaje y desarrollo.

La comunidad espera de la Escuela Infantil que ensee al nio y a la nia muchas cosas, que slose pueden aprender cuando se planifica bien el espacio, el tiempo y la actividad. La educacin

familiar no dispone, necesariamente, de esta planificacin.


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La Educacin Infantil escolar si puede hacerlo. Por ejemplo, el progreso de la capacidad decomunicacin y comprensin sobre la realidad, es un dominio de desarrollo sobre el que incide tanto

el contexto familiar como el escolar, solo que este ltimo, lo puede hacer de forma planificada,atendiendo a que cada nio tenga la oportunidad de entrenar sus capacidades incipientes, de modelarsu propia interpretacin interactuando con otros, recibiendo retroalimentacin de ese adultopreparado y atento que debe ser el maestro de Educacin Infantil.

En la Escuela Infantil, el aprendizaje y el desarrollo personal deben constituir la preocupacindominante con variadsimas actividades, tareas, ejercicios y juegos; todas las actividades y procesosque se deriven de un sistema de convivencia planificado para que los nios y las nias tenganexperiencias enriquecedoras en todas las dimensiones de su vida.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR

La propia inmadurez orgnico, neurofisiolgica y psicomotora del nio pequeo debe serconsiderada como un factor importante a la hora de caracterizar el tramo educativo que nos ocupay de pensar en la filosofa educativa que nos anima.

El nio pequeo necesita mas que ningn otro desarrollo el de su propio cuerpo como fundamentode su crecimiento y como dominio de su propia situacin en este mundo.

Cuando el nio pequeo se convierte en un escolar, porque va a la Escuela Infantil, no domina aun

muchas de las habilidades motoras y de expresin corporal que necesitar desplegar.El contexto espacial y las rutinas diarias planificadas para ellos, deben convertirse en escenariosen los que su cuerpo pueda expresarse y en donde la maduracin psicomotora reciba una continuaestimulacin.

Los retos psicomotores, tanto los referidos a los movimientos gruesos (caminar, saltar, subir,deslizarse, ajustar el cuerpo a espacios estrechos, grandes, etc.) como los referidos a la motricidadfina (precisin en la manipulacin, ajuste de la presin, equilibrio en el trazo, etc.) deben encontraren la actividad del aula y del centro un continuo estmulo, para que los nios y nias los percibancomo naturales y fciles.

Todo el espacio escolar debe ser sensible a estas necesidades lo que no obsta para que se planifique

un espacio especfico de desarrollo psicomotor.


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La presencia de nios y nias de tres aos en nuestras clases, no solo har

cambiar nuestra imagen externa modificando nuestro trabajo, sino que noshar profundizar en los conocimientos que tenemos acerca de lascaractersticas propias de esta edad para adaptarnos mejor a susnecesidades. La adquisicin de nuevas actitudes tendr que ir creciendo ala vez que su desarrollo psicomotor.

Siempre hemos creado necesaria la existencia de un lugar en la escuela quepermita todo el movimiento del que los nios y nias sean capaces. Hemostrabajado mucho durante estos aos pasados para conseguirlo y mantenerlo.Ahora, afortunadamente, contamos con un espacio amplio y dotado, conmateriales que permiten toda sus posibilidades de expresin y movimiento.Sin duda, los ms pequeos, al igual que los mayores, encontrarn aqu un

lugar mgico donde el cuerpo vive intensamente sensaciones dedesequilibrios, volteos, balanceos o arrastres al buscar inverosmiles formasde desplazamiento, y el mundo de la expresin corporal se enriquece alponerse en relacin con el otro de manera espontnea y ldica. Cuando nosreunamos todo el equipo y diseemos los espacios de las clases,necesitaremos algn tiempo para pensar en las necesidades de los distintosgrupos de nios y nias y cmo organizar los materiales para adecuarlos asus intereses, de manera que favorezcan su desarrollo. Nuestro trabajotrasciende de la mera ejercitacin de habilidades hacia una concepcin delnio y la nia como un ser complejo que debe crecer en todos los aspectosque lo determinan como persona.


LA INTERVENCIN DE LOS EDUCADORES

Hasta ahora hemos sealado someramente algunas de las caractersticas que le dan especificidada la Educacin Infantil escolar pero haciendo referencia a las caractersticas y circunstancias delnio/a, pero tambin hay que pensar en los otros elementos, como el propio educador/a infantil, elcentro, el clima psicosocial del mismo, la actividad, la propia metodologa de trabajo, el tiempo y elespacio, etc.

Todos estos factores se articulan entre s y se hacen realidad en la vida cotidiana del centro educativo,constituyendo una institucin que tiene rasgos especficos porque tiene objetivos diferenciales,sujetos distintos, procedimientos diferentes; porque desarrolla actividades concretas en el da a da,que lo convierten en un tramo educativo de naturaleza cualitativamente diferente.

Pero quizs hemos sido demasiado generales y abstractas, nos gustara concretar ms; lointentaremos a travs de un juego de palabras un poco falso y un poco verdadero, como todo

juego:

La Educacin Infantil es educacin - no slo enseanza La Educacin Infantil es desarrollo - no slo aprendizaje La Educacin Infantil es comunicacin - no slo instruccin La Educacin Infantil es convivencia - no slo rendimiento La Educacin Infantil es afectividad - no slo conocimiento

La Educacin Infantil es progreso - no slo logro La Educacin Infantil es interaccin - no slo accin


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La Educacin Infantil es actividad - no recepcin pasiva La Educacin Infantil es juego - no slo trabajo planificado

1.3. EL JUEGO COMO FACTOR DE DESARROLLO

En realidad, tenemos necesidad de definir el juego infantil? Pensamos que s. Si estamos guiadaspor un uso educativo de los juegos espontneos de los nios con los que tratamos, es necesarioacercarse conceptualmente a este tema y hacerse con un conjunto de ideas que nos abren elcamino de la comprensin, y para esto resulta bueno disponer de una primera definicin aunque alo largo del trabajo se vaya modificando y complejizando.

Es difcil dar una definicin sobre qu es el juego. Muchas cosas son juego y muchos juegosno lo son en realidad. El juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos quemarca la situacin de tal forma que decimos que estamos jugando.

Deca D.W. Winnicott, que para acercarse a este comportamiento es necesario asumir una posturamental de carcter dinmico. Pensar ms en el estar jugando que en un juego en concreto; enla accin de jugar y su repercusin mental que en el sustantivo.

El juego es algo que podemos caracterizar en s mismo como un comportamiento en el que el usode los objetos y las acciones no tiene un objetivo obligatorio para el nio, si bien, ste puede, si aslo desea, obligarse a cumplir unas pautas y normas que, estando incluidas en el juego, son de librecumplimiento, en la realidad.

El juego supone un hacer sin obligacin de tal forma que esta capacidad de hacer refleja para elpropio nio y para los que le rodean la dimensin humana de la libertad frente al azar y la necesidad.

Durante estos primeros das, nuestro tema de conversacin gira siemprealrededor de los ms pequeos, lo cual nos ha hecho acercarnos al tema delaprendizaje y prestar bastante atencin a las caractersticas psicolgicas ylos intereses propios de estas edades.

A lo largo del tiempo que los nios y nias permanezcan con nosotras pasarndesde el estadio simblico-preconceptual al intuitivo-preoperatorio, desdeel egocentrismo a las relaciones sociales, desde el lenguaje bsico al dominiode un extenso vocabulario y desde los conocimientos inseguros al dominiode su cuerpo en relacin con los objetos y los dems. Como en aos anterioresel juego aparece en nuestras conversacinnes como una estrategia didctica

para nuestras clases.Recuerdo aquello de la actividad autoestructurante de Piaget, que lees enalgn libro y que viene muy bien si lo referimos al juego: A travs de lamanipulacin con los objetos se adquieren informaciones. Estas nuevasadquisiciones producen a su vez un cambio en el nio y en los conceptosque este elabora sobre lo que le rodea. Esto significa una gran ayuda, porqueno es solo que nosotros les enseamos, sino algo mejor: es que ellos aprendena partir del juego.


El juego es un factor de desarrollo, como el lenguaje o la funcin simblica. A travs del juego se


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ejercita la libertad de eleccin y de ejecucin de actividades espontneas y eso proporciona al serhumano la dimensin de ser libre, activo y seguro.

El juego es una actividad natural. Juegan todos los animales superiores. Todos los mamferosjuegan cuando son cras y est muy bien estudiada la funcin de supervivencia y aprendizaje parala adaptacin al medio, que el juego de caza, persecucin y lucha tiene en todos ellos.

En los seres humanos, tambin se da esta faceta natural del juego, pero muy pronto ste deja de serestrictamente adaptativo y se convierte en un proceso simblico de comunicacin social.

Pero que aparezca la lnea de desarrollo simblico y cultural no significa que desaparezca la lneanatural de aprendizaje. El dominio del cuerpo sobre el espacio. La regulacin de las distanciasadecuadas entre el nio y los otros, el reconocimiento psicomotor de su propio cuerpo, etc., sonlogros que se consiguen, en gran medida, a travs de la accin libre y ldica sobre el entornoinmediato en el que el nio vive.

Como veremos mas adelante la dimensin sensomotora no desaparece nunca y es un integrantebsico de sta.

La Escuela Infantil no debe olvidar que las primeras formas de conocer y dominar el entorno de losnios son los movimientos y las acciones espontneas con los objetos, con las personas y con elentorno. Cuando el nio va a la Escuela Infantil est en pleno proceso de aprendizaje de su propiaconcepcin de s mismo como ser fsico en un entorno concreto, y necesita del juego para continuarestos aprendizajes.

El juego, que ejercita de forma sencilla los movimientos y los contactos naturales, permite que elnio y la nia perciban el progreso en su dominio del espacio. A travs de l, el nio logra elautodominio y la precisin de movimientos que requiere para sentirse integrado en su medio a la

vez que autnomo y libre en sus desplazamientos.El juego psicomotor modela y regula la capacidad perceptiva del nio al verse capaz y libre deactuar en un medio, que reconoce como propio, porque sabe explorarlo a travs de su movimiento.

Junto a esta lnea de desarrollo natural, se produce, como decamos antes, una lnea socioculturalque introduce desde el principio a los nios y las nias en el mundo de los smbolos y las formas massofisticadas de la cultura.

En esta lnea se despliega el juego simblico que incide de forma decisiva en el desarrollo de laincipiente capacidad representativa y mental. El juego, es una de las formas concretas en las quese despliega la funcin simblica, que fue considerada por Piaget, como el ingreso de los nios ylas nias en el mundo de las ideas, en el mundo de la verdadera inteligencia humana.

La Escuela Infantil debe ser el lugar en el que la capacidad representativa se despliegue y progreseen todas sus posibilidades. El juego es, junto al lenguaje, la va regia para ello.

El juego es una forma concreta de que los nios y las nias comiencen a comprender las reglas queprescriben las actividades y los procesos humanos. Todo juego implica una forma particular decomportarse de los que estn jugando, que caracteriza de forma definitiva al juego. Esta formaparticular de comportamiento, va siendo aprendida desde el principio, como una norma de hacer yde decir que ser el origen de la adquisicin de las reglas sociales. La regla es el conjunto denormas internas de una actividad ldica, que la define y diferencia de cualquier otra.

Estar jugando, participar en un juego, presupone atravesar la finsima lnea divisoria que separa loque no es juego de lo que s lo es. Sin embargo, esto no significa que, necesariamente, los juegos

sean todos fantasa y magia. Nada mas alejado de nuestra manera de ver este tema que la creencia,


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muy extendida por lo dems, en que el juego infantil es lo contrario de lo real. Juego y realidadson, desde el comienzo de la vida, las dos hojas de una misma puerta que abre y cierra bien los

mundos infantiles. El mundo de la fantasa infantil no es, como a veces se cree, un mundo hermticoni oscuro.

El juego, como cualquier otro mbito del desarrollo, nace de la realidad que rodea al nio, de la cualtoma sus elementos y nunca se aleja de ella mas que lo preciso para volver a ella de nuevo,recrearla y enriquecerla. La loca fantasa de los nios pequeos no es tan loca ni tan fantstica. Laloca fantasa se alimenta de la interesante y desconocida realidad y gracias a ella crece y se hacerica. As pues, no creemos necesario separar dos mundos, el del juego y la realidad, para comprenderla actividad ldica.

JUEGO Y ACTIVIDAD SERIA

La teora psicolgica de Piaget, responsable, en gran parte, de la cultura educativa en la que ahora

nos movemos, trat de explicar lo que era el juego en oposicin al comportamiento serio. Eraaquella una poca an muy racionalista en la que llamarle a las cosas por su nombre significabahaber logrado la definicin y el concepto y esto se vea como garanta de comprensin y explicacin.Si adems se consegua hacer una clasificacin del asunto, una vez definido y caracterizado, setena la impresin de que se conoca profundamente el objeto de estudio. Esto pas con la teora dePiaget, que ha influido de forma decisiva en la consideracin del juego como opuesto a la actividadnormal o seria, que como sabemos, para Piaget era la fuente de todo progreso cognitivo.

Fue importante el esfuerzo explicativo de Piaget para describir la actividad ldica, y su trabajo seha convertido, para todos los que nos interesa el tema, en un modelo terico con el que podemosestar o no de acuerdo, pero que resulta til para aproximarse a esa lnea divisoria que separa el

juego de lo que no es.

As que, desde ahora, queremos decir que nosotras mantenemos que no hay que confundir toda laactividad infantil con un juego, aunque aquella presente algunos rasgos caractersticos de ste,como la alegra, la automotivacin, el placer por la accin, etc. Los nios, como los adultos, aveces estn jugando y otras veces no lo estn, aunque lo que estn haciendo les resulte divertido.Ellos son perfectamente conscientes de cuando estn jugando y cuando no y nosotros, los adultos,en nuestra investigacin sobre el juego infantil, deberamos ser respetuosos y partir de que no todoacto infantil puede ser un juego ni todo acto serio est fuera de juego.

Los juegos infantiles pueden ser muy serios, en el sentido de exigir y provocar actitudes rigurosasen los nios, sin que por ello dejen de ser juegos.

EL JUEGO Y LOS INTERESES INFANTILES

Una parte importante de la potencialidad educativa del juego deriva de su naturaleza de actividadespecficamente humana.

En los juegos siempre se hace algo que tiene inters y significado para el nio. Si pierde este intersla actividad deja de tener significado y el juego muere como tal.

Jugar, como charlar con los amigos, hacerse preguntas sencillas sobre la realidad que nos rodea,descansar, trabajar, visitar a la familia, ir de paseo, hacer las compras, arreglar el coche que serompi, cuidar a los bebs etc., son actividades humanas que no hace falta explicar ni justificar: sehacen porque se tienen que hacer y no necesitan de una motivacin extrnseca; estn suficientemente

justificadas por el deseo o la necesidad misma de actuar.

El juego, tiene la misma motivacin y esto lo convierte en una poderosa herramienta de crecimientoy desarrollo personal. La escuela debera ser sensible a la naturaleza de estas actividades y permitir


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que tuvieran cabida dentro del conjunto complejo de la vida escolar. Como muchas de ellas nopueden realizarse de forma realista dentro del marco espacio-temporal del centro educativo, una

buena forma de realizarlas es a travs del juego de representacin de situaciones ficticias.El concepto de actividad ha sido rescatado por Vygotski como un ncleo central para explicar lanaturaleza sociocultural de muchos procesos psicolgicos y especialmente el entramado de relaciones,sentimientos, percepciones y conocimientos que constituyen los microcontextos en los cuales seproduce el aprendizaje y el desarrollo de los nios.

La actividad es una accin que se realiza en un contexto concreto tanto fsico y material como derelaciones interpersonales y que se caracteriza por tener una lgica de accin que implica unasecuencia temporal, una actuacin sobre objetos, materiales, conocimientos, etc., que finalmentetiene un efecto sobre los mismos. La actividad presenta la forma de un sistema en la medida en quemuchos elementos se coordinan entre s y constituyen un todo que est por encima del sumatoriode los mismos.

El entramado de relaciones interpersonales que rodea toda actividad humana le proporciona susentido sociocultural. No se fabricara pan si no es porque las personas encuentran que ste es unbuen alimento. Aunque no se manifieste cada vez que se realiza una actividad su sentido humano,lo tiene; si no lo tuviera o su sentido fuera perverso (antihumano) de hecho repugnara. Algunasactividades que tuvieron sentido en otra poca histrica ahora lo tienen menos porque los avancestecnolgicos y las nuevas costumbres ya no necesitan de hecho de esa actividad como partefundamental para la vida. As que hay actividades que tienen slo un sentido ldico y placentero,pero estn tan bien incorporadas a los sistemas de vida que les damos pleno sentido cultural yespiritual. Son tambin de esta categora las actividades de diversin y tiempo libre, o sencillamenteartsticas y culturales.

El nio y la nia, con buen criterio, perciben la actividad incluida en un contexto de relacionesinterpersonales que es lo que le da verdadero sentido a la accin. Por ejemplo, ir al colegio enprincipio no tendra ningn sentido para ellos si no es como la realizacin de una actividad que yahacen sus hermanos, vecinos, amigos o conocidos, y de la que le hablan sus padres y familiares.Una actividad es una accin que tiene pleno sentido social y al que el nio le da pleno sentidopersonal. Toda actividad se acompaa de un discurso hablado que es ms o menos especfico y quese aprende participando en dicha accin. El discurso, que suele incluir dilogo entre los queintervienen, proporciona la justificacin intelectual y socio-afectiva de lo que se hace. Este discursoproporciona el contexto conversacional que permite a los nios ir aprendiendo el sentido culturalde lo que hacen dicen y sienten las personas. Los nios estn interesados en parecerse a los adultoscon los que viven, por eso procuran aprender a hacer lo que ellos hacen y a decir lo que ellos dicen.

Como muchas veces no les resulta posible participar de pleno derecho en las actividades de losmayores, reproducen en los juegos de forma simblica lo que querran hacer de forma real. Estono significa que sta sea la causa ltima de que los nios jueguen, como se crey durante untiempo, sino que es un buen motivo para jugar.

Toda actividad en la que un nio o nia juega, proporciona un campo de intereses que pueden serexplorados a travs del juego. De hecho la mayora de los temas a los que juegan los nios sonextrados del conjunto de actividades en las que se ve envuelto cotidianamente.

Muchas actividades requieren la presencia de determinados objetos y materiales, un espacio concretoy un tiempo determinado. Los nios tambin necesitan estos objetos, espacio y tiempo pero puedenconformarse con sustitutos de los verdaderos y sustituirlos por otros que se les parezcan en algo oque permitan que se desarrolle la actividad ldica de manera que se salve lo fundamental de dicha

accin. Esto es una suerte porque as con pocos recursos pueden reproducir mltiples actividades


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a las que no tendran acceso si verdaderamente fuera imprescindible contar con los elementosprecisos de forma realista.

Por ejemplo, no es necesario que exista una verdadera tienda para que se pueda realizar la interesantey cotidiana actividad de comprar y vender ni disponer de un verdadero hospital para reproduciremociones, sentimientos y conocimientos relacionados con estar enfermo, ni disponer de unverdadero cohete para hacer un viaje espacial. El juego proporciona recursos suficientes paraparticipar en muchas actividades sin un despliegue econmico muy grande. Pero otras actividadesno necesitan materiales ni objetos: son las que en la vida real tampoco los precisan.

Por ejemplo, si desde pequeo ha vivido en una familia que tiene la costumbre de visitar a losabuelos los fines de semana, la visita a los abuelos ser para l lo que de verdad es natural haceren una tarde de domingo. Si permitimos el juego libre y espontneo entre los nios de la clase,aparecern estos juegos de reproduccin de actividades humanas que constituyen el gran banco decentros de inters de los que debemos partir en la intervencin educativa. No es preciso montaruna representacin completa de cada una de estas actividades, sino potenciar y permitir que losnios las realicen de forma ldica en los rincones de juego. Por todo lo cual, la organizacin espacialy temporal del aula y el centro debe ser flexible y permitir que los nios aporten en el da a da atravs del juego sus temas de conversacin y sus intereses cognitivos mediante los procedimientosque utilizan cuando estn solos y se hacen propuestas de juego.

Para que una actividad se convierta en verdaderamente significativa para el sujeto, debe ser elegidao aceptada como un asunto personal. Un cierto nivel de eleccin convierte a la tarea en necesariao deseada.

Tanto si se percibe como necesaria como si se percibe como deseada, se llega a considerar unasunto personal. La actividad que no se asume como una cosa personal se convierte en algo ajeno

que enajena. Cuando la tarea no se presenta al respecto como algo deseado o necesario, sinoimpuesto y ajeno, no interesa, y, aunque se realice, no significar nada personal.

El juego, en cuanto actividad percibida como elegida, adquiere la fuerza necesaria para que elsujeto se implique en ella como cosa propia y subjetiva.

En el juego el sujeto se juega sus ideas, sus intereses y su motivacin.

EL JUEGO Y LA AFECTIVIDAD INFANTIL

El juego es un factor de equilibrio emocional. Jugar proporciona a los nios y las nias una gama desensaciones y emociones personales que les resultan benficas.

Es difcil de explicar exactamente por qu; sin embargo es razonable pensar que el placer de la

autoeleccin y de la actividad libremente realizada sea un factor de satisfaccin, de emociones ysentimientos positivos.

Las experiencias de juego con los padres, hermanos o amigos que se guardan en la memoria desdeel principio de la vida, constituyen una historia de placer y autosuficiencia que permiten asociar

juego-felicidad y juego-alegra.

Sobre esta historia personal no es de extraar que los nios relacionen el juego con estados debienestar emocional y con momentos de comunicacin afectiva con sus seres queridos.

Esto ha dado lugar a elaboradas construcciones tericas sobre la relacin entre el juego infantil y eldesarrollo de la vida emocional y afectiva. Sobre todo el psicoanlisis ha desplegado un conjuntoamplio de tesis sobre el mismo: algunas de ellas son sensatas y otras ampliamente especulativas.

Desde nuestro punto de vista la participacin constante del nio con los adultos en situaciones


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interactivas y de comunicacin, en actividades eminentemente ldicas es la que fue creando en losnios una lnea de conciencia sobre el juego, que lo convirti en un escenario privilegiado para la

satisfaccin y la autocomplacencia.Muchas emociones como la tolerancia, la alegra del hallazgo. La satisfaccin del logro, el aplausode los dems. La sorpresa, etc., son practicadas por los nios en sus experiencias con los adultos ycon otros nios.

El estado emocional se aprende de forma mimtica. Basta que la madre o el adulto conocido sonraal nio para que ste se contagie de esta emocin.

El juego es una caja de emociones positivas que el nio aprende desde que comienza a participar ensituaciones y experiencias ldicas con sus cuidadores. La fuerza de estos aprendizajes emocionalespermanece durante toda la vida contribuyendo junto con otros procesos, a formar lo que se sueleconocer como el carcter de las personas.

Ser alegre, sentir la alegra y la satisfaccin al participar en situaciones sociales, es una capacidadque est incipientemente desarrollada cuando el nio y la nia llegan a la Escuela Infantil, pero esnecesario que esta lnea de desarrollo no se apague sino que, por el contrario, el centro le ofrezcaun nmero importante de situaciones diarias en los que pueden practicar la alegra y desplegar unestado emocional de plena satisfaccin social y personal.

Los juegos son marcos de interaccin que de suyo provocan estas emociones y podran, por tanto,ser escenarios de desarrollo de las buenas relaciones personales, la comunicacin y la comprensinsocial en un clima de emociones positivas.

Esto no quiere decir que el juego sea, en estas edades, un paraso de felicidad; abundantes conflictospersonales se harn presentes en los escenarios ldicos: sin embargo la resolucin de conflictos

interpersonales es una va importante para la maduracin afectiva y el progresivo equilibrio de lasemociones, y la madurez emocional es una de las finalidades de la educacin.

Cuando la vida cotidiana est llena de momentos de trabajo y esfuerzo, vaca de relaciones personalesy de momentos de ocio, se resiente y el carcter progresivamente se hace adusto, rgido y triste.

Los nios necesitan ser felices, as como necesitan comer y dormir: buscar la felicidad cotidianade los nios en estas edades es una forma decisiva de que la educacin produzca el desarrollo queesperamos.

El juego es la actividad placentera por excelencia. As pues, poda ser el medio de educar para lafelicidad y las buenas relaciones afectivas.

1.4. CLASES DE JUEGOSConviene tener presente alguna clasificacin de los juegos infantiles: un cierto ordenamiento entrelos distintos tipos de juego nos permite tener una idea global sobre la importancia y potencialidadeducativa de esta actividad infantil.

Una clasificacin que tiene gran prestigio terico es la de Piaget (1945) y aunque no tiene unautilidad prctica directa en la actividad educativa, es importante tenerla presente como paradigmapsicolgico. Por qu como paradigma psicolgico? Porque el anlisis que hace Piaget de lanaturaleza psicolgica de los juegos es fundamental. Queremos decir con esto que la descripcinque hace Piaget sobre cmo cambian (con la edad y el desarrollo) los juegos infantiles implica ladescripcin de cmo cambia el nio a lo largo de la infancia.

Se trata del cambio que Piaget consider inherente a la estructura de la inteligencia, a la que otorg


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categora de capacidad global para adaptarse al medio y transformarlo.

La inteligencia fue para Piaget una forma de explicar la naturaleza humana y su capacidad para

transformarse a s misma. Cuando Piaget piensa en el papel del juego dentro del sistema de desarrolloque l establece, describe las formas que adquieren los juegos espontneos y los identifica con lasformas que adquieren las capacidades infantiles.

Por ejemplo, cuando aceptamos que hay tres clases de juego, el senso-motor, el simblico y elreglado, no nos estamos refiriendo a juegos concretos, aunque podramos sealar buenos prototiposde la clase sensoriomotora como es el juego de buscar objetos escondidos, o las construccionesde torres, o las montaas de arenas, etc.; nos estamos refiriendo a una gama muy amplia deactividades de juego que implican la puesta en accin de la capacidad de los nios de construir yoperar desde los estmulos que en l provoca el entorno fsico, los objetos y su propio cuerpo,elaborando respuestas complejas de carcter motrico-manipulativo, esto es, utilizando sus manos,sus pies, su cuerpo en general.

Una gama amplia de juegos espontneos son sensomotores. La conceptualizacin terica de Piagetnos permite estar seguros de que cuando el nio realiza estos juegos est en el buen camino paraque su desarrollo natural se encuentre felizmente con el aprendizaje.

La segunda gran categora dentro de la clasificacin piagetiana es el juego simblico y en l seincluiran todas las actividades representativas que se realizan dentro de un marco no estrictamenteserio o de comportamiento acomodaticio

Hoy han trado a la escuela una dotacin para la clase de nueva creacin,mobiliarios, juegos y materiales de apoyo didctico. De forma intuitiva hemos

ido separando aquellos materiales que hemos credo que son de uso msinmediato de los que no lo son, debatiendo entre lo que creemos que puedenhacer o no.

Queremos procurar que el ambiente sea adecuado para cada edad yproporcionarles un amplio abanico de posibilidades.

Unos pueden estar tranquilos dibujando o mirando cuentos mientras otrospreferirn jugar con los tacos de construcciones o con muecas. Sin embargohay algo que me parece tan importante como el disponer de todos estosmateriales: es el conseguir el ambiente adecuado para que el juego seproduzca, un clima relajado, acceso fcil a los materiales, disposicin espacialbien delimitada, normas que sean respetadas, etc. En ese empeo tendremosque trabajar tanto a nivel de equipo como con los nios cuando stos vengan.

Ahora, viendo este material y la ilusin con la que los clasificamos yordenamos, tengo la impresin de que los nios y nias van a venir pronto,pero an no tenemos noticias del nuevo compaero o compaera que tieneque llegar. Esperemos que llegue antes que los pequeos


Son juegos simblicos todas las imitaciones de movimientos acciones o actividades que los niosy nias realizan sin nimo de ajustar mucho su accin a la realidad.

Como sabemos, para Piaget, el juego se diferencia de la actividad seria porque en l los nios y las


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nias no se preocupan mucho de que lo que hacen sea exactamente lo que se espera de ellos y loque deben hacer.

En los juegos los nios se relajan y se olvidan de la necesidad de ajustar su accin o su verbalizacina lo que la situacin les requiere. Un ejemplo de esto sera cuando, jugando en el bao con agua.un palo es considerado un barco o cuando una mueca es enviada a la cama porque va a dormir.

Cientos de actividades que los nios y nias realizan entre tres y seis aos son actividades simblicasde carcter ldico. Todas ellas darn muestra de la potente funcin de representacin mental de la

que nuestros nios y nias disponen y que los convierte en buensimos aprendices de todo cuantoles queramos ensear; sin embargo para Piaget el juego simblico es mas una dimensin de expresinque un instrumento de aprendizaje.

Una ltima clase de juegos, siguiendo el modelo terico de Piaget es el juego de reglas. que fue elnico que l considero de naturaleza social.

Las reglas de una actividad son en sentido estricto las que regulan dicha actividad. Para Piaget lasreglas de los juegos se refieren en cambio al concepto de necesidad interna que tiene todo procesomental. As considerara que hasta que los nios y las nias no son capaces de pensar en formalgica y operar razonadamente, no podrn, en sentido estricto, hacer y comprender los juegos dereglas que les ensean sus compaeros.

No estamos muy de acuerdo con esta idea que hace depender la inclusin de los nios en actividadesde juego complejas e interesantes, de la capacidad de razonamiento.

Por el contrario creemos que los nios se pueden incluir y de hecho as lo hacen en juegos ricos einteresantes, sin dominar completamente sus normas y reglas y que la inclusin en ellos les ayudaen el progreso de sus capacidades tanto mentales como en su habilidades fsicas y motoras.

La clasificacin de los juegos que Piaget propone es muy interesante como esquema terico querelaciona el juego y el desarrollo cognitivo, brindndonos sugerencias explicativas para comprenderla actuacin de los nios dentro de los juegos, pero no es muy prctica para analizar la relacinentre el juego, el desarrollo y el aprendizaje.


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RESUMEN CAPTULO 1

En ste captulo hemos intentado analizar cmo los cambios sociales han influidonotablemente en la apertura de la escuela hasta las primeras edades convirtindose en unlugar que va ms all de la guardera y transformndose con la ayuda de la familia, en unlugar para el desarrollo integral de los nios.

Hemos visto cmo el juego es la actividad que domina toda esta etapa y que cada edad secaracteriza por juegos diferentes, sensoriomotores, simblicos y de reglas y que, a partir del

juego, los nios pueden aprender, transmitirse conocimientos, relacionarse, enriquecer suvocabulario y estructurar su pensamiento, por todo eso, la escuela debe darle cabida comouna estrategia de crecimiento personal.

Tambin hemos hecho un repaso a las teoras de Piaget sobre la clasificacin de los juegos

y sobre la diferencia con lo que no es juego o actividad seria.


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Menprincipal

ndicedel libro

Men deayuda

??

2. EL JUEGO Y EL CURRCULUM DEEDUCACIN INFANTIL

2.1. APRENDER EN LA ESCUELA

Como hemos visto en el captulo anterior la escuela es la institucin en la que nuestra sociedaddelega la funcin de educar a los nios y nias. Tiene el encargo de ayudarles a asimilar la experienciacolectiva organizada culturalmente y a desarrollar las capacidades y competencias que permitan suparticipacin activa y responsable en la vida social.

La escuela tiene la obligacin de hacer explcitas sus intenciones para que puedan ser discutidas


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pblicamente y consensuadas con los otros agentes sociales que comparten la responsabilidadeducativa -sobre todo los padres- y tiene que planificar sistemticamente y someter a revisin su

forma de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje.El Proyecto Curricular puede entenderse como la explicitacin de las intenciones de una determinadacomunidad educativa y la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje destinado a desarrollardichas intenciones. Se han de especificar las capacidades de los alumnos y alumnas a cuyo desarrollose pretende contribuir, los aspectos y elementos de la cultura que se cree imprescindible que aquellosincorporen y, sobre todo, el tipo de actividades a travs de las cuales se piensa instrumentar suaprendizaje y evaluar todo el proceso.

Por fin, esta maana ha llegado nuestro nuevo compaero. Se llama Andrsy viene del preescolar del otro colegio en el que ha estado trabajando durante

cinco aos.Hoy, por lo tanto, celebramos nuestra primera reunin de equipo al completoy de una manera mas formal. Adems de Andrs, estamos Paco, Toi, Maray yo.

Mara quiere tener la clase de los ms pequeos, para lo cual Andrs no poneningn problema; as es que Paco y l se repartirn a los de cuatro aos y yoseguir con el mismo grupo que tuve el ao pasado y que ahora tiene cincoaos.

Parece que llegar al primer acuerdo no ha sido difcil.

M.Por dnde empezamos?

A. A m me gustara que me hablarais un poco sobre como llevis aqu lasclases, vuestras ideas y todas esas cosas.

P. Tambin, tenemos este ao un asunto gordo. Hay que elaborar el proyectode ciclo. Yo no tengo ni idea!.

T. En realidad las dos cosas son la misma. Nuestra idea y nuestra metodologapertenecen a ese proyecto que tenemos que hacer. Sin embargo tenemosmuchas dudas sobre nuestro trabajo y yo espero que nos aclaremos algocuando empecemos a hacerlo.

M. S, porque yo no estoy muy segura sobre si lo que hacemos ahora es mejor

que lo que se haca antes.P. Ni sabe qu tipo de actividades son las ms adecuadas en cada edad.

T. Una pregunta que siempre me hago es por qu unas veces se produceun aprendizaje y otras no? Cmo se sabe si han aprendido realmente?Uff! Difcil, no?

Loli Daz, del diario de reuniones

La exigencia de consensuar y hacer pblicas las intenciones educativas y la planificacin del procesode enseanza -aprendizaje es bastante reciente y responde a la toma de conciencia de la necesidad

de reflexionar sobre la propia prctica para poder cambiarla e introducir posibles mejoras. Esta


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toma de conciencia se puede convertir en un logro histrico que puede contribuir poderosamenteal desarrollo profesional de los educadores.

A medida que los Estados han ido asumiendo la responsabilidad de ocuparse de la educacin delos futuros ciudadanos y ciudadanas y han ido generalizando la escolarizacin obligatoria, se ha

ido consolidando y reproduciendo toda una cultura escolar, que todava hoy impregna nuestroSistema Educativo y llega incluso a los Centros de Educacin Infantil.

Esta cultura ha ido cristalizando en torno a unas formas de actividad peculiares, supuestamentedestinadas a promover el aprendizaje de unos contenidos prefijados por la tradicin, las llamadastareas escolares. La repeticin secular de un mismo tipo de tareas ha ido generando unas formasde pensar y de sentir, no reflexivas, que se adecuar a las teora de actividad habituales y las

justifican, un tipo de relaciones de comunicacin y, sobre todo, una estructura de poder, que tiendena perpetuarlas. Tambin han ido configurndose, en adecuacin al tipo de tarea escolarpredominante, unas determinadas formas de organizacin -del espacio, del tiempo, de los recursosdisponibles, de los distintos grupos que participan en la escuela...

Los profesionales de la educacin tambin hemos vivido, como alumnos que fuimos, dentro de esa

cultura escolar y, muy probablemente, interiorizamos en aquel momento las formas de pensar, deactuar e incluso de sentir que le son propias. Por esta razn, al enfrentarnos a nuestra tarea deensear y recurrir al bagaje que nuestra propia experiencia nos ha dejado, tendemos casiinevitablemente a reproducir los modelos de enseanza y aprendizaje que vivimos en el pasado y aadmitir las condiciones organizativas que nos encontramos ya establecidas como las nicas posibles,colaborando as a la perpetuacin del sistema.

La Educacin Infantil puede ser un espacio profesional muy adecuado para revisar crticamente ydepurar las tareas escolares tradicionales. Se trata de un nivel en el que la oferta educativa,aunque lentamente, se est ampliando y que, sin embargo, no tiene carcter obligatorio. Loseducadores se pueden sentir, por lo tanto, menos apremiados por la presin del currculum prescrito.

Por otra parte, la experiencia nos demuestra que muchas de las tareas tpicamente escolares


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fracasan rotundamente con los nios y nias pequeos. El Sistema Educativo ha ido generalizndoseprogresivamente hacia abajo, es decir, se ha ido ampliando la oferta educativa a edades cada vez

mas tempranas. La estructura de las tareas escolares ha ido reproducindose en el mismo sentido.Tareas que fueron disertadas en un momento histrico determinado para alumnos que estaban casien el umbral de la vida adulta -de ah la preponderancia del cdigo verbal como sistema decomunicacin- han ido imponindose a alumnos cada vez mas jvenes. Adems estas tareas fueronpensadas de acuerdo con unas preconcepciones que hoy resultan anacrnicas.

Este tipo de tareas difcilmente puede resultar adecuado para los nios y nias de EducacinInfantil, que ni utilizan todava el cdigo verbal como sistema prioritario de comunicacin, niresponden a los parmetros que se tema de la infancia en pocas anteriores.

Puesto que en esta etapa educativa se requiere, al menos, un trabajo de reajuste de las tareasescolares heredadas de la tradicin por qu no emplear mejor nuestro esfuerzo y, en vez deempearlo en una adaptacin mimtica de stas, utilizarlo para realizar una revisin mas crtica dela actividad escolar y para disertar situaciones de aprendizaje ms concretas, mas acordes con lossupuestos tericos que hoy se preconizan y ms creativas?

La realizacin del Proyecto de Centro puede ser un buen momento para abordar esta revisin de laactividad escolar desde unos supuestos tericos previamente explicitados y consensuados. Coneste trabajo queremos ofrecer nuestra ayuda a los profesionales de la Educacin Infantil quequieran acometer una tarea semejante.

Con esta intencin nos proponemos esclarecer el lugar que la actividad ldica puede ocupar dentrodel contexto escolar. Vamos a intentar deshacer el malentendido que existe entre el juego y lastareas escolares y a establecer cmo desde el juego tambin se puede abordar el currculum que sepretende desarrollar.

2.2. JUGAR EN LA ESCUELA

A veces, el predominio de las tareas tradicionales hace muy difcil que en el mbito de lo escolar sepuedan introducir otras actividades de aprendizaje diferentes, entre las cuales podra estar el juego.Por razones obvias, todas las formas de organizacin -del espacio, del tiempo, de los grupos...- hanido cristalizando a lo largo de los aos en torno a las tareas habituales y constituyen en la actualidadun armazn difcil de soslayar, destinado a favorecer el tipo de actividad para el que fueron diseadosy, por tanto, mas bien refractario a la posibilidad de jugar.


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Los primeros das de la estancia de Andrs con nosotros est convirtindoseen un revulsivo que nos hace reflexionar contnuamente sobre lo que hacemos.

Cuando le hemos enseando nuestras clases, le hemos notado ciertaextraeza en su cara.

P. Qu te ha parecido?

A. Bien...

T. Te he notado un poco pensativo. Quizs quieras preguntarnos algo.

A. S es cierto, las clases me han parecido un poco desordenadas. No estoyseguro si es falta de orden, pero no estn organizadas como yo estoyacostumbrado a ver. Sus preguntas se dirigan sobre todo a la efectividadde esta nueva forma de trabajo.

A. No veo una disposicin clara de las sillas y las mesas donde los nios ynias se sienten a trabajar.

M.Con esta disposicin favorecemos las relaciones y el juego y facilitamosel aprendizaje.

A. Entiendo lo de las relaciones y tambin que jueguen, pero, dndeaprenden? Por qu no juegan en otro sitio en vez de las clases?

T. En las clases podemos observarlos mejor, ayudarles o facilitarles algnrecurso.

A. Pero si cada uno juega a una cosa, debe haber mucho descontrol y no se

si alguien podr ayudar a todos a la vez.P. Toda esta organizacin es un poco complicada y difcil de entender. A m

tambin me cuesta a veces, pero creo que es muy interesante.


De los espacios escolares slo el patio exterior -a veces de dimensiones muy reducidas- estpensando para que se pueda jugar. Paradjicamente, trata de un espacio vaco, sin recursosespecficos para que los nios y nias desarrollen sus posibles iniciativas e intereses. El resto delos espacios, sobre todo los interiores, estn diseados y acondicionados para la realizacin de

tareas escolares, sobre todo de lpiz y papel. De ah la profusin de mesas y sillas que invadenhabitualmente casi todo el espacio disponible.

En cuanto al tiempo, normalmente est marcado por unas pautas externas a la propia actividadescolar, que se repiten inexorablemente todos los das a la misma hora -entrada y salida de laescuela, inicio y final del recreo, rutinas cotidianas... Estas pautas, a fuerza de repetirse, puedenllegar a estar bien avenidas con una secuencia de tareas netamente delimitadas, pero nunca loconseguirn con la actividad ldica, pues el desarrollo de sta no puede ser nunca marcado desdepautas externas a ella.

De la misma manera, la forma de agrupacin habitual de los alumnos -un grupo grande de alumnospor cada una de las aulas- es la idnea para la realizacin individual y simultnea de tareashomogneas. Pero resulta injustificada si se quiere propiciar una actividad ldica que, en estasedades, tiene que realizarse en grupos muy pequeos, porque el nivel de desarrollo de los nios y


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nias no les permite asumir la complejidad organizativa que supone compartir un mismo juegocon un numero mayor de participantes.

El juego ha ocupado tradicionalmente una posicin marginal en el contexto escolar. Los nios ylas nias han jugado siempre, pero en espacios exteriores, en horarios de recreo o extraescolaresy deforma no planificada -por esta razn los profesores no se han preocupado ni de la forma deagrupacin idnea ni de los recursos apropiados para jugar-. En trminos actuales, podramosdecir que el juego se ha concebido y ha estado presente en la escuela como algo extrao alcurrculum.

Sin embargo, a impulsos de la voluntad de innovacin y cambio educativos, se han aprovechadolos resquicios y las grietas del Sistema Educativo para ir infiltrando el juego en el mbito curricular.Por ejemplo, se ha empezado a utilizar como estrategia didctica el juego para abordar contenidosen los que otros mtodos suelen fracasar, como el lenguaje o las matemticas... o con nios y niasque se resisten a realizar otro tipo de actividad, como los que tienen dificultades de aprendizaje oson todava muy pequeos.

A pesar de que existen experiencias pioneras en este sentido, el juego se enfrenta a serias dificultadespara generalizarse como mtodo de aprendizaje escolar. Sigue vindose como un elemento extraodentro de la escuela y en pugna con la cultura escolar.

Esta presencia peculiar del juego en el currculum debiera hacernos reflexionar. Por qu se esperaque el juego no fracase precisamente donde han fracasado las tareas escolares habituales?.Probablemente la decisin de utilizar el juego como recurso de aprendizaje no sea en muchos casosresultado de una reflexin premeditada sino de una confianza intuitiva. Pero no por ser intuitiva laconfianza tiene que ser ciega. As pues, en el intento de obtener argumentos que contribuyan a

sostenerla, vamos a analizar comparativamente el juego y las tareas escolares tradicionales desdeuna ptica constructivista.


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2.3. LAS DIFICULTADES ESCOLARES

Por qu fracasan las tareas escolares tradicionales con los nios y nias de Educacin Infantil?.

Reflexionar sobre esta pregunta podra ayudarnos a descubrir qu condiciones requiere una actividadpara contribuir al aprendizaje de manera efectiva.

Precisamente porque el fracaso de las tareas escolares tradicionales es mas rotundo cuanto mspequeos son los posibles aprendices, se ha llegado a poner de manifiesto algo que resulta obvio encualquier parte excepto en el mbito escolar: nadie puede llevar a cabo satisfactoriamente unaactividad que para l carece de sentido.

Las tareas escolares fracasan muchas veces por carecer de sentido para los nios y nias quetienen que realizarlas. Este fracaso puede enmascararse en el caso de los mayores, en la medidaen que son capaces de someterse a cualquier quehacer, por incomprensible que resulte, movidospor la preside del logro del xito escolar. Pero resulta contundente en los nios y nias ms pequeos,

todava invulnerables a esa presin.

Las primeras preguntas de Andrs, as como nuestras dudas, han quedadoflotando en el aire en busca de respuestas vlidas que nos permitanasegurarnos que no estamos equivocados y que den contestacin alpensamiento de nuestro compaero:

Andrs: Yo dudo que este sistema de espacios diferentes en una clase, seamejor que el sistema tradicional en el que el maestro o la maestra trabaja enun nico espacio con todos los nios y nias a la vez. Comprendo que notienen que estar siempre, sentados escribiendo, que hay que hacer otro tipode actividades, pero siempre dentro de un orden que se respete y que tenganun sitio para que puedan realizar las actividades normales de una escuela.

Sin duda el tema del juego en la escuela ser un punto de encuentro y dedebate. Las respuestas tardarn en llegar, a veces, pero confo en que duranteel tiempo de elaboracin del proyecto, encontremos muchas entre todos.



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Son tareas que, aunque tengan sentido para el profesor que las ha planificado, pueden ser vividascomo absurdas y rutinarias por sus protagonistas. Son realizadas a demanda del profesor y, adems,

reguladas por ste de acuerdo con unas pautas que se establecen en la creencia de que son lasmalas y convenientes para canalizar el proceso de aprendizaje. En la medida en que el esquema deaccin a seguir es impuesto, quienes tienen que ejecutarlo pueden vivirlo como algo ajeno a suiniciativa y desligado totalmente de los esquemas que utilizan para actuar en su vida cotidiana.

Desde los presupuestos constructivistas, el aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevose integra en los esquemas de conocimiento previos y llega incluso a modificarlos. Para que estosuceda, el alumno tiene que ser capaz de atribuir un sentido o un significado a los conocimientosnuevos, estableciendo relaciones entre estos y los anteriores.

Este presupuesto terico nos ha sido presentado a veces en una versin ligth, aplicadoexclusivamente al mbito de las estructuras conceptuales y reducido a la necesidad de establecernexos entre los conceptos que se presentan en el aula para ser aprendidos y los previamente

adquiridos, sin especificar a travs de qu tipo de experiencia se adquirieron estos.La experiencia con los nios mas pequeos ha puesto en evidencia que esta versin del aprendizajesignificativo resulta insuficiente, al menos en la Educacin Infantil. No da cuenta de todas lascondiciones que requiere una situacin para facilitar la asimilacin de nuevos contenidos.

Si aceptamos que el aprendizaje escolar tiene que contribuir a la formacin de ciudadanos yciudadanas para que estos puedan insertarse de forma activa y responsable en la vida social, comose dice en los prembulos de todos los documentos curriculares al uso, el conocimiento que seadquiere en la escuela tiene que ser til para la vida cotidiana.

Esto no se consigue slo relacionando los nuevos contenidos que se han presentado en el aula conconocimientos anteriores. Si estos son conocimientos adquiridos tambin en la escuela, la cadena

de conocimientos relacionados significativamente entre si puede proseguir indefinidamente sin queesto tenga ninguna repercusin en la forma de interpretar e intervenir en la realidad que nos rodea.La funcionalidad del conocimiento escolar puede quedar reducida al propio mbito de la escuela.ste poda servir slo para que los alumnos y alumnas sobrevivan en la propia cultura escolar eincluso lleguen a tener xito dentro de ella.

Lo que hace que el conocimiento adquirido en la escuela les sea til para la vida social es queconsiga movilizar los esquemas previos que han ido elaborando a travs de la experiencia en elcontexto cultural en el que cien y que, por lo tanto, son los que utilizan habitualmente paradesenvolverse en la vida cotidiana.

Si se pretende conseguir esto, es necesario tener en cuenta el formato de la actividad deaprendizaje. Si los nuevos contenidos a aprender se presentan empaquetados en estructuras de

actividad que resultan extraas y carentes de sentido para quienes tienen que ejecutarlas, difcilmente


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se pueden movilizar los esquemas elaborados en la experiencia espontnea. Para que esto sucedala actividad de aprendizaje tiene que tener sentido y ser asumida intencionalmente por quienes

tienen que realizarla.Si aceptamos que cualquier prctica social solo adquiere intencionalidad y sentido en el contextode la cultura, la estructura de las actividades disertadas para facilitar el aprendizaje de los nios ylas nias no debe ser ajena a las formas de proceder habituales en dicho contexto.

Mientras que las tareas escolares suelen tener una estructura estndar y genrica, que probablementeles resulte arbitraria, el formato del juego del que ya hablaremos ms tarde, les resulta familiary fcil de asumir intencionalmente, pues forma parte de cualquier tradicin cultural en la quepuedan estar inmersos. Quizs esto pueda explicar por que el juego puede ser un buen instrumentode aprendizaje all donde otro tipo de actividades ms especficamente escolares han fracasado.

Las tareas escolares, como dijimos antes, son disertadas y reguladas por el profesor en la creencia

de que son las mas apropiadas para que los alumnos aprendan. Probablemente esa creencia estsostenida por la propia cultura escolar. Muchas veces se trata de pautas que han venido repitindosede generacin en generacin y de forma generalizada, con lo cual han llegado a cobrar, a los ojosde muchos, el valor de histricas y transculturales. Resulta difcil dudar de su potencialidadeducativa.

Sin embargo, a los nios y las nias la estructura de estas tareas puede resultarles arbitraria y muyajena a las propias intenciones, si no le encuentran ningn parecido con la estructura de las prcticassociales en las que participan habitualmente dentro de la cultura en la que viven. Difcilmentepueden tomar la iniciativa en unas tareas cuyo sentido se les escapa. Y, sin tomar la iniciativa, losesquemas de accin a seguir slo se pueden ejecutar de una forma mecnica, refractaria a cualquiermodificacin y, por lo tanto, tambin a cualquier aprendizaje significativo.

Si aceptamos que cualquier contenido queda de alguna manera ligado al contexto en el que se haaprendido, podemos explicarnos el porque de las caractersticas que presentan en muchos casoslos contenidos escolares.

La estructura de las tareas escolares est siempre supeditada a los contenidos que se quierenensear. Cuando un profesor planifica la actividad a desarrollar, generalmente piensa de formaprioritaria en los contenidos. Las tareas escolares muchas veces son slo el armazn en el quetradicionalmente se han venido presentando en el aula unos determinados contenidos y al que serecurre reiteradamente en la creencia de que se ajusta a la naturaleza especfica de los contenidosen cuestin, sin discutir su validez. Por ejemplo, es frecuente que las actividades destinadas adesarrollar el lenguaje verbal se inicien con un relato del profesor -lectura de un cuento, narracin

de un hecho, descripcin de una situacin... seguido de preguntas abiertas, dirigidas a los nioscon la intencin de que estos respondan de acuerdo con lo tratado anteriormente. Mientras que lasactividades destinadas a desarrollar las capacidades lgicas suelen requerir la manipulacin demateriales especficos, de acuerdo con unas pautas bastante regladas que se hacen conocer a losnios de antemano. En cualquier caso el profesor tienen previsto el esquema de accin a seguir eintenta que el proceso de actividad se ajuste lo ms posible a ese esquema.

En la medida que los alumnos y alumnas realicen las tareas a demanda del profesor y segundaspautas que l establece, los contenidos se incorporarn de forma pasiva y rgida. Resultan ascontenidos cerrados e inamovibles bajo el pretexto de su supuesto valor universal, que se archivanen la memoria de forma compartimentada y cuya utilidad se reduce, por estar desligados de losesquemas de conocimiento que se utilizan en la vida cotidiana, a ser reproducidos con la mayor

exactitud posible cuando el profesor lo demande.


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Durante estas primeras reuniones de equipo, y para dar contestacin a

algunas preguntas acerca del juego y su valor educativo en nuestras clases,tenemos que echar mano de las observaciones que hemos hecho en aosanteriores cuando los nios estaban jugando.

En algunas de estas observaciones que irn apareciendo en este captuloencontraris muchos casos de negociaciones entre los nios y nias, tratandode llegar a un acuerdo sobre el mismo hecho del juego, o sobre el uso deobjetos, o conceptos. Ah es donde se produce un intercambio deconocimientos que nosotros entendemos de gran valor educativo.


Las competencias psicolgicas, sean cognitivas o afectivas, tambin son resultado del aprendizajeprevio. Al interactuar con el medio en el que se vive no slo se adquieren nuevos conocimientos,sino que tambin va teniendo lugar una apropiacin reconstruccin interna de las formas de actividadsocialmente compartida que son propias de una determinada cultura y de los instrumentos demediacin simblica usuales en ella.

Por lo tanto cualquier situacin de aprendizaje escolar, si no se quiere correr el riego de conduciral fracaso a quienes tienen que aprender, debe inscribirse en el marco de las formas de actividad derepresentacin habituales en la comunidad en la que se vive. Esto no significa que se le impida a losnios y nias la adquisicin de las formas simblicas necesarias para acceder a un mundo culturalms amplio que el del grupo social de pertenencia. Por el contrario, al tomar como punto de

partida las competencias especficas que han desarrollado previamente en su propio contextocultural, se les facilita el que puedan ir ampliando y enriqueciendo stas, sin que el proceso deaprendizaje suponga en ningn momento un rechazo o una renuncia a las peculiaridades queconfiguran su identidad social.


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El juego, precisamente por ser una prctica social habitual en cualquier cultura, constituye unformato muy adecuado para el aprendizaje. Quizs sta es la razn que ha asegurado su pervivencia

casi inalterable a lo largo de generaciones y generaciones.Los posibles contenidos a aprender se presentan inscritos en una forma de actividad arraigada enel propio contexto cultural y los nios y nias acceden a ellos a travs de la participacin en esta.Los instrumentos que requieren para poder participar -conocimientos de las formas de regulacinde la actividad y de las formas de representacin y simbolizacin al uso- les son familiares, puestambin estn enraizados en la tradicin cultural en la que los nios y nias estn inmersos.

En la medida en que el formato les resulte conocido, sern capaces de dar sentido y asumirintencionalmente cualquier actividad ldica en la que tomen parte, ya surja la iniciativa de jugar deforma espontnea entre los propios nios o incluso aunque se haga a propuesta de un adulto. Encualquier caso, el esquema de accin a seguir se consensa de manera ms o menos explcita alinicio de cada juego. Al menos se propone el nombre del juego al que se quiere jugar, en el supuestode que el formato es conocido ya de antemano por todos los jugadores y no se inicia la actividadhasta que la propuesta es aceptada por todos los posibles participantes. Muchas veces la propuestava acompaada de un pequeo guin y de un reparto de los papeles a desempear, si esto procede.

Jess est jugando solo, encajando figuras de animales.

Elizabeth, est sentada a su lado con un rompecabezas y cuando termina ledice a Jess:

E. Te gan!

J. No, yo no juego.

Elizabeth cambia de juego y coge otro similar. Jess lo ve y le dice.

J. Ahora s!

Los dos vuelcan las piezas y con gran rapidez las colocan de nuevo.

E. Otra vez.

J. No, yo voy a jugar a otra cosa .

Loli Daz, observaciones de clase

Al ser resultado del consenso previo, el esquema de accin a seguir siempre se establece tomandocomo punto de partida el repertorio de posibilidades prcticas y expresivas de los participantes ypuede modificarse en cualquier momento, adaptarse a situaciones imprevistas y enriquecerse connuevas sugerencias. Estas caractersticas lo convierten en un medio privilegiado para enfrentarsecon situaciones nuevas y progresar en el aprendizaje.

Por otra parte, los cdigos de comunicacin que se utilizan -lenguaje gestual o corporal, lenguajeverbal...son los que los nios y nias ha venido utilizando y aprendiendo desde muy pequeos en lacomunidad en la que se viven.

El uso dentro del mbito escolar de los cdigos de comunicacin habituales en los grupos depertenencia, es un medio muy adecuado para establecer los nexos necesarios entre la propia culturay la cultura escolar. Permite que los nios y nias no tengan que dejar en la puerta de la escuela el


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significados compartidos, que progresivamente van ajustndose mejor a los significados propiosdel contexto cultural.

Tambin obliga a coordinar y negociar continuamente las propuestas de accin, los guiones o lasnormas. Hay que intercambiar razonamientos que expliquen las acciones que cada uno lleva acabo, desarrollar un mismo lenguaje acerca de lo que sucede... As se va elaborando un marcocomn de referencia que da sentido a la tarea que se comparte y que puede ser aplicable a otrasmuchas situaciones similares.

Esto redunda en una mejor comprensin del proceso a seguir y, por lo tanto, en la capacidad deanticiparlo. Los acuerdos tomados se interiorizan transformndose en pautas de autorregulacin,que van organizando cada vez mejor la propia actividad. De esta manera, pueden ir enriqueciendoy sistematizando su repertorio de posibilidades de actuacin en el medio y aproximndolo cadavez ms al repertorio de procedimientos propios de la cultura en la que viven.

2.5. JUEGO, APRENDIZAJE E INTERVENCIN DEL PROFESOR

Si la potencialidad educativa del juego radica en la interaccin entre todos los participantes, Cules el papel del profesor? En qu ocupa su tiempo mientras los nios y nias juegan?

La cultura escolar vigente nos ahorra a los profesores muchas preocupaciones. Nos permiterellenar la jornada escolar con actividades cuya validez casi nadie discute y recurrir a las rutinasprofesionales que hemos ido interiorizando y consolidando a lo largo de nuestra experiencia comoalumnos y la experiencia laboral para solucionar cualquier imprevisto.

La introduccin en el mbito escolar de actividades de aprendizaje como el juego, que no han sidohabituales en l, nos obliga a asumir un papel profesional diferente. El problema es que no

disponemos de esquemas de accin prefijados para responder a las nuevas situaciones a las quenos tenemos que enfrentar y nos vemos obligados a una toma de decisiones a la que no estamosacostumbrados.

Mientras que analizamos las observaciones de los juegos y sus posiblesconsecuencias didcticas, Andrs se pregunta algo verdaderamente crucial.

A. Bueno, pero entonces qu es lo que nosotros hacemos en clase? Si losnios juegan libremente, si ellos entre s se facilitan el aprendizaje, nuestrapresencia apenas tiene sentido.

P. Yo tambin me lo planteaba as cuando vine el ao pasado, pero en laprctica te das cuenta de que no es as. Yo dira que hasta tenemos mstrabajo de esta forma.

A. Por qu?

M. Pues porque nosotros estamos detrs de toda esa organizacin; para quese produzca ese aprendizaje tenemos que saber qu tipo de objetos van afavorecer una cosa u otra y graduarlos.

T. Tambin tenemos que

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