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Escuela Secundaria Orientada en Educación Física

Materia: Diseño y gestión de proyectos- Documento de trabajo

(Versión Preliminar)

Introducción

El presente documento procura ofrecer orientaciones para la planificación e

implementación de la materia Diseño y Gestión de proyectos, correspondiente al sexto año

de la Escuela Secundaria orientada en Educación Física. En esta materia, se trata que los

estudiantes diseñen y gestionen proyectos de intervención sociocomunitaria en el transcurso

del año, tomando como referencia aportes de la pedagogía crítica, la educación popular, los

grupos operativos de aprendizaje y la animación sociocultural, juntamente con saberes

específicos del campo de la Educación Física.

En 4º año se han apropiado de la concepción de Educación Física y sus conceptos

estructurantes y luego, en 5º año han estudiado las particulares formas en que la

Educación Física se vincula con la cultura corporal. Al llegar a 6° año, la materia

Educación Física y comunidad les permite reconocer y analizar los modos diferentes que

adoptan las prácticas corporales en los contextos socioculturales.

Estos aportes junto con los de otras materias, constituyen para los estudiantes un importante

insumo a la hora diseñar, implementar y evaluar proyectos socio comunitarios, cuyo

propósito es contribuir a la democratización en el acceso a saberes específicos de la

Educación Física de los integrantes de la comunidad.

Dentro de las diversas alternativas de proyectos de intervención socio-comunitaria, se

encuentran los referidos a prácticas deportivas que pueden llevarse a cabo en distintos

ámbitos de la comunidad, como medio para convocar a la práctica de la actividad física a

sectores excluidos y contribuir a la conformación de organizaciones democráticas en los

barrios.

Otro posible proyecto de intervención puede orientarse a mejorar la constitución corporal

de los sujetos a partir de contrarrestar los efectos producidos por la adopción de malas

2

posturas y/o excesivos esfuerzos propios de determinados tipos de trabajo. Este proyecto

podría destinarse por ejemplo, a los empleados de un supermercado, de un taller de costura,

o a los obreros de una fábrica. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos entre los

proyectos posibles para que lleven a cabo el docente junto a los estudiantes.

En el Diseño Curricular de la materia Diseño y Gestión de Proyectos se presentan cuatro

núcleos temáticos con un orden que resulta necesario tener en cuenta en el desarrollo del

programa de la materia.

Los núcleos temáticos son:

1. Introducción al diseño y gestión de proyectos

2. Diagnóstico participativo

3. Diseño del proyecto

4. Implementación y evaluación del proyecto.

El primer núcleo consiste en una presentación de la materia y una aproximación a los

conceptos teóricos que se emplean en la misma para fundamentar el diseño y gestión de

proyectos de intervención comunitaria.

El sentido de este núcleo es introducir a los estudiantes en la materia dándoles a conocer el

recorrido a realizar y desarrollando una breve reseña de su marco de referencia. Este núcleo

se aborda al comienzo del año con un desarrollo en el que no se pretende agotar la

fundamentación teórica de la materia.

Se propone que este marco de referencia sea recuperado y profundizado en el abordaje de

los contenidos de los núcleos siguientes, en una ida y vuelta entre la teoría y la práctica.

En los núcleos 2, 3 y 4 se procura que los estudiantes puedan diseñar, implementar y

evaluar proyectos socio-comunitarios referidos a las prácticas corporales y motrices con

integrantes de la comunidad, comprendiendo el sentido democratizador de estas acciones

respecto del acceso a los beneficios de estas prácticas.

Al transitar junto con los estudiantes por las distintas fases del diseño y gestión de los

proyectos y, ante los desafíos que estas fases presentan, se propone recuperar las

3

perspectivas teóricas presentadas en el Núcleo 1, profundizar en sus herramientas

conceptuales y, de este modo, avanzar en la resolución de las tareas de manera

fundamentada.

Se recomienda el armado de un programa que inicie con un proyecto didáctico para el

abordaje de los contenidos del Núcleo 1 Introducción al diseño y gestión de proyectos. Este

proyecto podría culminar con un producto final que consista en la elaboración de un mapa

conceptual y/o resumen de cada aporte teórico, como producción de los estudiantes.

Para el Núcleo 2 Diagnóstico participativo, sería pertinente organizar los contenidos en un

proyecto didáctico con la elaboración de un producto final: el informe de diagnóstico. Este

informe se realizará sobre la base de los datos relevados en la materia Educación Física y

comunidad.

Una vez realizado el diagnóstico, se puede plantear a continuación el abordaje del Núcleo 3

Diseño del proyecto, con otro proyecto didáctico que culmine con la producción escrita del

mismo, con sus diferentes componentes desarrollados analíticamente.

El núcleo 4 Implementación y evaluación del proyecto, puede desarrollarse con la

modalidad de proyecto didáctico, cuyas producciones consistan en el evento de cierre –

jornadas, encuentros y otros modos posibles de intervención- y el informe de evaluación

del mismo.

Si bien el asunto que la materia aborda es el diseño y gestión de proyectos, en este caso la

palabra “proyectos” remite a acciones de intervención sociocomunitaria que deben gestar

los estudiantes y no debe confundirse con los proyectos didácticos que constituyen una

herramienta del docente para la organización de los contenidos prescriptos en los núcleos

temáticos de esta asignatura.

El siguiente cuadro ilustra una posible distribución en el tiempo para la enseñanza de los

núcleos temáticos en el transcurso del año:

Meses

Núcleos

Marzo-

abril

Mayo-

junio

Julio-agosto-

setiembre

Octubre Noviembre-

Diciembre

1 1 1 1 1 1

2 2

4

3 3

4 4-

Implementación

4-

Evaluación

4-Sistematización

y difusión de la

experiencia en la

institución y con

otras escuelas

orientadas a

través de una

presentación de

los proyectos

socio-

comunitarios

realizados con la

comunidad.

Las perspectivas teóricas de la materia

A continuación se presenta una breve reseña de cada una de las perspectivas que se han

seleccionado con intención de contribuir a la fundamentación del diseño y gestión de los

proyectos socio-comunitarios.

La pedagogía crítica

La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa

guiar, conducir, “el que conduce niños.”1

Con el transcurso del tiempo, la pedagogía fue constituyéndose como una disciplina que se

ocupa de la educación y de la enseñanza, y fue acompañando distintos procesos históricos y

sociales, asumiendo rasgos diferentes en función de los requerimientos que se plantearon a

la educación en cada contexto social.

1 Pedagogía. Concepto. Red de profesionales de la educación. http://pedagogia.mx/concepto/ consultada el 17

de mayo de 2012.

5

Es así que es posible reconocer diferentes corrientes entre las que pueden citarse, la

pedagogía tradicional, la escuela nueva, la corriente socio-histórica, la pedagogía crítica, la

pedagogía liberadora, el enfoque cognitivo, entre otras, hasta llegar en las últimas décadas a

plantearse incluso, la pedagogía en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

De este conjunto de corrientes se ha decidido profundizar en la Pedagogía crítica dada su

relevancia en las propuestas curriculares vigentes.

Peter Maclaren, filósofo, escritor y especialista en psicología del aprendizaje, es uno de

los principales impulsores de la pedagogía crítica en la búsqueda del conocimiento. Para

Maclaren, discípulo de Paulo Freire y reconocido por sus teorías de índole marxista, la

pedagogía crítica es parte de un proyecto más amplio, de un movimiento social. Señala este

autor que en la escuela el conocimiento tiene que ser pertinente, tiene que tener importancia

para poder ser crítico, y tiene que ser crítico para poder ser transformador. Entonces, la

enseñanza tiene que ser pertinente para poder ser crítica, sin silenciar las voces de los

alumnos. Tiene que ser crítica para ser transformadora.2

La pedagogía crítica surge en el marco de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Esta

escuela comienza en los años veinte cuando se inicia en Europa la reflexión crítica acerca

de los procesos vinculados al afianzamiento de la sociedad burguesa capitalista y el

significado de la teoría en este contexto. Se plantea en esta escuela la actualización de

conceptos y problemas de la obra de Marx, el estudio de la historia del socialismo y del

movimiento obrero, poniendo de relieve cuestiones vinculadas a lo simbólico y cultural.

Sin embargo, la Escuela de Frankfurt, tal como es considerada en la actualidad nace con la

dirección de Max Horkheimer, quien junto con Adorno definieron lo que debía entenderse

bajo el concepto de "Teoría Crítica". Desde este enfoque debía procurarse la investigación

de los principios de dominación colectivos. Participaron también otros autores como

2 Basado en Maclaren, Peter, Una pedagogía crítica para la transformación.

http://infouniversidades.siu.edu.ar/noticia.php?titulo=peter_maclaren:_una_pedagogia_critica_para_la_tra

nsformacion&id=1107 Silvio Speranza. Área de Prensa. Facultad de Ciencias Sociales. 16 de Agosto de 2010.

Página consultada el 17 de mayo de 2012.

6

Benjamin, Fromm y Marcuse en el desarrollo de los temas que han conferido el sesgo

característico a la Escuela.

Se procuraba comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa que se iba

organizando económicamente a través del capitalismo, a partir de tres grandes

concepciones críticas anteriores a la Escuela pertenecientes a Hegel, Marx y Freud. Con la

llegada de Hitler al poder se cerró en 1933 el Instituto e integrantes de la escuela se

exiliaron o fueron encarcelados. La Escuela emigra y se asienta en Estados Unidos en la

Universidad de Columbia, en l934, donde se consolida la denominación de Teoría Crítica.

En el marco de la teoría crítica, la Pedagogía crítica afirma que “… el propósito de la

educación es formar a los niños/as, jóvenes y adultos para cambiar o transformar la

sociedad en un lugar más justo y equitativo, es decir, pretende, entre otras cosas, liberar a

los seres humanos de todas aquellas ideologías que enmascaran, deforman o distorsionan la

comprensión del mundo en el que vivimos; ideologías, que a su vez, impiden que tomemos

medidas y realicemos los cambios individuales y sociales necesarios para conseguir una

mayor justicia social y un mundo mejor (…). Así pues la educación es una cuestión ética y

de compromiso personal y social (Mayor Zaragoza, 1999; Giddens, 1999; Popper, 1996;

Pascual, 2000) y no un proceso meramente metodológico en el que se transmiten

conocimientos sin conexión alguna con el contexto sociocultural del alumno/a. (…) Si se

tiene esto en cuenta, será fácil comprender que la verdadera educación, y no sólo la

orientación curricular crítica, deberían procurar la formación de los seres humanos en la

solidaridad, el respeto, la tolerancia, la concordia y la convivencia en paz. (…) Estos

valores no son sólo una cuestión de la orientación crítica o como algo que se puede tomar o

dejar de lado, por el contrario, es un tema intrínseco de la educación en general y del

proceso de aprendizaje que nos hace más humanos (Savater, 1997;Mayor Zaragoza, 1999;

Dalai Lama, 1999; Dalai Lama y Cutler 1999; Freire, 1998).”3

3 PASCUAL BAÑOS, Carmina. La Pedagogía Crítica en la Formación del Profesorado de Educación Física,

sobre todo una Pedagogía Ética. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 43, Abril 2002,

pp. 123-135.http://www.doredin.mec.es/documentos/014200230388.pdf. Página consultada el 30 de mayo de

2012.

7

Se concibe a la pedagogía crítica como una teoría que a través de la práctica, propone que

los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de su sociedad. Para ello la educación

debe tener presente estas relaciones y propiciar la comprensión acerca de cómo influyen las

condiciones estructurales de la sociedad en el proceso educativo.

A diferencia de la Educación tradicional en la que el educador asumía una posición neutra y

apolítica, la pedagogía crítica considera que todo acto educativo es político y se encuentra

ligado a ideologías que configuran el poder, la política, la historia y la cultura.

Se procura la formación de la conciencia crítica partiendo de considerar las desigualdades

sociales existentes en el mundo globalizado y la adquisición de un compromiso con la

justicia y la equidad.

La influencia de la Pedagogía crítica es importante en la educación popular y

particularmente en la obra de Paulo Freire, un importante exponente de este enfoque.

La Educación popular

En los años sesenta surge la educación popular de la mano de Paulo Freire, un pedagogo

brasileño que revolucionó la alfabetización de adultos y el modo de pensar el proceso

educativo en América Latina.

Freire desarrolla su praxis educativa en las poblaciones marginadas en programas de

alfabetización de adultos en el nordeste de Brasil. Su tarea pedagógica es impulsada por el

compromiso con la liberación de los marginados y la sociedad latinoamericana.

La educación popular es concebida como una tendencia pedagógica que se inscribe en el

conjunto de las denominadas “pedagogías de la liberación” que surgen entre los años 60 y

80 en América Latina, en contraposición a las “teorías de la dependencia”.

8

Para las teorías de la dependencia, el papel dominante corresponde a un modelo de

desarrollo que es el de los países hegemónicos, mientras que el subdesarrollo aparece como

una carencia frente al modelo acabado, del que aquéllos son exponentes.

Las teorías de la dependencia se identifican por “su adhesión a modelos exógenos, a

filosofías y metodologías tecnocráticas y modernizantes, y al encontrar su ideología en el

desarrollismo pasan a ser una verdadera pedagogía de la dependencia…”.4

Las pedagogías de la liberación constituyen una tendencia multifacética que surge a partir

del encuentro de distintos afluentes, como por ejemplo, democracias populares, socialismo

y marxismo, cristianismo, movimientos de luchas sociales, que asumen una posición crítica

de “… la situación de dependencia de unos países frente a otros y de ciertos sectores

sociales frente a otros en el seno de un mismo país o de toda la región latinoamericana” 5

y

se organizan con la meta de la liberación.

Las pedagogías de la liberación tienen en común entre otros aspectos, “la identificación de

aquellos factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico

y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones”6. Es de este

modo que en estas pedagogías se pone de relieve el carácter político de la educación.

La pedagogía de Freire surgida en el marco de las pedagogías de la liberación, intentó

constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos.

“La liberación surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva

´concientización´ del puesto que cada cual ocupa en el par ´opresores-oprimidos´, y la

praxis liberadora de estos últimos pasa a formar parte de la ´pedagogía de los oprimidos´,

(…) la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación”7 .

La Educación Popular promueve en las personas la formación de conciencia crítica y la

comprensión de un proceso de poder que se da en el marco de un movimiento popular, que 4 Nassif, Ricardo y otros. El Sistema Educativo en América Latina. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina.

Año 1984. 5 Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit. 6 Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit. 7 Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.

9

atañe no sólo a la sociedad capitalista y al Estado, sino que tiene lugar en los diversos

procesos cotidianos, “desde lo pequeño y no sólo desde el sueño del mañana”8.

Para Freire, debe propiciarse una educación liberadora cuyo propósito consiste en

desarrollar una conciencia crítica que posibilite a quienes aprenden reconocer las

conexiones entre sus problemas y experiencias individuales y los contextos sociales en los

que éstos ocurren.

Esta concientización es el necesario punto de partida en una praxis que comprende un

ciclo de problematización, teoría, aplicación, evaluación, reflexión y retorno a la teoría.

La praxis que se da en esta construcción colectiva posibilita la transformación social.

La pedagogía de Freire presenta una modificación en las relaciones tradicionales entre el

estudiante y el profesor, en las que el profesor es el agente activo, el que sabe, y los

estudiantes los receptores pasivos del conocimiento del profesor. Es así que desarrolla el

concepto de “educación bancaria”.

“Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia „educación tradicional-

educación nueva‟. La sustituye por „educación bancaria (un simple acto de depositar

saberes y pautas) y educación problematizadora”. 9

Freire propone “la alternativa de un diálogo en el cual el educador no pierde su función,

pero se reconocen los saberes previos del educando. Inspirado por las masas campesinas

analfabetas del nordeste brasileño y dirigiéndose a ellas, Freire apuntó a la cuestión de la

alfabetización, es decir, a la incorporación a la cultura occidental de negros-indios-

mestizos, sin que se destruyera su cultura”.10

Construye el concepto de educación dialógica en donde el conocimiento nuevo se produce

fundamentado en las experiencias de profesores y de alumnos, a través de un diálogo

significativo.

8 Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.

9 Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit. 10 Puiggrós, Adriana. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración latinoamericana, Ed.

Colihe. Buenos Aires, Argentina, Año 2005.

10

Este autor afirma que “nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo, sino que los

hombres se educan entre sí (o en comunión) mediatizados por el mundo.”11

La animación sociocultural

Surge con Joffre Dumazedier como estrategia metodológica para la Educación de Adultos,

en los años 50 y asume un carácter progresista, democrático y humanista al procurar que

las personas comprendan el contexto en el que viven y se organicen colectivamente para

transformarlo.

El término animación remite a animadores, quienes brindan herramientas para movilizar

las inquietudes de las personas en su tiempo libre. “En lo que hace al término "animador",

hay grandes diferencias conceptuales -como las hay en la definición de animación

sociocultural- según el ámbito de la actividad, si el personal es profesional o voluntario,

según los objetivos de la tarea, etc. Sin embargo, se coincide en que son agentes de

"animación socioeducativa" en tanto su tarea tiene que ver con la modificación, aparición,

toma de conciencia de valores sociales que profesa cada institución.”12

La animación sociocultural se diferencia del recreacionismo dado que éste es funcional al

sistema social en el que interviene, no lo critica ni propone su modificación.

Siguiendo a Pierre Besnard, el concepto de “animación sociocultural" designa un amplio

espectro que comprende desde un método de organización del ocio, basado en un enfoque

"ocupacional" del tiempo libre de los individuos, un movimiento social de emancipación

de las masas, en pos de la expresión de una genuina cultura popular e incluso “un conjunto

de miles de prácticas culturales, estéticas, deportivas y sociales que se desarrollan en los

clubes, las casas de jóvenes, los hogares y centros sociales, los campamentos de

vacaciones, el turismo social, las marchas y excursiones al aire libre, naturismo,

manualidades, jardinería, conciertos, música pop y discotecas, bailes y reuniones,

discusiones, clubes de la tercera edad, clubes de fotografía, cineclubes, actividades lúdicas

11 Freire Paulo. Pedagogía del oprimido 12

PABLO A. WAICHMAN. Acerca de los enfoques en recreación. V Congreso Nacional de Recreación

Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE

3 al 8 de Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

11

en grupos pequeños, teatro, circo, espectáculos animados, debates, fiestas populares, clubes

de lectura, cafés, ciclismo, judo, música, clubes de motociclismo, etc. Estas actividades se

desarrollan con diferentes equipamientos, con la ayuda de animadores voluntarios o

profesionales, formados "en la acción" o en centros especializados, animadores que se

dirigen con técnicas y normas pedagógicas distintas, a públicos diferenciados por la edad,

el sexo, el medio, la cultura, las motivaciones, la profesión; gente que se constituye en

forma de grupos, movimientos e instituciones: objeto propio de la animación y su razón de

ser."13

Mientras que para algunos autores la animación sociocultural puede ser un método de

adaptación y control de conflictos sociales, para otros es una concepción de liberación

individual y social a través de la participación. En esta última concepción se sitúa el

enfoque de la materia Diseño y Gestión de proyectos en la que la animación sociocultural

se vincula con la Educación Popular porque propicia un proceso educativo emancipador de

los sujetos y el acceso a la educación de todos los alumnos.

El grupo operativo de aprendizaje

Un grupo operativo es un conjunto de personas con un objetivo en común, al que intentan

arribar operando como equipo.

Al constituirse en equipos que asumen el diseño y la gestión de los proyectos, los

estudiantes no sólo aprenden aspectos inherentes a esta tarea específica, sino que aprenden

a visualizar fenómenos que aparecen en sí mismos y en los compañeros, que tal vez puedan

facilitar u obstaculizar la consecución de objetivos previstos.

La participación en un grupo operativo posibilita a cada estudiante desnaturalizar la mirada

sobre cómo se va desarrollando el aprendizaje en el grupo, cuáles son las peculiaridades de

este proceso, cómo se distribuye el poder, cómo se da la interacción, qué cuestiones

implícitas permiten o no avanzar hacia los objetivos, qué se aprende, entre otros aspectos.

El Grupo Operativo de aprendizaje, creado por Enrique Pichón Riviere en 1960, inicia un

nuevo modo de abordar lo grupal como herramienta para el cambio.

13

Pierre Besnard citado en Acerca de los enfoques en Recreación. Lic. PABLO A. WAICHMAN. V

Congreso Nacional de Recreación Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE. Del 3 al 8 de

Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

12

Dado que el aprendizaje despierta ansiedad por cuanto significa un cambio en los esquemas

referenciales del individuo, el empleo de estos grupos constituye una alternativa que

complementa la tarea de enseñar y aprender.

En el grupo operativo se enseña y se aprende y estos roles pueden ser asumidos por

profesores como así también por los alumnos. De este modo los alumnos asumen un rol

activo y dejan de ser receptores pasivos para ser co-autores construyendo junto a los

profesores y los integrantes de la comunidad, los proyectos de intervención.

La enseñanza en grupos operativos lleva a romper estereotipias y habilita un clima de

libertad que moviliza el pensamiento. “Una virtud del grupo operativo es la posibilidad que

ofrece de aprender, actuar, pensar y fantasear con libertad…”14

Pichón Riviere sostiene que la técnica de grupos operativos se caracteriza por estar centrada

en forma explícita en una tarea que puede ser el aprendizaje. Pero debajo de esta tarea

explícita subyace otra, la implícita, que apunta a la ruptura de pautas estereotipadas que

dificultan el aprendizaje y la comunicación, obstaculizando los procesos de cambio o de

progreso.

El docente debe habilitar el espacio para la incertidumbre, por ejemplo puede proponer a

los estudiantes que se planteen: ¿Es esta la mejor organización del proyecto que están

proponiendo? ¿Qué consecuencias pueden preverse?

A veces la información recibida genera mucha ansiedad por lo tanto el docente,

coordinador del grupo habilitará el espacio para pensar, actuar y hablar.

Resulta conveniente en las clases de los grupos operativos asignar a un participante el rol

de observador. Así el profesor actúa como un coordinador que trabaja junto a un

observador por lo general no participante. El observador registra el material verbal y no

verbal que se expresa en el grupo y realimenta al coordinador y al grupo con el propósito de

brindar aportes que incidan en su funcionamiento. No sólo es importante el contenido del

mensaje sino también el modo en que se produce. Cuando ambos elementos entran en

contradicción puede originar un malentendido dentro del grupo.

Mediante la técnica operativa el docente debe ayudar a pensar, actuar, imaginar y también

a escuchar a los otros, sobre la base de un esquema referencial entendido como “… el

14

http://www.slideshare.net/dayanitahg/grupos-operativos. Consultado el 26 de junio de 2012.

13

conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa.

La táctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisión del esquema referencial, y

éste debe ser objeto de constante indagación, pues es como el a priori irracional del

conocimiento racional y la tarea científica.”15

El esquema referencial forma parte de las ideologías que cada integrante trae. El docente

debe propiciar la explicitación y el análisis crítico de las ideologías ya que éstas influyen en

las actividades que se propongan, en el modo de realizarlas y los proyectos que se elaboren.

Se hace necesario que los estudiantes se apropien de instrumentos de problematización e

indagación, habilitando el espacio para que se constituyan en coautores de los resultados,

propiciando que se hagan cargo de sus potencialidades como seres humanos.

Con ayuda del profesor que actúa como un coordinador grupal, es posible que los grupos

transiten un camino en el cual resuelven ansiedades, generen proyectos y se integren a la

realidad con una intención transformadora.

En este sentido, los aportes de las materias de la orientación y de la formación general,

posibilitará que los estudiantes con el docente lleven a cabo proyectos de intervención

comunitaria referidos a las prácticas corporales y motrices.

Las etapas en el diseño y gestión de proyectos socio-comunitarios

referidos a las prácticas corporales y motrices

“Para la concreción de estos proyectos es necesario que los docentes lleven adelante las siguientes

acciones con los estudiantes:

- Enseñar a los estudiantes a diseñar participativamente proyectos de intervención comunitaria,

su gestión, implementación y posterior evaluación.

- Recuperar y profundizar las reflexiones acerca de las prácticas gimnásticas, expresivas, lúdicas, acuáticas, deportivas y de relación con el ambiente que se desarrollan en la comunidad

de referencia de la escuela. En este sentido cabe plantearse: cómo tienen lugar estas prácticas,

cómo se configuran, quiénes acceden o no, qué significan para los integrantes de distintos

15

http://www.slideshare.net/dayanitahg/grupos-operativos. Página consultada el 26 de junio de 2012.

14

grupos, cómo las vinculan con la vida cotidiana, la salud y el uso recreativo del tiempo libre,

cuáles son las necesidades e intereses de los integrantes de la comunidad, entre otras cuestiones

posibles.

- Identificar las diferentes instituciones y organizaciones en que esas prácticas tienen lugar,

analizando sus discursos y sentidos, relevando los diversos tipos de planes, programas y

proyectos que en ellas se desarrollan, considerando la posibilidad de establecer acuerdos para

llevar a cabo proyectos educativos compartidos.

- Analizar cómo tienen lugar estas prácticas a partir de la observación y registro de habitantes

de su barrio

- Propiciar en los estudiantes la constitución de grupos operativos para desarrollar proyectos de

intervención comunitaria. Los grupos requieren transitar un proceso por el cual sus integrantes

alcanzan mutua identificación, cohesión interna y adhesión a metas comunes. En este proceso

de conformación de un grupo se integran aspectos vivenciales y teóricos. Los participantes del

grupo: se apropian de algunos elementos de la teoría sobre los grupos que les permitan

transitar su conformación como grupo de aprendizaje. Este ejercicio de identificar fenómenos

grupales en sus propias experiencias, posteriormente facilitará a los estudiantes adquirir

algunas herramientas básicas del rol de coordinador.”16

En forma previa al diagnóstico participativo se recomienda que el docente junto con los

estudiantes, intercambien puntos de vista respecto de las problemáticas que se presentan

en el barrio en relación con las prácticas corporales y motrices para que, de este modo,

vayan anticipando posibles sentidos o direccionalidades para los proyectos. En esta

primera aproximación es importante que el docente habilite la posibilidad de poner en

común motivaciones, opiniones, temores, intereses, sensaciones y expectativas en relación

con la tarea que conlleva el diseño y gestión de proyectos y a partir de esta puesta en

común, poner en análisis las formas en que cada integrante del grupo se implica. Reunir

estos elementos en una producción que las sintetice es un insumo necesario para el

diagnóstico que realizan los estudiantes.

En la fase siguiente se desarrolla el diagnóstico participativo, que permitirá definir la

problemática relevada, punto de partida del proyecto.

En la materia Educación Física y comunidad se lleva a cabo el relevamiento de datos que

posibilitará que en la materia Diseño y gestión de proyectos se elabore el informe de

diagnóstico con la intención de dar cuenta de las particularidades del contexto y el registro

de sus problemáticas en torno a las prácticas gimnásticas, recreativas, deportivas y lúdicas:

16

DPSEC. Escuela Secundaria orientada en Educación Física. Diseño curricular de la materia: Diseño y gestión

de proyectos. La Plata. 2012.

15

las formas en que se presentan, las organizaciones donde se realizan, el acceso o exclusión

de distintos integrantes de la comunidad, la identificación de las políticas públicas vigentes,

entre otros aspectos a considerar.

En el diagnóstico participativo se emplearán diferentes técnicas de recolección de datos

cuyo abordaje se desarrollará en Educación Física y comunidad.

Se entiende la participación como: “un proceso no como un estado; es deseable que los

miembros de la comunidad educativa tengan cada vez más injerencia en la toma de

decisiones, referida a la marcha institucional, contemplando siempre la diferencia de roles

(…) La participación implica antes que nada una postura ideológica. Lo ideológico tiene

que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro participe,

en tanto que participar es tomar decisiones. (…) La participación es una opción ideológica,

no se mueve simplemente por razones técnicas, no siempre ahorra tiempo y esfuerzo, es

una opción democrática en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la institución”

(Azzerboni y Harf, 2003).17

Se procura una participación real. “La participación real sucede cuando los miembros de

una institución toman decisiones, las implementan y evalúan permanentemente. Por otro

lado, significa un cambio no sólo en quiénes deciden, sino qué se decide y a quiénes se

beneficia, es decir, una modificación en la estructura del poder.”18

Lo contrario representa

una participación simbólica, un hacer como sí se participara cuando en realidad los

participantes o miembros de una institución no toman ninguna decisión.

La participación real, en cambio, significa habilitar en la toma de decisiones a estudiantes e

integrantes de la comunidad a la hora de definir las problemáticas y acordar posibles

proyectos a realizar.

Este proceso de diagnóstico culmina con la elaboración de un Informe de diagnóstico que

contenga:

Relevamiento de organizaciones de la comunidad

17

DGCYE. El diagnóstico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales.

La Plata, año 2009. 18 DGCYE. El diagnóstico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales.

La Plata, año 2009.

16

Identificación de las prácticas deportivas, gimnásticas y lúdicas en la comunidad.

Aquí también podría propiciarse un análisis de los tipos de trabajos que realizan

integrantes de la comunidad con el propósito de planificar actividades físicas que

compensen el posible deterioro ocasionado por la actividad laboral desarrollada

por ejemplo en una fábrica.

Principales problemáticas detectadas en la comunidad en la relación que establecen

con las prácticas corporales, deportivas, gimnásticas y expresivas. Análisis de las

causas y consecuencias de estas problemáticas.

Conclusiones: esbozo del posible proyecto a desarrollar, anticipación de

facilitadores y obstaculizadores y establecimiento de acuerdos.

El diseño del proyecto

El proyecto se realizará en base a la organización participativa, procurando la resolución de

las problemáticas y mediante la puesta en juego de estrategias de animación sociocultural,

conformando grupos operativos de aprendizaje.

Para el diseño o planificación se tomará en cuenta: el nombre del proyecto, la

fundamentación, la formulación de objetivos, la selección y organización de contenidos, las

estrategias, las acciones y la evaluación.

La fundamentación

Resulta necesario que, una vez que se han identificado en el diagnóstico los problemas que

presenta la comunidad en relación con las prácticas corporales y motrices, y habiendo

analizado causas y consecuencias, se seleccione el problema más relevante y a cuya

resolución es posible contribuir.

La fundamentación debe responder a la pregunta: ¿por qué vamos a hacer este proyecto?,

explicitando los motivos que originan el desarrollo del proyecto como así también anticipar

las contribuciones de este proyecto a la resolución del problema que se ha definido. Desde

una perspectiva de derechos se hace necesario que la comunidad pueda acceder a la práctica

17

de la actividad física por su valor en la constitución como sujetos y los aportes al

mantenimiento y mejora de la salud.

Los objetivos

Los objetivos deben proponer con claridad qué se espera lograr con el proyecto de

intervención socio-comunitaria y cuál es la contribución a la resolución de la problemática

planteada. Se propone que se formulen pocos objetivos, claros y concretos.

Se espera que los objetivos que se formulen sean posibles de evaluar. Los objetivos se

expresan en una acción, por lo tanto se formulan usando un verbo.

Un ejemplo podría ser:

“Elaborar junto a integrantes de la comunidad19

un proyecto de pista de salud que

posibilite el acceso a los beneficios de la actividad física, previendo encuentros periódicos

en su ejecución.”

Los contenidos

En este apartado se enuncian el o los recortes de contenidos referidos a las prácticas

corporales, ludomotrices, deportivas, gimnásticas, expresivas y de relación con el medio

natural que han sido acordada con la comunidad y que se van a presentar mediante las

actividades previstas en el proyecto.

Las estrategias y actividades

Las estrategias son el cómo abordar el proyecto socio-comunitario y subyacen a las

actividades que se proponen.

Las estrategias de animación sociocultural se conciben en esta materia en el marco de una

perspectiva freireana, que en una dinámica de acción-reflexión-acción y en el desarrollo

de procesos dialógicos, procura la generación de proyectos que dignifiquen la vida a partir

de un accionar transformador.

19 Especificar en este caso a qué integrantes u organizaciones se refiere el proyecto.

18

En este sentido se promueve que los estudiantes desplieguen actitudes comprometidas,

solidarias y reconozcan a los sujetos de la comunidad en sus singularidades, necesidades y

particularidades.

El planteo de actividades no se desprende de un interés único, sino que emergen de

múltiples y variados intereses, que orientan la acción educativa hacia el empoderamiento de

las y los participantes, respetando sus identidades, promoviendo la apropiación de la

historia y la cultura.

Se entiende el empoderamiento como el “Proceso por el cual las personas fortalecen sus

capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar cambios

positivos de las situaciones que viven. La filosofía del empoderamiento tiene su origen en

el enfoque en la educación popular desarrollada a partir del trabajo en los años 60 de Paulo

Freire, estando ambas muy ligadas a los denominados enfoques participativos, presentes en

el campo del desarrollo desde los años 70.”20

Una vez realizado el diagnóstico el profesor con los alumnos eligen una organización

barrial y acuerdan con referentes de la misma un encuentro de trabajo. En ese encuentro

analizan la situación de la comunidad que pertenece a esa organización en relación con el

acceso a las prácticas corporales, ludomotrices, gimnásticas, deportivas, expresivas y de

vinculación con el ambiente. Se pone de relieve en este encuentro la importancia del

acceso de la comunidad a los beneficios de la actividad física saludable.

Puede suceder que los estudiantes se integren en el proyecto que se está desarrollando en

esa organización o que junto con los integrantes de esa organización se acuerde una nueva

propuesta. Tanto en el primero como en el segundo caso es necesario que los estudiantes

tengan un lugar protagónico en el diseño y gestión del o los proyectos. En ese encuentro

definen junto con los integrantes de esa organización acciones posibles y un cronograma

tentativo.

Luego con el docente planifican la propuesta de intervención, especificando los diferentes

componentes. El docente con los estudiantes gestionan un nuevo encuentro con la

20 Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo. Página consultada

Http://dicc.hegoa.efaber.net, el 30 de mayo de 2012.

19

organización barrial y comparten los avances en la propuesta y realizan los ajustes

necesarios en función de las iniciativas que presentan los participantes. En ese encuentro es

posible definir roles y cronograma y avanzar en la versión final del proyecto. Una vez

diseñado el proyecto se lleva a la práctica.

Es conveniente que el proyecto responda a una necesidad genuina de la comunidad con la

intención de que, tal vez más adelante, pueda ser sostenido por la comunidad aún sin la

participación de los estudiantes.

Un aspecto a destacar son las posibles articulaciones con actores de la comunidad y/o

instituciones que contribuyan a facilitar el desarrollo del proyecto.

Las actividades deben ordenarse en una secuencia considerando las distintas etapas del

proyecto y a partir de considerar diferentes técnicas.

¿Qué técnicas se usarán? ¿A qué propósitos responden? Entre las técnicas21

pueden citarse:

De presentación y de animación.

Técnicas de organización y planificación

Técnicas de análisis y profundización

Técnicas dramáticas y de actuación.

Técnicas gráficas.

Técnicas de cierre

Estas técnicas se desarrollan en un material que se adjunta en la compilación

bibliográfica.

El cronograma

Es una guía para la acción. Puede construirse un gráfico que permite identificar qué se hace

en cada semana. Cabe señalar que este cronograma es flexible.

En el armado del cronograma resulta interesante plantearse:

- ¿De qué manera realizaremos las actividades? Es decir, ¿quiénes participan? ¿quiénes

son responsables? ¿en qué espacios? ¿con qué materiales? ¿qué tipo de actividad? ¿con

qué organización? (individual, cooperativa, de competencia)

- ¿Cuáles serán las etapas de realización de las actividades y qué frecuencia tendrán?

21

Para el abordaje de estas técnicas remitirse al documento Educación Física y comunidad.

20

Organizaciones barriales/Actores involucrados:

Aquí se detallan las organizaciones y sujetos con los que se desarrolla la propuesta. Resulta

necesario detallar las características de esta organización, su origen, forma de organización

y relaciones con la comunidad y otras instituciones. Hacer una breve referencia a

particularidades de los integrantes de la misma y de los participantes, así como también a

la cantidad de sujetos implicados.

Evaluación

La evaluación del proyecto socio-comunitario constituirá un insumo para la que el docente

lleve a cabo luego con cada estudiante en relación con los contenidos de la materia.

En la evaluación del proyecto socio-comunitario se tendrá en cuenta:

¿Qué se evaluará?

“-El diagnóstico participativo

-El diseño y la implementación del o los proyectos.

-El proceso grupal, la asignación de roles y la toma de decisiones

-El impacto pedagógico en la comunidad

-El cumplimiento con los compromisos asumidos

-El aporte a la resolución de la problemática detectada que dio origen al proyecto.”22

Para cada uno de estos aspectos el docente, los estudiantes y los integrantes de la

organización comunitaria construirán indicadores que permitan evaluar el proyecto.

¿Quién evaluará?

La evaluación será un proceso compartido entre el docente, los estudiantes y los integrantes

de la organización comunitaria en relación con los distintos aspectos del proyecto.

¿Para qué se evaluará?

22

DGCYE. Diseño Curricular de la materia Diseño y gestión de proyectos. La Plata, 2012.

21

Se hace necesario que el docente propicie la construcción del sentido de la evaluación que

lleva adelante junto a los estudiantes y a los integrantes de la comunidad involucrados en el

proyecto. Resulta esperable llevar a cabo un análisis de diversos cursos de acción que

puedan iniciarse a partir de la evaluación del proyecto.

La gestión del proyecto

Se deberán tener en cuenta:

“- la planificación de la acción a desarrollar: cronograma, actividades y determinación

de espacios y necesidades;

- la distribución consensuada de roles y funciones;

- la provisión de recursos materiales;

- la concreción de las acciones;

- la evaluación.”23

Estas orientaciones deben complementarse con las que se desarrollan en la materia Diseño

y gestión de proyectos.

La evaluación en la materia Diseño y gestión de proyectos

Resulta necesario que el docente a cargo de esta materia diseñe para cada propuesta

pedagógica una situación de evaluación al inicio, una formativa y una final, además de

llevar a cabo a fin de año un cierre final de la materia, en el que se recuperen los saberes

que los estudiantes han construido en relación con los proyectos en los que han participado.

En las diferentes instancias de evaluación el docente tendrá en cuenta las evaluaciones

realizadas al interior de cada grupo, la autoevalaución de cada estudiante y sus propios

registros. Para la elaboración de la propuesta evaluativa resulta necesario tomar en cuenta el

conjunto de prescripciones y orientaciones que se explicitan en el Diseño Curricular de la

materia.

23

DGCYE. Diseño Curricular de la materia Diseño y Gestión de proyectos. La Plata. 2012.

22

A modo de cierre

Hasta aquí se ha realizado un recorrido por la materia Diseño y gestión de proyectos,

profundizando en el aporte formativo que se pretende brindar a los estudiantes. Se han

explicitado conceptos correspondientes a las perspectivas que sustentan la materia, con un

desarrollo más amplio. También se han elaborado orientaciones para el desarrollo de

prácticas de intervención socio-comunitaria y para la evaluación final de los estudiantes.

Como es posible advertir, la materia ocupa un lugar de relevancia en la configuración del

perfil del estudiante que egresa, al proporcionarle herramientas para constituirse como

ciudadano reflexivo, crítico, solidario y responsable del bien común, un sujeto libre que se

involucre en procesos de construcción colectiva, interactúe con su entorno y a partir de

estos proyectos, pueda desplegar su potencial transformador.

Queda así planteado el desafío para esta Educación Física, que como campo de

conocimiento realiza su contribución formativa, desde sus saberes específicos, para hacer

posible una sociedad más justa y democrática.

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