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ESCUELA DE POSGRADOS, MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA

INDANCIA LA ADOLESCENCIA Y LA FAMILIA

RELACIÓN ENTRE REGLAS VERBALES Y FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO EN

ADOLESCENTES COLOMBIANOS

Felipe Gines Realpe

Dirigida por: PhD. María Belén García Martín

Bogotá, D.C.

2020

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SE INSERTA EN ESTA PÁGINA EL ACTA DE APROBACIÓN DE LA TESIS

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SE INSERTA EN ESTA PÁGINA EL ACTA DONDE SE OTORGA DISTINCIÓN SI ES EL

CASO, YA SEA DEL CONSEJO SUPERIOR O DEL CONSEJO ACADÉMICO

DEPENDIENDO SI ES LAUREADA O MERITORIA RESPECTIVAMENTE

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5

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios y a la vida por permitirme estar en donde me encuentro actualmente, agradezco

de forma especial a mi Madre Ernestina y mi tía Claudia, quienes han vivido cada paso a mi lado,

quienes han hecho de mi lo que soy hoy en día, quienes me han dado su amor y apoyo

incondicional a lo largo de toda mi vida, agradezco a Diana Ramírez, mi mentora y amiga, a

todos mis chicos DiverZa, por quienes me levanto todos los días a trabajar por un mundo

inclusivo y tolerante. Agradezco a Juan Camilo Duarte, su madre Consuelo Torres, y su esposo

Ricardo Duarte, mi familia adoptiva, quienes me han dado la oportunidad de realizar mi

posgrado. También agradezco de forma especial a todos mis profesores, quienes han forjado

grandes aprendizajes a lo largo de toda mi carrera, quienes han hecho de mí, un profesional ético,

disciplinado e íntegro; Andrés Lasprilla, Claudia Valencia, Santiago, Yanneth Urrego y todos

aquellos que han pasado a dejar su contribución con mi formación y conocimiento. A la Doctora

María Belén, quien creyó en mí desde el primer momento y quien actualmente dirige mi tesis de

maestría. Finalmente agradezco a mis amigos y hermanos, la familia que yo elegí a lo largo de mi

vida, quienes me han apoyado y motivado a seguir con lo que amo hacer, a mis amigos, colegas y

compañeros de maestría con quienes formamos un increíble equipo de trabajo y quienes

culminan hoy conmigo esta maravillosa etapa; Lina, Bryan, Paola, Stephanie, Marcela y Lorena.

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TABLA DE CONTENIDO

Lista de tablas y gráficos ................................................................................................................. 7

Resumen ............................................................................................................................................... 8

Abstract………………...... ............................................................................................................. 9

Capítulo1……………………………………………………………………………....

Introducción….................................................................................................. ............... 10

Método................................................................................................................................................ 26

Diseño ................................................................................................................................................. 27

Instrumentos ..................................................................................................................................... 27

Procedimiento ................................................................................................................................... 31

Análisis de resultados……............................................................................... ............. 33

Consideracioneséticas…...............................................................................................33

Resultados ......................................................................................................................................... 35

Discusión ........................................................................................................................................... 40

Conclusiones …………...…………………………………………………………….41

Referencias………………………………...………………………………......………45

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LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1. Correlaciones bivariadas, resultados generales de hombres y mujeres…...………35

Tabla 2. Correlaciones bivariadas, resultados en hombres…………………………………36

Tabla 3. Correlaciones bivariadas, resultados de mujeres………………………………….37

Tabla 4. Prueba t para muestras independientes, diferencias entre hombres y mujeres…...38

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RESUMEN

Las funciones ejecutivas, desde un punto de vista neuropsicológico, son entendidas como la activación del

córtex prefrontal para la realización de tareas de alta demanda psicológica. Se realiza una revisión teórica,

acerca de las reglas verbales tipo tracking, pliance y augmenting, la flexibilidad psicológica y la

autorregulación. Es un estudio de corte descriptivo correlacional, que tiene como objetivo principal

determinar si existe algún tipo de relación entre dos variables del campo neuropsicológico y una variable

del contextualismo funcional seleccionadas previamente. Se tomó como muestra a 93 participantes

adolescentes entre los 12 y 15 años cursando la básica secundaria. Se le aplicaron 4 subpruebas de la

batería neuropsicológica BANFE y 5 cuestionarios de estados emocionales (ansiedad, estrés, depresión,

flexibilidad psicológica). Los resultados arrojaron relación entre las variables seleccionadas; mostrando

que, ante mayor seguimiento de reglas tipo tracking, mayor flexibilidad cognitiva y autorregulación,

asimismo, se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres.

Palabras clave: Reglas verbales tipo tracking, pliance y aumenting, flexibilidad psicológica,

autorregulación y contextualismo funcional.

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ABSTRACT

The executive functions, from a neuropsychological point of view, are understood as the

activation of the prefrontal cortex for the performance of tasks of high psychological demand. It

is a correlational descriptive study; whose main objective is to determine if there is any kind of

relationship between a neuropsychological field variable and two variables of the functional

context previously selected. As a sample, 93 adolescent participants between 12 and 15 years of

age were attending secondary school. See the application 4 subtests of the BANFE

neuropsychological battery and 5 questionnaires of emotional states (anxiety, stress, depression,

psychological flexibility). The results showed a relationship between the selected variables;

showing that, given greater follow-up of tracking type rules, greater cognitive flexibility and self-

regulation, likewise, significant differences were found between men and women.

Key Words: Verbal rules such as tracking, pliance and augmenting, psychological flexibility,

self-regulation and functional contextualism.

10

Capítulo 1.

Relación entre reglas verbales y funcionamiento ejecutivo en adolescentes colombianos

Las funciones ejecutivas, según las refiere Duncan y Owen (2000), desde un punto de

vista neuropsicológico, son entendidas como la activación del córtex prefrontal para la

realización de tareas de alta demanda psicológica entre las que podemos encontrar la

organización de información y tareas nuevas, memoria de trabajo, dificultad perceptiva con

estímulos de resolución de problemas y la atención principalmente.

Dentro de una revisión histórica, se encuentra que Stuss, Stethem y Poirier (1987)

proponen seis principales componentes dentro de las funciones ejecutivas denominados: a)

habilidades para la conducta meta; b) capacidad de cambio de un concepto a otro; c) capacidad

para modificar la conducta a la luz de nueva información; d) capacidad para sintetizar e integrar

detalles aislados en un todo coherente; e) capacidad para manejar múltiples fuentes de

información y f) capacidad para hacer uso de conocimientos relevantes adquiridos. Más adelante,

Lezak (1995) los redujo a 4 componentes principales, en los que mencionó la voluntad, la

planificación, la conducta intencional y la ejecución efectiva. Posteriormente, Anderson (2001)

propuso 3 componentes, en los que describió el control atencional, que abordaba la atención

selectiva y la atención sostenida, la flexibilidad psicológica en la que abordaba el cambio de

focos atencionales, la auto-monitorización y la transferencia conceptual, y como tercera y última,

propuso el establecimiento de metas, en el que abordaba la implementación de estrategias para la

resolución de problemas y, la conducta estratégica y planificada.

Es claro que incluso en la actualidad, varias de las estructuras cerebrales continúan siendo un

enigma para la ciencia, como por ejemplo el papel y la forma del funcionamiento de los lóbulos

11

frontales, a los que se les atribuye la clave para realizar los más altos niveles de organización en

el comportamiento, algo que se ha llamado funcionamiento ejecutivo. Previamente, Luria (1977)

es quien más se ha aproximado a una definición global, en la que describió dichas funciones

como el conjunto de capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diferentes

acciones necesarias para funcionar de forma organizada, flexible y eficaz, encargándose de

adaptar al individuo a las diferentes situaciones nuevas que le acontecen. Además, es un sistema

supra ordenado que dirige la iniciación de conductas, controlando la planificación, secuenciación,

dirección, pertinencia y eficacia en la ejecución de cualquier intención, conducta y/o tarea. Luria

(1977).

En otras palabras y descrito de manera más específica, las funciones ejecutivas se refieren

a un grupo de funciones que regulan el comportamiento humano, cada intención humana

comienza con una intención definida, dirigida a una meta y regulada por un programa específico

que necesita de un tono cortical constante. Luria (1977), es el primero que postula una teoría

relacionada con que las funciones ejecutivas tienen un componente que denomina intelecto

estático o intelecto formal, que hace parte de aquellas capacidades que intervienen en actividades

como la conceptualización, el juicio o el razonamiento. El segundo componente lo denomina

intelecto dinámico, que aborda todas las capacidades necesarias para solucionar cualquier tipo de

problema intelectual, descompuestas en planteamiento del problema, construcción de hipótesis

resolutiva, ideación de estrategias para confirmar o desechar la hipótesis, y la elección de las

tácticas adecuadas. Todo lo anterior, él, las define como la ejecución de acciones orientadas hacia

decisiones futuras (Luria, 1973; 1975).

12

En Norteamérica, autores como Stuss y Benson, (1986) o Lezak, (1995), han definido el

funcionamiento ejecutivo como una capacidad que le permite a los individuos desempeñar

actividades con independencia, autosuficiencia, dirección y autoeficacia. Según Lezak (1995) el

funcionamiento ejecutivo tiene cinco componentes principales:

1. Formulación de metas (proceso complejo de determinar necesidades; conocer qué

se quiere y qué se es capaz de hacer).

2. Planificación (organización de la secuencia de pasos necesarios para llevar a cabo

una acción con un fin determinado; ser capaz de conceptualizar cambios en las circunstancias y

de concebir alternativas posibles).

3. Realizar elecciones (capacidad de prospectiva o de prever las consecuencias de las

decisiones y elecciones que se toman y cómo esto modificará nuestra conducta).

4. Implementación de planes (acciones de iniciar, mantener, cambiar, activar o

desactivar las diferentes secuencias de conductas complejas que forman el plan de forma

ordenada y secuenciada).

5. Ejecución efectiva de los planes (habilidad para dirigir, autocorregir, regular la

intensidad, el tiempo y todos los aspectos cualitativos y cuantitativos de su acción, valoración del

cumplimiento de objetivos y metas alcanzados y del costo energético empleado).

Finalmente se revisa la perspectiva de Verdejo-García y Bechara (2010), quienes afirman

que las funciones ejecutivas se encuentran directamente relacionadas con tareas de tipo cognitivo,

social y emocional, y tienen en cuenta las consecuencias inmediatas y los resultados a mediano y

largo plazo de acuerdo con la conducta seleccionada. Adicionalmente coordinan información

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proveniente de diferentes sistemas de entrada, es decir, la percepción de todas las modalidades

sensoriales, la memoria, la atención o las emociones, el procesamiento de los anteriores y la

programación motora. De esta forma se tiene en cuenta la participación y la regulación de la

conducta manifiesta y de los pensamientos, los recuerdos y afectos que generan el

funcionamiento adaptativo de un individuo (Verdejo, García & Bechara, 2010).

También son definidas como habilidades de alta complejidad o alto nivel implicadas en la

generación, la regulación, la ejecución efectiva y el reajuste de conductas dirigidas a objetivos,

especialmente de aquellas conductas, metas u objetivos que requieren de un abordaje novedoso y

creativo (Gilbert & Burgess, 2008). Teniendo en cuenta que en la cotidianidad de todos los seres

humanos se afrontan situaciones diferentes o situaciones relacionadas unas con otras, sin

mencionar que dichas situaciones tienden a cambiar o a aumentar su nivel de complejidad en la

medida en la que el desarrollo del ciclo vital avanza, dichos mecanismos ejecutivos se ponen en

funcionamiento en una gran variedad de situaciones en donde el funcionamiento óptimo y social

debe ser adaptativo para la generación de éxito (Lezak, 2004).

A partir de la revisión bibliográfica se concluye que las funciones ejecutivas son un

complejo mecanismo que le permite a un sujeto pensar en primera medida en las necesidades que

se le presenten para así, poder desarrollar una serie de pasos que le permiten realizar una tarea o

alcanzar determinada meta de manera eficaz. Además, dicho funcionamiento ejecutivo regula el

comportamiento humano y permite la planificación, extracción de información y la utilización de

ésta para el desarrollo de tareas futuras.

Una de las problemáticas subyace cuando se registran casos de niños con dificultades para

controlar su conducta, para memorizar y decodificar información con el fin de trabajar de manera

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inmediata con dicha información, cuando aparecen dificultades en el aprendizaje dentro del aula

de clase, dificultades para sostener la atención por tiempos prolongados o en la organización y

planeación del paso a paso de una actividad con el fin de realizarla efectiva y eficazmente. A

partir de estudios neuropsicológicos se han encontrado pacientes con TDAH, quienes sufren alteraciones

cerebrales en el lóbulo frontal afectando la zona órbito frontal principalmente con consecuencias como

desinhibición e impasibilidad (Acevedo, 2005). También se ha encontrado daño en el área dorso lateral,

viéndose afectada la zona ventromedial, a raíz de esto se produce un periodo de inactividad de la conducta

espontánea, debido a estas alteraciones funcionales (Montenegro & Guajardo, 2002).

A partir de estudios neuropsicológicos se han encontrado pacientes con TDAH, quienes

sufren alteraciones cerebrales en el lóbulo frontal afectando la zona órbito frontal principalmente

con consecuencias como desinhibición e impasibilidad (Acevedo, 2005). También se ha

encontrado daño en el área dorso lateral, viéndose afectada la zona ventromedial, a raíz de esto se

produce un periodo de inactividad de la conducta espontánea, debido a estas alteraciones

funcionales. (Montenegro & Guajardo, 2002).

Teniendo en cuenta la información que nos arroja la teoría y las diferentes investigaciones

citadas, se afirma que existe relación entre el trastorno por déficit de atención e hiperactividad y

las funciones ejecutivas, es posible que el funcionamiento ejecutivo sea la principal función que

se ve afectada en los niños y personas con dicho diagnóstico.

Por otro lado, en un estudio Holmes, Kim-Spoon y Deater-Deckard (2016) refieren que las

interacciones entre pares y la función ejecutiva desempeñan un papel fundamental en el desarrollo

normal de los niños, ya que los problemas entre pares han sido indicativos de menores competencias

cognitivas como el comportamiento autorregulador y la pobre función ejecutiva. Así,

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Balaraman (2003) refiere que un control inhibitorio deficiente a los 3 años se asocia con un

aumento en las relaciones con interacciones negativas con sus pares. Otros estudios han mostrado

más problemas cognitivos y conductuales que se asocian con una Función Ejecutiva (FE) pobre

entre los niños de 4 a 6 años, lo que indica que los déficits en la FE estaban relacionados con

problemas de externalización e internalización y un problema para la comprensión de claves

sociales (Hughes & Ensor, 2011).

Así mismo, Fahie y Symons (2003) encontraron que un déficit en la FE se encontraba

asociado con más problemas sociales lo que a su vez puede contribuir a un mayor rechazo de los

compañeros y la victimización entre los niños. La autorregulación es un término amplio que se refiere

al control del comportamiento y la propia emoción. Las habilidades de función ejecutiva se han

descrito como procesos neurocognitivos, clave que subyace a aspectos de la autorregulación (Zelazo

& Carlson, 2012). De tal manera, que las deficiencias en FE se han relacionado con problemas con la

autorregulación y el desarrollo de problemas de comportamiento disruptivo (Ogilvie, Stewart, Chan,

& Shum, 2011; Schoemaker, Mulder, Dekovic, & Matthys, 2013).

En la literatura se ha demostrado que los niños con depresión y / o ansiedad también han

encontrado dificultades para iniciar la tarea utilizando su atención sostenida y dividida, (Cataldo,

Nobile, Lorusso, Battaglia, & Molteni, 2005) flexibilidad cognitiva, (Emerson, Mollet, &

Harrison, 2005; Toren, 2000) memoria verbal, (Toren, 2000) y controlando la impulsividad

(Cataldo, 2005), así como la velocidad de procesamiento reducido (Calhoun & Mayes, 2005).

Sin embargo, es momento de adentrarse un poco en otra perspectiva de la psicología. Se

intentará dar explicación a los conceptos desarrollados anteriormente, desde el contextualismo

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funcional, planteando una posible relación entre la perspectiva contextual funcional y la

neuropsicología de acuerdo con la definición de sus variables y la similitud de estas.

Si estas dificultades aquí expresadas se explicaran desde el contextualismo funcional, se

hablaría de regulación verbal, como objeto que se ha estudiado ampliamente desde la Teoría del

Marco Relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001) por encontrarse en la base de

múltiples fenómenos psicológicos, entre ellos, los procesos de aprendizaje y las dificultades de

aprendizaje en la infancia.

Como se ha logrado evidenciar, los trabajos de Luria (1961), demostraron el control que

ejerce el lenguaje sobre las acciones, después de un periodo en el que un niño actúa bajo las

reglas directas de los estímulos recibidos por parte de su entorno social y físico. Dichos trabajos

comprobaban las hipótesis de Vygotsky, acerca del origen externo de los procesos mentales

superiores y como consecuencia, del sistema de regulación de las acciones (Vygotsky, 1934).

Relacionando lo anterior con la Teoría del Marco Relacional propuesta por Hayes y Holmes,

(2001), se encuentra que la RFT propone que el aprendizaje relacional puede ser considerado

como una operante generalizada funcionalmente similar a otras clases funcionales generalizadas

como, por ejemplo, la de imitación generalizada (Baer, Peterson & Sherman, 1967). De esta

forma, el aprendizaje relacional estaría caracterizado principalmente por relaciones establecidas o

derivadas entre estímulos que no estarían basadas en las propiedades formales de los mismos,

sino en claves contextuales que señalan qué tipo de relación es aplicable, dada una historia de

reforzamiento con múltiples ejemplos en presencia de tales claves contextuales. Teniendo en

cuenta lo anterior, empiezan a crearse una serie de aproximaciones que al parecer relacionan de

forma directa las funciones ejecutivas con la teoría de reglas verbales (Hayes & Holmes, 2001).

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De acuerdo con Luciano y Valdivia (2012), el repertorio de regulación verbal supone

considerar las clases funcionales, dichas funciones se establecen en las primeras etapas del niño y

se definen como el conjunto de respuestas que podrían ser topográficamente diferentes pero que

pertenecen a la misma clase funcional al recibir como resultado la misma consecuencia que

refuerza la conducta (Luciano, Gómez, & Valdivia, 2002). De esta manera, los seres humanos

desde las primeras etapas del desarrollo se ven inmersos en un ambiente socio verbal en el que

las palabras y otros estímulos adquieren funciones simbólicas, generando preferencias

condicionadas tempranas y reforzadores por asociación directa o verbal a otros estímulos, que

generan que esos estímulos neutros cambien de reforzantes a aversivos y se altere la prioridad de

unos sobre otros. Este proceso que se da durante la socialización del niño es denominado

regulación verbal (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, & Korn, 1986) y será el que permitirá

al niño consolidar, o no, repertorios eficaces de autocontrol y que contribuirá en la formación de

los denominados estilos personales o patrones de personalidad.

La regulación verbal ha sido llamada de diferentes formas en la literatura del análisis del

comportamiento, incluidas seguimiento de reglas, comportamiento gobernado por reglas y

comportamiento instruccional (Luciano, Valdivia, & Ruiz, 2012). La regulación verbal ha sido

llamada de diferentes formas en la literatura del análisis del comportamiento, incluidas seguimiento de

reglas, comportamiento gobernado por reglas y comportamiento instruccional (Luciano, Valdivia, & Ruiz,

2012). Es importante aclarar que existen diferencias entre la conducta gobernada por reglas y el

moldeamiento. Según lo que plantea Joyce y Chase (1990), las reglas verbales y contingencias pueden ser

diferentes en su manera de restringir la variabilidad de respuesta. Por ejemplo, la rápida adquisición de

una respuesta gobernada por la regla relacionada a la respuesta, adquirida a través de la exposición a

contingencias, indica que la historia pre-experimental de reforzamiento de los participantes siguiendo la

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regla, es la responsable de un comportamiento similar al que se pide en la instrucción. Además, las

instrucciones combinan estímulos discriminativos elementales que pueden producir respuestas novedosas

y complejas sin exposición previa a contingencias directas de la respuesta instruida. Por tanto, seguir una

instrucción permite previamente establecer un repertorio sin una amplia exposición a la contingencia de

reforzamiento. Por el contrario, el comportamiento moldeado directamente por contingencias

puede mostrar inicialmente un alto nivel de variabilidad y una exposición relativamente larga a

contingencias que pueden ser necesarias antes de que se seleccione un patrón de respuesta

efectiva (Joyce & Chase, 1990).

Teniendo en cuenta esta perspectiva, se han establecido tres tipos diferentes de regulación

verbal que conforman el proceso de socialización del niño y que se complejizan de manera

progresiva: Pliance, Tracking y Augmenting (Barnes-Holmes, 2001; Hayes, 2001; Hayes,

Gifford, & Hayes, 1998).

El Pliance ocurre en función de una historia de consecuencias establecidas socialmente, al

inicio de la vida, generalmente por los padres o primeros cuidadores (Hayes, 1998). Se da por la

correspondencia entre la regla verbal y la conducta que le sigue, pero sin que exista algún tipo de

contacto con las consecuencias directas del hacer. Es decir que dicha regla, implica una historia de

reforzamiento por el seguimiento de reglas en sí mismas como clase de respuestas. Por ejemplo,

cuando el padre le dice al niño: “Quiero que hagas tu tarea y te dejo jugar en el parque”, al niño se le

está motivando a realizar lo que el padre le pide. Efectivamente cuando el niño termine de hacer la

tarea, la consecuencia que dará el padre será dejarlo jugar en el parque ya que el niño hizo lo que el

padre le pidió que hiciera. Este tipo de regulación verbal se debe ir reduciendo ideal y gradualmente

en la medida que el niño crece para dar paso a otro tipo de regulación vivencial. Si

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esto no ocurre, podría cronificares y el niño sería mínimamente sensible a los cambios naturales

de sus acciones (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001; Hayes, Gifford, & Hayes, 1998).

Por el contrario, el término Tracking hace referencia al seguimiento de reglas sobre la base de

una historia de correspondencia entre la regla y las contingencias o consecuencias naturales (Hayes,

Barnes-Holmes, & Roche, 2001) Por esta razón, este tipo de respuestas se conforman en función de

una historia con múltiples y variadas circunstancias o situaciones en las que actuar de acuerdo con lo

que se le dice (lo especificado en la fórmula verbal, ya sea propia o ajena) ha sido reforzada por las

consecuencias naturales o directas que haya recibido a lo largo de su historia de aprendizaje (Gifford,

1998). Por ejemplo, cuando un niño empieza a lavarse los dientes sin esperar nada a cambio y

empieza a hacerlo con el fin de sentir la sensación agradable de tener los dientes frescos, se estaría

evidenciando una situación en la que dicho niño realiza esta actividad todos los días contactando con

las consecuencias naturales que le trae la situación. En cualquier caso, ambos tipos de

comportamientos gobernados por reglas quedarán incompletos si las contingencias que los mantienen

no se relacionan verbalmente con los efectos a largo plazo. Por tal motivo, es necesario el tercer tipo

de regla verbal, que sería el comportamiento tipo Augmenting, que es definido como la regulación

bajo el control de funciones, la especificación de consecuencias y su valor apetitivo o aversivo, como

medio para aumentar o reducir la probabilidad de comportamientos que anteceden a dicha conducta.

(Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001). Por ejemplo, una persona se encuentra pasando por el lado

de una máquina de refrescos y alguien dice: “¡Qué bien nos vendría una limonada fría!” Cuando

oímos o leemos esta frase, sentimos hasta cierto punto el sabor y el frescor de la limonada, lo que

hace que aumente la probabilidad de consumirla. El resultado de haberla pronunciado es que la

propiedad reforzante de la limonada es mayor en ese momento (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche,

2001; Hayes, Gifford, & Hayes, 1998).

20

Desde el punto de vista conductual, las deficiencias en el comportamiento gobernado por

reglas están implicadas en los niños con TDAH porque los niños muestran comportamientos

apropiados cuando las consecuencias externas están presentes, pero no exhiben comportamientos

apropiados cuando se eliminan las consecuencias externas (Brown & La Rosa, 2002; Mather &

Goldstein, 2001). Por lo tanto, los niños con TDAH parecen ser incapaces de seguir las reglas del

comportamiento gobernado por reglas sin que la consecuencia esté presente de inmediato.

Barkley (2000) explicó que la FE alterada en niños con TDAH da como resultado que el

comportamiento se rija más por factores temporales como el reforzamiento inmediato en lugar de

procesos internos autodirigidos. Por lo tanto, el deterioro se manifiesta en una deficiencia de

comportamiento dirigido por metas y gobernado por reglas (Barry & Kelly, 2006).

Las líneas de investigación anteriores han desarrollado un protocolo de comportamiento

para evaluar los déficits de aprendizaje relacional en la toma de perspectiva y han implicado la

falta de esta perspectiva como base para los déficits sociales observados en niños con autismo

(Rehfeldt, Dillen, Ziomek, & Kowalchuk, 2007)

El trastorno del espectro autista, caracterizado por deficiencias en la capacidad de

establecer relaciones sociales recíprocas (Klin, Volkmar y Sparrow, 1992), hace que algunos

investigadores sugieran que las deficiencias en la toma de perspectiva pueden estar estrechamente

vinculadas, si no es la base, de déficits sociales, comúnmente observados en el autismo. De

hecho, varios estudios han encontrado que las personas con autismo muestran deficiencias

notables en las tareas de toma de perspectiva.

Se encuentra que, Dawson y Fernald (1987) analiza el desempeño de los niños con autismo en

una tarea de toma de perspectiva y se correlaciona positivamente con la competencia social de

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los niños, medida por dos escalas estandarizadas. En otras palabras, los niños que obtuvieron

peores resultados en la tarea fueron evaluados clínicamente como menos competentes

socialmente. Además, los resultados en un estudio Cigala, Mori y Fangareggi (2015) sugieren

que la forma actual de entrenamiento relacional deíctico se puede enseñar a los niños con

autismo, pero esto puede no ser suficiente para cambiar las habilidades de toma de perspectiva

más generalizadas, según lo medido por una evaluación de la Teoría de la Mente. En este sentido,

es pertinente hablar de lo anterior teniendo en cuenta que los estudios y tipos de intervención

realizados para personas con autismo se basan en la teoría de marcos relacionales y

entrenamiento en reglas verbales, evidenciando la dificultad que dichas personas presentan para

contactar con consecuencias naturales y la necesidad presente en un sistema de reglas verbales

tipo plience (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001).

Por esta razón, se busca la posibilidad de encontrar relación entre variables como la

flexibilidad y autorregulación, (planeación del paso a paso para la realización de tareas específicas,

llevar a cabo conductas intencionales y realizar tareas de manera eficaz y efectiva) desde el punto de

vista de la neuropsicología, y la conducta gobernada por reglas desde el contextualismo funcional,

(conductas determinadas por las contingencias internas y externas que serán recibidas, la capacidad

para contactar con las consecuencias naturales de determinada situación y en general el

mantenimiento de reglas verbales tipo tracking, tipo pliance o tipo aumenting). Se persigue abrir paso

a una interesante discusión teórica que propondría explicar dificultades en personas, relacionadas con

el control de impulsos, el déficit en atención y excesiva demanda de conductas motoras, quizá

dificultades emocionales relacionadas con el pensamiento y la forma en la que se es percibido el

mundo de acuerdo con la capacidad de una persona para contactar con las

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consecuencias o la realización de alguna tarea por causa y efecto sin lograr contactar con dichas

contingencias.

Problema de investigación y justificación

A través de la historia se han desarrollado diferentes estudios en neuropsicología, los

cuales han abordado las dificultades del funcionamiento ejecutivo de manera singularizada, es

decir que se aborda cada proceso de forma independiente. En primera instancia es necesario

recordar que, según Gilbert, Burgess, (2008) y Lezak, (2004), las funciones ejecutivas son un

conjunto de habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la ejecución y

el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que

requieren un abordaje novedoso y creativo. Debido a que, en la cotidianidad, la mayoría de las

situaciones, requieren de diferentes requisitos y niveles de complejidad, y que a su vez presentan

variabilidad dependiendo de la etapa del ciclo vital en la que un sujeto se encuentre, las funciones

ejecutivas inician cumpliendo un papel importante, con una amplia variedad de situaciones.

Dicho lo anterior, se entiende que su competencia es crucial para el funcionamiento óptimo y

socialmente adaptado (Lezak, 2004).

Las funciones ejecutivas podrían entonces, tener objetivos de índole cognitivo, como por

ejemplo un psicólogo clínico, diseñando un protocolo de intervención para su consultante con

alguna dificultad emocional específica, o de índole socioemocional, como, por ejemplo, poner en

práctica sus habilidades clínicas y encontrar la forma y el tono afectivo adecuado para trabajar en

algo que terapéuticamente sea complejo para dicho consultante. Razón por la cual, la importancia

de tener en cuenta las consecuencias inmediatas, a corto, mediano o largo plazo de las conductas

seleccionadas (Barkley & Bechara, 2000).

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Paralelamente, se ha visto desde la postura del contextualismo funcional las reglas

verbales de tipo tracking, augmenting y pliance, las cuales permiten abordar dicho cuestionamiento

sin centralizarse en una sola función ejecutiva específica. Con respecto a lo anterior, es necesario

recordar que las funciones del repertorio verbal son establecidas en la primera etapa del ciclo vital de

todo individuo y que, en ese sentido, son el conjunto de respuestas que podrían ser topográficamente

diferentes pertenecientes a la misma clase funcional al recibir como resultado la misma consecuencia

que refuerza la conducta (Luciano, Gómez, & Valdivia, 2002). Razón por la cual todos los seres

humanos se encuentran en un contexto social y verbal en el que el lenguaje adquiere funciones

simbólicas asociadas a reforzadores y condicionamientos. Proceso denominado como regulación

verbal (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, & Korn, 1986).

Lo anterior podría dar paso a una interesante discusión, relacionada con la aparente y

estrecha relación que podría existir entre dichas variables. Sin embargo, en la actualidad, no se

encuentra información suficiente que aproxime de forma significativa la teoría expuesta

anteriormente, por el contrario, se encuentra un vacío teórico de procesos y estudios

investigativos que traten de analizar correlaciones entre variables neuropsicológicas y variables

del contextualismo funcional. Razón por la cual nace la pertinencia de abordar a la luz de la

literatura dichas relaciones. Por ello, el objetivo de este trabajo es comprobar si existe relación

entre variables neuropsicológicas (flexibilidad psicológica y autorregulación) y una variable del

contextualismo funcional (reglas verbales tipo tracking).

Por tanto, en la presente investigación se pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de

investigación.

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¿Cuál es la relación entre las variables neuropsicológicas; flexibilidad psicológica y

autorregulación, y la variable del contextualismo funcional; reglas verbales tipo tracking en

adolescentes?

Objetivo general

Establecer la relación entre variables neuropsicológicas (flexibilidad y autorregulación) y

una variable del contextualismo funcional (reglas verbales tipo tracking) en adolescentes

hombres y mujeres entre los 12 y 15 años.

Objetivos específicos

• Identificar reglas verbales tipo tracking en adolescentes de 12 a 15 años.

• Identificar nivel de flexibilidad cognitiva en adolescentes de 12 a 15 años.

• Identificar nivel de autorregulación en adolescentes de 12 a 15 años.

• Identificar diferencias entre hombres y mujeres en cada una de las variables.

• Identificar correlaciones entre las variables seleccionadas.

Variables

Reglas verbales tipo tracking:

Tracking hace referencia al seguimiento de reglas sobre la base de una historia de

correspondencia entre la regla y las contingencias o consecuencias naturales. Por esta razón, este tipo

de respuestas se conforman en función de una historia con múltiples y variadas circunstancias o

situaciones en las que actuar de acuerdo con lo que se le dice (lo especificado en la fórmula verbal, ya

sea propia o ajena) ha sido reforzada por las consecuencias naturales o directas que haya

25

recibido a lo largo de su historia de aprendizaje (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001; Hayes,

Gifford, & Hayes, 1998).

Reglas verbales tipo pliance:

El Pliance ocurre en función de una historia de consecuencias establecidas socialmente, al

inicio de la vida, generalmente por los padres o primeros cuidadores. Se da por la

correspondencia entre la regla verbal y la conducta que le sigue, pero sin que exista algún tipo de

contacto con las consecuencias directas del hacer (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001;

Hayes, Gifford, & Hayes, 1998).

Flexibilidad psicológica:

Definida como la capacidad que tiene el cerebro para adaptar nuestra conducta y

pensamiento con facilidad a conceptos y situaciones cambiantes, novedosas e inesperadas, o a la

capacidad mental de pensar en varios conceptos a la vez. Se ha descrito más ampliamente, como

la posibilidad de ajustar el pensamiento adquirido

en situaciones antiguas a las nuevas situaciones (Bukowski, Hoza, & Boiven, 1993).

Autorregulación:

La adaptación y la autorregulación del comportamiento corresponden a la capacidad de

responder mediante conductas adecuadas a las situaciones que demanda la vida cotidiana. Esto

último, implica la capacidad de modificar el comportamiento teniendo en cuenta el entorno y las

consecuencias de las acciones realizadas por el individuo (Slachevsky, Pillon, Fourneret, &

Jeannerod, 2001).

26

Hipótesis

H1: Existen correlaciones significativas entre funciones ejecutivas y reglas verbales tipo

tracking.

Ho: No existen correlaciones significativas entre funciones ejecutivas y reglas verbales

tipo tracking.

Método

Participantes

El estudio se lleva a cabo con 93 participantes adolescentes entre los 12 y 15 años que se

encontraban cursando la básica secundaria, de los cuales 42 eran hombres y 51 mujeres.

Para la selección de los participantes se realizó un muestreo no probabilístico intencional.

Según Johnson (2014), Hernández-Sampieri (2013) y Battaglia (2008), en las muestras no

probabilísticas, se hace una elección de los elementos sin depender de la probabilidad, es decir,

los criterios para seleccionar la muestra de la investigación dependen de los propósitos del

investigador (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).

Teniendo en cuenta que el propósito de la investigación está orientado a determinar el

grado de correlación entre variables neuropsicológicas y del contextualismo funcional en una

muestra de adolescentes entre 12 y 15 años, residentes en la ciudad de Bogotá. Se tendrán en

cuenta los siguientes criterios de inclusión.

1. Hombres y mujeres con edades comprendidas entre los 12 y 15 años.

2. Tener un nivel de educación que permita la comprensión de los instrumentos a aplicar.

27

3. Saber leer y escribir.

4. Personas residentes en la ciudad de Bogotá.

Los criterios de exclusión para los participantes son:

1. Presentar alguna condición de discapacidad cognitiva.

2. Haber estado expuestos previamente a alguno de los instrumentos seleccionados para

su aplicación.

Diseño

El presente estudio es de corte descriptivo correlacional, en el que se pretende analizar si

las variables reglas verbales guardan relación con las variables flexibilidad cognitiva y

autorregulación.

Instrumentos

BANFE: (Batería de Funciones Frontales Ejecutivas). Permite evaluar a personas desde

los 6 años hasta la edad adulta, evaluando 15 procesos agrupados en tres áreas (Flórez, 2012).

Esta batería neuropsicológica de funciones frontales ejecutivas permite obtener no sólo un índice

global del desempeño, sino también un índice del funcionamiento. Las puntuaciones

normalizadas tienen una media de 100 y una desviación estándar de DE=15 (Flórez 2014).

Para este estudio se seleccionaron cuatro subtests de esta batería, que se consideraron pertinentes

para la evaluación de las variables seleccionadas:

Stroop (Golden, 2005):

28

El Test de Stroop, fue creado en 1935 por J. R. Stroop, es un instrumento de amplio uso, tanto en el

ámbito clínico como de investigación, para evaluar la capacidad inhibitoria y el control atencional de

las interferencias. comprende de tres subpruebas; 1) Lectura de palabras (Stroop-P) que consiste en la

lectura durante 45 segundos de una lista de palabras formadas por los nombres de los colores ('verde',

'azul', 'rojo'...) escritos en color negro. 2) Denominación de colores (Stroop-

C) que consiste en la 'lectura' de colores: se le pide al sujeto que durante otros 45 segundos diga

qué color tienen varias 'X' que se le presentan impresas en diferentes colores. 3) Prueba de Color-

Palabra (Stroop-PC), esta última prueba es de interferencia, en la que aparecen las palabras 'rojo',

'verde' y 'azul', impresas con un color distinto al que le corresponde, la persona evaluada debe

decir el color de la tinta, más no lo que dice la lectura (Salgado, Pineda, Vendrell, Bargalló,

Falcón, y Junqué, 2002).

Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (Grant & Berg, 2001):

La prueba de clasificación de cartas está basada en la prueba Wisconsin Card Sorting Test y

evalúa la capacidad de flexibilidad mental, muy directamente relacionada con la CPFDL (Heaton,

Chelune, Talley, Kay, & Curtiss, 2001); consiste en una base de 4 cartas que tienen cuatro figuras

geométricas diferentes (círculo, cruz, estrella y triángulo), las cuales a su vez tienen dos propiedades:

número y color. Al sujeto se le proporcionan un grupo de 64 cartas con estas mismas características,

las cuales tiene que acomodar debajo de una de las cuatro cartas de base que se presentan en una

lámina, por medio de un criterio que el sujeto mismo tiene que generar (color, forma o número).

Cualquier carta tiene la misma posibilidad de relacionarse con los tres criterios, no existe un patrón

perceptual que guíe la toma de decisión, la decisión correcta es establecida por un criterio arbitrario

del evaluador (Miller & Cohen, 2001). La versión de 64 cartas ha probado ser

29

igualmente sensible al daño Batería Funciones Ejecutivas Revista Neuropsicología,

Neuropsiquiatría y Neurociencias 149 prefrontal tanto en adultos (Love, Greve, Sherwin, &

Mathias, 2003; Stuss & Alexander, 2000) como en niños (Donder & Wildeboer, 2004), esta

versión es la que se utiliza para esta batería. Evalúa la capacidad para generar criterios de

clasificación, pero sobre todo la capacidad para cambiar de criterio de clasificación (flexibilidad)

en base a cambios repentinos en las condiciones de la prueba, este proceso involucra y requiere

de la integridad funcional de la CPFDL principalmente izquierda (Stuss & Alexander, 2000).

Fluidez verbal (García & Martín, 2012)

Evalúa la capacidad para seleccionar y producir de forma eficiente y en un tiempo límite,

la mayor cantidad de verbos en infinitivo (acciones terminadas en “ar”, “er”, “ir”, “or”, “ur”)

posibles. Requiere de la activación de áreas dorso-laterales izquierdas, particularmente el área de

Broca (Piatt, Fields, Paolo, & Troster, 1999). Diversos estudios han reportado mayor

especificidad y sensibilidad de esta prueba a las alteraciones frontales izquierdas (Daniele,

Giustolisi, Silveri, Colosimo, & Gainotti, 1994) y fronto-estriatales, comparada con la fluidez

semántica (Woods et al., 2005).

Memoria de trabajo visoespacial autodirigida. (Adkinson & Shiffring, 2003)

La prueba de memoria de trabajo autodirigida es propuesta por Petrides se conforma de

una lámina con figuras de objetos y animales, el objetivo es señalar con el dedo todas las figuras

sin omitir ni repetir ninguna de ellas, una de las condiciones de la tarea es que supere por mucho

el número de elementos totales que un sujeto puede recordar produciendo un efecto “supraspan”

(Curtis, Zaid, & Pardo, 2000). El sujeto tiene que desarrollar una estrategia de acción y a la vez

mantener en su memoria de trabajo las figuras que ya señaló, para no repetir u omitir ninguna

30

(perseverar u omitir en los señalamientos). Evalúa la capacidad del sujeto para desarrollar una

estrategia eficaz a la vez que desarrolla una tarea de memoria de trabajo visoespacial. Involucra

áreas prefrontales dorsolaterales (Lamar & Resnick, 2004; Petrides, 1995)

Cuestionario de pensamiento negativo repetitivo - Niños (PTQ – C) (Bijttebier, Raes,

Vasey, Bastin, & Ehring, 2015):

Consta de 15 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos (4 = casi siempre, 0 = nunca)

que miden RNT en niños y adolescentes (p. Ej., "No puedo hacer nada para evitar que lleguen

mis pensamientos") (Muñiz, Elosua & Hambleton., 2013).

El Cuestionario de Evitación y Fusión - Juventud (AFQ-Y) 8 (Valdivia-Salas, Martín-

Albo, Zaldívar, Lombas & Jiménez, 2017):

Consta de 17 ítems que se responden a una escala tipo Likert de 5 puntos (4 = muy cierto,

0 = nada cierto). Fue diseñado para medir la inflexibilidad psicológica y sus elementos reflejan los

procesos de evitación experiencial y fusión cognitiva, mostró una excelente interna consistencia y

una estructura de un factor en el estudio original (Greco, Lambert & Baer, 2008).

Escala de depresión, ansiedad y estrés - 21 (DASS 21) Adaptación a

población colombiana realizada por Ruiz, García, Suárez y Odriozola (2017):

Es una escala tipo Likert de 21 puntos y 4 puntos que consiste en oraciones que

describen estados emocionales negativos. Contiene tres subescalas (depresión, ansiedad y estrés)

y ha demostrado una buena consistencia interna y validez convergente y discriminante. Se ha

demostrado que el DASS-21 es una medida adecuada de los síntomas emocionales en

adolescentes (Szabó, 2010).

31

Generalized Pliance Questionnaire-9 (GPQ) (Ruiz, Suárez-Falcón, Barbero-Rubio, &

Flórez, 2019):

Este cuestionario evalúa la conducta gobernada por reglas tipo pliance, cuenta con 9 ítems

y se utiliza una escala tipo Likert de 7 puntos (7 = siempre es verdad; 1 = nunca es verdad). Las

puntuaciones promedio de los participantes no clínicos suelen estar entre 20 y 25 puntos,

mientras que las puntuaciones de los participantes clínicos suelen ser superiores a 27 puntos. La

validación inicial de este cuestionario indica tener muy buenas propiedades psicométricas con un

alfa entre 0.91 y 0.95 en la escala total (Ruiz, et al, 2019).

Questionnaire of Tracking Generalized (GTQ-C) (en revisión):

Este cuestionario evalúa el seguimiento de reglas tipo tracking y el desarrollo de

repertorios a través del contacto con las consecuencias naturales. Cuenta con 12 ítems, evaluados

en una escala Likert de 5 puntos, siendo 1= Nunca y 5= Siempre. Cuenta con buenas propiedades

psicométricas para la aplicación en adultos.

Procedimiento

El procedimiento de esta investigación está comprendido en 6 fases.

• Fase 1 – Envío de consentimiento informado: A través de cada participante, se

envía un consentimiento informado a los padres de familia o acudientes teniendo en cuenta que

todos son menores de edad, en donde se hace explícito el propósito del estudio, la descripción del

procedimiento, la retribución y beneficios por la participación en el estudio, riesgos, criterios de

confidencialidad, participación voluntaria e información Fundación Universitaria Konrad Lorenz

como respaldo del proyecto.

32

• Fase 2 – Recolección de consentimientos informados, firma de asentimiento y

explicación del procedimiento: Una vez recolectado y registrado el consentimiento informado

firmado por padre o acudiente mayor de edad, se llama de forma individual al participante, se le

explica de forma verbal en que consiste la investigación y los pasos a seguir. Primero se

diligencia el documento de asentimiento informado, el cual comprende los mismos aspectos que

el consentimiento informado para padres, con la salvedad de que ahora serán ellos quienes firman

de forma autónoma el documento para iniciar con la fase de aplicación.

• Fase 3 – Aplicación BANFE: Una vez firmado el asentimiento informado por

parte del participante menor de edad, se procede a explicar de forma verbal y anticipada las

reglas e instrucciones para la aplicación de las 4 subpruebas, previamente seleccionadas de

acuerdo con los objetivos del estudio, de la Batería de Funciones Frontales Ejecutivas (BANFE).

Dicho procedimiento tarda entre 25 y 30 minutos por participante.

• Fase 4 – Aplicación de 5 cuestionarios: De forma paralela a la aplicación de las 4 sub

pruebas de la Batería de Funciones Frontales Ejecutivas (BANFE), se aplica de forma de forma

grupal los cuestionarios AFQ – Y8 (cuestionario de fusión y evitación para adolescentes), DASS

– 21 (escala de depresión, ansiedad y estrés para), GPQ – C (Cuestionario de Pliance

generalizado para niños), GTQ – C (Cuestionario de Tracking generalizado para niños) y PTQ –

C (Pensamiento negativo repetitivo).

• Fase 5 – Análisis de resultados: Una vez identificadas las relaciones

estadísticamente significativas de la investigación a través del programa estadístico SPSS, se

procede a documentar la discusión y conclusiones, contrastadas a la luz de la teoría del proyecto

de investigación.

33

• Fase 6 – Documento final: Se procede a la construcción del documento final,

cumpliendo con todos los requisitos y lineamientos previamente estipulados, para la debida

sustentación del proyecto de investigación “Relación entre reglas verbales y funcionamiento

ejecutivo en adolescente colombianos”.

Análisis de resultados

Se realizó por medio del software SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versión

25.0. Se realizó una prueba t para muestras independientes entre hombres y mujeres y se

realizaron correlaciones bivariadas R de Pearson.

Consideraciones éticas

De acuerdo con la ley 1090 del 2006, con el código deontológicos y bioético, trabajar con

seres humanos en proyectos de investigación permite la importancia del bienestar, el respeto y la

dignidad de los participantes. Dicho lo anterior, se considera necesario tener en cuenta los

siguientes puntos:

• Valor: la investigación debe buscar mejorar la salud o el conocimiento.

• Artículo 27 del código de infancia y adolescencia: Por el derecho a la salud

integral, en el artículo 2 de la ley 1090 respecto al objetivo de emprender investigaciones en pro

del enriquecimiento del conocimiento científico y el bienestar de los individuos

• Validez científica: la investigación debe ser metodológicamente sensata, de

manera que los participantes de la investigación no pierden su tiempo con investigaciones que

deben repetirse.

34

• La selección de seres humanos o sujetos debe ser justa: los participantes en las

investigaciones deben ser seleccionados en forma justa y equitativa y sin prejuicios personales o

preferencias.

• Proporción favorable de riesgo/ beneficio: los riesgos a los participantes de la

investigación deben ser mínimos y los beneficios potenciales deben ser aumentados, los

beneficios potenciales para los individuos y los conocimientos ganados para la sociedad deben

sobrepasar los riesgos.

• Consentimiento informado: los individuos deben ser informados acerca de la

investigación y dar su consentimiento voluntario antes de convertirse en participantes de la

investigación.

• Respeto para los seres humanos participantes: Los participantes en la investigación

deben mantener protegida su privacidad, tener la opción de dejar la investigación y tener un

monitoreo de su bienestar.

• Autonomía: Los participantes o sus tutores aceptan de manera autónoma la

participación de la investigación, también son libres de retirarse en cualquier momento.

• Riesgos: en términos de riesgos, este estudio no considera ningún riesgo para la

integridad de ninguno de los participantes debido a que dicha investigación solo llevara a cabo

procesos de evaluación e interpretación de datos de acuerdo con las variables establecidas.

Finalmente, teniendo en cuenta el principio de confidencialidad del Código Deontológico y

los artículos 2 (Ord. 5) y 10, toda la información proporcionada por los participantes, los documentos

que diligencien y sus resultados se mantendrán de forma reservada. Cabe resaltar que, al momento de

presentar los resultados generales a los participantes, a sus padres o sus respectivas instituciones

educativas o al finalizar el artículo final no se hará pública ni explicita ningún tipo de

35

información personal. Asimismo, todos los documentos o instrumentos que diligencien se

mantendrán bajo custodia y solo tendrán acceso a ellos los investigadores del proyecto, única y

exclusivamente con fines académicos.

Resultados

Tabla 1. Correlaciones bivariadas, resultados generales de hombres y mujeres.

Variables Pearson r

GTQ-C Wisconsin P - 0.208 *

De acuerdo con la tabla anterior (Tabla 1), se puede observar que realizando un análisis de datos

con la muestra completa (n=93), se encuentra una correlación significativa entre el índice

Perseveraciones en la prueba Wisconsin y el GTQ – C (tracking generalizado en niños). La

correlación es negativa, lo que significa que a mayor flexibilidad psicológica menores

perseveraciones en Wisconsin (p < 0,05).

36

Tabla 2. Correlaciones bivariadas, resultados en hombres.

Variables Pearson r

GTQ-C Winsconsin P -0.333 *

AFQ-Y Stroop C -0.330 *

GTQ-C M Visoespacial Total Eorden -0.344 *

PTQ-C M Visoespacial Total P 0.369 *

DASS-21 T M Visoespacial Total P 0.330 *

DASS-21 E M Visoespacial Total P 0.410 **

AFQ-Y Fluidez verbal intrusiones 0.305 *

DASS-21 E Fluidez verbal aciertos 0.326 *

A continuación, se observan y describen 8 correlaciones estadísticamente significativas

encontradas en la muestra de hombres (n=42). La primera es una correlación negativa (R= -0.333, p<

0,05), esto significa que, a mayor tracking o flexibilidad (GTQ – C), menores son las perseveraciones

en Wisconsin. La segunda es una correlación negativa (R= -0.330, p< 0,05) y refleja que, a mayor

fusión cognitiva (AFQ – Y), existen menores niveles de atención (Stroop C). La tercera es también

una correlación negativa (R= -0.344, p<0,05) y se logra evidenciar que a mayor flexibilidad (GTQ -

C) menores errores de orden presentes en la tarea de memoria visoespacial. Continua la cuarta

correlación, es positiva (R= 0.369, p< 0,05) y refleja que a mayores pensamientos negativos

repetitivos (rumia) (PTQ – C), mayores perseveraciones en la puntuación total de la tarea de memoria

visoespacial. En la quinta correlación que también es positiva (R=

37

0.330, p< 0,05) y significa que, a mayor puntuación en DASS-21 total (ansiedad, estrés y depresión),

mayores niveles de perseverancias en la tarea de memoria visoespacial. La sexta correlación arroja

nuevamente una correlación positiva (R= 0.410, p< 0,01) que evidencia que a mayor estrés (DASS-21

– E), mayores perseveraciones en la tarea de memoria visoespacial. La séptima correlación es

positiva (R= 0.305, p< 0,05) y evidencia que a mayor fusión negativa (AFQ

– Y), más intrusiones se evidencian en la tarea de fluidez verbal. Finalmente, la octava, es una

correlación positiva (R= 0.326, p< 0,05), y significa particularmente que, a mayor nivel de estrés

(DASS-21 E), mayores niveles de aciertos en la tarea de fluidez verbal.

Tabla 3. Correlaciones bivariadas, resultados de mujeres.

Variables Pearson r

DASS-21 A Fluidez verbal A -0.227

Con respecto a la muestra de mujeres (n=51), solo se encuentra una correlación estadísticamente

significativa, dicha correlación es negativa (R= -0.227, p< 0,05) y evidencia que, a mayor nivel

de ansiedad, menores aciertos en la tarea de fluidez verbal.

38

Tabla 4. Prueba t para muestras independientes, diferencias entre hombres y mujeres.

Grupo Género Media D.T. t p

DASS-21 D H. 5.119 4.895 -3.989 0 .001

M. 9.431 5.416

DASS-21 A H. 5.690 4.325 -3.782 0 .001

M. 9.098 4.323

DASS-21 E H. 7.333 3.726 -3.915 0 .001

M. 10.092 4.882

DASS-21 T H. 18.143 10.960 -4.478 0 .001

M. 29.333 12.776

AFQ–Y H. 9.571 6.417 -3.844 0 .001

M. 14.961 6.974

GTQ-C H. 39.429 8.503 1.862 0.066

M. 36.490 6.712

PTQ-C H. 23.119 14.929 -2.865 0.005

M. 31.804 14.230

De acuerdo con las tablas citadas anteriormente, es posible evidenciar que si existen diferencias

estadísticamente significativas entre hombres y mujeres de la muestra total. Tanto en ansiedad y

depresión, flexibilidad psicológica (GTQ – C) y pensamiento negativo repetitivo (PTQ – C). Esta

es la razón principal por la cual se analizaron las correlaciones en cada una de las submuestras

teniendo en cuenta las diferencias significativas en categoría correspondiente al género.

39

Discusión

En el presente estudio se realiza la identificación de una variable del contextualismo

funcional, en concreto, las reglas verbales tipo tracking, y por su parte, las variables del campo de

la neuropsicología; la flexibilidad cognitiva y la autorregulación, en adolescentes, con el

propósito de determinar si existe relación entre estas variables. Para esto, se realizaron

correlaciones entre las tareas de la clasificación de cartas de Wisconsin, las tareas del test de

Stroop, memoria visoespacial y fluidez verbal, versus, la flexibilidad e inflexibilidad psicológica,

fusión cognitiva, depresión, ansiedad, estrés, y pensamientos negativos repetitivos.

A partir de los resultados obtenidos, se observó en este estudio que los adolescentes que

presentan más conductas gobernadas por reglas tipo tracking pueden tener mayor capacidad para

flexibilizar su pensamiento frente a situaciones novedosas de la vida cotidiana. Lo que permite

comprobar la hipótesis de esta investigación, que postula encontrar correlaciones

estadísticamente significativas entre las reglas verbales tipo tracking y las funciones ejecutivas.

Esto, es congruente con lo que plantea Barnes-Holmes, Hayes y Dymond, (2001) refiriendo

que las reglas tipo tracking están sobre la base de una historia de correspondencia entre la regla y las

contingencias o consecuencias naturales, de tal manera que, las perseveraciones están relacionadas

con un modo de respuesta inefectivo, aun cuando la retroalimentación o consecuencia es negativa, es

decir que, presentaría dificultades en la adaptación a su entorno, mostrando déficit en establecer

coherencias entre las acciones ejecutadas, los indicadores ambientales y los resultados de la conducta

(Montas & Herrera, 2011). De la misma forma, los resultados indican cómo al tener conductas

gobernadas por reglas tracking hay menos errores en la retención y reproducción del orden secuencial

de la tarea visoespacial. De ahí que, podríamos indicar que el adolescente al estar

40

en contacto con las contingencias ambientales podría desarrollar estrategias eficaces y tareas de

memoria de trabajo visoespacial (Lamar & Resnick, 2004).

Por su lado, en la literatura se ha demostrado que los niños con depresión y/o ansiedad

han tenido problemas para iniciar la tarea al presentar dificultades en la atención sostenida y

dividida (Cataldo, et al, 2005), flexibilidad cognitiva (Emerson, et al, 2005; Toren, 2000),

memoria verbal (Toren, 2000), control de la impulsividad (Cataldo, et al, 2005), así como la

velocidad de procesamiento reducido (Calhoun & Mayes, 2005).

Por consiguiente, al evaluar sintomatología emocional, se puede encontrar como el tener

pensamientos negativos repetitivos, que se centran en rumia y preocupación, pueden ser factores

de riesgo y mantenimiento de los mismos (González, Ibañez, & Barrera, 2017). De esta manera,

si tenemos en cuenta que algunas investigaciones demuestran que jóvenes que no presentan

estado de ánimos alterados presentan una función ejecutiva normal (Montoya, 2005), los

resultados encontrados en el presente estudio indican que, al presentar pensamientos negativos

repetitivos y alta sintomatología emocional, mayores serán los errores de perseveraciones en la

tarea de memoria visoespacial.

Igualmente, se evidencia que a niveles altos de estrés, mayores perseveraciones en la tarea

de memoria visoespacial y mayores niveles de aciertos en la tarea de fluidez verbal, como se

encontró en Palomares, Campos, Ostrosky, Tirado y Mendieta (2010), quienes encontraron

deficiencias en la memoria verbal y visoespacial inmediata y evocada, ante la presencia de

niveles de ansiedad muy elevados, los cuales interfieren en diversas funciones ejecutivas como:

formación de categorías, fluidez verbal semántica y fonológica, y fluidez no verbal.

41

Esto también, se relaciona con la investigación realizada por Cataldo y colaboradores

(2005) en el que reporta que los niños que presentan niveles de sintomatología emocional como

ansiedad y depresión presentan un déficit en el control de impulsos, repercutiendo en el

mantenimiento de comportamientos, con consecuencias negativas. Siendo así, mientras mayor

sea el desarrollo de los procesos de funcionamiento ejecutivo, mejor será la modulación del

pensamiento, el comportamiento y la afectividad, así como la regulación del comportamiento

(Stelzer & Cervigni, 2011).

Por otra parte, como lo indica Hayes Strosahl y Wilson (2014) las personas que presentan

fusión con sus cogniciones se encuentran predispuestas a no estar en contacto con la experiencia

directa y por tanto, a omitir lo que se encuentra ocurriendo en su entorno, esto implica que mantiene

una atención dirigida hacia sus eventos privados, al alterar la capacidad de mantener un atención

flexible y voluntaria. De esta manera, de acuerdo a los hallazgos obtenidos se logra evidenciar como

a mayores niveles de fusión cognitiva el adolescente puede presentar baja capacidad para mantener y

enfocar la atención, así como presentar dificultades para inhibir su respuesta motora y tener

comportamientos flexibles, y/o controlar la información que es innecesaria en la memoria de trabajo

(Diamond citado en Rubiales et al., 2010; Sabagh, 2008), siendo así, la fusión cognitiva no permitiría

que se logre mantener la atención selectiva y sostenida en estímulos relevantes.

Acorde con lo anterior, se evidencia como el presentar fusión cognitiva aumenta las

dificultades en la fluidez verbal, la cual se podría manifestar con la dificultad para crear ideas,

producir, expresar y relacionar palabras, conocer el significado de las palabras, organizar un

discurso y transmitir información (Rubiales, Bakker, & Russo, 2013).

42

Es importante resaltar que durante la investigación se encontraron diferencias en los

resultados en relación al género; evidenciando en su mayoría, diferencias de medias

estadísticamente significativas en la muestra de los hombres, por el contrario, al analizar los datos

de las mujeres, se encuentra únicamente una correlación estadísticamente significativa (P < 0.05),

entre niveles altos de sintomatología emocional y fluidez verbal, lo que significa que, a mayores

niveles de ansiedad y depresión, menor la capacidad en la fluidez verbal. Asimismo, se evidencia

que las mujeres también presentaron más pensamientos negativos repetitivos. Este resultado

podría encontrarse relacionado con hallar en los estudios mayor frecuencia de síntomas

emocionales en las mujeres que en los hombres, además de que puedan existir factores de

vulnerabilidad que expliquen esta preponderancia (Arenas & Puigcerver, 2009).

En síntesis, los procesos cognitivos y las funciones ejecutivas soportadas por la corteza

orbitrofrontal juegan un papel importante en la conducta y cognición humana (Verdejo &

Bechara, 2010), por esto, el evaluar desde una propuesta analítica funcional, permitió evidenciar

como la falta de contacto con las contingencias con el ambiente y un repertorio escaso en la

identificación y diferenciación de puntos de vista en una situación, en términos espacio-temporal

y personal, se encuentran relacionados con presentar inflexibilidad cognitiva y respuestas

infectivas ante las demandas del ambiente, esto implica, tener dificultades para adaptarse al

cambio, ajustarse a los pensamientos a situaciones nuevas (Bukowski, et al, 1993) y dificultades

en la modificación del propio comportamiento (Slachevsky, et al., 2001).

En conclusión, se destaca la importancia de considerar la influencia de variables del

contextualismo funcional como lo son las conductas gobernadas por reglas tipo tracking en el

desarrollo o mejora de las funciones ejecutivas. Asimismo, la evaluación de estos procesos puede

43

ser de utilidad en la práctica clínica con adolescentes, en el desarrollo de aprendizaje, estrategias

de memoria y de solución de problemas, mejor control de impulsos y emocional, y mayor

capacidad para mantener y procesar información (Flores, Castillo, & Jiménez, 2014).

No obstante, cabe mencionar que al ser un estudio correacional, no se puede indicar una

relación causa efecto entre las variables, empero, contribuye al conocimiento científico al

encontrar relación entre las mismas y puede ser la base para futuras investigaciones.

De igual forma, se encuentran como otros limitantes la diversidad en las funciones

ejecutivas, por lo que, en este estudio solo se logró abarcar algunas de ellas, debido al nivel de

complejidad para una evaluación completa. Asimismo, al ser el contextualismo funcional parte de

la corriente conductista reciente, se carecen de investigaciones sobre su implementación en el

ámbito de la neuropsicología, y específicamente de las funciones ejecutivas.

Dicho lo anterior, este estudio se caracteriza por ser pionero y aunque la muestra no es

representativa, se ha dado el punto de partida a los futuros investigadores para continuar

ampliando el conocimiento en esta línea de investigación, con el propósito de conseguir una

mayor distinción de los datos, ampliando la cantidad de muestra y unificando criterios más

consistentes respecto a la población.

44

Referencias

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ansiedad: una aproximación psicobiológica. Escritos de Psicología, 3 (1), 20-29.

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