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Especialización en Docencia UniversitariaBibliografía Módulo 1

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Juan Manuel Escudero M., de la Universidad de Murcia. “La formaciónpermanente del profesorado: cultura, contenidos y procesos”, publicado enAgenda Académica, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1998, Vol. 5,Nº 1.

El desarrollo y mejora de la institución universitaria, de sus cometidos sociales yformativos, de sus recursos, estructuras y procesos necesarios para ello, está en elcentro de muchas demandas y preocupaciones, quizás ahora con todavía mayorintensidad que hace sólo unos años. Un empeño como éste, como es fácil suponer,se resiste a soluciones fáciles, o a fórmulas presuntamente expeditivas. Con todaseguridad, en la construcción de su posibilidad han de participar condiciones queestán más allá de los estrictos confines de la Universidad, y también otras muchasque residen en su interior. Entre algunas medidas recientes y en curso,pertenecientes a esta segunda categoría, la autoevaluación institucional, diversosesquemas de evaluación externa y acreditación, así como una nueva sensibilidadhacia la formación y el desarrollo profesional de los profesores, han irrumpido confuerza en los últimos años; de uno u otro modo, están haciendo acto de presencia enla política universitaria corriente.

En su conjunto, representan algunas de las medidas que la Universidad está tratandode elaborar para responder a imperativos múltiples que le son formulados por elentorno social, así como para satisfacer de modo más adecuado sus cometidos ypropósitos. Al atender a demandas sociales, culturales y políticas externas a travésde estos nuevos focos de atención, nuestra institución busca reconocimientos ylegitimación social. Ni unos ni otra resultan hoy fáciles de conseguir. Pero lo que síparece probable es que de lo que haga para lograrlos, y del modo que sea capaz deacreditarse socialmente, va a depender cada vez más su propia supervivencia, susrecursos materiales y humanos. Sobre este telón de fondo, lo que está en cuestión,es decir, sometido a revisión, en este momento histórico particular, es su naturalezacomo institución para la enseñanza superior, sus finalidades y cometidos, así comotambién sus estructuras de gobierno y gestión, sus modos de operación y resultados.La revisión de que es objeto afecta a cuestiones concernientes a su organización ydistribución de saberes y capacitaciones, a su condición de espacio culturalprivilegiado para la reconstrucción y generación de nuevos conocimientos ydesarrollos, así como a su potencialidad formativa a través de las prácticas yrelaciones que propicie para los sujetos y ciudadanos que tienen el privilegio departicipar en las mismas.

La formación del profesorado universitario es considerada en este concierto, o paraser más precisos debiera serlo, como una de la áreas de atención preferente. Sueledefinirse como una parcela estratégicamente ineludible para encarar un presentecada vez más inestable y un futuro incierto. Su historia ya dilatada ha puesto demanifiesto, por lo demás, que la preparación y formación de sus profesores harepresentado, particularmente en los ámbitos científicos e investigadores, uno de susbaluartes más representativos, reconocidos y sustentadores. Si, como es ahora elcaso, la formación que nos preocupa pretende extenderse hasta incluir otras facetastradicionalmente más relegados como fue la formación didáctica o pedagógica parael ejercicio de la docencia, estamos acogiéndonos a un valor altamente privilegiadoen nuestra institución, pero al mismo tiempo cifrado en otros contenidos, referentesy estándares, a todas luces diferentes de los propiamente docentes, pedagógicos, odidácticos.

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En lo últimos años, sin embargo, se asiste por doquier a un afán, ciertamenteoportuno y loable, de poner de relieve el valor y la importancia de esta parceladescuidada de la profesionalización del docente universitario, o en todo caso no tanatendida como lo merece. La organización de un evento como el que aquí nosconvoca es una muestra fehaciente de lo que digo. Otros similares están ocurriendoen el panorama internacional. En España, por citar sólo un ejemplo más familiar, enel curso pasado se celebraron dos acontecimientos similares, y específicamentecentradas en el análisis, valoración y propuestas en torno a la profesión docente enla Universidad y su formación; una de ellas en la Universidad de las Palmas(Rodríguez, 1998), y la otra en el contexto del V Congreso Interuniversitario deOrganización Escolar (Departamentos de Didáctica y Organización Escolar de laComunidad Autónoma de Madrid (1998). Y, todavía más recientemente, el pasadomes de junio se ha celebrado en la ciudad de Cáceres un tercer encuentro sobre eltema.

Estas evidencias en torno a la formación del profesorado con un foco tan nítido ahoracomo el de su formación relacionada con el desempeño de la docencia y mejora de lacalidad de la enseñanza, reflejan un nuevo clima social, así como la emergencia denuevas urgencias y sensibilidades universitarias. Seguramente, como apuntaba másarriba, pueden considerarse al mismo tiempo como reverberaciones en nuestrainstitución de nuevos imperativos sociales, tecnológicos y económicos, así comotambién de otros que obedecen a revisar seriamente la naturaleza y las finalidades,los cometidos y los procesos, los resultados y las contribuciones de la Universidad enel nuevo escenario de la sociedad cognitiva y la globalización. Nos encontramos,pues, con una suerte de magma en ebullición que precipita urgencias y demandasheterogéneas, reflexiones y propuestas que obedecen a razones muy diversas. A suvez, algunas de las medidas y políticas en ciernes representan al mismo tiempo lajustificación de nuevos espacios de análisis y actuación dentro de nuestra institucióny la denuncia de la desconsideración o ausencia de los mismos en el pasado.Concretamente, la formación del profesorado universitario, uno de esos ámbitosemergentes, es un buen ejemplo de estos nuevos desafíos y aspiraciones a darloscumplimiento de alguna manera.

La ausencia de preocupaciones por la formación docente centrada en la enseñanza,fácil de documentar en el pasado todavía cercano, ha obedecido probablemente aexplicaciones de muy diversa naturaleza. Muchas de ellas tienen sus raíces en lapropia cultura y valores dominantes en la institución universitaria. Una y otros hannutrido y configurado, entre otros aspectos, un determinado modelo de profesional,y, desde luego, un conjunto de parámetros y perfiles sobre los que asentar laconstrucción de su identidad y desarrollo. Obvio es decir que, en este orden decosas, la formación científica e investigadora ha concentrado, y seguramente todavíalo hace, muchos más consensos e identificaciones con lo que debe ser y en lo quedebe formarse un profesor universitario que lo que en su caso pueda representar laextensión de la misma hacia ámbitos tales como los relacionados con la docencia ysus diversas capacidades y habilidades. Así las cosas, no es difícil que podamosafirmar que, al dirigir la atención hacia la formación del profesorado universitario enmateria de docencia, lo que estamos haciendo de uno u otro modo es diseñar en elplano de las ideas y las prácticas un ámbito de innovación y cambio. Suscomponentes constitutivos, como suele ocurrir con los cambios en educación(González y Escudero, 1987), incluyen, como poco, la discusión y justificación denuevas ideas, y también la pretensión de promover nuevas relaciones, prácticas ymetodologías.

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Mi aproximación al tema de la formación del profesorado universitario, por tanto, seva a centrar en analizar una propuesta como ésta, que bien merece ser catalogadacomo una innovación o cambio a promover en el seno de la institución universitaria.Habremos de dialogar así sobre un amplio conjunto de presupuestos e ideas,contenidos, metodologías y propósitos específicamente relacionados con la funcióndocente en la Universidad, con la mejora de la enseñanza, y, por extensión, con laapertura de un espacio propio para la formación pedagógica. Entiendo, por lo demás,que ésta, como cualquier innovación, está llamada a encontrarse, coexistir, y en elmejor de los supuestos convivir, con ideas, culturas, tradiciones y prácticaspreexistentes, hasta la fecha, y todavía, preferentemente ocupadas por la asociaciónde la formación del docente que trabaja en la enseñanza superior con dominios talescomo el desarrollo científico e investigador. Este dato ha de ser expresamenteconsiderado, pues representa un contexto decisivo a tener en cuenta para eldesarrollo de una formación del profesor universitario como la que se va a consideraraquí.

(...)

1.La formación del profesorado en el contexto cultural e institucional de laenseñanza universitaria.

Legitimar y promover una formación permanente del profesorado universitariorequiere interrogarse sobre el tipo de cambios que comporta un nuevo tipo deformación en el contexto vigente, en la cultura y la política, dentro de la Universidad.Al hacerlo, parece conveniente reflexionar sobre qué supuestos, valores y contenidoshabría de articularse esa formación, y también sobre cuál pueda y deba ser suacomodo en el universo de significados, percepciones y valores que no solopertenecen a la institución en abstracto sino, de forma más concreta, a la mismaconstrucción de la identidad, a la cultura en la que han sido socializados durantemucho tiempo, y a las pautas de relación y tareas que suelen asumir como propias,particularmente en lo que atañe a qué es su formación, cuáles son sus ámbitos deincidencia, y a través de qué procesos y condiciones.

El tema al que estoy aludiendo, que habla tanto de la cultura universitaria como desu encarnación en representaciones y prácticas de profesionalización dentro de lamisma, todavía se torna más complejo si advertimos, como procede, que lainstitución universitaria no es un todo homogéneo ni en términos de cultura ni entérminos de profesiones particulares. Al amparo de estructuras y dimensionesformalmente comunes a toda la comunidad universitaria, históricamente han crecidoy se han desarrollado culturas particulares, cotas de poder, estatus yreconocimientos sociales y académicos diferentes, a la postre, subculturas, con suscorrespondientes sistemas de creencias y valores, reductos de influencia y derechosadquiridos, equilibrios y conflictos micropolíticos. A mi modo de ver, la formación delprofesorado centrada en la mejora de la docencia no puede desconocer estarealidad; con ella ha de dialogar, y en su seno ha de procurar abrir su propio espaciode reconocimiento. A la luz de estos presupuestos, lo primero que tengo interés ensubrayar es que, sea cual fuere el tipo de alteración que se pretenda en el conceptode formación permanente del profesorado universitario de modo que incluyaespecíficamente dominios correspondientes a la formación pedagógica, no puedepasarse por alto el valor y la naturaleza que ya tienen en la institución universitaria

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otros contenidos y referentes, concretamente, como decía, aquellos másdirectamente identificados con la formación científica e investigadora.

La cultura de nuestra propuesta innovadora, por lo tanto, ha de ponerse en relacióncon otra cultura histórica e institucional mucho más asentada, y con toda seguridadmás reconocida, valorada, y también incentivada. Pasar por alto esta apreciaciónrepresentaría, a mi modo de ver, adoptar un punto de partida conceptualmenteparcial e ingenuo. Y, si así fuera, probablemente también podrían resultarirrelevantes ciertas decisiones estratégicas encaminadas a articular la formación delprofesorado a la que aquí nos referiremos de forma particular. Por más que puedaparecernos razonable un determinado discurso pedagógico que esgrima razones depeso para reclamar, también para el profesorado universitario, una adecuadacualificación pedagógica, sería sumamente problemático hacerlo desde unaperspectiva ingenuamente restringida y contextualmente ciega. Para obviar en loposible este tipo de riesgos, me parece obligado desgranar ciertas reflexiones queprecisen todavía más algunos apuntes sobre la cultura universitaria y que, a su vez,nos permitan relacionarla con determinadas condiciones sociales y culturales másamplias que hoy están interpelando a nuestra institución.

1.1 La formación permanente en la cultura y tradición universitaria.

El propósito de extender la categoría de la formación del docente universitario hastaincluir bajo la misma la mejora de sus capacidades didácticas es positivo y, qué dudacabe, merece ser bien considerado. Así y todo, sería problemático plantearlo sin unmínimo reconocimiento de la situación, del contexto en el que tal propuesta estállamada a desenvolverse y, por consiguiente, sin la atención debida a las relaciones,seguramente complejas, que este tipo de formación está llamada a sostener con lacultura, valores y tradiciones preexistentes y mucho más enraizadas en la instituciónuniversitaria, en el mundo de significados y atribuciones del profesorado.

Partir de un reconocimiento aceptable del territorio que pretende pisar un tipo deformación que preste una atención específica a la mejora de la enseñanza exigeadvertir, para empezar, que la formación permanente, una determinada modalidad ycontenido de la misma si se quiere, ya ocupa un espacio de relieve en la culturauniversitaria. No es precisamente la Universidad un nivel del sistema educativo en elque la formación permanente de sus profesores ocupe un lugar secundario, sino todolo contrario. La permanente actualización en saberes y habilidades se esgrime comouna de sus señas más distintivas. Sus traducciones más visibles aparecen en formade criterios y procedimientos consagrados para afrontar tareas tan importantes comoson la selección del personal y su promoción a lo largo de las carreras profesionalesestablecidas. De ese modo, esos criterios de ordenación, regulación y validación delprofesorado se han erigido en referentes normativos sobre los que cada cual asumeque ha de construir y afirmar la propia identidad, así como esperar de todo ello,cuando es satisfactorio, los reconocimientos establecidos. Y, justamente por loscriterios al uso y los valores que reflejan, generalmente la Universidad ha puesto susmayores énfasis en la construcción de un modelo de profesor permanentementeabierto a un saber cada vez más profundo y extenso en su área de conocimiento, asícomo en capacidades y disposiciones que le lleven a participar activamente en larecreación del mismo a través de la práctica investigadora. Este marco de referencia,que a la postre compone un determinado sistema de valores, ha establecidorelativamente bien qué competencias ha de desarrollar un profesor, sobre quécontenidos han de adquirirse y cómo han de ser demostradas. Directamenterelacionado con el mismo, se han dispuesto estructuras y mecanismos de

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acreditación que permitirán a los docentes el logro de reconocimientos, incentivos ypromoción.

No es necesario echar mano de muchas evidencias para insistir en que, por logeneral, al profesor universitario se le exige y reconoce el dominio de losconocimientos de sus respectivas áreas de conocimiento, y también la competenciademostrada (proyectos, publicaciones, etc.) en lo que concierne a su papel decreador y constructor del saber, su divulgación y proyección sobre unas u otrasformas de desarrollo científico y tecnológico. Si en los sistemas escolares puedecitarse alguno de sus niveles y profesionales como la más fiel encarnación delsupuesto que sostiene que para enseñar basta con dominar los contenidos, ese esprecisamente el que corresponde a la enseñanza universitaria. En torno al mismoestá construido el entramado institucional, cultural y profesional que ha cifrado en elpasado la formación del profesorado en los dominios científicos e investigadores,excluyendo, o como poco marginando, ese otro que ahora se ha convertido en untema de ya reiterada reclamación. Para la mayoría del profesorado, aunque siemprehay excepciones, la formación científica e investigadora constituye una suerte deimperativo moral generalmente bien asumido e internalizado, sea por razones éticas,o también por aspiraciones legítimas de promoción. Sobre este terreno, con todaseguridad, es sobre el que recae su energía, esfuerzo y dedicación; a la postre, sustrayectorias de formación y desarrollo profesional. En aras de un cierto realismo,seguramente hay que partir del hecho de que, así las cosas, las energías paraextender su formación sobre otros dominios, por ejemplo el didáctico, suelen sermás bien escasas, y quizás marginales.

Conviene tener muy en cuenta, entonces, que en este contexto institucional ycultural, que merece calificarse como el escenario prevalente de socialización yconstrucción de la personalidad del docente universitario, la formación permanenteno es una realidad ausente sino, por el contrario, un valor esencial y constitutivo.Pertenece, a fin de cuentas, al tesoro históricamente fundacional de la Universidadcomo espacio de creación y propagación del conocimiento, apela al mismo paralegitimar socialmente su razón de ser, y, según los vientos históricos de cadamomento, se le exige y reclama de unas y otras formas por la sociedad. Lo que noestá tan claro, sin embargo, es cuál sea, pueda o deba ser, el espacio que dentro deese universo de significados, normas, valores, pautas de socialización y sistemas dereconocimiento, ocupe el territorio que debiera corresponder a la formación encompetencias y saberes pedagógicos relacionados con el ejercicio de la docencia. Esmás, hay cierto consenso en apreciar que estos dominios de la formación, pese a susreclamaciones desde ciertos sectores, siguen ocupando parcelas muy escasas, por logeneral marginales, y frecuentemente irrelevantes (Kember y MacKay, 1996).

Cuando se contemplan algunos análisis recientes y propuestas relativas a laformación permanente del profesorado universitario, la mejora y calidad de ladocencia, la autoevaluación institucional, o las planificaciones estratégicas, se puedeapreciar un énfasis creciente en la formación didáctica o pedagógica del profesorado,así como en la introducción de diversos sistemas de control externo, autoevaluacióny políticas de calidad. En todos los casos puede apreciarse con claridad que lo que seproclama es un nuevo conjunto de significados y valores que comportan sutil oabiertamente nuevos modelos de profesor, nuevos cometidos y tareas a incluir en sudesempeño profesional. En la medida en que con razón merecen ser calificados denuevos, podemos catalogarlos como pretensiones, si se quiere proyectos,encaminados a promover nuevas ideas o concepciones sobre la profesión, nuevascompetencias y modos de hacer, también nuevas disposiciones, vivencias y

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requerimientos, así como, con todo ello, un nuevo marco de relaciones, influencias ytambién controles que afecten al puesto de trabajo y al desempeño de la condiciónde docente universitario. Con todo merecimiento, pues, este conjunto de nuevoslemas y demandas pueden ser incluidos con todo merecimiento, tal y como seapuntó más arriba, bajo la categoría genérica de cambio educativo (Fullan, 1991). Aladoptar esta perspectiva, emanan algunas consideraciones que me parecenpertinentes para afrontar el tema que nos ocupa.

(...)

Relacionado ese supuesto con el tema que nos ocupa, parece procedente definir laformación permanente en la Universidad no tanto como un problema de tipo técnicoo estratégico sino como un asunto vidrioso, de carácter cultural y político. Acotarlocomo un problema cultural significa que lo más decisivo no habrá de ser la obsesiónpor responder a la pregunta de qué tipo de procesos, procedimientos o técnicashabríamos de diseñar para promover la formación del profesorado. Pues, amén dellugar y pertinencia de estas facetas, lo que resulta inexcusable es plantearsediversos interrogantes que versen sobre qué significa y puede comportar que unanueva cultura sobre la institución universitaria y sus cometidos, sobre el profesorado,sus responsabilidades y competencias, aspire a introducirse en el seno de otra bienconsagrada e históricamente conformada, que, por añadidura, no es precisamentesensible ni representa un terreno bien abonado para que aquella pueda florecer demodo provechoso y relevante. También procede plantearse, por ejemplo, quécambios han de darse en la estructura de valores, conocimientos, disposiciones ysentimientos que tejen la identidad del profesor universitario para que llegue ainscribir en su seno otros contenidos y propósitos, hoy por hoy bastante ajenos a lamisma. Y, cómo no, qué sistemas de reconocimiento y remuneración, que criterios ycontenidos sobre los que aplicarlos, han de instaurarse para que este nuevo territoriode la formación se acomode razonablemente bien con estructuras y esquemas deprofesionalización que hasta la fecha no suelen considerarlos.

Entiendo, por tanto, que o estas cuestiones se despejan de modo razonable, ocualquier intento de cambio como el que nos ocupa puede quedarse sólo en losniveles de lo simbólico, las retóricas, la irrelevancia, así como, tal vez, el carácter deartículo de consumo para cuatro románticos y circunstancialmente sensibilizadoshacia la importancia de un desarrollo profesional que también se extiendadebidamente sobre los dominios específicamente relacionados con la docencia y sumejora.

Y, como siempre que a propósito de los cambios educativos entran en liza culturasdiferentes, no podemos descartar una mirada política sobre el tema. Tras cualquiercambio, también éste en particular, subyacen intereses, influencias y poderes;espacios de libertad o posibles restricciones de la misma; consagración deautonomías legítimas o, tal vez, salvaguardas de corporativismos disfrazados delibertades de cátedra mal entendidas; decisiones y compromisos políticos para crearestructuras, recursos, apoyos y respaldos, o quizás sólo retóricas simbólicas ysuperficiales, prendidas de lógicas de acción y agendas no declaradas. De modo que,entonces, el tema que nos ocupa es político al mismo tiempo que cultural. Así,interrogantes como qué relaciones, influencias o amenazas; que intereses, redes depoderes y micropolíticas universitarias pueda comportar una iniciativa como ésta,son algunos otros que tampoco debieran quedar desconsiderados. Los juegos defuerzas y poderes que sostengan y pretendan desarrollar la formación delprofesorado universitario han de ser analizados, dibidamente negociados, y

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gestionados con enorme sensibilidad y desde un marco de principios y valoresdefendibles.

1.2 La Universidad y la profesión docente en el contexto todavía más ampliode los tiempos que corren.

Si la formación del profesorado remite a facetas culturales y políticas de la instituciónuniversitaria, a ésta, y por implicación a sus profesionales, no les resultan ajenascoordenadas y condiciones que residen en la sociedad, sus culturas y las políticascorrespondientes. Por una serie de múltiples factores y condiciones conjugadas en laactualidad, la educación, como ámbito privilegiado de transmisión y recreación delconocimiento, ha adquirido una importancia que resulta más crucial y estratégica, sicabe, que antaño. La denominada sociedad cognitiva, el amplio desarrollo yexplosión del conocimiento científico, la incidencia de las nuevas tecnologías en lossistemas de comunicación, de producción y relaciones laborales (Livre Blanc, 1995),así como la conformación de la sociedad en red y los flujos de información quecirculan y contribuyen a soportar y propagar el fenómeno de la globalización(Castells, 1997), están colocando a los sistemas escolares en nuevas relaciones defuerzas, bajo el imperio de nuevas reglas de definición de su naturaleza, sistemas deregulación y de gobierno.

Las nuevas relaciones sociales, económicas y tecnológicas, en un contexto demarcada erosión de los Estados, desbordados en varios frentes por los nuevosacontecimientos, así como también entre las corporaciones y fuerzas de producciónde bienes y servicios, han empezado a presionar fuertemente sobre los sistemasescolares, y particularmente, desde luego, sobre las Universidades. Las presiones encuestión, que tienen naturalmente muchos frentes y que, por cierto, no apuntansiempre en direcciones coincidentes, se vienen manifestando bajo apelacionesimperiosas de reestructuración, reingeniería de procesos, o tantas y tantas formasque en su conjunto apuntan hacia el logro de cotas de mayor eficacia y eficiencia,calidad, racionalización y optimización de recursos. Los movimientos de fondo quetodo ello están provocando en los sistemas educativos pretenden tocar ahora no sololos procesos y procedimientos de trabajo dentro de los mismos, sino también susformas de gobierno y gestión hacia dentro y sus relaciones con el entorno social.

El fenómeno en cuestión está afectando a los sistemas escolares como un todo,aunque, naturalmente, tiene manifestaciones diferentes en sus distintos niveles otramos. La Universidad, por cierto, no es una excepción. También está quedandotocada, simultáneamente, por un fuerte cuestionamiento y el rediseño drástico demuchos de sus cometidos, estructuras, procesos, responsabilidades y relacioneshacia dentro, y también en sus relaciones, reconocimientos y legitimidades con elexterior. Informes recientes, por ejemplo el patrocinado por la UNESCO y coordinadopor J. Delors (1996), ha dedicado un apartado propio a la educación universitaria, yen el mismo se plantean algunos de los grandes desafíos y expectativas que ahora laatenazan. No es mi propósito entrar aquí en detalle en el tema, aunque sí me pareceoportuno señalar algunas coordenadas que no procede pasar por alto pues, como esde suponer, también conciernen al carácter, justificación, referentes y contenidos dela formación permanente del profesorado.

Este parcela en particular es una de las más destacadas en todo el contexto dereformas universitarias en curso: la reestructuración de la universidad supone,además de otras cosas, reestructuración de sus profesionales. La afirmación de sucarácter estratégico supone, de un lado, reconocer que la mejora de los procesos y

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resultados de la educación universitaria difícilmente puede ocurrir sin una mayor ypermanente cualificación de su profesorado, que desde luego ha de versar tantosobre aspectos científicos e investigadores como sobre aquellos otros relacionadoscon sus funciones docentes. Pero también está suponiendo, de otro, la instauración,o al menos la pretensión de hacerlo, de nuevas lógicas de gobierno y regulación delquehacer, los resultados y la misma supervivencia de la institución y susprofesionales. El astro rey que las preside es la búsqueda de la excelencia y calidad.En alguna de sus versiones ahora más propagada en determinados ambientes, laGestión de Calidad Total, se aboga por el reconocimiento de los profesores y suformación como piezas claves para la excelencia institucional, la competitividad y lasatisfacción de los clientes.(Escudero, 1998). Si el primero de esos aspectos estásuponiendo el germen de una nueva sensibilidad y reclamaciones que pretendenponer cierto coto a la autonomía consentida de las Universidades, Facultades,Departamentos y profesorado, reclamando de ellos mayores garantías de calidad ensus ofertas formativas, el segundo parece obedecer a lógicas mucho más sutiles y notanto justificadas por sus intereses en el fortalecimiento de la calidad educativacuanto, más bien, por el afán de imprimir sobre lo educativo esquemas deracionalización y gestión empresariales y mercantiles.

(...)

Bajo el imperio de estas nuevas reglas del juego, que según evidencias al uso ypronósticos razonables cada vez afectarán más al quehacer universitario (Boyle yBowden, 1998), la formación del profesorado queda sometida a lógicas en partelegítimas y al mismo tiempo paradójicas y perversas. Una educación universitaria decalidad, así cifrada, dudosamente puede satisfacerse sin prestar atención a laexistencia o no de condiciones estructurales y organizativas que permitanconseguirla razonablemente. La calidad en cuestión, que no parece tener entre susprioridades ni la universalización de la educación ni hacer frente con nuevos impulsosy recursos a la masificación de la población estudiantil, puede resultar un listón difícilde lograr, aun cuando se activen nuevos bálsamos como el de la cacareadaformación permanente para la calidad. Es más, determinadas condiciones de trabajo,y particularmente de ejercicio de la docencia, hacen prácticamente prohibitivo pensarcon altos vuelos los contenidos y metodologías de la formación, forzándonos, ya deentrada, a reducirlos a los más añejos y convencionales. ¿Alguién puede diseñarsistemas de formación de calidad docente, si los profesores en formación han deseguir impartiendo lecciones magistrales a grupos de alumnos cercanos a losdoscientos o más, y máxime si se diera el caso, como suele darse, de que una parteimportante de los mismos ha sido acomodada en titulaciones que no formaban partede sus primeras opciones y preferencias?.¿Qué puede significar en esascircunstancias una formación permanente del profesorado para mejorar la docencia ylos aprendizajes?.

(...)

2. Algunos referentes y dimensiones de una política de formación delprofesorado universitario.

La formación del profesorado, inicial y permanente, tiene, en palabras certeras deFullan (1991), el curioso privilegio de ser una de las mejores soluciones para lamejora de la educación y, al mismo tiempo, uno de los problemas más difíciles deresolver. Las expectativas depositadas en la cualificación y profesionalización de losdocentes están bien justificadas, pues su papel es decisivo en el tipo de educación

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que las instituciones, también la Universidad, posibilitan a sus estudiantes. Losproblemas tan reiteradamente planteados, sin embargo, por las políticas deformación desarrolladas en las últimas décadas han sido ampliamentedocumentados. En estos tiempos tan proclives a repensar diversos temas educativos,también la formación, algunos de los balances más recientes dejan poco lugar aloptimismo (Smyth, 1998), y mucho menos, si cabe, a la presunción de que existanfáciles y expeditivos derroteros a seguir en esta materia. La cualificación ypotenciación del profesorado es una vía de obligado recorrido en cualquier políticaque persiga la mejora de la educación, pero también sabemos que ésta, para bien opara mal, es un terreno entreverado de responsabilidades compartidas, así como deopciones ideológicas y políticas, culturales e institucionales que no se prestan afáciles y satisfactorias políticas y decisiones. Justo es señalar y reconocer, pues, loscometidos y responsabilidades que los docentes tenemos en su persecución, peropuede resultar simplista depositar un exceso de unos y otras sólo sobre susespaldas; otro tanto sucedería, a su vez, en el supuesto de decantarse por posturasde complacencia y ensalzamiento incondicional de la profesión. Así, no es fácil delograr un equilibrio que define bien el papel docente y su formación entre un extremopropenso a exacerbar sus responsabilidades y otro que, en sentido contrario, lesexima de las mismas denostando sus condiciones de trabajo e intensificaciónprofesional. En el punto anterior he hablado sobre algunas cuestiones de ordencultural y político que obligan a no considerar ingenuamente las posibilidades ycontribuciones de la formación aisladamente considerada; en lo que sigue pretendoabordar algunos de sus aspectos más específicos desde una perspectiva constructiva,y para ello ofreceré una aproximación a lo que entiendo que podría ser una políticauniversitaria de formación.

Hablar de una política universitaria de formación del profesorado puede tenermuchas connotaciones. Al utilizar aquí esta expresión pretendo dirigir la atenciónhacia un terreno en el que la formación no sea entendida como un conjunto aislado yfragmentario de actuaciones episódicas, exclusivamente de uso y consumo particulary voluntario, o carente de perspectivas más amplias que, a mi modo de ver, sonprecisas para contemplar, simultáneamente, muchas dimensiones y facetas de laformación. Los términos siempre están cargados de más connotaciones que las queaparentemente tienen, pero, por decirlo con uno que no pretendo analizar condetalle, lo que sugiero es la conveniencia de adoptar una perspectiva amplia,relacional, sistémica si se quiere, pues me parece la más idónea para pensar yproponer políticas de formación como las que aquí pretendo esbozar.

En los años más recientes, puede apreciarse una considerable proliferación deactividades de formación didáctica destinadas al profesorado universitario (cursos,talleres, seminarios, grupos de trabajo), así como diversas medidas de apoyo a lainnovación didáctica, la elaboración de materiales para el apoyo a la docencia y alaprendizaje de los alumnos. Las posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías dela información ya vienen explorándose desde hace algunos años, y suscontribuciones en un futuro próximo serán potencialmente para los docentes, asícomo también para los estudiantes. No pretendo, ni mucho menos, una revisión obalance de las mismas. Caso de acometerlo, tendría que ser muy matizado segúnpaíses, contextos, diversas condiciones y metodologías, lo que, como puedecomprenderse, desborda mis propósitos en este momento. En su conjunto, elpanorama que ahora puede contemplarse en múltiples países pone de manifiestoque, también a la institución universitaria, está llegando una cierta ola desensibilidad pedagógica; es de esperar que sus posibilidades y contribuciones ya

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sean positivas, y, discurriendo por esta dirección, vayamos aprendiendo leccionesprovechosas para su mejora sucesiva.

La formación didáctica del profesorado universitario, aunque ya popular en muchasuniversidades de distintos países, no ha recibido la atención que se le ha dedicado enotros niveles del sistema educativo. Se encuentra, así, prácticamente en sus albores,y probablemente incurriendo, por desgracia, en caminos ya transitados y no del todovalorados positivamente en esos otros tramos del sistema escolar a los que acabo dealudir. En relación con estos inicios, no es por tanto infrecuente encontrar en laliteratura especializada la constatación de que, en la educación universitaria y suprofesorado, no se dispone de un cuerpo de conocimientos suficientementeelaborado y sistemático para analizar, diseñar y desarrollar políticas de formaciónacordes con las peculiaridades propias de nuestra institución y sus docentes (Kembery MacKay, 1996). En lo que se refiere a los enfoques de la formación, todavíadominan más los modelos de transmisión de técnicas y métodos, con actividadesaisladas y de estricto uso y consumo particular, que otros más elaborados ycomprensivos, ya ampliamente desarrollados y evaluados en enseñanzas previas a launiversitaria y con sus correspondientes profesores.

Entre tanto se logra ir construyendo un conocimiento sobre este particular queresulte contextual y sustantivamente más acorde con nuestra institución, susprofesores y sus distintos cometidos y tareas, tal vez podamos construir algunospuentes que permitan aprovecharse del conocimiento disponible, aunque proceda deotros tramos educativos. Tenerlo en cuenta puede sernos útil para advertir algunasde las grandes cuestiones que ha de contemplar la formación permanente en nuestrocaso, imaginar y diseñar algunos de los derroteros por los que bien podría circular.

Lejos está de mi intención realizar una síntesis ni siquiera apretada de todas lascuestiones conceptuales y estratégicas, muchas ahora bien asumidas y otras tantastodavía por dilucidar, que conforman en la actualidad el campo intenso y extenso deldesarrollo profesional. Aunque sea, pues, a costa de incurrir en una selección parcialde los aspectos que merecerían tratarse, voy a poner el acento sobre algunos que,sin ser los únicos posibles, merecen el calificativo de fundamentales a la hora depensar y vertebrar una política de formación universitaria como la que me propongosugerir.

Probablemente, uno de los supuestos que convoca más consensos es el relativo aque las políticas y modelos de formación del profesorado han de sermultidimensionales (Escudero, 1998b; Cochram-Smith, 1998). Esto, en suma, quieresignificar que han de contemplarse, a la hora de pensarlos y orquestarlos, muchasdimensiones, procesos, estructuras y condiciones al mismo tiempo, y hacerlo conreferencia a una determinada política cultural, en nuestro caso de y para laUniversidad. La formación, así, es entendida en el seno de tal política y, a su vez,como expresión y contribución a su desarrollo y posibilidad. Voy a destacar, pues, enprimer lugar los referentes culturales de la formación, seguidamente, algunas de susfacetas más concretas como los contenidos, procesos , estructuras y contextos de lamisma. En realidad, lo que denomino referentes culturales constituye el marcoenvolvente que, del modo que fuere en cada caso, nutre cada uno de los demásaspectos, al tiempo que es activado por los mismos.

2.1 La formación como cultura.

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En un punto anterior he llamado la atención, justamente, sobre esta faceta ineludibleen las políticas y prácticas de formación. Allí lo hice, como se recordará, paraadvertir que la formación permanente en la Universidad está prendida de undeterminado tipo de cultura institucional en cuyo seno se privilegian determinadoscontenidos, propósitos, formas y funciones del desarrollo profesional. Si a estoselementos que representan otras tantas formas de cultura añadimos algunos de losreferentes fundamentales y sustantivos de la misma, nos encontramos con lo queaquí pretendo plantear.

Hágase o no explícito, cualquier política de formación en la Universidad obedece, almenos, a dos cuestiones sustantivas que han de precisarse: la primera de ellas tieneque ver directamente con el modelo de Universidad, como institución educativa, enel que se piensa, se valora y se pretende promover; el otro, con el correspondientemodelo de profesor por el que se apuesta y se pretende estimular y activar, entreotros mecanismos, a través, precisamente, de las políticas destinadas a su formacióny desarrollo. No pretendo en este espacio formular una propuesta concreta sobreninguno de estos dos extremos, pero sí llamar la atención sobre el hecho de quecualquier expresión más concreta de formación en la que estemos pensando tendráen su seno un determinado tipo de respuesta a cuestiones como las siguientes: dequiénes y para quiénes debe ser la Universidad, y qué tipo de cultura y formacióndebe ofrecerles ésta, tanto en términos de profesionalización como de construcciónde la ciudadanía; qué tipo de saberes y conocimientos considera valiosos laUniversidad, y en qué grado establece, o ha de hacerlo, relaciones equiparables odesiguales entre los mismos; qué tipo de relaciones ha de mantener con la sociedadmás amplia y con los contextos sociales y comunitarios más próximos; qué valores yprincipios científicos, también éticos y morales, articulan, y debieran hacerlo, laformación de los estudiantes, y de qué modo han de traducirse en sus currículos, oplanes de estudio, así como en las políticas de enseñanza y evaluación.

Y, en lo que respecta consiguientemente al modelo de profesional, la clarificación desus perfiles profesionales (conocimiento científico, capacidad investigadora ycompetencia docente, así como los valores y criterios más específicos en relación concada uno de estos dominios), y su construcción en marcos normativos e identitariosdel docente universitario, es algo ineludible como base de sustentación paracualquier política que pretenda diseñarse y ponerse en práctica, para susocialización, construcción de su identidad y desarrollo profesional.

(...)

2.2 Los contenidos de la formación.

Durante cierto tiempo, la formación, basada en determinadas concepciones yenfoques de investigación sobre la enseñanza y el profesorado, quedó confinada alentrenamiento en técnicas, procesos o estrategias de enseñanza; los contenidos,como denunció Shulman (1986), quedaban así olvidados, dando por supuesto quelos establecidos por los programas oficiales eran los que habían de enseñarse sincuestionarlos, y reduciendo, de ese modo, la actividad docente a un proceso formal ytécnico. Este planteamiento, que pretendía superar visiones tradicionales centradassólo en los contenidos académicos, se amparó en el buen propósito de prestar másatención al aprendizaje de los estudiantes. Lamentablemente, terminó reduciéndoloa un énfasis parcial en cómo enseñar, y, como una de sus consecuencias, al olvidode la sustancia o contenidos de la enseñanza. Como es bien conocido, la tensión

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entre el formalismo de los métodos y procesos, de un lado, y el materialismo de loscontenidos académicos, de otro, ha sido uno de los puntos álgidos en la historia delas concepciones y prácticas de la enseñanza y, por extensión, también de laformación del profesorado. Este dilema, aunque bajos nuevas formas y argumentos,todavía hoy sigue planteado, pero su análisis nos llevaría por otros derroteros.

El mismo autor citado más arriba ofreció una tipología de contenidos base parasustentar la profesionalización docente, entre los que incluía desde el conocimientode la materia o disciplina hasta el conocimiento pedagógico necesario para hacerlacompresible y facilitadora del aprendizaje de los alumnos; desde el conocimientosobre las teorías del aprendizaje y desarrollo de los alumnos, hasta el relativo a lascondiciones normativas y legales propias del nivel educativo y contextosorganizativos en los trabajan los profesores. En otra ocasión (Escudero, 1993)planteé la necesidad de ampliar las categoría de conocimientos que pueden y debenservir como referentes para construir la profesionalidad docente. Propuse, en esesentido, que los aspectos relacionados con la dimensión ética y moral de laeducación, con la organización escolar en tanto que conjunto de condiciones y reglasque ordenan el puesto de trabajo docente y en la que hoy se proclama que losprofesores han de participar activamente, así como aquellos otros que tienen que vercon el desarrollo de capacidades metacognitivas, necesarias para que losprofesionales de la educación construyamos individual y colegiadamente lospropósitos, contenidos y metodologías de la enseñanza a través de procesos deindagación, debían ser considerados también como conocimientos para las prácticaspedagógicas y, por ende, como sustancia de pleno derecho en el desarrolloprofesional de los profesores. Una propuesta reciente elaborada por Cochram-Smith(1998) reclama, con todo acierto, la necesidad de extender todavía más la categoríade los contenidos que han de formar parte importante de la profesionalidad docente.Esta autora, asumiendo una concepción constructivista del conocimiento, entiendeque hemos de incluir no solo el conjunto de saberes codificados y sistemáticos sinotambién y al mismo tiempo los marcos interpretativos de que los sujetos disponemospara conferirles significados, atribuciones, percepciones y relaciones con nosotrosmismos como docentes y también con los estudiantes. Desde ese punto de vista, portanto, además de los tipos de conocimientos mencionados merecen atenciónparticular los que tienen un carácter autobiográfico (imágenes y categorías desde lasque los sujetos en formación se piensan a sí mismos como profesionales, sussentimientos de identidad, etc), su concepción personal del conocimiento queenseñan y la atribución de capacidad y competencia que respecto al mismoproyectan sobre sus alumnos, sus concepciones sobre las relaciones que susmaterias tienen con la cultura más amplia, incluyendo la que pertenece al mundoextraescolar de los estudiantes, así como sus percepciones y valoraciones sobre lacultura, clima y relaciones que envuelven los procesos de enseñanza y aprendizajeque tratan de promoverse en las aulas.

(...)

2.3 Los procesos y oportunidades para la formación permanente

El elenco de los contenidos previamente considerados, la condición de adultos de losdocentes universitarios, y los propósitos de que la formación represente un conjuntorelevante y significativo de oportunidades para el aprendizaje permanente de laprofesión (elaboración de concepciones, capacidades, talantes y compromisos con eldesarrollo profesional) obligan a imaginar una amplia variedad de tiempos, espacios,procesos y actividades, operaciones y estrategias de los sujetos en formación.

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Asimismo, también procede considerar los contextos de relación social en los queaquella haya de ocurrir.

Una parte importante de estos elementos, combinados de unos y otros modos,componen de hecho las estrategias en uso que definen el desarrollo profesional en loque se refiere al dominio y competencia científica e investigadora. En el contexto dela cultura universitaria, los mayores tiempos, espacios y energías, como decía másarriba, están destinados a estos propósitos y contenidos. Seguramente, muchas delas habilidades y estrategias que los universitarios como docentes ponemos en juegopara progresar en tales dominios dependen de estrategias metacognitivasaprendidas con el tiempo, así como también de otra serie de oportunidadesaleatorias, quizás muy vinculadas al contacto con "maestros" que hayan servidocomo modelos de aprendizaje. La preparación y desarrollo profesional tiene, desdeluego, un ingrediente personal intransferible (el esfuerzo y dedicación individualseguramente es una clave importante), aunque es de suponer que también laintegración y pertenencia a grupos de trabajo e investigación represente, en muchoscasos, uno de los contextos más provechosos y estimulantes. En un momento comoel presente en el que las fuentes de información llegan a ser hasta desbordantes, ylas facilidades de acceso a las mismas cada vez mayores, la capacidad de seleccionarcon acierto las líneas de profundización, así como la información más relevante,constituyen, probablemente, algunas de las decisiones críticas al respecto. Laspolíticas de formación en esta materia son, probablemente, más implícitas, y tal vezdependientes de contextos particulares de relación (grupos, Departamentos,materias comunes o afines), que explícitas, sistemáticas y bien articuladas. Ya queesta formación, sin embargo, constituye un valor relativamente bien consensuado yasumido por los miembros de la comunidad universitaria, poco se ha indagado sobreel particular, o al menos, por mi parte, lo desconozco.

Existe, con toda seguridad, más información sobre actividades, procesos,metodologías y enfoques para la formación relacionada con la docencia. Este ha sidoun tema de interés muy concurrido, y en los tiempos actuales se dispone de unamplio repertorio de principios, esquemas para la organización, diseño y realizaciónde la formación, así como de enfoques particulares que pretenden dar cuerpo a losdistintos elementos que entran en juego en la misma e integrarlos con conocimientosfundados e imaginación. El abanico de enfoques, metodologías y actividades esconsiderable: desde actividades muy específicas y particulares para el aprendizaje deciertos contenidos, métodos, recursos, procesos y procedimientos de trabajocientífico, investigador o docente, hasta el diseño y desarrollo de proyectos de másalcance, tanto en su perspectiva de tiempo como en la amplitud y profundidad de lostemas a tratar. Cabe contemplar actividades de formación centradas en elconocimiento experto y en formadores cualificados, así como otras que pretendenpromover unas u otras modalidades de autoaprendizaje, unos u otros esquemas derelación grupal, incluso diversas formas y modalidades de desarrollo profesionalanidado en estrategias y dinámicas de desarrollo institucional. Ya que, como decía,no me parece oportuno entrar en una descripción de cada una de estas opciones,trataré de subrayar algunos principios generales, procurando recoger los que estimomás pertinentes a partir de cierta literatura reconocida sobre el desarrollo profesional(Kember y MacKay, 1996; Blackwell y McLean, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997;Darling, 1998). Aludiré concretamente a cuatro que me parecen dignos de atención:el desarrollo profesional como un fenómeno integral y sostenido en el tiempo, comouna actividad individual y colectiva, con vocación de relacionar la teoría y la práctica,y, finalmente, vertebrado en torno a la resolución de problemas y la mejora de laenseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

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Cabe mencionar, en primer lugar, ese principio que alude al carácter integral ysostenido en el tiempo del desarrollo profesional. Integral significa que debieraconsiderar simultáneamente las facetas personales y sociales del profesor, así comotambién las profesionales. Si la formación no puede entenderse hoy sólo como elaprendizaje de técnicas y procedimientos, sino también como el desarrollo de facetasculturales, emocionales, e incluso biográficas de la profesión, una formación queprocure equilibrios entre lo personal, social y profesional parece necesaria. Sostenidoen el tiempo, por su parte, comporta no entenderlo como algo episódico,fragmentario y marginal, sino como un proceso que ha de ocurrir a lo largo y anchode la carrera docente, integrarse en proyectos de alcance, y ser entendido como unelemento constitutivo de la profesión en vez de cómo un adorno superficial y fortuitode la misma. Este principio, como puede apreciarse, tiene raíces inexcusables en lacultura institucional que la Universidad sea capaz de ir construyendo como fuentenutricia de sus prácticas y políticas de formación, y ha de tener expresionesevidentes en las estructuras de apoyo y reconocimiento de la formación a que aludirémás adelante.

El desarrollo profesional merece entenderse, en segundo lugar, como un espacio derelación que conecte y estimule lo personal y lo social al tiempo, lo individual y locolectivo simultáneamente. Durante cierto tiempo, la formación fue entendida ypromovida como un fenómeno de consumo y uso preferentemente individual;después, como uno que habría de ser tan colectivo y colegiado que,presuntuosamente, amenazaba con diluir a los sujetos en entidades abstractas ycolectivismos difíciles de justificar y más todavía de gestionar. En la actualidad,cuando las incertidumbres y flexibilidades arrecian, y con ello las posicionesextremas buscan acomodos en nuevas síntesis, se asume que una política deformación debe contemplar al mismo tiempo oportunidades y experiencias deaprendizaje de la profesión que reconozcan la naturaleza personal, experiencial ypráctica de la enseñanza, así como los ingredientes biográficos y su construcción porparte de cada profesor, y aquellas otras que , sin menoscabo de esta faceta, másbien la estimulen e inserten en proyectos y exigencias sociales y colegiadas. El ejepersonal del desarrollo profesional puede facilitar su conexión más directa con lasnecesidades, intereses, dilemas, problemas y aspiraciones de los docentesparticulares, y en ese sentido constituye un elemento de anclaje ineludible entre laformación y las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El eje social y colegiado, porsu parte, puede contribuir a insertar las perspectivas y prácticas particulares enproyectos sociales y colectivos más amplios, así como representar un contextodecisivo para la socialización y enriquecimiento profesional de los docentes. Demodo, pues, que sujetos particulares y comunidades de profesionales no sonopciones alternativas en las dinámicas de desarrollo profesional sino como dosfacetas que merecen ser debidamente conjugadas y complementadas (Fullan yHargreaves, 1996).

En tercer lugar, el desarrollo profesional de los docentes ha de entenderse como unespacio de experiencias y oportunidades que se nutran del conocimiento teórico mássistemática y codificado, al tiempo que de la sabiduría personal y experiencial. Laexclusiva supremacía de una formación basada en el conocimiento experto, enesquemas de transmisión, en el desarrollo de habilidades y competencias científicaso didácticas específicas, desconoce el carácter personal y situacional de losescenarios particulares del desempeño de la profesión, así como esos ingredientesinterpretativos y subjetivos que también definen los conocimientos que tejen laprofesionalidad docente. Pero, a su vez, cuando ingenuamente se ha creído que sólo

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el conocimiento experiencial y práctico, personal y subjetivo, han de nutrir y guiar elaprendizaje y desarrollo profesional, ha terminado incurriéndose, a veces, enprácticas más propensas a perpetuar lo que existe que a reconstruirlo y mejorarlo.

De modo que, como criterio general, el conocimiento disponible ha de considerarsecomo invitado para mejor entender y transformar las prácticas en uso, así como que,en esa misma ceremonia, ha de participar, con derecho propio, también elconocimiento personal, práctico, subjetivo, contextualmente situado. Los valores deuno y otro han de ponerse en relación: el carácter más general del primero, tornarsepráctico a través de la mediación de los marcos interpretativos de los sujetos; lateoría se ha de hacer viva en la práctica, y esta, para no ser ciega o complaciente,ha de quedar expuesta a la interpelación del conocimiento sistemático y general. Elpunto de encuentro, que bien debiera vertebrar las actividades valiosas de formaciónsegún este criterio, puede acogerse bajo la categoría de praxis: acción bieninformada por la teoría, y teoría constrastada y generada en y desde el compromisode la mejora de la práctica.

Este mismo principio puede adquirir todavía una expresión más dinámica si, comoprocede referir en cuarto lugar, hablamos de la formación centrada en la indagaciónsobre el curriculum y la práctica, en la experimentación pedagógica como procesocentrado en la generación y resolución de problemas. Este mismo criterio puede serprovechoso tanto para el desarrollo de los profesores en competencias científicas einvestigadoras como, desde luego, para el caso de la formación docente. A esterespecto, el análisis y reflexión sobre la práctica educativa (finalidades, contenidos,procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje), así como la articulación deproyectos de mejora de la misma, puede considerarse como uno de los enfoquesmás integradores de la formación y presumiblemente más centrados en elaprendizaje de los estudiantes. Haré una mención más específica a esta idea en elúltimo punto.

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