EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYINGEDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYINGLuisZapataPonceIntroduccinEl fenmeno de bullying, intimidacin o acoso escolar es el suceso mas grave y riesgoso que viene aconteciendo en la escuela del presente por lo que, su abordaje urge como una alternativa no slo de atencin individual sino colectiva,en perspectiva preventiva y no slo interventivaremediativa,con visin ecolgica y no slo estructuralista, qu pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dnde la Educacin Emocional juega un papel relevante pues a partir de sta han de desarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las competenciascognitivas,cmofactoresdeldesarrollointegralenloseducandos.La Educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan diversas capacidades, competencias y conductas y que cumple una serie de objetivos incidentes en la formacin y el desarrollodelaspersonas,deniosaadultos.Durante mucho tiempo, este proceso concentr sus esfuerzos fundamentalmente en el aspecto cognitivo de los educandos, postergando la importancia que en dicha formacin, tiene lo personal, social y emocional, en la integralidaddedesarrollo.Con el advenimiento de la Globalizacin, la era de la informacin y la sociedad del conocimiento se produjeron una ruptura paradigmtica que llev a una reconceptualizacin en muchos aspectos con nfasis en la Educacin, comounfactorpreponderanteeneldesarrollohumano.105LUISZAPATAPONCEEn el ao 1996 con ocasin del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajo la presidencia de Jacques Delors, los expertos en educacin de los pases miembros, llegaron a consensos, en una suerte de punto de quiebre, los aprendizajes que las futuras generaciones deberan alcanzar en el nuevo contexto mundial, planteados como el perfil del ciudadano hacia el siglo XXI, lo que en esencia planteaban, superando la visin de una educacin informativa (tradicional)haciaunaeducacinformativahoyconocidacomoeducacinemocional(visincontempornea).Estos pilares de aprendizaje son el Conocer (Saber), el Hacer, el Ser y el Convivir, siendo lo novedoso stos dos ltimos, los cuales en el presente fundamentan la Educacin emocional, lo cual, entre otras consecuencia devienen en accin para la convivencia en la escuela, aspecto de urgente necesidad de atencin presente como accin de prevencin del fenmeno de violencia y acoso escolar conocido como bullying, que hoy ha cobrado mayor incidencia,enlaeducacinmundialy,particularmenteennuestropas.En el presente trabajo abordaremos antecedentes, conceptualizaciones, experiencias y propuestas de trabajo en tornoalaeducacinemocionalcomoelementopreventivodelcomportamientoviolento,sobremaneradelbullying.AntecedentesComo seala Valles (2000), en el mbito del desarrollo psicolgico y social de los nios se est produciendo un fenmeno paradjico y es que las generaciones actuales estn siendo intelectualmente ms precoces en sus manifestaciones: aprenden a andar antes, alcanzan un desarrollo lingstico ms pronto, desarrollan su mente lgica, desarrollan ms capacidad para los aprendizajes cibernticos, etc. Son ms inteligentes en el sentido genrico del trmino tal y como hasta fechas recientes se han venido concibiendo el desarrollo intelectual. Sin embargo y ah radica la paradoja, emocionalmente los nios y nias son ms inmaduros, parece que vayan disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone de manifiesto en los problemas de convivencia familiar, escolarysocialqueseproducendiariamenteenlosdiferentesescenariosmencionados.106EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYINGEntre otras causas, se deduce, que lo que apremia este analfabetismo emocional son los cambios en las pautas sociales de las ltimas dcadas, tales como un aumento de divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y moral con marginalidad y exclusin, influencia negativa de los medios de comunicacin, sobremanera la TV, exposicin a juegos electrnicos de contenidos violentos, generadores de modelos negativos de conflictos que no alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respeto hacia la institucin escolar como fuente de autoridad, el poco tiempo (cuantitativo y cualitativo) que los padres dedican a la educacin de sus hijos, propiciados por situacionesdetensinlaboralydificultadeseconmicas,entreotros.Estas causas de caractersticas casi universales y muy propia en muestro medio, devienen en generadoras de afrontamiento sistemtico que no pueden slo ser cubiertos por medios inteligentes (en su concepcin tradicional) sino ms bien a partir de la inteligencia emocional que en mbitos educativos funcionan como Educacin emocional o Alfabetizacinemocional.Lascompetenciasohabilidadessocioemocionalesseeducanydebenconvertirseengarantadeaccinyprevencindexitoeducativodesdesuconcepcinintegral.Incida Valles (2000), en que la inteligencia se haba atribuido tradicionalmente a las capacidades cognitivos tales como el leer y escribir, pensar, razonar, reflexionar, analizar, deducir e inferir entre otros, relacionados con el pensamientoabstractoyacadmico.Sin embargo, en los ltimos tiempos los aportes de Howard Gardner y su Teora de las inteligencias mltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado el surgimiento de la inteligencia emocional con bases conceptuales destinados al desarrollo humano, dirigido al xito personal y social en diversas facetas y escenarios del devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicacin interpersonal eficaz, la automotivacin para alcanzar objetivos y metas, solucin de conflictos y la adaptabilidad a travs de procesos de autoconocimiento y autorregulacin de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empticas para mejorar nuestras relaciones sociales.VallsyValles(2003),alreferirsealosmbitosdedesarrollodelainteligenciaemocionalprecisanqueelmbitoeducativoquedacaracterizadaporlaaplicacin107LUISZAPATAPONCEde los contenidos emocionales al currculum escolar, sea dentro de los proyectos curriculares con objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin o bien, en forma de programas especficos (Bisquerra, 2000 lvarez,2001Valles,2000entreotros).Este enfoque ha permitido enlazar la investigacin con la dimensin aplicada a los procesos de enseanzaaprendizaje en las diferentes etapas educativas de la poblacin escolar, siendo una de su intencionalidad educativa, entre otros, el afrontamiento de la conflictividad del alumnado, de cotidiano suceso en alumnos de escuelasoccidentales.En nuestro medio, el Per, an no existen polticas educativas que consideren la Convivencia en la Escuela y, en ello, la Educacin emocional o alfabetizacin emocional, sobremanera en las escuelas pblicas, las cuales constituyen la mayor cantidad del total solo los colegios privados desarrollan algunas experiencias a partir de la presencia de profesionales psiclogos,quienes de manera sinrgica con docentes y autoridades educativas, implementan programas o desarrollan actividades destinados al trabajo de las competencias socioemocionales una de stas experiencias, la aplicacin el Programa de HABILIDADES PARA LA VIDA me cupo la oportunidad de desarrollar en una institucin educativa privada en el distrito de La Molina durante 15 aos, con resultados muy positivos para el alumnado.En todo caso existen algunos intentos y esfuerzos en dicha direccin desde el MINEDU (Ministerio de Educacin) a travs de DITOE (Direccin de Tutora y Orientacin Educativa) a travs de la aplicabilidad de programas de accin tutorial en los niveles de educacin primaria y secundaria, las cuales no cubren la demanda en prodelaConvivenciaenlaescuelayelafrontamientodelBullying.Slo la dacin de la Ley N 29719, ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011, la misma que consta de 13 artculos y dos disposiciones complementarias finales esta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentacin, la cual debieracontemplarpolticasclarasyrelevantes.108EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYINGBasesdelaeducacinemocionalEn el mbito mundial, se aprecian lneas de trabajo y aportes importantes como el de Guell y Muoz (1998, 2000), en Alfabetizacin emocional sobre la base del paradigma constructivista, mediante la transferencia de recuerdos emocionales, sentimientos, deseos y motivaciones, cuando stos son significativos y, sobre la base de la psicologa humanista de otro lado Bisquerra (2000) y sus aportes en la enseanza de los contenidos emocionales que incluyen temas de conciencia emocional, desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrs, la comunicacinefectivayafectiva,lasrelacionesinterpersonales,lamadurezemocionalylacalidaddevida.En la presente dcada se vienen sumando otros aportes que confirman la conviccin en la necesidad de realizacin de la Educacin emocional, Alfabetizacin Emocional o Inteligencia emocional en las escuelas, en un afn por contribuir a la Convivencia en la Escuela y la prevencin del Bullying como fenmeno de violencia, desde perspectivaecolgicosqueintegrenlaparticipacindetodossusactores(Hogar,EscuelayComunidad).El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y antipersonales que se han multiplicado en diferentes mbitos y lugares y ello, seala Cortina (2001), hace urgente recuperar esa educacin que esnoslodehabilidadestcnicas,sinotambinladelashabilidadessociales.La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empata, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y el fenmeno bullying o comportamiento de acoso y maltrato entre escolares, producindose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otros. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la inteligencia emocional,conlocualnosencontramosanteelviejodilemadeacausaefectoyviceversa(VallsyValles,2003).La alfabetizacin emocional pretende los siguientes objetivos (Corpena, 2001 Valles, 2000 Bisquerra, 2000 entre otros), al detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional, conocer cules son las emociones y reconocerlos enlosdems,109LUISZAPATAPONCEclasificarlas, modular y gestionar la emocionalidad, desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias, prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo, desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva ante la vida, prevenirconflictosinterpersonalesymejorarlacalidaddevidaescolar.Es pertinente entonces (Valles, 2003), que la educacin emocional debe estar en los distintas reas curriculares, no en cuanto a su enseanzaaprendizaje como contenido de cada rea, sino como estilo educativo del profesor que debe transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre s en los momentos en los que conviven en el centro escolar y particularmente en el aula de clase durante cada una de las materias curriculares. La adopcin de actitudes emocionalmente inteligentes por parte del profesor es una base muy importante para modelar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo de inteligencia en el alumnado. Las reacciones emocionales del docente en las interacciones diarias con los alumnos e incluso con sus colegas se constituyen en modelos de imitacin por parte de los alumnos. Estas reacciones son objeto de copia o aprendizaje vicario, al igual que ocurre en el seno de la familia con el modelado que ejercen los padres sobre sus hijos transmitiendo sus valores y su sistema de creencias. As pues, habida cuenta de la conflictividad existente en las aulas en muchos casos explicada por las carencias emocionales entre otros muchas causas, se hace necesario a adopcindenuevosrolesporpartedeldocenteorientadosaabordarlaenseanzaemocional.As pues, ante la actual situacin de conflictividad existente en los centros educativos es fundamental construir la idea de autoridad oral basada en la comunicacin y el encuentro interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver los problemas (Tarrego, 2001) para ello es necesario un cambio en las funciones del profesortutor. Estos cambios suponen adquirir una nueva competencia profesional que trasciende la formacin didctica exclusivamente sobre la materia curricular o curso que imparte. Este perfil de lo que podramos denominar el Tutor Emocional, debe caracterizarse por desarrollar, entre otras funciones educativas, con un elevado componente de gestin y modulacin emocionaltalescomo:a)Lapercepcindenecesidades,motivaciones,interesesyobjetivosdelosalumnos.b)Laayudaalosalumnosaestablecerseobjetivospersonales.110EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYINGc)Lafacilitacindelosprocesosdetomadedecisionesyresponsabilidadpersonal.d)Laorientacinpersonalalalumno.e)Elestablecimientodeunclimaemocionalpositivo,ofreciendoapoyopersonalysocialparaaumentarlaautoconfianzadelosalumnos.Para el desarrollo de estas funciones, Marina (1996), propone concebir la educacin como un gran proyecto tico, en el que transmitan valores fundamentales que orienten las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el respeto, etc. Estas funciones estn directamente relacionadas con la enseanza aprendizaje de la emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco escolar idneo se exigen suficientes medios y recursos. El desarrollo del perfil del tutor emocional debe concentrarse a travs e actuaciones referidos a las relaciones interpersonales,alametodologayalaprendizajeengeneral.Por su parte lvarez (2001), seala que la educacin emocional se propone el desarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que est preparado para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo de competencias emocionales como la inteligencia emocional y su aplicacin en las situaciones de la vida, promover actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales y empata, de cara a posibilitar unasmejoresrelacionesconlosdems,etc.La finalidad ltima es contribuir al bienestar personal y social. Seala, adems que a partir de la dcada de los setenta numerosos trabajos han puesto de manifiesto la necesidad de intervenir por programas en educacin stos programas han revido distintas manifestaciones orientacin personal, programas de desarrollo personal, educacin psicolgica,prevencin y desarrollo humano,etc.Son programas que insisten en que la orientacin debe concentrarse ms en la prevencin y el desarrollo y menos, en los aspectos remediales. Centran a intervencin en la adquisicin de competencias bsicas para afrontar las situaciones que la vida plantea y, a su vez fomentan el desarrollointegraldelindividuo.Los programas de educacin emocional constituyen una tendencia que surge en la dcada de los noventa algunas obras han contribuido a su difusin (Goleman, 1998 Gel y Muoz, 1998 Elas et al, 1999 Bisquerra, 2000). Estosprogramasprestan111LUISZAPATAPONCEatencinalapsicopedagogadelasemociones.Sehandedesarrollardesdelosprimerosaosdevidaycontribuiralolargodetodalaescolaridad.Si nos centramos en los programas de educacin emocional, sus principales reas temticas son: inteligencia emocional, conocimiento de las propias emociones, autoestima, automotivacin, empata, resolucin de problemas, habilidades de vida, habilidades sociales, control del estrs, etc. Para el xito de estos programas conviene asegurar la implicacin de los agentes educativos (profesorado, familia, institucin educativa, comunidad). Reafirmamos entonces,conlvarez(2001),quelafinalidaddelosprogramasdeeducacinemocionaleselDesarrollohumano.Para ello se centran en la prevencin de los efectos nocivos de las emociones negativos y el desarrollo de las emociones positivas, por los efectos que esto tiene sobre la salud fsica y psquica. Todo ello contribuye de forma significativaalbienestarpersonalysocial.Estosfinesseconcentranenunosobjetivosdelosprogramasdeeducacinemocional,entreotroslosquepodemosdestacar:Adquirirunmejorconocimientodelaspropiasemociones.Identificarlasemocionesdelosdems.Desarrollarlahabilidaddecontrolarlaspropiasemociones.Prevenirlosefectosperjudicialesdelasemocionesnegativas.Desarrollarlahabilidadparageneraremocionespositivas.Desarrollarlahabilidaddeautomotivarse.Adoptarunaactitudpositivaantelavida.Aprenderafluir,etc.Deestosobjetivosgeneralessepuedendesprendercomoobjetivosespecficosenfuncindelcontextodeintervencin,lossiguientes:Desarrollarlacapacidadparacontrolarelestrs,laansiedadylosestadosdepresivos.Tomarconcienciadelosfactoresqueinducenalbienestarsubjetivo.112EDUCACINEMOCIONAL:ACCINPARALACONVIVENCIAENLAESCUELAYPREVENCINDELBULLYINGPotenciarlacapacidadparaserfeliz.Desarrollarelsentidodelhumor.Desarrollarlacapacidadparadiferirrecompensasinmediatasenfavordeotrosdemayorenvergaduraperoalargoplazo.Desarrollarlaresilienciaalafrustracin.Y,porextensinlosefectosdelaeducacinemocionalconllevanresultadostalescomo:Aumentodelashabilidadessocialesydelasrelacionesinterpersonalessatisfactorios.Disminucindepensamientosautodestructivosymejoradelaautoestima.Disminucinenelndicedeviolenciayagresiones.Menorconductaantisocialosocialmentedesordenada.Menornmerodeexpulsionesdeclase.Mejoradelrendimientoacadmico.Disminucinenlainiciacinalconsumodedrogas(alcohol,tabaco,drogasengeneral).Mejoradaptacinescolar,socialyfamiliar.Disminucindelaansiedadyelestrs,anorexiaybulimia.As pues, la Inteligencia Emocional, desarrollada por Solovey y Mayer (1990) y difundida por Goleman (1995), es labasedelaEducacinemocionalytienecomoelementosconstitutivoslossiguientes: VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emociones es la que nos permite conocersusmanifestacionesysuinfluenciaydeallconocerlasemocionesdelosotros. REGULAR LAS EMOCIONES: la habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiadayellosefundamentaenlaautoconcienciaemocional,parafortalecerlasrelacionesinterpersonales.113LUISZAPATAPONCE MOTIVARSE A S MISMO: una emocin tiende a impulsar una accin. Por eso las emociones y la motivacin estn ntimamente interrelacionados. Encaminar emociones y motivacin al logro de objetivos. El autocontrol emocional conlleva demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMS: la empata es el fundamento de las actitudes prosociales. Las personasempticasintonizanmejorconlassutilessealesqueindicanloquelosdemsnecesitanodesean.ESTABLECERRELACIONES:estadimensindebeserenfocadaapotenciarlaconvivenciayestablecerrelacionesconstructivasconlosdems.De tal forma, el vnculo de las competencias socioemocionales y el fenmeno del Bullying han sido estudiado por diversos investigadores: as segn Beltrn y Colbs. (2009) tenemos los trabajos de autores tales como Graczyk, Weissberg, Payzon, Elas, Greenber y Zins (2000) Dryfoos (1997) Sceles y Leffert (1999) Steiner (1998) los cuales han concluido que cuando somos emocionalmente educados podemos manejar situaciones emocionales difciles que amenudollevaranaconductasagresivasyviolentas.De regular, se encuentra que en el ACOSO ESCOLAR, tanto vctima como agresor, incluso espectadores, requieren ser alfabetizados emocionalmente a fin de que cuenten con las habilidades y recursos que les permite abandonarrelacionesconflictivasy,msbienacercarseaunaCONVIVENCIAsana,productivaydeseable.ConclusionesLa Educacin emocional, alfabetizacin emocional o inteligencia emocional aplicada a la educacin constituye un paradigma trascendente y relevante en la formacin y desarrollo humano por su nfasis en las competencias socioemocionales necesarias para una educacin integral, qu mas all de la enseanza puramente cognitivaaptitudinal garantic el aprendizaje de factores que inciden en las relaciones interpersonales y desarrollo personalsocial que la sociedad actual exige sobremanera en el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cualsehaceimprescindiblecomolamejormaneradelabordajedelbullyingoacosoescolar.114ELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONESELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONESJulioCsarCarozzoCamposIntroduccinEl bullying es un problema que desde hace ms de dos dcadas viene concitando preocupacin en crculos acadmico y profesionales interesados en hallar las explicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violencia en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que lo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que los estudiantes se manejen en una relacin deconvivenciasegurayarmoniosa.Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo est siendo abordado de modo insuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que se recomienden a partir de ese enfoque carecern de la eficacia esperada, lo que provocara un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleada o a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante servira para ratificar el dominio de una vieja concepcin segn la cual las conductas de violencia existentes en los individuos son de naturaleza biolgica y que no cabe intervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas disciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de las agresiones, quienes al final de cuentas seran los nicos responsables del bullying. Por eso la naturalizacin y la normalizacin de los comportamientos violentos en los individuos es el enclave ideoculturalmsconsistentecontraelquehayqueenfilartodoslosesfuerzosinvestigativos.Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar en los contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso del bullying, este se produce en las escuelas y se concretiza bsicamente enelmarcode11JULIOCSARCAROZZOCAMPOSlas relaciones interpersonales que se da entre pares en el saln de clases y alrededores. En estas relaciones destaca con notable visibilidad la asimetra de poder entre pares, de all que el elemento ms inmediato en la percepcin de los estudiosos que aspiran a su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes, esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la prctica violentista en la sociedad el orden social y su cultura,son desconocidos y ajenos a nuestra intervencin.El enfoque acadmico, vaciado de su esencia sociohistrica, est condenado a una inutilidad prctica y a una actuacin insuficiente y distractiva que ficciona solucionesinviablesenelmarcodeunaestructurasocialviolentayagresivacontratodolohumano.En realidad estamos ms interesados en conocer cmo es el desempeo de los agresores, de las vctimas y de los espectadores, antes que del por qu actan as. Preocupa mucho ms relacionar el contexto familiar que influye en el comportamiento de los actores del bullying antes que hurgar en el por qu de esas caractersticas dominantes en el contexto familiar describir el desempeo prctico que los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su indiferencia frente a la violencia antes que explicarnos el por qu de su pasividad y complicidad y, por ltimo, elaborar razones que expliquen cientficamente que la violencia es un comportamiento natural de los individuos y el bullying es una de esas tantas manifestaciones humanas, y apartarse de toda relacin que el bullying guarda con el ordenamientosocial.Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que respondan a ciertas consideraciones propias del fenmeno social conocido como bullying que ayuden a definir un panorama ms articulado y coherente sobre el acoso escolar y, con el manejo de esa informacin, poder comprender mejor por qu el acoso/bullying en la escuela sigue considerndose un problema estrictamente escolar sin percatarse que posee una dimensin mucho mayor. La atencin que se le preste al bullying exclusivamente en el mbito escolar es insuficiente y est lejos de ser una solucin integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto toda medida preventiva e interventiva que se propongaenloinmediato.12ELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONES1.ViolenciaySociedadYa entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves problemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso la supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listado desborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismos internacionales, de estadistas y polticos, de filsofos y cientficos, de investigadores y religiosos, de personalidades pblicas y del hombre comn y corriente, aun cuando nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuadoencaramientoycorrectasolucin.En efecto, la permanente agresin contra la bisfera y el incesante deterioro medioambiental, las cada vez ms frecuentes y devastadoras crisis econmicas, la expansin y la profundizacin de la miseria y el hambre en el mundo, la depredacin de los recursos naturales y el peligro de inminente desaparicin de numerosas especies animales y vegetales, la elevacin sin freno de las tasas de desempleo a nivel internacional, la brutal desproteccin en que se encuentran nios y ancianos, el incremento alarmante de consumo y adiccin a estupefacientes en la poblacin infantojuvenil, la deformacin o prdida de los valores que han orientado la humanizacin del hombre en el curso de su historia social, la acelerada difusin del SIDA y la creciente incidencia de la depresin psquica en toda la escala de las edades, son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bblicas encabezando un largo etctera, castiganhoyenmayoromenorgradoatodaslassociedadesdelplaneta.Por cierto, tambin la violencia figura en el listado y en no desdeable orden de importancia. Al fin y al cabo, la virulenta emergencia de nacionalismo fundamentalista, la xenofobia y la limpieza tnica, la carrera armamentista, las guerra locales, la insurgencia subversiva y la guerra sucia paramilitar que se le opone, la delincuencia y las actividades antisociales ms la institucionalizacin de la corrupcin, constituyen manifestaciones inocultables e incontrolables de una violencia social que hoy aflora sin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por supuesto, de expresiones directa y claramente asociadas con tal violencia en tanto que el conjunto de problemas antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos o no dispuestos a admitirlo, las ciencias socialeshanevidenciadodemodoirrecusable13JULIOCSARCAROZZOCAMPOSque tales problemas son tambin la consecuencia de una violencia que se solapa en estructuras y relaciones irracionales y antihumanas es decir, la violencia estructural enmascarada por tupidos velos ideolgicos que no solo lo ocultan, sino que adems la justifican en aras del mantenimiento y reproduccin de estructuras de poder que consideranalaspersonascomosimplesengranajesdeunainmensamaquinariadedominacinglobal.Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana y que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuracin de todas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre. La implcita violencia estructural y la explcita violencia entre pares, representan los dos aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenmeno histrico y concreto que, contrariamente a cualquier visin metafsica, no hunde sus races en lo ms profundo del alma humana, ni est fatalmente inscrito en nuestro cdigo gentico, ni menos an deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en determinado momento, hacen eclosionar de modo irremediable acciones violentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en el curso de su desarrollo psquico a instancias de un contexto sociohistrico que la necesita y la utilizaparaperpetuarse.BertoltBrechtlohasealadoinmejorablementeenunpoema:Conpasofirmesepaseahoylainjusticia.Losopresoressedisponenadominarotrosdiezmilaos.Laviolenciagarantiza:Todoseguirigual(LoaalaDialctica)Es decir, la violencia existe siempre all donde reina la desigualdad, en cualquier tipo de sociedad en donde conviven los privilegios de unos pocos con las penurias de la mayora. Y su inevitable aprendizaje, no est referido nicamente a la adquisicin de las formas fsicas en que se expresa, sino, lo que es peor an, abarca tambin la sordidezdesusmanifestacionespsicolgicas.Sin duda, a la luz de los hechos slidamente establecidos por las ciencias sociales, resultara absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoque pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de ste, la PsicologaCientfica14ELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONEStiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenmeno. Desde el momento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema de los mecanismos de su adquisicin, de las diversas formas en que el individuo la internaliza y la reproduce a travs de conductas especficas, de las variables que posibilitan su reforzamiento o su atenuacin en el curso del proceso socializador, del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psquicas de la persona y, evidentemente, de las medidas que sera pertinente asumir para su eventual paralizacin,controly desaprendizaje (sin que esto ltimo implique necesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos an adjudicar arbitrariamente a la psicologa el rol de gran componedora de los problemas sociales). Como en el caso de Terencio, a la psicologa nada de lo humano le es ajeno y su obligacin como ciencia es investigar a todos los procesos y fenmenos que se producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez ms a fondo, establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en la perspectiva de sumejoramiento.De all, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantes que le interesa investigar es la existencia de la asimetra de poder que da lugar a las acciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la vctima y el entorno inmediato es decir, la forma en que la familia se encarga de trasmitir pautas violentistas de vida y comportamiento, que forman parte de una determinada cultura sociohistrica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego las devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las proporcion.Paradecirloenotrostrminos,laformaenqueunasociedadviolentaengendraindividuosviolentos.Sin embargo, aqu hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y la escuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior no todas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que est incluida y no lo hace de manera mecnica, sino en atencin a las particularidades y matices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carcter, la personalidad, el nivel de educacin, los intereses prcticos e intelectuales, etc.). La otra, es que en una sociedad jerrquicamente estratificada, no existe la familia o la escuela en general, sino que cada familia y cada escuela est estructurada en consonancia con la normatividaddevidadelaclasesocialdelaqueformaparte,por15JULIOCSARCAROZZOCAMPOSlo que los patrones de cohesin, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad y proyeccin hacia el exterior no son fijos, sino que presentan una determinada variabilidad. Estos dos factores y su conjugacin, son los que permiten encarar adecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia el aprendizaje violentista es ms efectivoyduraderoqueelqueseproduceenotras.En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra, est inmunizada contra la violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresin fsica o en sus modalidades psicolgicas, en formas abiertas y brutales o a travs de mecanismos educadamente atenuados, la violencia familiar y la violencia escolar son hechos omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en que conformamos a nuestros hijos, en el marco de una sucesin generacional que va reflejando, a su manera, y de acuerdo a las cambiantes circunstancias sociales, la violenciaqueemanadelasbasesmismasdelaestructuradelasociedad.Esta no es ni pretende ser una visin catastrfica de la forma en que vivimos. Es simplemente la constatacin de hechos que estn objetivamente determinados, sin que su gnesis se encuentre en dependencia de la voluntad o la conciencia de las personas. Pero que estamos obligados a ver y a comprender con claridad, porque si bien es verdad que no lo hemos generado, si podemos combatirlos y controlarlos en nuestras vidas, por lo menos individualmente y en la perspectiva de un cambio social capaz de crear las condiciones materiales y psicolgicas para su progresiva erradicacin. Esta primera aproximacin al tema de la violencia escolar y del acoso en la escuela, que hoy hacemos, estorientadaafomentarlatomadeconcienciasobreelproblemayaproponeralgunasmedidasalrespecto.2.Porquexisteelacosoescolarobullying?Para responder este interrogante se apela a una explicacin por dems obvia: el acoso tiene lugar porque en la escuela existen nios y jvenes que son ms agresivos que otros, o tambin porque los alumnos(as) turbulentos(as) y agresivos(as) provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar es el pan de cada da. En relacin al influjo familiar se ha destacado la actitud emotiva de los padres, expresada principalmente en la carencia de afecto a los hijos tambin se alude el grado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas que manifiestanloshijosascomolosmodelosautoritariosqueimpartenlospadresen16ELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONESlas medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos son factores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboracin del diagnstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos parece que se debe prestar una atencin ms cuidadosa a un factor que inexplicablemente se mantiene pocoatendidocomoelqueanalizaremosacontinuacin.El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproduce disciplinadamente las variadas modalidades de violencia que provienen del sistema social, entre las cuales est la referida a las relaciones interpersonales. Los modelos de podersumisin y la resolucin de conflictos por medio de la violencia, abruman la percepcin y los estilos de vida de todos los agentes educativos, con el valor agregado que la relacin exitosa de dominio que tiene el agresor le asegura el poder y control sobre el escenario social y sus miembros sin que alguien se atreva a impedrselo, casi exactamente como ocurre en diversos escenarios sociales del poder. De esta forma necesitamos tener claro que el acoso escolar difcilmente se superar abordndolo nicamente en la escuela,como sifuera un problema exclusivamenteescolar,delosestudiantesydelosagresores.El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios de la vida social, pero en donde los estudios se han centrado con mayor puntualidad son en los de la familia (violencia familiar), en la escuela (bullying) y en la organizacin laboral (mobbing). Cuando habitualmente se habla de el problema de la violencia se produce una reduccin del campo, por deslizamiento semntico, que deja en la visibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional y con lo instituido socialmente. De este modo, slo es violencia la alteracin del orden existente (Zerbino,2010).Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es preciso combatir es nicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y, en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia que no est codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones favoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el bullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte natural en la vida social de los escolares y no hay razn para que se pretenda hacer undramaconelfenmenodelbullying,serepite.17JULIOCSARCAROZZOCAMPOS18En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implcitamente, un cuestionamiento a un estilo de relacin interpersonal abusivo y violento que impera en todos los escenarios de nuestra sociedad y constituye una forma de control social que se ha normalizado de tal forma que todos estamos ms o menos convencidos de defender la vigencia de esa relacin asimtrica como recurso de conservacin del orden y la disciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe causar extraeza, entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas ms empleadas para su control son de corte disciplinario y reglamentario, no solo por que el bullying es catalogado como una alteracin del orden y porque los agresores estudiantiles no estn autorizados o facultados para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino que se pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el ordenyladisciplinaentodoslosescenariossociales.El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simblica, que lleva a los propios dominados a ejercer sobre s mismos las relaciones de dominacin, y lo que asegura su existencia es que las ignoran como tales, destaca la teora de la violencia simblica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio de reproduccin continua del orden social dominante en donde la violencia simblica dibuja una relacin que contrara la innovacin, la creatividad y la formacin de ciudadanos crticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivencia escolar, ese podersimblicoqueesunaviolenciainvisible,estenjaque.3.Porquexisteelllamadocdigodelsilencioenelbullying?La perpetuacin de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en el silencio de las vctimas, principalmente, ya que muchas de esas formas de violencia suelen ocurrir entre el agresor y la vctima sin la presencia de testigos. El acoso escolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es una de sus caractersticas sustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia un componente adicional de sufrimiento para la vctimayunmensajealostercerosparaquesesometansinresistenciaalasbravuconadasdelabusador.Pero, por qu en este caso se produce, adems del silencio de la vctima, la de los espectadores?, Por qu los espectadores no atinan a interrumpir o detener la violencia contra sus compaeros?, A que responde tal indiferencia einsensibilidad?.TodasestasconductasexistenporqueelsistemasocialnotoleranipremialadenunciaELBULLYINGENLAESCUELA:INTERROGANTESYREFLEXIONEScontra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraa misma de su organizacin, y para asegurarse este tipo de respuestas, histricamente ha sentado una clara poltica de castigo cuando ellas se han promovido y producido. Las excrecencias de la gestin social slo pueden ser subsanadas o sancionadas por las autoridades y las normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que las estrategias de prevencin a procurarse son descendentesyanulancualquierparticipacindelaspropiasvctimasdelaviolencia.En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aqu nos encontramos con un hecho histrico que importa puntualizar y que explicara el por qu de la resistencia de las vctimas y de los espectadores a denunciar las acciones de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela y durante ese tiempo los estudiantes han sido instruidos tcitamente en la sumisin y la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, nico lugar en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los trapos sucios se lavan en casa, reza una conseja popular que tambin se impuso en el seno de las familias y que se constituy en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo, de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferencia de los nios y jvenes: no te metas en problemas que no son tuyos, no metas las narices en donde no te llaman, le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad de que estn protegindolos de riesgosinnecesarios.Encontramos entonces que la concertacin de la escuela y la familia, instituciones moldeadas por la cultura social, son quienes en la prctica descalifican que la vctima se sobreponga al abuso y reclame equidad y solidaridad y que los observadores se mantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema social no alienta que la vctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgnicamente su rechazo a una prctica de violencia que los daa porque le es ms conveniente mantener la pasividad y la sumisin de los estudiantes antes que la asuncin de una postura cuestionadora de sus estilos relacionales y de convivencia. Por eso crea la violencia simblica en la que se refugian argucias que consagran la normalidad de la violencia la normal tendencia a la culpabilizacin en la vctima, que se atribuye as misma el origen de su condicin de vctima o tambin los denominados perfiles de vctimayagresorquelavanlaconcienciadelosautnticosresponsablesdelbullyingenlasescuelas.19JULIOCSARCAROZZOCAMPOS20En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psiclogos incurren en un efecto denominado error bsico de atribucin por el que van a tender a encontrar en las caractersticas y rasgos de la vctima la evidencia de que las conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento acadmico y la salud de la propia vctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelve a la vctima un tipo de feedback negativo que efectivamente le demuestra que tienen razn aquellos que le acusan de ser tonto, dbil, de no servir para nada, etc. (CastroSantander,2007).Es as como el sistema y la cultura propicia, adems del acoso a las vctimas, su silencio, su pasividad, su indiferencia y su complicidad con el agresor. Aqu est en su mximo esplendor lo que se conoce como la conspiracin o el cdigo del silencio, la que se pretende romper mediante un kase y no, como debera ser, transformando el estereotipo societario que impone un modelo extrao a la cultura de paz con solidaridad, valores y convivenciasaludable.Imaginmonos una organizacin (desde el Estado hasta la familia) que practica consuetudinariamente la violencia interpersonal contra su entorno social y que, cuando sus dependientes reproducen los estilos de violencia que se les ha enseado les imponen sanciones por ejercer esas conductas de violencia y cuando protestan por la existencia de estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relaciones de convivencia social, tambin reciben una sancin social, incluso ms drstica, por lo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por mantenersesumisoalabusooindiferenteasuprcticasocial.4.Culessonlascausasdelbullying?El bullying no tiene una causa. Lo ms apropiado es hablar de un conjunto de factores que condicionan su aparicin y le proporciona las peculiaridades que el contexto social promueve concretamente. En los estudios de los especialistas (Fernndez, 2001 Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factores culturales, los factores personales, los medios de comunicacin y los factores escolares, los que son reconocidos tambin como factores de riesgo para la aparicin y conservacin de conductas agresivas e intimidatorias. Segn Avils (2003), ....la estructuraydinmicadelafamilia,losestiloseducativosdelospadresylasmadres,UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMASUNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMASVctorHornaCaldernRESUMENEl presente artculo corresponde a un estudio de carcter exploratorio acerca de las razones o cogniciones que el estudiante vctima de Acoso escolar o Bullying tiene como explicacin a esta forma de agresin que sufre. Su principal objetivo busca responder a la interrogante de qu tipo de razones o explicaciones ofrecen estos estudiantes frente a dicha problemtica, que hacen que permanezcan en la situacin de vctima, sin intentar modificar su condicin.Se desarrolla bajo una metodologa cualitativa de investigacin, con una muestra seleccionada de manera participativointencional, utilizando la observacin y entrevista como tcnicas de recoleccin de datos y el programa ATLAS.TIparaelanlisiseinterpretacindelosmismos.Los resultados de este estudio pueden constituir un aporte para el desarrollo de ulteriores programas de prevencin e intervencin sobre esta forma de agresin contra la Convivencia Escolar, que comprometan tanto a los maestros, como a los padres de familia y a los propios alumnos a fin de permitir una interaccin social adecuada que generecompetenciasquefavorezcanundesarrollopsicolgicosaludable.Palabrasclave:Bullying,convivencia,vctima.177VCTORHORNACALDERNABSTRACTThis article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the student victim of bullying or bullying is an explanation to this form of aggression that suffers. Its main objective seeks to answer the question of what kind of reasons or explanations offered by these students face this problem, they do remain in the status of victim,withoutattemptingtochangetheirstatus.Is developed under a qualitative research methodology, with a selected sample intentional participatory, using observation and interview asdata collection techniques and the ATLAS.tiprogram for the analysis and interpretationofdata.The results of this study may constitute a contribution to the further development of prevention and intervention programs for this form of aggression against Convivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians and students themselves to enable appropriate social interaction skills conducive to generate healthy psychological development.Keywords:Bullying,Coexistence,VictimIntroduccinTodos estaremos de acuerdo que la convivencia escolar debe ser entendida como uno de los elementos de mayor importancia dentro del proceso de enseanza aprendizaje cuyo objetivo es la apropiacin del conocimiento por parte del individuo, especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupacin o inters por aprender est estrechamente vinculado a la tranquilidad o motivacin que el ambiente o clima escolar les brinde. El Clima social escolar (Giraldo y Mera,2000),contribuye a la socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la convivencia en el colegio y, por tanto, el desarrollo de la personalidad.Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma y desarrolla su persona, en ella continuamente establece y fortalece relaciones interpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los principalesfactoresparaelcorrectodesarrollodelmismo.Porende,siendolaEscuela,ellugardnde178UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMASvamos a desarrollarnos acadmica, social, psicolgica y culturalmente, debera por lo menos proporcionarnos un ambiente social apropiado para ello. De acuerdo con el Art. 66 de la Ley de Educacin: La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje esla primera y la principalInstancia de Gestin delSistema Educativo Descentralizado.Lamentablemente existen factores vinculados con la violencia y sus diferentes manifestaciones, que al incubarse enlaescuelaafectandirectamentelaconvivenciaenlamismayporendelosobjetivosqueellapretende.Uno de los problemas de mayor preocupacin en nuestra sociedad contempornea es el de la violencia, ejercida de manera individual o grupal, sea bajo razones justificables o no, como un reclamo, para cambiar actitudes, alcanzar objetivos e incluso como una forma diversin. Dentro de estas manifestaciones, la violencia en la escuela es un problema tan antiguo como la misma educacin, sta se pone de manifiesto como un comportamiento que dificulta la convivencia entre los alumnos generando no slo efectos cada vez ms nocivos sino tambin formas de aparicin mssofisticadasymenosevidentesparaautoridades,profesoresyespecialmentepadresdefamilia.Sin embargo, la violencia es un problema amplio y generalizado, que alcanza tanto a la escuela como a la a la familia, y es precisamente en ste mbito dnde deberan promoverse el desarrollo de las habilidades de socializacin y convivencia y no esperar que sea la escuela responsable de su aparicin y consolidacin. Tal como seala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo debe efectuar su tarea especfica ensear, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas sociales,(...)quepodraresultardemasiadotardeparapromover.Los fenmenos de violencia entre nios y jvenes despiertan preocupacin social y concentran cada vez ms atenciones y esfuerzos educativos, debido principalmente a los efectos perjudiciales que ella provoca sobre el desempeo social a lo largo de la vida. Segn Avils (2001), las consecuencias que los comportamientos agresivos tienen sobre las personas que los padecen, e incluso, sobre quienes los llevan a cabo, son muy graves, en especial cuandoseproducenaedadtempranayaquedejansecuelasparaelrestodesuvida.179VCTORHORNACALDERNUna forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de los alumnos en las escuelas, se viene estudiando ltimamente como un fenmeno diferenciado bajo diversas modalidades, es el llamado Bullying palabra inglesa que se emplea para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y MoraMerchn, 1997), los que se comportan cruelmente, con el objetivo de amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la vctima con vistas a obtener algn resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidad de dominar y agredir a los alumnos(Carozzo,J.,2010).Diversos autores han intentado explicar el fenmeno del Bullying a partir de los factores sociales, educativos o de los participantes, especialmente el agresor o acosador, en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la concepcinyperspectivadelasvctimasquelosufren,susopiniones,justificaciones,esperanzasyotrosreclamos.Olweus (1998), refera que un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, en forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas por parte de una o varias personas. Tres criterios debemos adems considerar en la dinmica: no existe provocacin, ocurre repetidamente, y el agresor es percibido o es ms fuerte que la vctima. (Smith y Thompson, 1991). Sin embargo todo esto, no nos dice mucho del comportamiento de estosalumnossometidosoagredidos.La informacin que se pueda recopilar mediante el estudio, esperamos se traduzca como un aporte a la comprensin de esta problemtica, que permitir eventualmente el establecimiento de programas preventivos y de intervencinenelreadeviolenciaescolar,bajolamodalidaddeBullying.1.PlanteamientodelproblemaLa violencia escolar es un fenmeno social contemporneo que viene apareciendo cada vez con mayor incidencia en nuestras escuelas, bajo la modalidad de Bullying. Es evidente que ello interfiere con el desarrollo de la competencia social y otras habilidades personales, lo cual es importante para el funcionamiento psicolgico adecuado de los estudiantes resultara por tanto de gran utilidad la identificacin oportuna y la caracterizacin de la problemticaespecficaenuncentroeducativo,paradarinicioaunprogramadeintervencin.180UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMASLa problemtica del Bullying en la escuela, slo podr ser enfrentada en la medida que se conozca la forma en que se presenta y de qu manera afecta a los estudiantes, as se podr realizar una sensibilizacin ms realista con los participantes permitiendo que tomen un papel ms activo en la prevencin o intervencin en el medio escolar especfico, de acuerdo con las caractersticas de la poblacin, comprometiendo de esta manera tanto a maestros, padresdefamilia,autoridadesyobviamentealospropiosalumnos.Enestecaso,nosinteresainvestigar:Qu tipo de factores o explicaciones tienen los estudiantes vctimas de Bullying en una escuela, que hacen que permanezcanenestasituacinsinintentarmodificarsucondicin?.1.1ObjetivoGeneral:ConocerlascognicionesyexplicacionesdelosestudiantesvctimasdeBullyingenunaescuela,quepermitenquepermanezcanbajodichacondicin.Teniendo presente estas consideraciones, nos propusimos realizar una investigacin de tipo cualitativo, en un colegio particular mixto de educacin secundaria, del distrito de san Borja en Lima Per (se mantiene el anonimato a pedidodelmismo).2.PoblacinParticipanteEl presente estudio, se desarroll en un Centro Educativo Particular del distrito de san Borja, en LimaPer. Esta institucin brindaba educacin secundaria de primero a quinto ao a 52 adolescentes, cuyas edades oscilan entre 12 16aos,deloscuales35erandesexomasculinoy17delsexofemeninorespectivamente.La institucin fue seleccionada de manera intencionada, debido a las facilidades que ofreca para la investigacin, aunquesolicitmantenerseenelanonimatoporrazonesdetipoempresarial.181VCTORHORNACALDERN2.1.MuestraDe la poblacin total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas de 1o a 5o ao de Secundaria fueron seleccionados por haber sufrido maltrato alguna vez, lo cual constituy la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femenino y 9 de sexo masculino. El rasgo en comn result ser de hijos de padres que trabajan hasta muytarde,casinolosvenduranteeldayvivenconabuelitosuotrosparientes.En cuanto al nivel socioeconmico, se dio como informacin que todos ellos pertenecen a una clase mediaalta, puedensatisfacersusnecesidadesbsicasygozandecomodidadesperosinostentaciones.El escenario para las entrevistas lo constituy el ambiente fsico del departamento de psicologa y para la observacin participante elpropio colegio,considerando las diferentes zonas,especialmente aquellas reas apartadas,dondeporlogeneralnoseobservalapresenciadeunadulto.2.2.Enfoque:La presente investigacin representa un Estudio Cualitativo,de Tipo Descriptivo Narrativo,sobre el comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que un grupo de adolescentes vctimas de Bullying permanezcan en dicha situacin. El estudio es de carcter exploratorio, habiendo seleccionando la muestra de manera participativointencional, contando con la aceptacin de los participantes se procedi a la investigacin desde una metodologacualitativa.Diseo: Se utiliz un Diseo Narrativo a fin de identificar y clasificar las situaciones de Bullying as como para recoger la informacin relevante que permitira su categorizacin, anlisis e interpretacin posterior acerca de las justificaciones, razones y otras cogniciones con las que los estudiantes victimizados explican la situacin de maltrato quevivenenelcolegio.182UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMAS2.3.Instrumentos:Seconsideraroncomotales:a) Ficha Socio demogrfica: Donde se consignan los datos de filiacin y otras caractersticas particulares, que permite caracterizaralossujetosdelestudioysuscondicionesfamiliares.b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cuestionario de cinco preguntas de eleccin forzada y opcin mltiple en sus respuestas, que pretende discriminar el tipo de convivencia o maltrato a partir de la propia percepcindelestudiante.c) Formato de Observacin: A fin de pautar las conductas blanco que debern registrarse para recoger los aspectos importantes para la investigacin. Consista en una hoja previamente diseada que sealaba las conductas y situaciones posibles a partir de lo cual se poda ir analizando posibles situaciones agresivas y de intimidacin relacionadasconlainvestigacin.d) Gua de Entrevista Cuestionario: Considera algunas preguntas cerradas y/o que permitirn dirigir la entrevista hacia los objetivos de la investigacin. Estaba basado en el Cuestionario INSEBULL 2007 de Jos Mara Avils y JuanAntonioElices(Espaa)yadaptadoalarealidaddelCentroeducativoylamuestraestudiada.e) Programa de Anlisis Cualitativo asistido por Computadora ATLAS TI.: Un software diseado para el anlisis cualitativodedatos,quepermitelaorganizacinsistemticaycreativadelainformacinrecopilada.ProcedimientoPara el desarrollo del presente estudio se realiz previamente una charla con los alumnos del colegio, con la finalidad de motivar su participacin, en ella se les daba a conocer los objetivos de la investigacin y asimismo se garantizabaelanonimatodelosparticipantes.Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenmeno de Bullying en el centro educativo mediante el anlisis de su realidad. Para ello los estudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo cuidadodequesuubicacin183VCTORHORNACALDERNpermitiera la privacidad y se emple un cuestionario de cinco preguntas, con el fin de evaluar la presencia del fenmenodelBullying,desdelaperspectivadelosestudiantes.Mediante un muestreo intencionado se consideraron nicamente a aquellos estudiantes que respondieron con las alternativas (b) o (c), en las preguntas del cuestionario. Luego se les convoc a una entrevista privada con la finalidad de indagar las circunstancias bajo las cuales ocurre el maltrato y la manera como ellos perciben dicha situacin.Estas entrevistas nos permitieron un mayor acercamiento con aquellos estudiantes que estaban siendo victimizados, sin embargo no todos reconocan su condicin como tal, requisito para cumplir con los objetivos de la investigacin, por lo que se redujo la muestra en casi un 60% slo entonces previo consentimiento expreso, se procedi a realizar un anlisis ms profundo a nivel cualitativo, acerca de la manera cmo perciben la situacin que los viene afectando, las razones o explicaciones que ellos pudieran tener al respecto y qu soluciones consideran pudieradarsealproblema.Se realizaron observaciones directas participativas y no participativas, en el escenario de la investigacin, as como entrevistas y encuestas que permitieran captar la percepcin de las vctimas sobre la problemtica (Bullying) y su explicacin o elaboracin cognitiva al respecto. La informacin se recogi durante tres semanas, directamente de los sujetos elegidos, mediante entrevistas no estructuradas a fin de que tuviesen la libertad de expresar en sus propias palabras la situacin que estaban viviendo en el colegio. El anlisis de la informacin se realiz mediante la tcnica concordancia interpretativa entre 2 observadores en este caso con la colaboracin de la psicloga del Colegio yfueronorganizadosenunlibrodeCdigosmedianteelprogramaATLAS.TIResultadosLa evaluacin de los 52 alumnos que constituan la poblacin estudiantil total del Centro Educativo, permiti identificar un grupo de 12 alumnos que representa el 23% del mismo, los que admitan haber recibido algn tipo de maltratoointimidacin,mientrasotros40,negaronhabersufridomaltratoalguno.184UNESTUDIOCUALITATIVOSOBRECONVIVENCIAESCOLAR:ELBULLYINGDESDELAPERSPECTIVADELASVCTIMASGrficoNo1.CantidaddealumnosporGradoEscolarenSecundaria,quereconocenhabersufridoMaltratoalgunavez.AlumnosquereconocenhabersufridoMaltratoalgunavez5_sonmluAedore432___5mN1_0_1Grado2Escolar3enSecundaria45Mediante entrevistas directas procedimos a depurar la esta muestra inicial, ya que 7 de ellos mostraron resistencia a considerarse una vctima aduciendo que el maltrato era un problema ya superado, era una situacin que no se haba vuelto a repetir, o que haba ocurrido al inicio del ao cuando no tena amigos, por lo cual fueron descartados sin embargo 5 de ellos (10% de la poblacin) reconocieron que dicha situacin se presentaba frecuentemente y continuaban vivindola en el momento presente (Grfico No 2), los cuales pasaron a constituir la muestradefinitivaparaefectosdelpresenteestudio.GrficoNo2.PorcentajedealumnosquerespondieronelcuestionariosobreConvivenciayMaltrato.PoblacinencuestadasobreBullying(52)NegaronhabersufridoMaltrato(40)AdmitieronhabersufridoMaltratoalgunavez(7)ReconocenestarsufriendoMaltratoactualmente(5)100_80_60_40_20_0_221277%13%10%185VCTORHORNACALDERNDe estos cinco estudiantes dos se encontraban estudiando el 3er Ao de Secundaria, ambos de sexo masculino y tres el 4to Ao de Secundaria, en este caso dos de sexo masculino y uno femenino. Se encontr adems que en todos los casos, provenan de familias donde la autoridad era ejercida por la madre principalmente y el contacto con los padreseralimitadoporrazonesdetrabajo.Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de los estudiantes en entrevistas semiestructuradas frente a dos observadores que realizaban registros independientemente acerca de cmo estos estudiantes perciban sus relaciones interpersonales frente a la problemtica del maltrato que reconocan estar viviendo y qu tipo de explicacin o elaboracin cognitiva daban a ello. Toda esta informacin registrada fue analizada, interpretada y posteriormente procesada con ayuda del programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de cdigosenbaseacuatrocategoras:a)ResistenciayEnfado:Agrupabaexpresionesconlasquelosestudiantespretendanoponersealacosoosealabanundeseodejusticiaexterna.b)Resignacin:Expresionesquedenotabandimisinauncambioomejoraensusituacin,renunciandoacualquierformadedefensa.c)Justificacin:Manifestacionesverbalesquepretendanofrecerunaexplicacinatenuantedelmaltratosufrido,asumiendoculpabilidadenalgunoscasos.d)Consuelo:Comentariosqueamaneradereflexinasumanesperanzadeunfuturojusticieroquecambielasituacinenqueseencuentran.Un anlisis de las Categoras nos permiti identificar que el mayor porcentaje de incidencia de las expresiones acerca de la percepcin de sus relaciones interpersonales, estaba referido la Resignacin (38.9%) como elaboracin cognitiva principal, seguido por la de Resignacin (33.3%) mientras que en menor porcentaje aparecen las de Resistenciayenfado(16.7%)yladeConsuelo(11.1%).186REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIOREVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIOCeciliaSalgadoLvanoEl presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar algunos antecedentes del estudio del bullying en segundo lugar, realizar un breve anlisis de sus principales fundamentos tericoconceptuales en tercer lugar, ofrecer una revisin panormica de las investigaciones a nivel internacional y nacional en cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluacin de programas y por ltimo en quinto lugar, plantear algunos desafos que deber enfrentar durante los prximos aos la comunidad cientfica relacionados a los aspectos tericoconceptuales, los aspectosmetodolgicos,losaspectossocioculturalesylainteraccinentrelosaspectossociopolticosycientficos.En la actualidad vivimos una poca marcada por la incertidumbre, la crisis de valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egosmo y el vaco existencial, unido paralelamente a una sobrevaloracin de la tecnologa, hasta el punto de haber dejado que sea sta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama, el colegio atraviesa una de sus etapas ms problemticas debido probablemente a que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros nios y adolescentes van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente para convertirse en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillacin, la discriminacin, la exclusin social, entre otras situaciones que a la larga configuran en la persona no slo que es vctima, sino tambin espectador o agresor, un futuro incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse instaladas,desdelasimpleperoaltamentecuestionableindiferenciasocial,hastaconductasaltamenteviolentas.ComomuybiensealaUriarte(2006)desdehacetiempolasociedadconocequelasemocionesylasrelacionessocialesinfluyenenlosprocesosdeenseanza127CECILIASALGADOLVANOaprendizaje y encarga a la escuela que, adems de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, tambin los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos explcitos. As se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo XXI, cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprenderavivirjuntos.Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos ltimos, porque a pesar de las actuales exigenciasydemandasquerepresentavivirenlasociedad,sonlasmsdescuidadasyolvidadas.El aprender a ser nos exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y limitaciones. Slo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr nuestras ms profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura, servicio y donacin de s, dejando atrslosdisvaloresqueenlaactualidadparecengobernar.El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que lasrelacionesde interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. (Citado en Daz, Martnez&Vsquez,2011).Es decir, si entendemos que en los mbitos educativos, se debera cultivar, estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa que nuestros colegios deberan ser escenarios donde se aprenda desde los aos ms tempranos lo que significa ser un verdadero ser humano, ser una persona, no slo buscar el desarrollo cognitivo, racional que a pesar de su importancia no es suficiente sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarseenmediodelasdiferenciasytolerardichasdiferencias,aamarycontrolarsus128REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIOemociones, a convivir pacficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva. La pregunta que surge en forma inmediata es Nuestros colegios estn cumpliendo con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos paraelpresentemilenio?.Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de los colegios, pues stos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no slo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino ms grave an, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el constructoqueabordaremosenestetrabajo.Gzquez, PrezFuentes, Carrin & Santiuste (2010) sealan que los sistemas educativos han asistido a un aumento progresivo del nmero de conflictos que se producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar,convirtindoseenunargumentopresenteencualquierreflexinacercadelacalidadeducativa.Ortega & Mora Merchn (2008) plantean que el fenmeno del acoso escolar es uno de los problemas que ms afectaalclimadeconvivenciadelasaulasdelamayoradeloscentrosescolares.El fenmeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los estudiantes son partcipes activos de un fenmeno con repercusiones a nivel social, que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Romn, Romero & Salas, 2010) es decir, tendramos que preguntarnos En qu pas no se da?, Qu colegio est completamente libre de esta problemtica?, Es cierto que es un fenmeno que est presente desde hace mucho tiempo, pero Por qu en los ltimos aos se ha incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud fsica y emocional de los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los agresores en actos de venganza que han cobradolavidademuchos,llamadolaatencindelacomunidadinternacional.Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizs existan centros educativos donde este fenmeno no se presente en forma alarmante o significativa, pero son muy pocos. Lo ms grave de todo, que contribuye a empeorar an ms esta situacin, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo que los diversosagentesinvolucrados,comopuedenserlospadresdelosestudiantes,129CECILIASALGADOLVANOlos profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se esperara, muchas veces responden con indiferencia,infradimensionando la situacin,utilizando mecanismos ms punitivos que slo contribuyen a incrementar la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la vctima de haber hecho algo paraseragredido.Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos ms importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestacin natural de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicacin inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales por tanto, convivencia y conflicto sepresentanenunmismoescenario(Caballero,2010).Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto, vindolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach (2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interaccin entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran que en educacin se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje (Citado en Caballero, 2010). An as, no podemos negar que en la actualidad, los conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayora de las veces, con manifestaciones que cada vez son ms alarmantes, frecuentes e intensas en la poblacin estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los que formamos la sociedad ensuconjunto.AntecedentesEl acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atencin y alarma social en los ltimos aos, aunque se trata probablemente de un fenmeno que ha estado siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenmeno en diversos pases, dondelaimportanciasocialdelacosoescolarhaidoenaumento(Garca,PrezGimnez&Nebot,2010).Delamanodeinvestigaciones,fundamentalmenteeuropeas,perotambindesarrolladasenAustralia,NuevaZelanda,EstadosUnidosyJapn,elestudiodel130REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIOmaltrato entre escolares ha ido tomando una dimensin internacional que lo ha sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 19992006, Citado en Merino, 2008). Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de sustancias y situaciones de agresin en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen estudios y proyectos de intervencin en pases como Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japn,entreotros(Rodrguez,2009).AdecirdeJimnez(2007)apartirdeladcadadelosnoventasehanproducidodoshechosnovedososquepersistenhastalafecha:a) Una expansin internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por las mltiples investigaciones que se realizan adems de los pases escandinavos, en Alemania, Blgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y Espaa dentro de Europa en Estados Unidos y Canad en Amrica Japn en Asia y Australia y Nueva Zelanda en Oceana. AlaquesiguenincorporndoserecientementepasescomoPolonia,ChinaeIsrael.b) Creciente inters por profundizar en el fenmeno investigando en distintas direcciones: las condiciones familiares de agresores y vctimas, la dinmica del grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de gnero y las diferencias en cuanto a las teoras mentales entre agresores y vctimas. Y una tendencia reciente, de ahondar en el papeldelosespectadores,ascomoenintervencionesquelostenganencuenta.FundamentostericosconceptualesSegn Jimnez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha podemos encontrar diferentes definiciones del fenmeno, dispares perspectivas de estudio e incluso distintos trminos para denominar el mismo problema.Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar, violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimizacin, hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresin entre pares, violencia anti escuela, matn escolar, amenaza, bravucn, interacciones agresivas e intimidacin entre pares. Hasta la fecha no existe una traduccin literal de este concepto. Tal como se ha mencionado, en pases como Noruega, Dinamarca, SueciayFinlandia131CECILIASALGADOLVANOusan la palabra mobbing, que se refiere (en su raz inglesa), en el contexto de la zoologa, Lorenz, a aquellas acciones de pjaros y animales ms pequeos en defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004 Magendzo, 2000). En Japn, se le conoce como Ijime, refirindose al mismo trmino (Coloroso, 2003 Le Mond Diplomatique, 2006). En otros pasescomoFranciaeItaliaseledenominaracket(Zern,2004(CitadoenVarela,Tijmes&Sprague,2009).Es decir, dependiendo de la regin y del criterio del investigador, recibe diferentes nombres el mismo fenmeno, siendo el trmino de bullying, el que se utiliza en la actualidad a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ros, Romero, Valega&Molinares,2009).Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresin, intimidacin o acoso entre escolares recibe la denominacin universal de bullying y hoy en da es una de las formas de violencia que ms repercusinestteniendoactualmentesobrelaspersonasenedadescolar.Segn Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra bullying proviene del ingls bully que significa matn o bravucn, y se relaciona con conductas que estn ligadas a la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que to bully, significa intimidar con gritos y amenazas ymaltrataralosdbiles(CitadoenOliverosetal.2008).La preferencia por este trmino se debe probablemente a que algunos especialistas consideran que bullying recoge con mayor precisin el concepto del fenmeno, as el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones: persona o animal que se convierte en un terror para el dbil o indefenso y el Collins Dictionary (2006), aade a lo anterior intimidacin, abuso cuenta, adems, la ventaja de ser un trmino familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y germnicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas entre nios en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traduccin a otros idiomas que introducen ciertos matices de importancia para su comprensin (MoraMerchn, 1997 Ortega et al. 2000b Citado en Jimnez,2007).132REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIOAdems es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, acosar o agredir a los iguales, as tenemos que puede ser: el maltrato fsico directo (pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o pertenencias) el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusin social directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar, menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003 Moreno, 1997 Rodrguez, 2005 CitadoenLuciano,Marn&Yuli,2008).Podemos sealar que de la lectura de las investigaciones cientficas se puede inferir que no existe una nica forma de llamar al fenmeno que constituye el maltrato y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente es el bullying, pero en realidad este trmino encubre y engloba situaciones variadas que muy bien podran entenderse con mayor precisin conceptual, de lo que actualmente se hacen. Es ms que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo entre los especialistas en la manera de cmo denominar a este fenmeno de maltrato entre iguales, genera confusiones no slo en su abordaje conceptual, sino tambin en su intervencin, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como sinnimo de la violencia escolar o como un trmino ms genrico que abarca el hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algn tipo de agresin o maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusin que no favorece el abordaje conceptual, ni la aplicacin o evaluacin de programas, pues llamamos a un mismo fenmeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes fenmenos con un mismonombre.Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definicin del bullying, para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus investigadores ms representativos, as podemos sealar que Olweus, 1998 Citado en Cabezas & Monge (2007) defini el fenmeno del bullying como la situacin de acoso e intimidacin, en donde un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo,aaccionesnegativasquellevaacabootroalumnoovariosdeellos.133CECILIASALGADOLVANOEl bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual, sin que medie provocacin y, lo que quiz le imprime el carcter ms dramtico, la incapacidad de la vctima para salir de esa situacin,acrecentandolasensacindeindefensinyaislamiento(Cerezo,2009).Indudablemente no podemos decir que exista una nica definicin de lo que es el bullying. No obstante, hay ciertoconsensosobrealgunoselementosquesonengeneralconsideradosenlasdefiniciones:Intimidacinfsica,verbalopsicolgicaconlaintencindecausartemor,angustiaodaoalavctima.Desequilibriodepoder,dondehayun(a)nio(a)conmayorpodersobreotro(a)demenorpoder.Ausenciadeprovocacinporpartedelavctima.Incidentessistemticosentrelosmismosmenoresduranteunperodoprolongadodetiempo(Farrington,1993CitadoenVarelaetal.2009).AestoscriteriosMerino(2008)agregaenrelacinalavctima:Quesesientaexcluida.Quepercibaalagresorcomomsfuerte.Quelasagresionesvayanaumentandoenintensidad.Quepreferentementetenganlugarenelmbitoprivado.Ahora bien, junto a la informacin que se registra de manera estadstica ha de considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a travs de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en quienes estn presentes en el ejercicio de sta, adems de que tambin aparece en las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdadera magnitud de este fenmeno y la relacin que guarda con distintostiposdemalestaresyproblemasfsicos,socialesypsicolgicosquesufreelestudiantado(Mingo,2010).134REVISIONDELASINVESTIGACIONESACERCADELBULLYING:DESAFIOSPARASUESTUDIODefinitivamente, esta ceguera, la naturalizacin de este fenmeno, nuestro silencio o complicidad, nuestra falta de visin, nuestra falta de informacin al respecto, nos impide actuar como debiramos, reaccionar acordes a nuestros roles,comopadres,docentes,estudiantesosimplesciudadanosquequeremosvivirenunaculturadepaz.Como muy bien nos dice Mingo (2010) tambin contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia personal, por lo que la negacin y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillacin, el susto, el dolor, la rabia, la parlisis, la vergenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reaccin son muy diversas y adquierensingularidadencadapersona.AlgunasPerspectivasTericasComo hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la violencia escolar y el bullying, hastaelpuntoqueseplanteanperspectivastericasexplicativascomunes.Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biolgicas (la violencia escolar se puede homologar en algn sentido con la agresin, donde una especie reacciona al sen