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8/17/2019 Escribir_en_la_universidad._Un_desafio_d.pdf

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Escribir en

la universidad

Un desafío de creatividady pensamiento crítico

Renata Dessau

PAIDÓSBuenos Aires - Barcelona - México


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Nota de la editora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Capítulo 1. El tour del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. La pista de largada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

i. Advertencia al escritor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1

ii. Ejemplo de uso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

iii. El antifaz de la neutralidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

2. Las marcas de estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

3. Una oración a la oración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 8

4. ¿Frase u oración? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

5. Hablando ablando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

i. La fórmula estandarizada: pro y contra . . . . . . . . 37

ii. Ida y vuelta: frase-oración-frase . . . . . . . . . . . . . . 39

Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

6. El squenun y las sirenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Ejercicio 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Capítulo 2. Por obra del lector . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1. Las dos caras del sujeto discursivo . . . . . . . . . . . . . . . . 50

i. Calibres de lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

ii. Invitación a la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

iii. En conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

2. El texto: un abrigo reversible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

i. Las faltas, en regla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

ii. Ejemplo breve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Í N D

I C E


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2

3. ¿Cómo lee el que escribe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

i. Los subrayados, más allá del marcador . . . . . . . . 71

ii. “Efectos especiales” de la definición . . . . . . . . . . . 75

iii. Información: ¿conocimiento u opinión? . . . . . . . 79

iv. ¡Cuidado con el autor! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

4. Leer con actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

i. Decálogo para un lector con actitud . . . . . . . . . . 90

ii. Diálogo virtual entre Texto y Lector . . . . . . . . . . . 93

Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Capítulo 3. Un pasaje a la escritura . . . . . . . . . . 99

1. De la lectura a la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

i. La hoja lisa y llana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

ii. En la laguna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

2. El diálogo, un puente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

i. El diálogo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

ii. La pregunta como dispositivo . . . . . . . . . . . . . . . . 110

iii. Confrontación y coincidencia . . . . . . . . . . . . . . . 113

Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

3. Las preguntas lectoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

i. Lectura retrospectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

ii. La clásica objeción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

iii. Eppur si muove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

4. Las preguntas escritoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

i. Método largo pero sencillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

ii. Los resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

iii. Autopreguntas y grabador . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

iv. En conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\


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3

Capítulo 4. El tema es todo un tema . . . . . . . . . 143

1. El tema como objeto de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

i. La construcción sustantiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

ii. CS y ED: dos modelos para desfilar . . . . . . . . . . . 147

Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

2. El recorte del objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

i. Los modificadores de la CS

y la determinación del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

ii. La CS también tiene su subordinada . . . . . . . . . . 158

iii. Una CS especifica a otra CS . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

iv. Tema general, tema determinado,

tema afín, tema específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

3. Desafíos del tema: asociar, jerarquizar, “traducir” . 167

i. “Traducción” del tema para terceros . . . . . . . . . . 169

ii. El “relleno” del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

4. El tema como dispositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

i. El “vago” del diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

ii. Imaginación y pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Ejercicio 4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Capítulo 5. La faz epistémica del texto . . . . . . 187

1. El texto académico como género. . . . . . . . . . . . . . . . . 188

i. Un superclásico: expositivo-explicativo

vs. argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

ii. Mensaje de texto… académico . . . . . . . . . . . . . . . 195

iii. El sujeto hace la diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

2. El poder de la inferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 i. Inferir es humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

ii. Clasificación sui generis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

3. Marco teórico, marco epistémico

y pista de aterrizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217


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4

i. Un ejemplo un poco verde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

ii. La sombra de una duda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Ejercicio 3

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\4. La alianza explicativo-argumentativa . . . . . . . . . . . . 226

i. ¡Exijo una explicación! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

ii. Salto acrobático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

iii. La inferencia rebelde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

iv. Una mutación textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

v. Conclusión con inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

vi. Un minuto de reivindicación . . . . . . . . . . . . . . . . 239

v. Final epistémico-sentimental . . . . . . . . . . . . . . . .240

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Guía de respuestas a los ejercicios . . . . . . . . . . . 245


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4

Dejamos atrás, sobre el final del capítulo an-terior, al osado Ulises atado por propia volun-

tad al mástil de su nave. Tan intenso era su deseo

de oír el mágico canto de las sirenas, tan inmenso

el peligro de sucumbir a su encanto letal. Curiosa ana-

logía entre el sujeto que oye y este otro que trataremos en el presente

capítulo: el sujeto que lee. Incluso, si recordamos el estrecho lazo entre

palabra oral y palabra escrita que venimos de observar, sentiremos más

próximas ambas figuras, las de oyente y lector.

Por cierto, bastante tiempo y reflexión dedicamos ya al autor en el ca-

pítulo precedente. Nos interesa ahora ampliar la talla del sujeto discur-

sivo ya no sólo en su faz de autor. Ahora queremos ver qué es lo que

arrima desde su propia orilla este otro del autor, pues justamente, el

lector es en alguna medida coautor . Adivina y deduce lo que el autor

ha dejado implícito en el texto, pero también escucha lo que el texto

“dice” por sí mismo. Al fin y al cabo, la lectura nunca podrá ser del todo

literal. En efecto, ¿qué sería del autor sin el lector que da ánimo y agi-

tación a las palabras? Sin él, ellas yacerían en la hoja como un paisajede calladas lagunas. Sólo cuando el lector se siente tocado por el texto,

tocado como un instrumento musical, las palabras abandonan su quie-

tud y su silencio. Así también el texto académico requiere del lector

para convertirse en palabra viviente.

Nos trazaremos, entonces, para el presente capítulo un objetivo extra-

ño: que el lector participe de algún modo en el proceso de escritura;

que el autor intervenga a su manera en el proceso de lectura. Es cierto

que por un lado le tocará al lector entrar de cuerpo entero en la com-

plejidad del texto, pasar a la acción de leer, desatarse de ese mástil de

pasividad al que la cultura lo sujeta muchas veces.

Lo deseable sería la interacción de las dos voces del sujeto discursivo, el

autor y el lector, su cantar a dos voces en el texto.

2

P O R O B R A

D E L L E

C T O R


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POR OBRA

L LECTOR

1. Las dos caras del sujeto discursivo

Pero antes de avanzar en nuestro asunto, deberemos responder una

pregunta que me adelanto a formular, pues ya diviso el revuelo que

arman nuestro lector imaginario y su pandilla. He aquí el interrogante:

–¿Y ahora por qué nos interesa detenernos en la figura

del lector, si lo que pretendemos no es más que escribir

textos académicos; si lo que buscamos es ser buenos au-

tores y no “mejores lectores”?

Es de ellos la pregunta, pero yo no salgo de mi asombro. ¡Qué inverosí-

mil la terquedad de estos tipejos, de estos virtuales lectores! Claro, total

como son virtuales, qué les importa a ellos la impertinencia, la falta de

tacto, el desaire. Dudosas ventajas que ofrece, a veces, la virtualidad.

¿Pero acaso no es obvia en sí misma la relevancia del lector para el autor

de textos académicos? ¿No venimos poniendo en evidencia esa dedica-

toria tácita del autor al lector? Bueno, señores, expliquemos lo obvio. Al

fin y al cabo será muy obvio que la nieve es blanca, pero no es obvio por

qué es blanca, la nieve. Pero, momento, algo más me dicen ellos:

–Sí, en efecto. ¡Porque parece que es usted quien no nos

está entendiendo! La pregunta de fondo es: ¿vamos a

hablar del lector en sí mismo, de las operaciones propias

del lector en el proceso de lectura? ¿O vamos a hablar dellector desde el punto de vista del autor, de cómo logrará

el autor llegar con su palabra al lector?

Muy bien, muy bien. ¡De acuerdo! Un vez más, ha sido atinada la pre-

gunta, y a decir verdad más que atinada crucial. Es el lector desde el

punto de vista del autor de textos académicos lo que nos interesa, ese

es el asunto que nos convoca realmente. ¡Muy oportuno su señala-

miento! En adelante, apreciaremos con más tino las intervenciones del

lector virtual, viendo que inciden notablemente en el curso de la propia

escritura. Así que retiro lo de “tipejos” y pongo un signo de admiración.

Por cierto, no nos ocuparemos del proceso de lectura desde el punto

de vista del lector. Nos ocuparemos, en cambio, de cómo y por qué al

autor, en su propio proceso de escritura, le conviene representarse al

lector. Cómo el autor habría de tener en cuenta al lector para que la


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5

PO

D

palabra escrita llegue, dicho gruesamente, sacando músculo a destino.

Este será, en efecto, el hilo de las páginas que siguen.

Sin embargo, ¿cuál es concretamente el lector que el autor habría de

tener en cuenta a la hora de escribir un texto académico? ¿Será un lec-

tor real, conocido por él personalmente, al que podría dirigirle de igual

modo una carta o un mail? ¿O un conjunto heterogéneo de lectores, de

los cuales conocerá de forma directa a unos pocos solamente? ¿O será

más bien una multitud anónima de lectores de los que ignora todo,

una fantasmagoría colectiva que aun así elige como destinatario? Tam-

bién puede que el autor haga nacer de su costilla intelectual a un lector

ideal con el que él mismo dialogue internamente, ya lejos del lector

real. Es en alguna medida lo que experimentamos antes con las inter-

venciones de nuestro lector imaginario. Hay también casos extremos

donde el que escribe sólo lo hace como hablándose a sí mismo. Aquíel destinatario parece ni más ni menos un avatar del autor, un lector

al que en verdad no hace falta explicarle ni contarle nada. En realidad,

casi ni sería necesario escribir nada para él, pues semejante doble es-

taría tan al tanto de todo lo que el autor tiene para decir, que para qué

gastarse en presionar una tecla. De hecho, no es raro encontrar textos

escritos de ese modo, de esos que dan casi todo por supuesto y sabido

para el pobre lector, quien, para ser sinceros, no entiende ni jota de tan

célebres bodrios.

Como se deja ver, no es sólo decir lector y que aparezca un concepto

cristalino, un holograma puro del lector al que se fuese a adherir mági-

camente el texto. No es el lector un prisma transparente que el texto

atraviesa en un instante como un rayo de luz. La figura del lector es me-

nos asible de lo que la palabra nos sugiere. Al menos se precisarán al-

gunas mediaciones de parte del autor para que el lector se entienda en

el mismo idioma con el texto, para que tenga la opción de decir “estoy

de acuerdo” o “no estoy de acuerdo”, y –no menos importante– pueda

decidir por qué.

i. Calibres de lector

Decíamos antes que de alguna manera el lector es el activador del tex-

to, y lo es en la medida en que actualiza su sentido en el proceso de lec-


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POR OBRA

L LECTOR

tura. No obstante, ése es el lector real , el que está fuera del texto. Por el

contrario, en el proceso de escritura el autor se representa no al lector

real, por ejemplo nosotros los que estamos leyendo, sino cierta figu-

ra de lector . Esta figura se fundamenta ciertamente en determinadas

referencias más o menos generales que el autor se habrá procurado

acerca del lector real. Ahora bien, el autor le confiere al lector distintostenores o calibres que operan de manera diferente en la producción

del texto. Estas distintas figuras intervienen en el texto según sea la

función que el autor les asigna en el proceso de escritura. Distinguimos

entonces dos calibres de lector, uno extratextual y otro intratextual. El

lector extratextual estará un poco “más cerca” del lector real, mientras

que la figura del lector intratextual corresponderá enteramente a un

lector virtual. Tratemos de precisar estas dos figuras.

a. Lector extratextual:

Como decíamos recién, la figura del lector extratextual no nos re-

mite al lector real y concreto, el que lee el texto efectivamente. Se

trata de una representación que lleva a cabo el autor, una prefigu-

ración de ese lector que el autor tiene en mente. Es el lector poten-

cial que el autor visualiza como posible destinatario de su texto.

Este lector extratextual que el autor se representa es generalmen-

te un lector colectivo, no un lector individual, aunque también

puede darse este caso. Por ejemplo, cuando un estudiante escribe

una monografía dirigida a un profesor o profesora con nombre yapellido. En cualquier caso, la función del lector extratextual es la

de actuar para el autor como un regulador externo del texto.

b. Lector intratextual:

En cambio, el lector intratextual es un lector interno o una proyec-

ción del propio autor sobre su texto. Muy semejante, como decía-

mos antes, a aquel lector imaginario que nos asaltó con objeciones

y reclamos en el capítulo anterior, y el mismo que nos interpeló

hace unos momentos al principio de este parágrafo. Algo así como

una voz interior que interfiere el curso del continuado monólogo

del que está escribiendo. Este lector intratextual dialoga con el au-

tor, le formula preguntas y objeciones, pide explicaciones y hasta

le discute con furia. También muchas veces aprueba y reafirma lo

que el autor sostiene, como cuando conversamos fluidamente con


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PO

D

otros. El lector intratextual enfatiza lo que es relevante desde el

punto de vista del autor y así lo vuelve más perceptible a ojos del

lector. La función del lector intratextual es la de actuar como regu-

lador interno del texto para el autor.

Por supuesto, no decimos que deba existir una diferencia taxativa entre

estas dos figuras. No es un elenco de lectores que el autor ve alternarse

uno por uno en la película de su cabeza. Al contrario, lo más probable

es que a la hora de escribir, lector extratextual y lector intratextual se

le aparezcan al autor como un difuso tercero en general. Lectores rea-

les y virtuales, todos se apilan por igual en la pestaña del autor. Desde

allí caen tales o cuales sobre la hoja o el teclado, diseñando un azaroso

dibujo de fantásticos otros. Cabe añadir, así y todo, que este destinata-

rio nebuloso saltará sin duda sobre el texto si el autor se deja llevar por

la pura espontaneidad de la escritura, como si le escribiese una cartaa un destinatario sin nombre ni dirección. En ese caso, puede que el

texto interese casualmente, aquí y allá, a un salpicón indeterminado

de lectores, pero sin rozar el borde magnético de la lectura propia, de

atracción personal.

Ahora, supongamos que el autor no pueda sustraerse al “espontaneís-

mo” algo egocéntrico de su escritura. Que no alcance a ver más que su

propia sombra, aun cuando el lector esté ahí nomás, a unos pocos cen-

tímetros o caracteres. Aquí entonces debemos ser equitativos y com-

prender que esta actitud del que escribe no es negligencia ni falta de

reconocimiento. Pues ese frecuente resbalón que pega el autor en el

umbral mismo del lector le ocurre más bien involuntariamente. Y es

comprensible que así sea si pensamos que el autor ha sido antes que

nada lector, ¡pues nadie escribe un texto sin haber leído otros antes! Y

éste es en buena medida el motivo de la espontaneidad de su escritura,

asimilación acumulada de anteriores lecturas. En efecto, el autor lleva

interiorizada su propia experiencia de lector real, de modo que al escri-

bir proyecta espontáneamente esa experiencia sobre un lector virtual.

Con todo, quede claro que no intentamos impugnar el valioso don de la

escritura espontánea. Todo lo contrario, la espontaneidad es una condi-

ción necesaria para reunir las primeras intuiciones y a menudo las me-

jores ideas. Sin embargo, ese haz de luz que nos cae del cielo de nuestro


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POR OBRA

L LECTOR

pensamiento necesita una mano de escritura que le dé forma legible

para otros. Por eso será conveniente anotar en el paquete del texto la

dirección completa: al frente, lector extratexual; contrafrente, lector in-

tratextual. Así, el lector real tendrá las coordenadas textuales para acu-

dir a la sala de lectura con la decisión y el entusiasmo del que asiste a un

magnífico concierto o –sin que nadie se ofenda– a un magnífico asado.

Por cierto, no debemos olvidar que el fundamento insoslayable de toda

figura de lector, el sostén de toda figuración o representación del desti-

natario siempre será, como decíamos antes, el lector extratextual real .

Aun cuando sepamos que “lo real” no cabrá nunca del todo en el len-

guaje ni en el texto, así y todo ese fundamento es y sigue siendo el lec-

tor real, de puro guapo, sin comillas.

ii. Invitación a la lecturaAhora bien, justo aquí debemos detenernos y atender este asunto con

especial dedicación. Estamos en un momento clave para que el lector

se sienta invitado a la sala de lectura y se zambulla de cabeza en el

texto. ¿Cómo se las ingeniará el autor para que el lector no decline esta

invitación? La primera sugerencia en este punto es que el autor trace,

de modo preliminar, esas dos figuras de lector, interno y externo, que

ha de tener presentes al escribir su texto.

âPor una parte, imaginará un lector extratextual que pueda enten-

der en general el lenguaje y el nivel de complejidad del texto.

âPor otra, proyectará un lector intratextual que contrapese o equili-

bre con sus intervenciones la voz unívoca del autor.

Veamos el asunto más de cerca, con los ejemplos correspondientes.

Perfiles de lector a. Perfil del lector extratextual (o interlocutor externo)

• un crítico especializado

• alguien que jamás oyó hablar del tema

• un grupo de estudiantes


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PO

D

• un profesor

• un colega

• un profesional de otra disciplina

• un colectivo de curiosos

• etc.

b. Perfil del lector intratextual (o interlocutor interno)

• un tipo polémico y confrontativo

• uno que está de acuerdo relativamente

• un fan

• un preguntón

• uno que le refuta todo

• un as de la sospecha

• un desconfiado moderado

• un conciliador amistoso

• etc.

En cuanto al lector extratextual, la elección de alguno de los tipos ejem-

plificados en el apartado a –o de otros igualmente plausibles– depen-

derá por una parte de los objetivos que el autor se proponga alcanzar:

innovar, polemizar, orientar, transmitir, compartir, difundir, refutar, etc.

Por otra, del nivel de complejidad discursiva y conceptual del propio

texto. No se le hablará de igual manera a un colega o a un especialista

que a un curioso ocasional que nada sabe del asunto.

En cuanto al lector intratextual, la elección de alguno de los tipos ejem-

plificados en el apartado b –o de otros igualmente plausibles– depen-

derá de la disposición del autor a cuestionar sus afirmaciones, dudar

de sus certezas, pensar ideas alternativas, enfatizar conceptos, reafirmar

sus convicciones, etc.

Esta voz del lector intratextual, aun siendo proyectada por el propio

autor, lo pondrá de vez en cuando contra las sogas, aunque también lo

bañará en agua de rosas si dice por ahí algo de veras bueno. Esto último

puede sonar un poco absurdo, sabiendo que es el autor mismo el que

proyecta tales voces elogiosas. Y sin embargo, ese recurso le dará equi-

librio al texto, una sana alternancia entre palos y flores, por así decir.

También es cierto que si el lector percibe demasiado autoelogio, des-


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POR OBRA

L LECTOR

confiará del excesivo narcisismo del autor y tal vez termine por quitarle

todo el crédito. Por eso son tan necesarios los interlocutores internos

de la oposición y de la diferencia. ¡Que saquen de a ratos al autor de ese

dorado cuadrilátero del yo!

Ahora veamos cómo se las arregla concretamente el autor para atrapar

al lector extratextual.

a. Recursos que apelan al lector extratextual

A continuación se detallan algunos recursos habituales en un discurso

que aspira a convocar al lector extratextual.

Elección de vocabulario o léxico

• específico, teórico o técnico, especializado

• de difusión para un público amplio; de uso ordinario en ellenguaje cotidiano

Elección de registro discursivo

• formal, protocolar, profesional, culto, serio

• informal, popular, coloquial, humorístico

Aclaración de conceptos 1

• explicacionesa, paráfrasisb

• analogíasc, ejemplosd

1 Caractericemos brevemente cada uno de estos conceptos:

a. Explicación: enuncia la causa, motivo o condición de cierto fenómeno, hecho, etc.

b. Paráfrasis: reformula en otras palabras lo que se dijo anteriormente en el texto.

c. Analogía: establece una relación de comparación entre dos fenómenos, hechos, etc.

d. Ejemplo: señala un caso concreto y representativo del tema general.

e. Supuestos: Como su nombre lo dice, son las ideas que el autor da por sentadas, por su-

puestas, y que no considera necesario explicitar. El autor cuenta en su haber intelectualcon esos supuestos antes de empezar a escribir el texto. Por eso también se los llama “pre-

supuestos”, con el prefijo pre-, por su carácter de anterioridad al texto y su preexistencia

en la mente del autor. Cabe destacar que atribuimos a los supuestos la forma de defini-

ción o descripción en la medida en que ambas afirman un concepto. Por eso reservamos

la forma de explicación como modo de aclarar un concepto, y no sólo de afirmarlo.

f Definición: enuncia las propiedades centrales de un fenómeno, hecho, etc.

g Descripción: enumera las propiedades generales de un fenómeno, hecho, etc.


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5

PO

D

Exposición de supuestose

• definicionesf

• descripcionesg

Apelaciones al lector

• indirectas

(“el lector encontrará más información en…”,

“quien sienta curiosidad por…”)

• directas

(“ustedes, que habrán oído hablar de…”,

“como recordarán seguramente…”)

Y ahora podemos ver cómo se las ingenia el autor para que el lector iden-

tifique o reconozca en alguna medida al lector intratextual que está

presente en el discurso.

b. Recursos que identifican al lector intratextual

Preguntas que formula el propio autor

No como preguntas retóricas (o afirmaciones encubiertas de res-

puesta obvia), sino como dudas genuinas que requieren contesta-

ción y esclarecimiento.

Incisos explicativos

Entre comas, guiones o paréntesis, que funcionan como respuestasa un hipotético pedido de aclaración.

Signos tipográficos y de puntuación

Comillas, tipos de fuente, signos de exclamación, etc. Resaltan para

un tercero lo que para el autor está claro de todos modos.

Desdoblamiento del autor

• Como sujeto impersonal en tercera persona

La voz desdoblada cuestiona –o reivindica– algún aspecto del asun-

to que se está examinando. El autor se proyecta en una tercera for-ma impersonal (“uno podría objetar…”, “hay que agregar…”, “se

estará de acuerdo en…”).

• Uso de la primera persona del plural


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POR OBRA

L LECTOR

El uso de la primera persona del plural se presta a confusiones (por

ejemplo “examinemos el caso en más detalle”, o “todos sabemos

que…”). 2

Ahora, para ilustrar la eventual operatividad de estos recursos, veamos

un ejemplo concreto. Para situarnos en el contexto de este pasaje acla-

remos que el autor, Douglas R. Hofstadter, diserta en estos párrafos

sobre el posible “isomorfismo”, o semejanza estructural , entre mentes

distintas, entre pensamientos de personas diferentes. Aquí va el texto.

Numeramos los dos párrafos para agilizar la exposición:

2 Da para pensar esta diferencia entre los plurales de primera persona, que suelen de-

nominarse “plural de modestia” (o también “plural de autoría”). Desde nuestra pers-pectiva, que presta especial atención a la participación activa del lector en el texto, se

crea una diferencia significativa si ese plural se expresa en modo imperativo: “veamos

más de cerca”, “hagamos la prueba”, “pongámonos en el lugar de…”, etc., o si lo hace en

modo indicativo: “todos sabemos que…”, “queremos subrayar que…”, “nos interesaría

indagar…”, “podremos advertir…”, etc. En el modo imperativo se invita al lector a “coo-

perar” con el autor; en el indicativo, el autor expresa con modestia –más o menos sin-

cera– su propio punto de vista, que expone ante el lector. Es nuestro propio supuesto.

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

1

Está claro, desde el principio, que semejante isomorfismo no existe entre nin-

gún par de seres humanos. Si existiera, los pensamientos de éstos no podrían

diferenciarse; para que esto fuese así, empero, esos seres deberían tener memorias

completamente indiferenciables, lo cual implicaría que han tenido que vivir una

y la misma existencia. Ni siquiera los gemelos idénticos se aproximan, en la más

remota medida, a este ideal.

2 ¿Y en un mismo individuo? Cuando uno relee cosas que escribió pocos añosatrás, piensa “qué malo es esto”, y le sonríe divertido a la persona que uno fue entonces. Mucho peor es cuando uno hace lo mismo con respecto a una cosa

escrita hace cinco minutos. Que eso ocurra demuestra que uno no comprende por

completo a la persona que se era minutos atrás. El isomorfismo entre el cerebro de

ahora y el cerebro de entonces es imperfecto. ¿Qué pasará, pues, con los isomorfis-

mos entre personas distintas, entre especies distintas…?

(Douglas R. Hofstadter, Gödel, Escher, Bach, una eterna trenza dorada ,

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México, 1982)

e j e

m pl o


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D

1Podemos advertir cómo en el primer párrafo el autor se ocupa especialmente de

perfilar un tipo de lector extratextual , atendiendo a algunos de los recursos que

hemos señalado. Los recursos empleados por el autor son:

Definición:

• “está claro, desde el principio, que semejante isomorfismo no existe entre ningún

par de seres humanos”

Explicación: (en tres pasos)

• “si existiera, los pensamientos de éstos no podrían diferenciarse”

• “pues esos seres deberían tener memorias completamente indiferenciables”

• “lo cual implicaría que han tenido que vivir una y la misma existencia”

Analogía:

• “ni siquiera los gemelos idénticos se aproximan, en la más remota medida, a este

ideal”

Observación general

En primer lugar, es notable cómo aquí el autor se ha encargado de aclarar bien las

ideas para el lector extratextual (alter ego, digamos, del lector real). Definición, expli-

cación y analogía justamente vienen a precisar y delimitar los conceptos que él está

examinando. En segundo lugar, volviendo a nuestra anterior lista de ítems, este lector

extratextual corresponderá sin duda a un lector que entiende el tema en general, pero

que no es especialista, ni crítico, ni erudito, etc. A juzgar por el vocabulario sencillo y el

registro algo humorístico, podría tratarse más bien de un estudiante, por ejemplo, sin

excluir otras posibilidades.

2En el segundo párrafo, el autor parece delinear con igual énfasis el carácter del

lector intratextual a través de algunos de los recursos que también señalamos.

Los recursos empleados por el autor son:

Preguntas del autor: (primer y último enunciados del párrafo 2)

• “¿y en un mismo individuo?”

• “¿qué pasará, pues, con los isomorfismos entre personas distintas, entre especies

distintas…?”

Signos tipográficos y de puntuación:

• “ ‘qué malo es esto’” (comillas del autor)

• “el cerebro de ahora y el cerebro de entonces” (variación de fuente)

• “especies distintas…” (puntos suspensivos)

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POR OBRA

L LECTOR

Desdoblamiento del autor:

• “cuando uno relee cosas que escribió pocos años atrás”

• “(uno) piensa ‘qué malo es esto’”

• “y (uno) le sonríe divertido”

• “a la persona que uno fue entonces”

• “mucho peor es cuando uno hace lo mismo con respecto a una cosa escrita hacecinco minutos”

• “que eso ocurra demuestra que uno no comprende por completo”

• “a la persona que se era minutos atrás”

Observación general

En este párrafo, el autor ha formulado dudas, se ha preguntado y cuestionado a sí mis-

mo a través del lector intratextual (que es a la vez como su propio alter ego). Mirando

la lista correspondiente, el perfil receptor de este lector intratextual podría ser –sin

excluir otras posibilidades– el de un desconfiado moderado, pues sus dudas son genui-nas, no “retóricas”, y son respondidas prontamente por el mismo autor.

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

iii. En conclusión

Por tanto, a través de estos recursos que apelan al lector extratextual

e intratextual (pags. 56-57) señalados arriba, el autor puede suscitar

algo así como un diálogo potencial con el lector . Al menos el autor ledará al lector suficientes elementos como para hacer posible ese diá-

logo. En efecto, por una parte el autor transmite al lector sus certi-

dumbres, supuestos y convicciones. Pero por otra le manifiesta sus re-

servas, su propia manera de cuestionarse a sí mismo para llegar más

profundamente al nudo de la cuestión. El autor se pone así –tanto fue-

ra como dentro del texto– en el lugar del lector .

Ahora bien, si el autor prefiriese combinar distintos perfiles de lector

a lo largo de la obra, deberá hacerlo con suficiente cuidado como para

no desorientar al que lee. Sin duda, el lector no acudirá a la invitación

de lectura si se le habla primero como a un crítico especializado, poco

después como si nunca hubiese oído una palabra sobre el tema, más

tarde como si apenas supiese separar en sílabas, luego como a un eru-

dito eminente, y así siguiendo. Cabe agregar que lo deseable a la hora

de invitar a una lectura activa y participativa es que el texto abra un

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PO

D

margen virtual al costado de la hoja, como un margen flotante. Allí el

lector podrá “anotar” sus críticas y reflexiones, y hasta sus malas pala-

bras e injurias al autor –que siempre caben. Por supuesto, también las

coincidencias y reivindicaciones, si las hay.

Cuanto más se reconozca el lector en la forma en que es interpelado por

el texto, mayor margen –y no sólo virtual– encontrará para sus notas crí-

ticas y creativas. Se reconocerá más fácilmente en esas páginas cuanta

mayor coincidencia encuentre entre sí mismo y el lector extratextual que

deja entrever el texto. Pero también cuanto más eco sienta en la voz del

lector intratextual que sobrevuela por allí. Por eso conjeturamos que el

autor que no visualice a su lector externo o a su lector interno dificulta-

rá al lector real la recepción de toda la potencia comunicativa del texto.

Por supuesto, no decimos que el lector deba verse reflejado con lentes de

aumento en las palabras del texto, ni incitamos a ningún tipo de identifi-

cación entre autor y lector. Al contrario, más bien desearíamos enfatizar

la diferencia entre ambos. Como sostenía Hofstadter en el fragmento

antes citado, el “isomorfismo” entre dos mentes es del todo imperfecto

y en verdad imposible. Excepto que el autor se proponga crear un sé-

quito de émulos isomorfos (digamos, imitadores fanáticos), y no brindar

elementos para la formación de un lector crítico y creativo. Y aun así, no

logrará un verdadero isomorfismo entre él mismo y sus imitadores, sino

a lo sumo una especie de fotocopiadora de aplanados lectores.

Es justamente esta diferencia entre autor y lector (diferencia de pers-

pectiva, de sensibilidad, de percepción en general) la que requerirá que

el autor intente crear cierto sistema de traducción para entenderse con

el lector. Semejante sistema seguramente empezará por reconocer es-

tas figuras de lector con las que “conversa” el texto. Al lector, lo que es

del lector . Y del lector son, ni más ni menos, la comprensión, la interpre-

tación y el “valor agregado” que su lectura suma al texto.

Con todo, no afirmamos que el diseño previo de las figuras de lector

deba tomarse como un imperativo para la producción textual, ni como

garantía de eficacia para lograr una lectura activa y participativa. De-

cimos sólo que existe la posibilidad de echar mano a este recurso, uno

entre tantos que se le ofrecen al autor por la sola gracia de que es-

tán ahí, disponibles en nuestra vasta linguoteca. Lo que otros llamarán

nuestro “bagaje lingüístico-cultural”.


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e j

er c i c i o 1

Lean el siguiente fragmento atentamente y respondan las consignas que figuran debajo.

Llegamos al fondo de la cuestión, a la esencia de la escritura: la prosa, la

frase. Se ha investigado más que cualquier otro aspecto, también es lo que

más se enseña en la escuela. Pero ¡hay que ver los quebraderos de cabeza

que aún nos procura! En el capítulo más largo de esta cocina, paso revistaal perfil ideal que debería tener una oración. Buscamos la frase atractiva,

eficaz, clara… (¿la que quizás sólo se encuentra en las gramáticas teóri-

cas?). ¡Esperemos que no!

De todas las reglas que presentan los manuales de redacción, he selec-

cionado las más valiosas y he preparado un sofrito personal. El plato se

sirve con ejemplos didácticos: a la izquierda está la frase mejorable y a

la derecha la mejorada. Quien quiera entrenarse puede tapar con un pa-

pel la columna de la derecha e intentar mejorar la frase por su cuenta. Al final del capítulo también hay ejercicios a la carta con las soluciones

correspondientes.

(Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995.)

Consignas

1. ¿Cuáles de los siguientes recursos perfilan al lector extratextual en el texto citado?

Ejemplifiquen con un extracto del texto.

Vocabulario:

Registro informal:

Analogías:

Apelaciones al lector:

2. ¿Cuáles de los siguientes recursos perfilan al lector intratextual en el texto citado?

Ejemplifiquen con un extracto del texto.

Preguntas del autor:


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Incisos explicativos:

Signos tipográficos:

Desdoblamiento del autor:

Primera persona del plural:

3. Ahora elijan un posible lector extratextual (ver lista de págs. 54-55: “un crítico

especializado”, “alguien que jamás oyó hablar del tema”, etc.) y redacten una

paráfrasis del texto de Daniel Casany. Recordemos que una paráfrasis es la

reformulación de un texto dado, utilizando otras palabras pero conservando

esencialmente su sentido.

62. El texto: un abrigo reversible

Todavía no hemos terminado de acercarle una silla cómoda al lector

y ya el autor lo está observando con gran curiosidad desde un nuevo

ángulo. No sin motivo, evidentemente. Veremos que se trata de una

razón de orden compositivo, visto y considerando que las operaciones

lingüísticas de autor y lector se asemejan y aproximan unas a otrasde forma recíproca. Este principio, generalmente aceptado entre los

estudiosos del lenguaje, sostiene que las operaciones de escritura y de

lectura son el ida y vuelta del tejido del texto, como su abrigo rever-

sible. Puesto que las mismas operaciones, las mismas herramientas,

intervienen tanto en el proceso de producción como en el de recepción

del texto.

Examinemos el caso a través de un ejemplo muy sencillo, inmediata-

mente perceptible. Seguramente, todos hemos advertido alguna vez

que cuando escribimos un texto, cualquiera sea su nivel de formalidad

o informalidad, nos ajustamos más o menos a ciertas reglas gramati-

cales. Puede que no seamos del todo conscientes de cuáles son esas

reglas, pero lo cierto es que las llevamos incorporadas casi como un re-

flejo muscular o el recuerdo de un aroma de campo. Y así tal como nos


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POR OBRA

L LECTOR

ocurre al escribir, también reconocemos la presencia sigilosa de la regla

gramatical cuando leemos cualquier fragmento de texto –siempre que

sea en un idioma que comprendamos bien– e incluso en forma oral

cuando escuchamos conversar a otros.

i. Las faltas, en regla

Este principio, que llamaremos de reversibilidad productivo-receptiva

–o simplemente reversibilidad compositiva–, propio de las reglas gra-

maticales y discursivas en general, se pone en evidencia cuando no du-

damos en considerar incorrectos los enunciados de un turista que dice,

por ejemplo: “Yo nadé en la paleta”, “Me picó una oveja”, “Fui mañana

al museo”, “¿Vienes tú dónde de?”. En cada caso reconocemos faltas o

inadecuaciones gramaticales (semánticas, morfológicas, sintácticas),

que revelan la pregnancia de esas reglas en nuestro sentir lingüísticoinmediato. Veamos el asunto con más detalle desde la perspectiva del

que escucha o lee, sumando algunos otros ejemplos:

Inadecuación semántica:

a. Yo nadé en la paleta.

b. Me picó una oveja.

En el ejemplo a el significado de “paleta” no combina con el significado

del verbo “nadé”, puesto que “nadar” reclama un complemento verbaladecuado a la acción que el verbo nombra. En nuestro caso, ese com-

plemento (circunstancial de lugar) sería “en la pileta”, donde “pileta”

corrige rápidamente a “paleta” (lo que no ocurriría con otras sustitucio-

nes, como “río”, “lago”, “mar”, etc.). 3

En el ejemplo b la inadecuación se revela en el núcleo del sujeto (“ove-

ja”), que no combina con la acción que nombra el verbo “picó”, y que el

que escucha corrige rápidamente con “abeja”.

En ambos casos, el verbo (“picar” y “nadar” respectivamente) es el quereclama adecuación semántica, tanto con respecto al sujeto (b. “una

3 Se podría objetar, con toda razón, que en estos casos la inadecuación no es en rigor

semántica sino fonética o fonológica. En efecto, el emisor probablemente confunde no

el significado de las palabras (“paleta” / “oveja”), sino el sonido de sus significantes,

justamente a causa de una semejanza fonética (“pileta-paleta” / “oveja-abeja”).


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D

oveja”) como con respecto al predicado (a. “en la paleta”). Lo que de

paso nos recuerda la relevancia del verbo en cuanto a la determinación

del espesor semántico del enunciado, como vimos en el capítulo anterior.

Inadecuación morfológica:

c. Fui mañana al museo.d. La gente son muy amables conmigo.

En c . la inadecuación es morfológica porque el verbo pretérito (per-

fecto simple) “fui” exige un complemento que se ajuste a esa tempo-

ralidad pretérita. Sin embargo, el adverbio “mañana”, que acompaña

o modifica a ese verbo, expresa futuro, no pretérito. Por lo tanto, hay

inadecuación entre el adverbio con valor de futuro (circunstancial de

tiempo) y el tiempo verbal con valor de pretérito.

En d . la inadecuación se da entre el verbo en tercera persona del plural

(“son”) y el núcleo del sustantivo (“gente”), que cumple en el enuncia-

do función de tercera persona del singular (pues puede reemplazarse

por el pronombre de tercera persona “ella” = “la gente”). La inadecua-

ción morfológica en estos casos atañe al número y persona gramatical

del verbo en relación con el número del sustantivo (núcleo del sujeto).

Nuevamente, advertimos la relevancia del verbo no sólo semánti-

ca, sino también morfológica, en la determinación y composición del

enunciado.

Inadecuación sintáctica:

e. ¿Vienes tú dónde de?

f. Niños muchos vi en la calle.

En e. la inadecuación es sintáctica porque la locución adverbial correcta

(“de dónde”), ya codificada en la lengua como una expresión unitaria,

debería respetar el orden preposición (de) + adverbio (dónde). El orden

inverso es considerado gramaticalmente incorrecto.

En f. la inadecuación sintáctica se revela en que el cuantificador inde-

finido “muchos”, justamente por expresar una magnitud –si bien in-

definida– que se atribuye al sustantivo, debe anteponerse a él. Aun

cuando “muchos” actúe en función de adjetivo, su matiz adverbial de

cantidad hace que su orden no pueda permutarse por el del sustantivo,


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POR OBRA

L LECTOR

como es el caso para otro tipo de adjetivos. Por ejemplo, en las expre-

siones “niños pequeños” y “tesoro divino”, el orden de sustantivo y ad-

jetivo podría permutarse por el de “pequeños niños” y “divino tesoro”,

respectivamente.

Ahora bien, no tendríamos la misma certidumbre si el turista dijese:

“Veo un mañana lleno de sol” . En ese caso podríamos dudar, con to-

das las de la ley, si el emisor ha hecho un uso deliberado de “mañana”

como sinónimo poético de futuro, y un uso figurado de “sol” como me-

táfora de esperanza, felicidad, etc., dando a entender de ese modo que

presiente un futuro feliz. O si simplemente ha errado la concordancia

de género entre el sustantivo femenino “mañana” y el determinante

masculino “un”, y ha querido decir sencillamente que la mañana está

soleada. Este tipo de inadecuación de género entre determinante y sus-

tantivo es un error muy propio del que empieza a hablar una segun-da lengua, ¡y de los turistas en particular! (una plato, un servilleta, el

puerta, etc.). En cualquier caso, si percibimos una posible ambigüedad

entre sentido figurado y sentido literal (un mañana / una mañana), es

porque las reglas interiorizadas, aun sin especial conciencia lingüística,

nos permiten reconocer la eventual incorrección de las expresiones que

escuchamos o leemos.

Justamente, muchas de las inadecuaciones que analizábamos recién

con ejemplos muy sencillos son análogas a las faltas que se cometen

con frecuencia en la escritura de textos universitarios. Sólo el mayor

nivel de complejidad de los enunciados de estos textos hace que las

faltas parezcan más graves que las que arriba vimos. Sin embargo, las

reglas que a menudo se infringen suelen ser las mismas.

Por último, para saldar toda duda acerca de la importancia del lector para

el autor de textos académicos, reafirmamos que el principio de rever-

sibilidad productivo-receptiva resulta pertinente en la medida en que

permite al autor representarse las operaciones receptivas del lector e

incorporarlas a su propio proceso de escritura.

De este modo, ponerse en el lugar del lector podrá transformarse en un

recurso compositivo y no sólo en una apuesta de “buenas intenciones”.


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6

PO

D

ii. Ejemplo breve

Pero antes de pasar al ejercicio correspondiente, veamos el siguiente

ejemplo. Éste bien podría ser un extracto de monografía o parcial do-

miciliario:

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /

En el presente trabajo vamos a abordar a los jóvenes que ingresan en la universi-

dad y su escritura, porque todos sabemos que los años previos de la escuela secun-

daria no les brindó las herramientas correspondientes, por las cuales producen

una escritura rebosante de errores. No dejemos de olvidar que los jóvenes de hoy

han de ser los conductores del porvenir.

Ahora, analicémoslo por partes, copiando primero los enunciados o segmentos dondese presentan las inadecuaciones gramaticales:

1. En el presente trabajo vamos a abordar a los jóvenes que ingresan en la universi-

dad y su escritura

• Inadecuación semántica: en el contexto de un trabajo académico, el significado

del verbo “abordar” reclama (como complemento directo) un tema, un fenómeno

u objeto de estudio, pero no directamente personas ni seres animados, y ni

siquiera seres inanimados. No diríamos: “vamos a abordar la lluvia”, sino “vamos

a abordar el fenómeno de la lluvia”, por ejemplo. Tampoco se “abordará”directamente a los jóvenes, sino el fenómeno relacionado con ellos. En nuestro

ejemplo, ese fenómeno u objeto de estudio sería “la escritura en la universidad”

(no “la universidad y su escritura” , como enseguida veremos). Por tanto, una

versión correcta del enunciado podría ser: “…vamos a abordar la escritura de los

jóvenes que ingresan en la universidad” . Más preciso y elegante aún sería decir:

“vamos a abordar como objeto de estudio la escritura de los jóvenes que ingresan

en la universidad”. No obstante, de estas dos maneras evitamos igualmente la

ambigüedad que surge del segmento final la universidad y su escritura, pues no

se sabe si ese su corresponde a la universidad o a los jóvenes (¿los jóvenes y suescritura o la universidad y su escritura?).

2. Los años previos de la escuela secundaria no les brindó las herramientas corres-

pondientes

e j e m p l o


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L LECTOR

• Inadecuación morfológica: no hay coincidencia de número entre el verbo y su

sujeto. El sujeto “los años previos de la escuela…” requiere un verbo en plural:

“brindaron”’. La versión correcta sería: “…los años previos de la escuela secundaria

no les brindaron las herramientas…”.

El error al que se tiende en estos casos es el de hacer coincidir el número y

persona del verbo con el sustantivo (o construcción sustantiva) más próximoa él, y no con el número y la persona del sujeto que corresponde a ese verbo.

A menudo, el sujeto queda tan alejado del verbo –sobre todo en enunciados

demasiado extensos–, que el que escribe lo pierde de vista por el camino y toma

en su lugar el sustantivo que tiene más a mano. En este caso se ha tomado la

construcción sustantiva “escuela secundaria”, que es singular.

3. Por las cuales producen una escritura plagada de errores

• Inadecuación morfológica: El nexo relativo “por las cuales” introduce aquí una

explicación, que consta de un antedecedente (o causa) y un consecuente (oefecto). Este consecuente es que “los jóvenes producen una escritura plagada

de errores”. La causa antecedente es que “los años previos de la escuela no les

brindaron las herramientas…”. La preposición “por” suma a la forma pronominal

“las cuales” ese carácter explicativo (“ por las cuales…”).

Sin embargo, al decir “las cuales” se estaría reemplazando a “las herramientas”,

que es plural. Mientras que el antecedente que se debe reemplazar es toda la

oración: “los años previos de la escuela no les brindaron las herramientas…”. Por

lo tanto, esta oración en tanto antecedente debe reemplazarse por el artículo

neutro “lo”, pues la oración como tal no tiene género ni número. Por lo tanto,

“por las cuales” debe corregirse con “por lo cual”. La versión correcta sería: “los

años previos de la escuela no les brindaron las herramientas adecuadas, por lo cual

los jóvenes producen una escritura plagada de errores”.

4. No dejemos de olvidar que los jóvenes de hoy han de ser los conductores del porvenir.

• Inadecuación semántica: la acumulación de palabras de matiz negativo (“no”,

“dejemos”, “olvidar”) produce un mareo semántico entre el sentido afirmativo

y el sentido negativo de lo que se pretende expresar. En este caso, lo que se

intenta decir es justo lo contrario: “No dejemos de recordar que los jóvenes…”,

o bien “No olvidemos que los jóvenes…”. Éste es, justamente, uno de los errores

clásicos de los jóvenes que ingresan en la universidad. ¡Pero no sólo de ellos!

/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /


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e j e r c i c i o

2

Y ahora sí, ya podemos ir corriendo a resolver el próximo ejercicio.

Lean atentamente el siguiente párrafo y respondan las consignas que aparecen

debajo.

Es evidente las transformaciones en la manera de establecer vínculos in-

terpersonales por parte de las nuevas generaciones, que se hacen amigos

a través de las redes sociales. Gracias a Internet que las hizo utópica rea-

lidad. Ellos y más nadie lo saben. Pero si la gran sociedad de adultos los

entendería y usaría también las redes sociales, las nuevas generaciones no

evitarían ignorar a sus mayores y le mandarían mails y tuits, y le escribi-

rían algún chat.

Consignas

A partir de las opciones que se proponen:

1. Indiquen cuál es la alternativa correcta en cada caso, escribiendo una (C) al final

del enunciado o expresión correspondiente. En el enunciado o expresión incorrecta,

subrayen la expresión portadora del error. ¡Presten atención porque las alternativas

son parecidas entre sí!

2. Escriban en la línea cuál es la regla infringida (RI) en cada caso: semántica,morfológica o sintáctica. (Si se animan, expliquen en qué consiste esa infracción o

inadecuación).

i a. es evidente las transformaciones en la manera de establecer vínculos

interpersonales

b. son evidentes la transformación y la manera de establecer vínculos

interpersonales

c. son evidentes las transformaciones en la manera de establecer vínculos

interpersonales

RI


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L LECTOR

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ii a. gracias a Internet, que las hizo utópica realidad

b. gracias a Internet, que hizo realidad lo que parecía utopía

c. gracias a Internet, que hizo utópica la realidad

RI

iii a. ellos y más nadie lo saben

b. ellos y nadie más lo saben

c. ellos y nadie lo saben más

RI

iv a. si la sociedad de adultos los entendería y usaría también las redes sociales

b. si la sociedad de adultos los entiende y usa también las redes sociales

c. si la sociedad de adultos los entendiera y usara también las redes sociales

RI

v. a. las nuevas generaciones no evitarían ignorar a sus mayores

b. las nuevas generaciones evitarían ignorar a sus mayores

c. las nuevas generaciones no dejarían de ignorar a sus mayores

RI

vi. a. y le mandarían mails y tuits, y le escribirían algún chat

b. y le mandarán mails y tuits, y le escribirán algún chat

c. y les mandarían mails y tuits, y les escribirían algún chat

RI


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3. ¿Cómo lee el que escribe?

Dejemos de lado por ahora al lector y pongámonos, por un momento,

en el asiento de un improvisado autor imaginario.

Éste es uno que viaja en tren hacia la Puna y quiere empezar a escribir

en un cuadernito algo así como un diario de viaje. Como son muchas

las horas que pasa en el vagón, puede ver en el paisaje que corre por la

ventanilla el amanecer, el mediodía y el crepúsculo, y más tarde la luna

en todo su esplendor. Justamente prefiere la luz lunar, a ver si su musa

le inspira en la hora nocturna una pálida idea. Pues de día al autor le

ocupan la cabeza el calor, el traqueteo del tren, las vacas del camino

y unas casitas dispersas que brillan al sol como estrellas en el suelo.

Claro, se le ha apunado el cerebro aun mucho antes de llegar, porque

su espíritu es muy sugestionable. Por eso no le brota ni una palabrade la triste birome y el cuadernito bosteza de vacío. Por suerte, gracias

al principio de reversibilidad productivo-receptiva que vimos nosotros

antes, el autor es a la vez lector, y siempre tiene a mano un par de bue-

nos libros. Y así es que nuestro autor imaginario saca ahora un libro, su

linternita china y se pone a leer. Quién hubiera dicho, pero increíble-

mente y tan pronto ¡hemos vuelto al lugar del lector! Se ve que es él

nuestro destino en este capítulo. ¿Y qué lee nuestro autor-lector? Lee…

un texto académico, más precisamente un ensayo filosófico llamado

Elogio y refutación del ingenio.

Visto este cuadro de situación y la insistente reaparición del lector en

nuestro propio anteojo, nos proponemos hablar de la actitud de lectu-

ra frente al texto académico en general. Sin duda, quien adopta una

actitud activa y participativa al leer, podrá adoptar una actitud crítica

y creativa al escribir, y recíprocamente. Qué lejos y desdibujado queda

ahora aquel lector pasivo y sin pasión del que hablamos al principio del

capítulo… Simple “tacho de lectura” donde el texto se deja caer.

i. Los subrayados, más allá del marcador

Pero volvamos ahora a nuestro autor imaginario, repentinamente lec-

tor. ¿Cuál es la actitud con que ya encara las páginas que intenta leer en

el asiento del tren? ¿Qué es lo que está subrayando con el otro extremo


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de la linternita, que es a la vez un marcador fluorescente? Los subra-

yados del lector nos interesan ahora como una primera pista sobre su

actitud de lectura. A ver… acerquémonos un poco más al libro trémulo.

Con luz de luna y todo alcanzamos a leer el siguiente pasaje, incluidos

los subrayados que va trazando a los tumbos nuestro sujeto:

Jugar es un gasto fruitivo de energía. Todos los organismos

superiores disfrutan con actividades derrochadoras. Darwin se

había percatado ya de la prodigalidad de los pájaros tropicales,

que cantan demasiado, sin finalidad alguna, como si jugaran

a cantar (Buytendijk, 1933). Según Lorenz, los pájaros entonan

sus cánticos más hermosos cuando cantan por placer. “Una y

otra vez –escribe– me ha conmovido profundamente constatar

que el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico en

la misma situación biológica y en el mismo estado de ánimoque el ser humano, a saber, cuando produce juguetonamente

y, por decirlo así, alejado de la seriedad de la vida” (Lorenz,

1943). Disculpemos las exageraciones empáticas del etólogo

y retengamos sólo que los animales realizan actividades

inútiles en apariencia, y que no siempre son ejercicios de

entrenamiento. Darling, en su estupenda monografía sobre la

vida de los ciervos, ha descrito algunos juegos, que todos los que

hemos convivido con perros reconocemos. King of the Castle:

juego en el que un animal defiende una elevación del terreno–el castillo– mientras su contrincante intenta arrojarlo de su

posición y ocuparla él mismo. Racing: competencia de carreras

en la que sólo importa quién llega más lejos. Tig: corretear en

solitario alrededor de un árbol, o una piedra (Darling, 1937).

También los cortejos y pavoneos son excesivos y no puedo

dejar de pensar que hay en la naturaleza un gratuito afán

de exhibirse y deslumbrar. La vanidad no es una debilidad

humana, sino una característica zoológica.

(José Antonio Marina, Elogio y refutación del ingenio, Barcelona, Anagrama, 1992.)


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Bueno, en principio no parece estar mal esta selección. Pero veamos

primero si nuestro autor-lector ha subrayado todo eso siguiendo algún

criterio de lectura o si lo ha hecho así al pasar, de forma aleatoria, se-

gún los tumbos y sacudidas del tren. Intentaremos averiguarlo de esta

manera:

Transcribimos los subrayados tal como aparecen y siguiendo el orden

del texto (con modificaciones leves en tipografía y puntuación):

• jugar es un gasto fruitivo de energía

• los pájaros tropicales, (que) cantan demasiado, sin finalidad

alguna

• todos los organismos superiores disfrutan con actividades

derrochadoras

• el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…) en el

mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando produce

juguetonamente

• los animales realizan actividades inútiles en apariencia

• ciervos

• perros

• corretear en solitario alrededor de un árbol, o una piedra.

• cortejos y pavoneos

• hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslumbrar.

• la vanidad no es una debilidad humana, sino una característica

zoológica.

Agrupamos los subrayados en etiquetas (o categorías) que nos permi-

tan darles cierta unidad de significación. Para el caso, nos parecieron

representativas las siguientes etiquetas:

I. Definiciones y afirmaciones taxativas.

II. Casos observables (1. individuos, 2. acciones).

Supongamos ahora cómo distribuiría nuestro sujeto sus subrayados encada una de ellas:


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I. Definiciones y afirmaciones taxativas4

a. jugar es un gasto fruitivo de energía

b. los pájaros tropicales, (que) cantan demasiado, sin finalidad

alguna

c. todos los organismos superiores disfrutan con actividades

derrochadoras

d. el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…)

en el mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando

produce juguetonamente

e. los animales realizan actividades inútiles en apariencia

f. hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y

deslumbrar

g. la vanidad no es una debilidad humana, sino una

característica zoológica

II. Casos observables5

1. Individuos (o conjuntos de individuos):

h. ciervos

i. perros

2. Acciones:

j. corretear en solitario alrededor de un árbol, o una piedra

k. cortejos y pavoneos

4 Antes de seguir, pongámonos de acuerdo en el uso de la terminología, según el sen-

tido que aquí le otorgamos en cada caso.

– Las afirmaciones son enunciados declarativos en los que el verbo –presente, pretérito o

futuro del modo indicativo– afirma o niega algo (predicado) acerca de otra cosa (sujeto).

– Las afirmaciones taxativas son las afirmaciones contundentes, que no dejan margen

de duda. También se expresan en verbos del modo indicativo que destacan su contun-

dencia afirmativa: presente, pretérito o futuro (“Esto es, ha sido y siempre será así”).

– Las definiciones también son afirmaciones taxativas, aunque éstas pretenden, ade-

más, ser verdades esenciales acerca de algo o alguien. El verbo (en general ser, estar, ha-ber, hacer, tener ) suele ser el presente con valor intemporal, pues se supone que lo que

afirman vale para siempre. Nos referimos en especial a la definición de equivalencia y

a la definición descriptiva.

5 Decimos observables en el sentido de que estos casos (objetos, entidades, sucesos, ac-

ciones) son perceptibles empiricamente; es decir, podrían ser observados por el lector

en forma directa.


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Volviendo ahora a leer los subrayados de nuestro sujeto a la luz del

listado anterior, se diría que estas “etiquetas” (I y II) reflejan un criterio

de lectura muy claro y que ordenan prolijamente la información que

ofrece el texto.

Ahora bien, ¿es sólo información lo que ofrece el texto? ¿Por qué acep-

taremos tan pronto que esas afirmaciones y definiciones corresponden

a alguna información? ¿Son ellas informativas por el solo hecho de pre-

sentarse en forma de definición o afirmación? ¿Son acaso esas defini-

ciones y afirmaciones todas del mismo rango?

¡Pues NO!

No tenemos por qué aceptar incondicionalmente estas afirmaciones y

definiciones como si fuesen verdades de ningún rango. Por lo pronto,

no debiéramos hacerlo en una primera lectura, menos aun disponien-do de tan exiguo material textual.

ii. “Efectos especiales” de la definición

Entonces, no aceptamos de entrada que las definiciones, por el solo

hecho de serlo en su forma enunciativa, equivalgan a enunciados ver-

daderos. Sin embargo, reconocemos el efecto persuasivo o “efecto de

verdad” de este tipo de enunciados, sobre todo por la presencia de de-

terminados elementos. En especial, como decíamos antes, por el usodel presente intemporal, según el cual los respectivos sujetos de cada

verbo siempre son o hacen lo que afirma el enunciado. Si digo: “La Tie-

rra gira alrededor del Sol” , “gira” está usado como presente intemporal:

siempre girará de ese modo gracias a cierta ley del movimiento. Si en

cambio digo: “Quiero un café” , “quiero” expresa el presente temporal

de la acción. Quiero un café ahora, ¡no incesantemente! El primer caso

es una definición; el segundo, una simple afirmación circunstancial.

El uso del presente intemporal, sea en definiciones o afirmaciones ta-

xativas, infunde en el ánimo la impresión de que las cosas son así y

deben ser así, no de otra manera. “Los mejores ravioles son los de mi

abuela”, “El tango es triste”, “Los poetas, los locos y los niños siempre

dicen la verdad”, etc. Para oponerse a estas afirmaciones tajantes uno

debe respirar hondo y henchirse de voluntad. (Ya está, acabo de apelar


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al mismo efecto intemporal: “uno debe…”). Es que esta forma de afir-

mar algo con tanta soltura y convicción le da a la definición ese carác-

ter confianzudo: escuchamos o leemos una definición o una afirmación

contundente y enseguida asentimos y la dejamos pasar, como si la co-

nociéramos de toda la vida. (Nótese cómo en el anterior enunciado he

seguido incurriendo en el mismo uso del presente intemporal: es, da,escuchamos, leemos, asentimos, dejamos.) Mejor veámoslo en los su-

brayados de nuestro sujeto:

a. jugar es un gasto fruitivo de energía

b. los pájaros tropicales, cantan demasiado, sin finalidad alguna

c. todos los organismos superiores disfrutan con actividades derro-

chadoras

d. el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…) en el

mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando produce juguetonamente

e. los animales realizan actividades inútiles en apariencia

f. hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslumbrar.

g. la vanidad no es una debilidad humana, sino (que) es una carac-

terística zoológica.

Observemos que las afirmaciones a, f y g son definiciones (con verbo ser

y haber respectivamente), mientras que las que van de b a g son afir-

maciones taxativas, según nuestra nomenclatura. Cabe aclarar que nose trata aquí de definiciones en sentido riguroso, científico, digamos.

En efecto, una definición rigurosa o científica intentará expresar el con-

cepto esencial o el modo específico de ser de alguna cosa. Implicará,

además, cierta pretensión de universalidad sustentada en una teoría

o en un conjunto de teorías, o al menos en una cierta regularidad que

incumba al modo de ser propio de esa cosa.

Por el contrario, en sentido laxo, cualquiera puede formular y hasta in-

ventar una definición. Volveremos sobre este asunto con mayor aten-

ción en un próximo capítulo.

Por otra parte, para saber qué nivel de información exhiben esas de-

finiciones y afirmaciones, también debemos distinguir cuáles son las

voces que las enuncian. Pues no todas las voces afirmativas expresan


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el mismo nivel de información, ni tienen la misma autoridad para ga-

rantizar lo que afirman en los enunciados respectivos. ¿Cómo se dis-

tinguen esas voces según sea la información o el conocimiento que

expresan?

Las distintas voces del enunciado afirmativo• voces que expresan un saber fundado y consensuado por otros su-

jetos autorizados

• voces que expresan una opinión personal , con más o menos aside-

ro en el contexto de los enunciados que la rodean

• voces caprichosas, que afirman sentenciosamente sin sostén ni

prueba alguna

Como sea, lo que queremos destacar ahora es que el subrayado de

nuestro autor-lector ha juntado esas distintas voces afirmativas y lasha puesto todas en un mismo nivel. La voz del autor del ensayo (José

Antonio Marina) y las voces de los otros autores citados o referidos por

él (Darwin y Lorenz), todas van a parar a una misma bolsa. Es decir,

nuestro sujeto considera todas las voces como voces autorizadas o por-

tadoras de un saber. ¿No se le ocurre que el mismo autor del ensayo

puede también haber formulado opiniones personales y/o caprichosas?

No obstante, hay que decir a favor del autor del ensayo que sus afirma-

ciones se apoyan o fundamentan también en otros dos autores (Bu-

ytendijk y Darling). Así y todo, éstos no han sido incluidos en el subra-

yado de nuestro sujeto, y eso que el fragmento le dedica unas cuantas

líneas a cierta monografía de Darling sobre los ciervos. Mejor dicho, de

esa referencia sólo una palabra subrayó nuestro lector-autor: el sustan-

tivo “ciervos”. ¡Ciervos! La palabra es breve y el animal es tierno, pero el

subrayado, ciervos, no es trivial. Al contrario, es relevante precisamente

porque señala un observable. También sobre este punto volveremos en

el capítulo correspondiente. Por ahora, nos quedamos con el oído aten-

to sobre el efecto persuasivo de la definición.

En conclusión, la mayoría de las afirmaciones y definiciones subrayadas

por nuestro sujeto corresponden a la voz del autor del ensayo. Sólo dos

afirmaciones de las que marcó corresponden a la voz de otros autores:

la referencia a Darwin y la cita de Lorenz. Veámoslo puntualmente:


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Distribución de las voces afirmativas a través

de los subrayados

I. Autor del ensayo

• jugar es un gasto fruitivo de energía

• todos los organismos superiores disfrutan con actividades

derrochadoras

• los animales realizan actividades inútiles en apariencia

• hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslumbrar.

• la vanidad no es una debilidad humana, sino una

característica zoológica.

II. Otros autores

Darwin

• los pájaros tropicales, (que) cantan demasiado, sin finalidadalguna

Lorenz

• el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…)

en el mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando

produce juguetonamente

¿Habrá advertido este apunado ser imaginario que ha hecho un solo

bollo con todas las voces que afirman taxativamente, junto con todas

las definiciones? ¿Habrá notado que cinco de esos enunciados que élmismo subrayó pertenecen al autor del ensayo, mientras que sólo dos

provendrían de fuentes especializadas, las de Darwin y Lorenz? ¿Habrá

sentido el deseo de creer en el presunto súper poder informativo de la

afirmación y la definición?

Por toda respuesta a tales interrogantes, queremos certificar la manera

en que nuestro autor-lector se ha tragado como caramelos las defini-

ciones y afirmaciones que el autor supo imponer. He aquí el resultado

del examen que se practicó sobre sus subrayados, según el informe de

laboratorio (también imaginario, claro está):

Notamos en estos subrayados una actitud de lectura bastante

crédula y poco crítica frente al carácter taxativo de las

afirmaciones y definiciones. La cosa sería distinta si en el

margen de la hoja el sujeto hubiese anotado por ejemplo


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algunos signos de interrogación, lo cual agregaría a los

subrayados cierta expresión de duda, desacuerdo, etc. Cabría

objetar tal vez que esos interrogantes le han quedado guardados

en el pensamiento y que nada quita que haya dudado

críticamente de lo que él mismo subrayó. Puede ser, nadie lo

niega. Pero lo cierto es que nosotros sólo podemos examinar las

marcas visibles que el lector ha dejado en el curso de su lectura,

así como sólo podemos analizar los signos que el autor deja

concretamente en la escritura. Marcas y signos observables

en el texto, los que efectivamente están ahí. ¡De otra manera,

tendríamos que dedicarnos a la adivinación! Por supuesto, el

margen de error en todo análisis o examen es inevitable. Pero

ateniéndonos a este modo de lo textualmente observable, tal vez

ese margen se reduzca algún milímetro. Y no por ello habremos

practicado una lectura “light”.

Así dice el informe.

iii. Información: ¿conocimiento u opinión?

Pero, al fin y al cabo, ¿cuál ha sido efectivamente el criterio de lectura

de nuestro autor-lector en el pasaje citado?

Decíamos que al parecer él hizo primar un criterio informativo puesto

que ha marcado en el texto elementos que pretenden transmitir algún

conocimiento sobre cierto estado de cosas en el mundo. Por eso supone-

mos que nuestro autor-lector da crédito a la presunta veracidad de esos

enunciados, sean atribuidos al autor del ensayo o sean referidos a otros

autores, sean opiniones personales o afirmaciones caprichosas. Lo mis-

mo da, para él todas son afirmaciones y definiciones, y con eso basta.

A decir verdad, tal vez sea otra la razón por la que subraya esos enun-

ciados. Incluso, al contrario de lo que suponemos, tal vez lo ha hecho

así porque no está de acuerdo con ellos y quiere tenerlos a la vista paraluego confrontarlos con otras fuentes, otros autores, etc. Sin embargo,

aquí nos atenemos a la hipótesis más sencilla e intuitiva, la que dice

que el sujeto subraya lo que considera verdadero o relevante. Es decir,

estamos también sosteniendo una conjetura a fin de facilitar la expo-

sición de un tema arduo.


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En lo que nos atañe sobre este punto, diremos que esta confianza in-

mediata que suscitan por su sola forma enunciativa las definiciones y

las afirmaciones taxativas constituye un punto decisivo y álgido tanto

para la lectura como para la escritura de textos universitarios.

En efecto, el texto académico en general recurre a las definiciones y a

las afirmaciones sistemáticamente, como una de sus principales herra-

mientas discursivas, compositivas. Pues mal que bien el texto acadé-

mico intenta transmitir un cierto tipo de conocimiento: sea un conoci-

miento consensuado, más o menos observable o comprobable, sea un

punto de vista personal, más o menos argumentable o defendible. Y

ese conocimiento se expresa, en cuanto a su forma discursiva, en gran

medida bajo la forma de definiciones y afirmaciones. Sin embargo, ten-

gamos presente que no corresponde atribuir a todas ellas el mismo va-

lor informativo ni el mismo estatus conceptual.

Pues una definición o afirmación:

1. puede ser arbitraria y ampararse sólo en la forma de los enun-

ciados, por ejemplo la del presente intemporal (“X es Y” o “X hace

siempre Y”, etc.).

2. puede descansar sobre fundamentos más o menos consistentes

(fuentes autorizadas, otras teorías, referencias bibliográficas, da-

tos documentados, etc.).

3. puede ser una opinión personal más o menos fundada (en la ex-

periencia propia, la introspección, la deducción, el testimonio de

otros, etc.).

Una actitud de lectura atenta y crítica distinguirá con claridad entre

estas variantes de la afirmación, para evaluar luego si el texto logra un

equilibrio satisfactorio entre definiciones o afirmaciones infundadas

por una parte, y las que exhiben en cambio un cierto fundamento, por

otra. Siempre en el contexto de los demás enunciados; es decir, mante-

niéndonos en el nivel del texto.

Necesariamente, un texto académico incluirá afirmaciones y defini-

ciones de los tres tipos. Unas, con algún tipo de fundamento (las de

2 y 3): por ejemplo las que se basan en teorías o saberes ya estable-

cidos, o bien las que se van derivando del propio razonamiento del


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autor (como la “explicación en tres pasos”, cada uno derivado del an-

terior, que vimos en el fragmento de Hofstadter sobre isomorfismo

en la pág. 58). Otras, sin fundamento (las de 1): por ejemplo, algunos

supuestos personales del autor o enunciados de otros autores que se

citan fuera de contexto.

De todos modos, no es que impugnemos de forma absoluta los enun-

ciados sin fundamento. Pues lo que nos importa señalar es que en ese

juego de dar y no dar razones, de expresar u omitir los fundamentos,

también residirá en alguna medida la eventual audacia u originalidad

del texto académico. ¡Pues no es posible fundamentar y justificar cada

una de las incontables afirmaciones y definiciones que contiene un

texto académico!

De todos modos, el equilibrio final entre conocimiento e interpretación,

entre saber y opinión, siempre estará a favor de los enunciados que en-

cuentren justificación y fundamento.

En conclusión, en el caso del texto principalmente informativo o exposi-

tivo, las definiciones y afirmaciones de mayor peso conceptual estarán

fundamentadas y justificadas no sólo en otros enunciados del mismo au-

tor, sino en referencias a otras fuentes que legitimen lo afirmado por él.

Mientras que en el caso del texto principalmente interpretativo o argu-

mentativo, las definiciones y afirmaciones de mayor peso conceptual

dependerán sobre todo de la propia perspectiva teórica o valorativa

del autor, y de los enunciados que él argumente a su favor (aun cuando

los enunciados se refieran a otros autores o teorías).6 Trataremos este

tema en el capítulo 5.

iv. ¡Cuidado con el autor!

Sin duda, este letrero debiera figurar en la portada de todo texto aca-

démico, como un genuino “derecho del lector”. En efecto, hay cada au-

tor que se las trae…

6 Con “peso conceptual” nos referimos a la centralidad de las ideas con las que se

compromete el autor en su texto, sea para informar y exponer, sea para defender y ar-

gumentar.


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Si hemos de ser ecuánimes y sinceros, antes de despedirnos de este

indócil parágrafo nos gustaría hacer notar a nuestro autor-lector cuál

ha sido, a su turno, la actitud de escritura del propio autor del ensayo.

Pues suponemos que pronto nuestro sujeto va a abrir de nuevo su pos-

tergado diario de viaje, y volverán a él sus vivas ganas de escribir y su

papel de autor ya no estará tan blanco. Entonces le convendrá prestaratención a la manera de proceder de este autor, cuyo texto él mismo

está leyendo.

Por empezar, hemos advertido algunas actitudes del autor del ensa-

yo. Por ejemplo, cómo toma ostensiblemente posición con respecto al

asunto que lo ocupa y entretiene. Puede decirse que este autor expresa

con seguridad su propio y personal punto de vista. En este sentido, la

información efectiva que toma de otras fuentes viene a respaldar su

propia perspectiva, como corresponde a todo buen ensayo, filosófico odel género que sea.

Pero diremos algo más. Atendiendo a la frecuencia y modalidad taxati-

va de sus afirmaciones –que son aun algunas más de las que ha subra-

yado nuestro sujeto–, el autor no sólo deja asentada sin duda su propia

tesis, sino que conduce al lector , como quien no quiere la cosa, hacia las

aguas de su propio molino. Esto último se revela con claridad al final del

pasaje citado, cuand

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