ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES,...

90
L ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A MB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA A L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL DEPARTAMENT D' EDUCACIÓ Lluís Solà Descamps Llicència Modalitat B: Curs escolar 2006 2007 Supervisora: Isabel Paula i Pérez. Facultat de pedagogia de la Universitat de Barcelona

Transcript of ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES,...

Page 1: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

1

Llicència d’estudis curs 2006/2007

LES PRÀCTIQUES

EDUCATIVES INCLUSIVES

AMB L’ALUMNAT AMB

ESPECTRE AUTISTA

A L’ETAPA D’EDUCACIÓ

INFANTIL

DEPARTAMENT

D' EDUCACIÓ

Lluís Solà Descamps

Llicència Modalitat B: Curs escolar 2006 – 2007

Supervisora: Isabel Paula i Pérez. Facultat de pedagogia de la Universitat de Barcelona

Page 2: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 2

AGRAÏMENTS:

Vull agrair al Departament d’Educació l’oportunitat que m’ha donat de realitzar

aquesta llicència d’estudis.

Sobretot els meus companys dels centres educatius del Baix Llobregat; els

companys de l’etapa d’infantil de Can Palmer de Viladecans, a l’equip directiu i a

la tutora de P5 de l’escola Marta Mata de Viladecans; i els mestres de l’escola

Edumar (Castelldefels) per deixar-me endinsar-me al seu cicle.

Als meus “nous” companys/es de l’Equip de l’ Alt Maresme de Pineda; en especial

la Marina Batlle, Montse Fontbona, Francesc Tubau, la Dolors Blasco, Montserrat

Gil i la Marina Sáez que m’ha donat mols ànims i forces per dur a terme aquesta

recerca.

A la professora de la Universitat de Barcelona Isabel Paula per ajudar-me i

sobretot donar-me molts ànims en els moments més complicats de tot aquest

“llarg” procés.

I, evidentment, als tres nens que han estat referents centrals en la investigació

realitzada, dels que he après moltíssim i m’han aportat moltes coses positives.

Page 3: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 3

Encara que sigui difícil comunicar-me o no

comprengui moltes subtileses socials, tinc fins i tot,

alguns avantatges en comparació amb els que us

dieu "normals". Em costa comunicar-me. No puc

participar de les dobles intencions o els sentiments

tan freqüents en la vida social. La meva vida pot ser

satisfactòria si és simple, ordenada i tranquil·la. Ser

autista és una manera de ser, encara que no sigui el

“normal”. La vida com autista pot ser tan feliç i satisfactòria com la teva "normal". En

aquestes vides, podem arribar a trobar-nos i compartir moltes experiències ".

* Aquesta fotografia està extreta del navegador google.

Page 4: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 4

L’ Educació Inclusiva suposa la implantació de pràctiques educatives que inclouen

tothom en tots els aspectes de l’escola i la vida en comunitat.

L’ escolarització inclusiva no és tant sols un concepte. Es basa en ensenyar als infants a

aprendre a interactuar socialment i a compartir situacions d’ensenyament –

aprenentatge (Stainback S, 2001).

Page 5: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 5

ÍNDEX

INTRODUCCIÓ 1.1 ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DEL TREBALL ...........................8 1.1.1. Justificació del tema..........................................................8 1.1.2. Treball previ....................................................................12 1.2 OBJECTIUS DE LA RECERCA..........................................................15 1.2.1. Hipòtesis inicial de la recerca............................................15 1.3. ESTRUCTURACIÓ DEL TREBALL....................................................17

2. MARC TEÒRIC

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES

2.1. INCLUSIÓ: VISIÓ HISTÒRICA I REPTES ACTUALS.........................20

2.1.1. Alguns orígens de l’escola inclusiva..................................20

2.1.2. Inclusió: concepte i elements claus..................................25

2.1.3. Característiques de les aules inclusives............................29

2.2. CULTURA ESCOLAR I ESCOLA INCLUSIVA....................................30

2.2.1. Model cultura escolar inclusiva proposat per Ainscow i

col·laboradors..............................................................................................31

2.2.1.1. La participació crítica..........................................33

2.2.2. Model cultura escolar inclusiva proposat per Booth............33

Page 6: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 6

2.3. LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES................................36

L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA

2.4. HISTÒRIA DE L’AUTISME.............................................................39

2.5. ETIOLOGIA DE L’AUTISME..........................................................40

2.5.1. Què significa el concepte “autisme”?................................40

2.6. MANUAL DE DIAGNÒSTIC...........................................................41

2.7. CONCEPTE DE L’ESPECTRE AUTISTA...........................................44

2.8. TEORIES EN L’AUTISME.............................................................47

2.8.1. Teoria de la ment..........................................................47

2.8.2. Teoria de les funcions executives....................................47

ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL

2.9. L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL.................................................48

2.10. DIVERSITAT A L’EDUCACIÓ INFANTIL.......................................51

3. MARC EMPÍRIC

TREBALL DUT A TERME....................................................................54

3.1. DISENY DEL PLA DE TREBALL....................................................54

3.2. METODOLOGIA EMPRADA..........................................................56

3.3. DESCRIPCIÓ DELS RECURSOS UTILITZATS ................................57

3.4. DESCRIPCIÓ DEL TREBALL........................................................62

3.5. PROCEDIMENT PER L’ANÀLISI DE L’ INFORMACIÓ.......................71

Page 7: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 7

4. RESULTATS OBTINGUTS........................................................72

4.1. ACCIONS I/O ELEMENTS FACILITADORS DE LES PRÀCTIQUES

INCLUSIVES.................................................................................................76

4.2. PRESENTACIÓ DE MATERIALS ELABORATS...................................77

4.2.1. Document de bones pràctiques educatives inclusives amb

l’alumnat amb espectre autista....................................................................77

4.2.2. Banc de recursos mitjançant un blocxtec..........................78

5. CONCLUSIONS I PROPOSTES DE MILLORA................79

6. BIBLIOGRAFIA............................................................................82

ANEXOS................................................................................................87

ANNEX 1. FITXA D’OBSERVACIÓ SISTEMÀTICA............................................88

ANNEX 2. DOCUMENT RESUM DE LES BONES PRÀCTIQUES INCLUSIVES........89

ANNEX 3. BANC DE RECURSOS MITJANÇANT BLOCXTEC...............................90

Page 8: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 8

L E S P R À C T I Q U E S E D U C A T I V E S I N C L U S I V E S A M B L ’ A L U M N A T

A M B E S P E C T R E A U T I S T A A L ’ E T A P A D ’ E D U C A C I Ó I N F A N T I L

1. INTRODUCCIÓ

1.1. ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DEL TREBALL 1.1.1. Justificació del tema En l’actualitat, i des de fa uns anys cap a aquí, una de les premisses més

importants, iniciades amb la Llei d’ Ordenació General del Sistema Educatiu

(LOGSE, 3 d’octubre de 1990), és l’atenció a la diversitat des d’un enfocament

comprensiu incloent a tot l’alumnat sigui com sigui les seves característiques i

necessitats educatives.

Aquesta atenció a la diversitat inclou també els alumnes amb necessitats

educatives especials, l’atenció dels quals “es regirà pels principis de normalització

i integració escolar” (LOGSE, art.36.1):

El sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb

necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin assolir dintre del mateix

sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes. (LOGSE, art.36.1)1

En aquest desplegament de la LOGSE s’ha tingut en compte la importància

de l’atenció a la diversitat des d’un enfocament comprensiu en la concreció

curricular, metodològica i organitzativa dels centres educatius.

1 Aquesta cita textual de la LOGSE està extreta de l’edició catalana del Departament d’ Educació

Page 9: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 9

En aquest curs 2006-2007, es promulga una nova Llei, la Llei Orgànica

2/2006, de 3 de maig, d’ Educació; la LOE on es torna a posar èmfasi en

l’atenció a la diversitat de l’alumnat i en la prevenció de les dificultats

d’aprenentatge, i s’ha d’actuar tant aviat com aquestes es detectin.

En aquesta llei apareix un article que fa referència a l’alumnat amb

necessitat específica de suport educatiu, l’atenció integral d’aquests “s’ha de

regir pels principis de normalització i inclusió” (LOE, art. 71 capítol I del títol II):

L’atenció integral a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu s’ha d’iniciar

des del mateix moment en què sigui identificada aquesta necessitat i s’ha de regir pels principis

de normalització i inclusió. (LOE, art. 71)2

A més, en un altre article del mateix capítol ens parla de l’escolarització

dels alumnes amb necessitats educatives especials “regint-nos pels principis de

normalització i inclusió” (LOE, art. 74 capítol I del títol II):

L’escolarització de l’alumnat que presenta necessitats educatives especials es regeix pels

principis de normalització i inclusió i assegura la seva no-discriminació i la igualtat efectiva en

l’accés i la permanència en el sistema educatiu, i es poden introduir mesures de flexibilització de

les diferents etapes educatives, quan es consideri necessari.3

De tota aquesta normativa esmentada i d’altres disposicions, com la

Resolució de 30 de juny de 2006, per la qual s’aproven les instruccions per a

l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació infantil i

primària i d’educació especial per al curs 2006-2007; podem constatar que totes

les orientacions generals per a l’aplicació pràctica de la normativa vigent en els

2 Aquesta article està extret de la LOE versió catalana.

3 Aquesta article està extret de la LOE versió catalana.

Page 10: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 10

aspectes didacticopedagògics, participatius i de gestió d’aquests centres

educatius concreten un conjunt de propòsits i mesures de caràcter comprensiu;

molts similars a la dels altres països, que s’identiquen amb opcions d’inclusió

escolar.

Un dels grans reptes actuals dels sistemes educatius de molts països gira

al voltant de la inclusió escolar, d’acord amb les seves possibilitats i sense

discriminacions, en les activitats escolars ordinàries. El plantejament inclusiu de

l’escola vol garantir el dret a l’educació, el dret a la igualtat d’oportunitats i el

dret a participar en la societat.

En alguns països, es veu l’ educació inclusiva com una manera de donar

resposta als nois i les noies que tenen dificultats dins del sistema educatiu. No

obstant, de manera internacional, cada vegada més, s’està optant a una visió

més àmplia de l’educació inclusiva com una reforma que dóna la benvinguda i el

suport a la diversitat que hi ha entre tots els alumnes (UNESCO, 2001).

El reconeixement , tant de la LOGSE com de la LOE, de l’ etapa d’educació

infantil té l’objectiu han d'anar desenvolupant aquelles capacitats dels infants,

que els farà possible viure relacions afectives segures amb si mateixos i amb els

altres; conèixer i interpretar l'entorn; anar adquirint uns instruments

d'aprenentatge i un grau d'autonomia que els permetran anar formant part d'una

societat multiculturalment organitzada i interculturalment viscuda.

En aquest segon cicle molts projectes i activitats que es duen a terme es

mostren molt flexibles a cada un dels infants tenint en compte les seves

característiques, els diferents ritmes d’aprenentatge i a les singularitats de cada

alumne/a; per tal de donar el compliment al principi de l’atenció a la diversitat.

Page 11: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 11

En moltes d’aquestes aules de P3 fins a P5 mostren algunes d’aquestes

condicions (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins i West, 2001):

Tenen espais d’elaboració conjunta del coneixement per tal de

realitzar activitats que requereixin la resolució de problemes.

Creació d’espais segurs, personal, afectiu i emocionalment, per tots

els alumnes que hi participen.

Fomenten diverses formes de participació dels alumnes

desenvolupant capacitats múltiples.

S’organitzen a partir de contextos d’activitat simultanis i

diversificats; fent que els alumnes puguin realitzar tasques diferents

amb graus d’autonomia també diferents.

Utilitzen de forma sistemàtica la conversa educativa i fomentant l’ús

intencional del llenguatge per adquirir nous aprenentatges.

Utilitzar el suport de l’aprenentatge individual i col·laboratiu

afavorint les noves tecnologies de la informació i comunicació

(TIC).

Podem trobar dins d’aquestes aules, els alumnes amb necessitats

específiques, on els/les professionals en general, tenen més disponibilitat per

atendre’ls i incloure’ls dins les activitats quotidianes de l’aula, del cicle i del

centre educatiu. Cal tenir en compte que, en aquestes edats des de 3 fins a 5

anys, faciliten la inclusió ja que consideren l' educació de l’infant com una

globalitat.

Per què l’alumnat amb espectre autista? L’autisme desenvolupat per Leo

Kanner (1994) segueix sent avui en dia, una de les patologies que la ciència no

pot donar resposta dins d’un tractament emmarcat i efectiu. S’ha resistit per

diferents tractaments tradicionals, que des de diferents marcs teòrics

(psicoanàlisis, conductisme, cognitivisme) han intentat donar resposta.

Page 12: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 12

Llavors, per què autisme i educació? Hem de situar l’autisme com una

problemàtica complexa que requereix diferents abordatges que sobrepassen les

fronteres del que tradicionalment coneixem com a disciplines. La psicologia, la

psiquiatria i la medicina han aportat grans avenços en la investigació i

tractament dels nens i nenes autistes. El treball des d’altres camps cal iniciar-se

en el seu saber, des de la seva especificitat i aportar i enriquir el treball en

l’autisme.

Ara bé, quin tipus d’educació ens estem referint? A l’escola inclusiva on

tothom hi té cabuda amb uns recursos humans especialitzats , unes “maneres de

fer” molt adequades, i amb la supervisió i orientació de professionals “experts” si

és necessari. Em refereixo a una intervenció psicoeducativa, on la psicologia i la

pedagogia han de tractar de forma conjunta una problemàtica que, es defineix

“espectre autista” i ens mostra la seva complexitat. Aquesta intervenció a l’aula

fa referència els possibles canvis organitzatius i metodològics que un ha de

promoure i a més, relacionats als canvis en les actituds del mestre d’educació

infantil i no només l’especialista en educació especial.

1.1.2. Treball previ

Durant els darrers cursos he treballat com a mestre d’ Educació Especial a

la zona del Baix Llobregat, concretament a la ciutat de Viladecans. En el centre

on desenvoluparé una part important d’aquesta recerca és l’escola on he estat

treballant durant 5 cursos i a més, desenvolupa una important experiència

integradora que facilita la convivència i l’enriquiment personal i professional, de

totes les persones, infants i adults, que hi formen part.

Els inicis de la meva motivació en aquesta temàtica i ara en aquest

projecte, estan en la meva experiència professional amb aquests alumnes amb

espectre autista en l’etapa d’educació infantil, on he après del dia a dia i per

Page 13: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 13

tant, em plantejo la possibilitat de fer aquesta proposta de treball comptant amb

la col·laboració i la implicació dels tres centres implicats i amb les ganes de

poder plasmar, aquest “granet de sorra” que he cultivat aquests cinc cursos

anteriors.

En aquests 5 cursos he pogut gaudir com a professor tutor d’una unitat d’

educació especial (UEE) de la tutorització de l’ alumnat amb discapacitat i de la

inclusió d’aquest a les aules de P3, P4 i/o P5. En un primer moment, he estat

ajudant i/o orientant als professionals que els han d’atendre i posteriorment, he

acompanyat i he donat suport a aquest alumnat a l’aula ordinària per tal que la

seva inclusió sigui possible amb els tots els recursos necessaris que hem tingut a

l’abast i la bona voluntat del professorat.

L’aprenentatge que n’he tret ha estat impagable. He pogut col·laborar

amb molts/es mestres compromesos/es i he après d’ells i d’elles procurant estar

a l’alçada i aportant tot allò que sabia. Equivocant-me ben segur moltes vegades

però donant suport a molts mestres que s’esforçaven per fer la seva tasca el

millor possible i per avançar cap a una escola inclusiva.

A més, he tingut la oportunitat d’accedir al Programa de Doctorat

“Avaluació i acreditació de programes” del Departament del Mètodes

d’investigació i diagnòstic en educació (MIDE) de la Universitat de Barcelona, on

he pogut aprofundit i realitzar “petits” treballs de recerca referents sobretot a

l’escola inclusiva i a l’alumnat amb espectre autista. Sempre he comptat amb el

suport i assessorament dels bons professionals d’aquest departament en l’ajuda i

concreció d’aquest tipus de treball ja que, en ocasions m’ha costat seguir

endavant, degut a la meva poca experiència en aquest tipus de recerca partint

d’una visió força teòrica i poc metodològica.

Page 14: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 14

En aquests dos cursos del Doctorat m’han ajudat a madurar i a quantificar

aquest tipus de treball, partint d’un enfocament qualitatitiu, amb l’objectiu de

manifestar de la importància del principi d'escola inclusiva al referir-nos a aquella

escola que és capaç de poder atendre la diversitat tenint en compte les diferents

cultures, les diferents ètnies, els diferents ritmes d’aprenentatge.

L’objectiu inicial que em va promoure demanar aquesta llicència d’estudis

ha estat , poder evidenciar i analitzar “les bones pràctiques educatives

inclusives” amb l' alumnat amb espectre autista , a l’etapa d’educació infantil; on

ho he viscut de primera mà i ho vull intentar-ho plasmar. En aquesta línia,

aquest treball parteix d’un enfocament basat en el suport i recursos adients en la

inclusió d’ aquests alumnes que, puguin avançar i créixer dins d’una societat

plural i diversa on tothom hi té cabuda.

En definitiva, aquesta “petita” recerca al volant de les bones pràctiques

educatives inclusives amb l’alumnat amb espectre autista pretén ser un material

de suport als professionals de l’educació, que els transmeti un sentiment d’ajuda

i de comprensió, quan es puguin trobar en un alumne/a amb aquestes

característiques. A més, haurà de servir per millorar les nostres pràctiques

educatives com a docents dins d’aquest enfocament d’escola inclusiva.

Paraules clau: educació inclusiva, pràctica educativa inclusiva, espectre autista.

Page 15: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 15

1.2. OBJECTIUS DE LA RECERCA

L’objectiu del present treball d’investigació és identificar algunes “bones”

pràctiques educatives inclusives, amb l’alumnat amb espectre autista, en alguns

centres educatius d’infantil i primària de la comarca del Baix Llobregat;

concretament en tres centres (dos de Viladecans i un altre de Castelldefels):

Més concretament, la realització d’aquesta recerca ha suposat:

a) Analitzar i identificar els factors, tant positius com negatius, que

incideixen en la dinàmica de l’aula (etapa infantil), per tal d’afavorir la

inclusió de l’alumnat amb espectre autista.

b) Identificar i avaluar propostes d’aplicació i ús d’estratègies curriculars,

organitzatives i metodològiques perquè l’alumnat amb espectre autista

estigui inclòs a la classe de P3, P4 o P5.

c) Cercar i concretar un banc de recursos curriculars, metodològics i

organitzatius per l’ alumnat amb espectre autista. Es concretarà en un

bloc a la pàgina de xtec.

He centrat l’ interès en aquest treball en aquests aspectes entenent-los

com una forma de continuar estudis previs que ja s’han realitzat en aquesta

temàtica en altres estudis d’investigació i recerca. A més, les recerques i els

treballs fets per experts mundials ens serveixen per il·lustrar la direcció de

l’escola inclusiva i el que suposa la inclusió dels alumnes amb discapacitat en

l’escola ordinària.

Page 16: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 16

1.2.1. Hipòtesi inicial de la recerca

Com ja he mencionat anteriorment en la justificació del projecte, el meu

treball recollirà informació sobre les pràctiques educatives inclusives vers

l’alumnat amb espectre autista. La hipòtesis d’aquesta recerca és la de donar

evidències d’una escola inclusiva partint d’ unes polítiques inclusives dirigides a

tot l’alumnat.

En aquest sentit el Departament d’ Educació ha impulsat el Pla d’acció

“Aprendre junts per viure junts” que vol potenciar l’accés a l’alumnat amb

discapacitat a una educació inclusiva com un dels eixos bàsics de qualitat els

sistema educatiu català.

Avançar cap a un model d’escola inclusiva implica avançar cap a una

escola:

oberta a tothom, sense discriminacions ni exclusions.

que doni resposta educativa a la diversitat de necessitats educatives de

tot l’alumnat.

que potenciï la convivència de persones diverses per avançar cap a una

societat més avançada.

que promogui la igualtat d’oportunitats de totes les persones.

Em fixaré en el producte final si he estat capaç d’identificar els elements

que permeten desenvolupar i potenciar aquestes pràctiques inclusives amb

aquests alumnes dins de les aules. Però, haig de tenir en compte que és

necessari “comprendre que cada realitat que analitzaré és diferent. Haig de ser

conscient d’això i de les seves variants”.

Page 17: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 17

Flexibilització i coherència seran dos constants que incorporaré en la meva

proposta de treball als centres.

1.3. ESTRUCTURACIÓ DEL TREBALL

Fent una breu revisió del procés de la recerca, es veurà que una de les

primeres tasques, en una primera fase, que he realitzat ha estat l’anàlisi i

consulta de la bibliografia específica al voltant de l’escola inclusiva i de l’espectre

autista. A més, aquesta m’ha servit per anar elaborant el banc de recursos que

després es materialitzarà en un blocxtec.

En una segona fase s’inicia el contacte amb els centres i es recullen les

dades dels alumnes a les aules i, finalment en una tercera fase he hagut de

validar les dades emetre conclusions.

De forma esquemàtica:

Fase I FASE II FASE III

Investigacions prèvies

Recerca bibliogràfica

Contacte amb els

centres

Recollida de les dades

Anàlisi i validació de

les dades

Plasmar conclusions

Tot això queda reflectit en el treball – a més de la introducció- en dues

parts diferenciades:

a) PRIMERA PART: És el marc teòric d’aquesta recerca. Conceptes com

l’escola inclusiva, l’alumnat amb espectre autista, l’etapa d’educació

infantil i a més, de les actituds dels mestres es veuran reflectides en

Page 18: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 18

aquest apartat. S’acaba analitzant i definint algunes pràctiques educatives

inclusives que seran el referent a l’hora d’analitzar-ne algunes.

b) SEGONA PART: Presento la recerca pròpiament dita. A l’inici d’aquest

segon apartat faig algunes consideracions al voltant de la metodologia

utilitzada i en segon lloc, analitzo les pràctiques educatives inclusives

d’aquest alumnat als 3 tres centres educatius en comparació e un

enfocament inclusiu.

2. MARC TEÒRIC

La recerca bibliogràfica que he fet al voltant de les pràctiques educatives

inclusives amb els alumnes autistes a l’etapa d’educació infantil es sustenta sobre

els següents pilars conceptuals:

Evolució de la concepció i canvis en l’escola.

Evolució conceptual dels termes d’ integració i inclusió.

Espectre autista.

Etapa educació infantil4.

Aquesta part conceptual l’he extreta d’una recerca bibliogràfica i, de l’assessorament i orientació

per part la supervisora de la universitat.

4 Veure quadre amb les concepcions teòriques treballades.

Page 19: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

19

Llicència d’estudis curs 2006/2007

Evolució de la concepció i

canvis en l’escola

Evolució conceptual dels termes

d’integració i inclusió Trastorn autista Etapa infantil

L’escola com a sistema Concepció integració

Revisió de l’evolució històrica dels

conceptes d’autisme i psicosis.

Concepte de trastorn generalitzat del

desenvolupament (TDG)

Importància de l’etapa d’ educació

infantil

El canvi i millora a l’escola Concepció inclusió

Concepció actual de l’autisme:

Concepte de necessitats educatives

especials.

Currículum de l’etapa d’educació

infantil

La col·laboració i construcció de les

relacions

Les barreres d’aprenentatge i de la

participació

Concepte de barreres d’aprenentatge

i de participació. Atenció a la diversitat a l’etapa

L’escola que avança cap a la

inclusió

Experiències inclusives en d’altres

països: Canadà, Estat Units, Europa

Identificació de necessitats

educatives especials

Necessitats educatives especials a

P3, P4 i P%

El procés de l’avaluació en els

processos de millora i canvi

Experiències inclusives a l’ Estat

espanyol: País Basc

Intervenció psicopedagògica amb

aquests alumnes

Espais, temps , recursos materials i

humans a Infantil

Experiències inclusives a Catalunya Sistemes de comunicació alternativa

i augmentativa (SAAC)

Intervenció amb l’alumnat amb

espectre autista a infantil

Revisió d’experiències inclusives a

Catalunya en la inclusió d’aquets

alumnes

Metodologies de treball: modificació

de conducta, mètode TEACCH,

comunicació total,...

Page 20: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

20

Llicència d’estudis curs 2006/2007

L E S P R À C T I Q U E S E D U C A T I V E S I N C L U S I V E S

2. 1. INCLUSIÓ : VISIÓ HISTÒRICA I REPTES ACTUALS

2.1.1. Alguns orígens de l’escola inclusiva

Els alumnes amb necessitats educatives especials derivades de

discapacitat no han estat mai atesos d’una mateixa forma en els diferents països

del món. Aleshores, l’educació d’aquests alumnes ha sofert bastant canvis que

han fet evolucionar cap a sistemes educatius amb posicions més o menys

inclusius.

En l’àmbit educatiu, la millora en la qualitat de l’educació, de l’alumnat

amb discapacitat s’han anat concretant al llarg dels anys, en programes i accions

encaminats a generar una educació sense discriminacions per a tots els alumnes.

Aquest concepte d’escola inclusiva va molt lligat el concepte d’educació

especial. Històricament l’atenció de les persones amb discapacitat s’establia en

entorns tancats i restrictius separats dels centres escolars ordinaris i del règim

general de la resta de l’alumnat. Aquestes institucions amb finalitats mèdiques o

assistencials van anar contribuint a la separació d’un sistema paral·lel i segregat

per aquells alumnes que eren considerats d’ educació especial.

Gordon Porter (1990) assenyala com a diferències més significatives entre

un enfocament tradicional de l’educació especial i un enfocament inclusiu, és que

el primer se centre en l’alumne/a , mentre que el segon prioritza el grup classe i

la resolució de conflictes de forma col·laborativa.

Page 21: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 21

Ainscow (1995) sosté que l'Educació Especial és una resposta educativa

que divideix l'alumnat, el qual ha de ser ensenyat de manera diferent, per

personal diferent i, si és possible, en llocs diferents.

Com es pot observar, aquesta postura ha dominat en l'educació davant a

l'atenció a la diversitat per anys i, segueix vigent fins als nostres dies, el que

l'escola segueixi reproduint un model social d'exclusió i segregació derivant

algunes conseqüències com:

Etiquetar a l’alumnat i amb això, encasellar les expectatives que es

tenen.

La tasca didàctica es veu limitada.

Es concentra el treball en la necessitat de recursos.

La societat fa invisible les persones en situació de discapacitat.

Arran de la influència de plantejaments inclusius i normalitzadors ha

crescut el compromís per part de les administracions públiques de evitar una

educació paral·lela i aïllada dels alumnes amb alguna discapacitat. En alguns

casos, com aquí a Catalunya, s’ha traduït en algunes experiències integradores

d’alguns alumnes amb necessitats educatives especials a les aules ordinàries, la

creació de les unitats d’educació especial (UEE) o actualment, les unitats de

suport a l’educació especial (USEE) en els centres ordinaris.

La idea d’una educació inclusiva, sobretot va guanyar impuls en la

Conferència Mundial sobre Educació Especial: Accés i qualitat que es va celebrar

l’any 1994, organitzada per la UNESCO. Es va plantejar la idea d’avançar cap a

un únic sistema d’escolarització que sigui capaç d’atendre a tots els alumnes.

Page 22: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 22

En la declaració de Salamanca (1994) es va reconèixer el dret fonamental

d’escola inclusiva i va proclamar que:

Tots els nens d’ambdós sexes tenen un dret fonamental a l’educació I se’ls hi ha de donar la oportunitat d’arribar i mantindre un nivell acceptable de coneixements.

Cada nen té característiques, interessos, capacitats i necessitats d’aprenentatge que li

són propis.

Les persones amb necessitats educatives especials han de tenir accés a escoles

ordinàries, que hauran de ser integrades en una pedagogia centrada en el nen, capaç de satisfer aquestes necessitats.

Les escoles ordinàries amb aquesta orientació, representen el mitjà més eficaç per

combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d’acollida i construir una pràctica

educativa que proporcioni una educació efectiva a la majoria dels nenes i millori l’eficàcia, en definitiva, la relació cost-eficàcia de tot el sistema educatiu (UNESCO, 1995,

pp.50-60).

A principis dels 70, la integració va ser considerada com una

alternativa als currículums i espais educatius segregats per a alumnes amb

necessitats educatives especials (NEE), derivades d'alguna discapacitat o

altres factors. Els alts costos i la limitada cobertura de l'educació especial,

van motivar la generació d'un moviment mundial de reivindicació del

dret a l'educació per a tothom sota el principi de la "normalització".

La integració és un component essencial de la normalització, ha de

respondre a la necessitat de proveir condicions òptimes sota les quals els

individus devaluats puguin adquirir característiques socialment valorades, a

través de la imitació i l'exposició a rols normatius.

Una altra de les contribucions fonamentals pel desenvolupament de la

integració va ser la publicació de l'Informe Warnock a finals dels 70. Aquest

informe ha donat la volta al món i almenys part d' ell s'ha utilitzat com a

fonament de les polítiques d'integració en molts països.

Amb la finalitat d’aclarir les diferències entre “integració” i “inclusió”

presento el següent esquema (MORIÑA, 2004):

Page 23: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 23

Integració Inclusió

Marc de referència Basada en la normalització L’educació és un dret humà

Objecte Educació especial Educació general

Abast Necessitats especials de l’alumnat A tot l’alumnat

Principi Igualtat Equitat

Focus Centrat amb l’alumne/a Centrat en l’escola i la comunitat

Model Interpretació de les necessitats educatives especials de l’alumne

Interpretació sociològica de la discapacitat

Serveis Integració Inclusió total

Resposta Diferenciació curricular Currículum comú

Desenvolupament Recursos i suport Organització escolar

Professionals De suport Desenvolupament professional

Finalitat Millora de l’alumnat amb necessitats educatives especials

Millora la comunitat educativa (alumnat, professorat , escola)

Impacte Canvi o innovació Reforma educativa

En aquest esquema s'observa que definitivament l'Educació Inclusiva

implica la concepció d'un model educatiu totalment diferent, on es faci tot

un canvi cultural (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Això també implica que s'ha de

considerar que el problema no és que hi hagi persones que no són capaços de

aprendre, sinó sistemes incapaços d'ensenyar.

Des de l'Educació Inclusiva, es tenen en compte quatre pilars, que li

donen sentit (Moriña, 2004):

La inclusió com un dret humà.

La inclusió com el camí per assolir l'equitat educativa.

Page 24: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 24

Tota persona té dret a ser educat amb els seus iguals.

La societat ha de garantir la inclusió.

La finalitat de l’educació inclusiva és fomentar que l’alumnat aprengui a

aprendre, és a dir promoure persones capaces de moure’s fora de l’ àmbit

escolar.

LÓPEZ MELERO (2004) afirma que el que ha de garantir l’escola és:

a) Aprendre a conèixer i a descobrir coneixement.

b) Aprendre a fer.

c) Aprendre a viure junts, en cooperació i clima de d’ensenyament compartit.

d) Aprendre a viure amb els altres i aprendre a ser.

El fet de crear escoles inclusives requereix una reestructuració educativa

en tots els àmbits que van des de la qüestió curricular fins a la creació d’una

nova organització d’escola i d’aula; no només en quan l’espai físic o temporal

sinó en el plantejament de les activitats i tasques i, que tota la comunitat escolar

es vegi beneficiada (alumnat, professorat i famílies).

Finalment vull remarcar que el concepte de necessitats educatives

especials dona pas a les “limitacions o barreres de les persones per al

desenvolupament en diferents activitats”, fet que afavoreix el plantejament de

suports que potencien una bona qualitat de vida i sobretot, la seva participació

en els entorns educatius i socials.

Les barreres a l’aprenentatge i la participació tenen a veure amb el

context, a les interaccions entre les persones i dels alumnes en els centres

educatius.

Page 25: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 25

2.1.2. Inclusió: concepte i elements claus

L’educació inclusiva és aquella on tot l’alumnat pot compartir experiències

i situacions d’aprenentatge creant nous marcs de convivència on tothom aprèn

de tothom dins dels principis d’equitat i cohesió socials.

M’ha semblat interessant poder plasmar algunes de les concepcions

teòriques que han anat sorgint i són importants per la seva reflexió.

Stainback i Stainback (1992) defineixen l’escola inclusiva de la següent

manera:

És aquella que educa a tots els seus estudiants dins un sistema únic educatiu, on se'ls proporcionen programes educatius apropiats que siguin estimulats i adequats a les seves capacitats i necessitats, a més de qualsevol altre suport que tan ells com els seus professors poden necessitar per tenir èxit. (Stainback i Stainback, 1992).

Posteriorment, Susan Stainback (2001) ho defineix de la següent forma:

És el procés de permetre a tots els nens, independentment de la discapacitat, raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat de ser un membre de la classe ordinària i aprendre en, amb i dels seus companys dintre de la classe(...) L’educació inclusiva implica la implementació de pràctiques que inclouen a tothom en tots els aspectes de l’escola i la vida de comunitat. L’escolarització inclusiva no és un concepte únic. (Stainback, 2001).

Dels principis que donen sentir a l’educació inclusiva hem de destacar els

següents (Stainback i Stainback, 1992):

1. Classes que acullen la diversitat: La diversitat inclou la diferència de

raça, religió, ètnia, entorn familiar, nivell econòmic i capacitats.

2. Un currículum més ampli: La inclusió implica implementar un

currículum multinivell. Els mètodes que s’han d’utilitzar són l’aprenentatge

cooperatiu, la resolució de problemes i el pensament crític entre d’altres.

3. El suport dels mestres: La inclusió implica donar un suport continu als

mestres a les seves classes i així, trencar les barreres d’aïllament professional.

Page 26: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 26

4. Participació dels pares: La inclusió implica la participació dels pares i

mares en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Per altra banda, Porter (2001) afegeix “un enfocament inclusiu requereix una

filosofia educativa compromesa amb la millora de les estratègies d’instrucció, dels

programes escolars, i de l’ús més efectiu dels recursos necessaris.

Un escola inclusiva és una escola en què els estudiants amb necessitats

educatives especials o discapacitats van a classe comuna, on amb els companys de la

seva edat , anirien si no fossin discapacitats (Gordon L. Porter, 2001).

La UNESCO (2002) considera que “l’educació inclusiva es refereix a les

escoles i sistemes educatius que estan oberts a TOTS els infants”. A més, ha

definit les nou regles d’or per l’atenció a tot l’alumnat a l’escola inclusiva,

independentment de les seves condicions i discapacitats. Són:

1) Incloure a tots els alumnes vetllant per la seva participació i possibilitant el coneixement mutu entre uns i els altres i, sobretot aquells aspectes que poden generar actituds negatives o de rebuig per desconeixement.

2) Comunicar-se com a sinònim d’interacció i com a base de qualsevol aprenentatge.

3) Controlar l’aula de forma que aquesta no es converteixi en una barrera que obstaculitzi l’aprenentatge.

4) Planificar les classes de manera que resultin més efectives.

5) Planificar tenint en compte cada individu (plans individualitzats).

6) Donar ajuda individualitzada a partir de les diferents estratègies com ara els agrupaments dels alumnes, la combinació de classes amb dos mestres,...

7) Utilitzar suports específics que ajudin els alumnes a superar les dificultats.

8) Controlar el comportament de tots els alumnes per tal de poder optimitzar el procés d’aprenentatge tant de l’alumne/a com de la classe mitjançant plans de suport conductuals.

Page 27: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 27

9) Treballar en conjunt o en equips de tal forma que els alumnes i mestres aprenguin a establir interdependències positives entre els uns i els altres i fer de l’aprenentatge una font d’enriquiment acadèmic i personal.

L’educació inclusiva és un procés que comença amb el reconeixement de els

diferències que hi ha entre els estudiants i el respecte i la construcció dels processos

d’ensenyament i d’aprenentatge a partir d’aquestes diferències, reduint les barreres

d’aprenentatge i en la participació de tot l’alumnat (Índex per a la inclusió, 2002).

Booth (2005) defineix la inclusió com un el concepte ha evolucionat cap a

la comprensió que tots els nens i joves amb les seves diferències culturals,

socials i d'aprenentatge, han de gaudir del dret a l'educació. La inclusió és aquell

procés on s’incrementa i es manté la participació de totes les persones a la

societat, escola o comunitat de forma simultània procurant disminuir i eliminar

diferents formes d’exclusió (Booth 1996, en Barton 2009).

Pere Pujolàs (2005) en parla dels postulats principals de la inclusió

escolar:

a) No considerar la diversitat com un problema, sinó com la normalitat.

b) Demanar a cadascú el que sigui capaç d’assolir.

c) Tractar a cadascú d’acord amb les seves necessitats.

d) Considerar l’escola com un recurs més de la comunitat i la comunitat com

un recurs més de l’escola.

e) Preparar per a la cooperació i no per la competició.

Barton (2009) coincideix amb Ainscow (1999) que manifesta que la

inclusió suposa la eliminació de qualsevol tipus de discriminació i dona respostes

a qüestions clau com la justicia social, l’equitat, els drets humans i la no

discriminació.

Page 28: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 28

Ferguson (2008) proposa cinc tipus de pràctiques inclusives per

assegurar la participació de tots els alumnes. Passar:

1. De centrar-se en l'ensenyament a centrar-se en l'aprenentatge.

2. D’oferir serveis a suports.

3. D’una pràctica individual a una més grupal.

4. De buscar la col·laboració dels pares i mares a establir vincles família-

escola.

5. De pensar en una reforma de l’escola a intentar millorar i la innovació

contínua.

D’acord amb Verdugo (2009) la educació inclusiva implica el treball i

col·laboració de diferents agents socials: administratius, professorat, famílies,

organitzacions i investigacions.

Per concloure aquest apartat vull insistir en la importància de la

participació lligat a la millora dels aprenentatges i en la qualitat de vida. Aquests

s’han de garantir a tots els alumnes amb independència de la seva discapacitat,

context, ètnia,...

Un testimoni d’un pare amb un nen autista diu: “sense teure mèrit a la dedicació i

qualitat dels seus mestres, el meu fill parla. I pot ser per una raó: són els seus companys. Els

nen/es sempre se li acostaven i li demanaven que parlés. Sabien com podien aconseguir que

respongués i no es conformaven en una resposta d’una sola síl·laba. Ara em pregunto , quin

mestre o mestres podrien fer això per al meu fill, per no dir per a una classe d’infants autistes?

(Stainback,2001).

Page 29: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 29

2.1.3 Característiques de les aules inclusives

La creació de les aules inclusives implica:

a) Partir del coneixement existent, on es tinguin en compte les

experiències i coneixements que ja es tenen. Això implica tot un

procés d'anàlisi i reflexió de la pròpia tasca.

b) Entendre que les diferències enriqueixen.

c) Anàlisi dels processos que condueixen a l'exclusió, com el fet de

que es recolzi més a uns que a altres, quan es fan diferències

curriculars, quan s'etiqueta, etc.

d) Confiança en l'alumnat, pensant en les possibilitats que té aquest,

no en les dificultats, i tenint en compte que totes les persones són

capaços d'aprendre.

e) Crear un clima de cooperació entre alumnat i professorat, el que

ajudarà a valorar les diferències i s'aconsegueixin assolir objectius

comuns.

f) Ús de recursos disponibles per donar suport a l'aprenentatge, quan

s'usen adequadament permeten construir millors processos

d'ensenyament-aprenentatge.

g) Colaborar amb les famílies (MORIÑA, 2004).

Segons Stainback i Stainback (2001) algunes de les característiques de les

aules inclusives són:

“Filosofia de l’aula”: L’escola ha d’aprendre a valorar les diferències

com una bona oportunitat de millora en l’aprenentatge.

Page 30: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 30

Normes a l’aula: Dins de cada ala hi ha unes normes establertes i,

reflecteixen un respecte mutu entre els alumnes així, com dels

membres de la comunitat.

Aprenentatge en relació a les característiques de l’alumne/a: A les

aules inclusives es dona suport als alumnes perquè puguin

aconseguir els objectius proposats pel currículum.

Suport dins de l’aula: Els suports es donen dins de l’aula ordinària.

Dins de l’aula inclusiva es creen unes xarxes de suport natural que fa

referència al cercle d’amics, a l’aprenentatge cooperatiu, a la tutoria entre

companys i, altres formes de relacions de suport.

Un altre dels suports dins de l’aula és l’acomodació que és quan fan falta

els “experts” per a satisfer les necessitats dels nostres alumnes.

I finalment ressaltar la figura del mestre que és l’element facilitador de

l’aprenentatge i de donar suport a l’alumnat.

2.2. CULTURA ESCOLAR I ESCOLA INCLUSIVA

La cultura escolar és una de les temàtiques estudiades en la investigació

educativa. Mentre alguns fan èmfasis en la part més administrativa i tècnica com és el

currículum o el tractament de diferents recursos; altres miren el contingut de la cultura

escolar és a dir, a la part més subjectiva com són els valors i creences dels centres i

aleshores, en cada un d’ells es tradueix de forma única i exclusiva.

El concepte “cultura” és un sistema de significats, símbols i experiències

compartides, de valors i creences i sentits compartits (Morgan, 1986).

Heckman (1993) defineix la cultura escolar com les creences comunes que es

manifesten amb els mestres, alumnes i equips directius. Phillips (1993) ens diu que la

Page 31: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 31

cultura escolar és el conjunt de creences, actituds i comportaments que caracteritzen les

escoles. Per altra banda Barth (2002) ens planteja la cultura escolar com un seguit de

normes, actituds, creences, comportaments, valors, cerimònies i tradicions que es

troben submergits en l’eix d’una organització escolar.

Segons Peterson i Deal (2002) actualment, el concepte de cultura té a veure en

aquells elements complexos com són els valors, les tradicions, el llenguatge,

i els propòsits que existeixen en una escola.

Es tracta de valorar el funcionament de les escoles, més enllà de la disciplina i

l'ordre, per exemple atendre els valors que mantenen la motivació, la cooperació i la

solidaritat.

La relació escola inclusiva-cultura escolar treballada per Lobato (2001,

2004) ens aporta dades que permeten comprendre amb més profunditat aquest vincle.

Algunes de les principals respostes que busquen els investigadors es

relacionen amb “com ajudar a construir i desenvolupar escoles efectives per

tots els nens/es i quins són els mitjans més eficaços per combatre

les actituds discriminatòries”.

2.2.1. Model cultura escolar inclusiva proposat per Ainscow i

col·laboradors

Parteixen de la definició d’inclusió , de la presència, participació i millora

de tots els alumnes en l’àmbit educatiu.

Les pràctiques inclusives s'han d'entendre com processos d'aprenentatge

social que passen en els llocs de treball, suggereixen utilitzar com a unitat

d'anàlisi de la cultura escolar el que denominen "Comunitats de pràctica"

(Wenger, 1998, 2010).

Page 32: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 32

Les comunitats de pràctica són grups de persones que comparteixen un

interès o una passió per alguna cosa i que milloren a mesura que interactuen

amb regularitat.

Per poder respondre a aquesta definició s’han de complir tres

característiques:

1. L’àrea: Una comunitat de pràctica no és més que un club d’amics o una

red de connexions entre les persones. Té un identitat definida per una temàtica

d’interès compartida.

2. La comunitat: Els membres participen en activitats i debats

conjunts, s'ajuden mútuament, i comparteixen informació. Construeixen

relacions que els permetin aprendre els uns dels altres.

3. La pràctica: Els membres d'una comunitat de pràctica són professionals.

Desenvolupen un repertori compartit de recursos: experiències, històries,

eines, formes de tractar problemes freqüents.

El concepte de comunitat de pràctica està influint en la teoria i la

pràctica en molts camps. Sorgeix de dos processos complementaris “la

participació i la reificació. La participació consisteix en compartir experiències i

negociacions que resulten de la interacció social dins d’ una comunitat, de forma

que pot variar d'un ambient a altre. En canvi, la reificació es reflexa en les

representacions de les seves pràctiques com els rols, símbols, documents i

instruments. És a dir representacions de les activitats en les quals estan

involucrades les condicions i dificultats que un mestre/a es pot trobar en la seva

pràctica docent.

Segons Ainscow (2003) aquest procés implica una sèrie d’esforços per

establir formes de treball que permetin trobar significats partint de la informació

diferenciada que es donen en el context escolar. Les opinions dels membres

Page 33: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 33

d’un comunitat donen perspectives i creences diferents, el que ofereix aprendre

d’aquestes diferències. Els cinc passos per generar aquest tipus d’aprenentatge

des de la diferència són:

1) Entrevistes amb pares i alumnes.

2) Realitzar observacions mútues de les pràctiques a l’aula i discussions

estructurals del què s’ha dut a terme.

3) Plantejar grups de discussió, a partir de gravacions de vídeo, de

l’actuació d’un mestre/a a l’aula.

4) Discutir en base a les evidències estadístiques dels resultats

d’avaluació.

5) Cooperar entre escoles.

2.2.1.1. La participació crítica

És un altre element necessari en el treball comunitari. Segons Ainscow

(2003) els mestres han de deixar de pensar que l’ensenyament és “activitat

personal i privada” per ser una activitat de millora contínua si s’analitza

sistemàticament. D’aquesta forma el “coneixement personal” es pot convertir en

“coneixement professional”.

2.2.2. Model cultura escolar inclusiva proposat per Booth

Booth (2006) argumenta que la millor manera de comprendre la

inclusió és contraposar a la idea generalitzada de considerar-la com una

oportunitat de participació de nens i persones a qui se'ls considera

"discapacitades" o són categoritzats com amb "necessitats educatives

especials ".

Page 34: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 34

Per a Booth (2006), comprendre la inclusió implica valorar de la mateixa

manera tots els alumnes i el personal escolar, unint la visió "comunitària" amb un

enfocament basat en "valors". Aquest afirma que els valors són la base de totes

les pràctiques i polítiques per avançar cap a un escola més inclusiva. Per

convertir els valors en elements accessibles a la comunitat escolar cal generar

cultures inclusives.

Per avaluar, les tres dimensions de la inclusió, Booth i Ainscow

(2000,2004) han elaborat dos Index for Inclusion, un per a primària i

un altre infantil. Es tracta d'un conjunt de materials que permet

a les centres d’ infantil i primària tenir una imatge, a partir del coneixement i

els punts de vista dels mestres, alumnes, pares i membres de la comunitat

sobre les barreres per a l'aprenentatge i la participació que hi ha dins

de les seves "cultures, polítiques i pràctiques" i així, poder identificar prioritats

per al canvi.

Apareixen tres dimensions que es mostren, a sota d’aquest paràgraf, i

han de ser considerades d'igual importància pel desenvolupament de la inclusió

dins del centre. Es poden representar com els costats d'un triangle equilàter.

Són:

Page 35: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 35

Segons aquest model els valors de la cultura inclusiva

s'expressen en qüestions com:

a) Equitat: Implica el reconeixement dels èxits de totes les

persones a les escoles.

b) Participació: Requereix el reconeixement i la valoració de

diferents identitats.

c) Comunitat: Les escoles i les comunitats han de cooperar de forma

conjunta.

d) Drets: Reconeixements de drets pels nens/es i joves a tenir una

educació complerta.

e) Honradesa i alegria: L’educació i la inclusió són processos relacionats

amb la millora de l’ésser humà i, que generen satisfacció vers l’ensenyament,

aprenentatge i les relacions.

f) Sostenibilitat: Preparar als nens/es i joves per adoptar formes de vida

sostenibles en comunitats i entorns sostenibles.

Així doncs, els valors formen la base de tots els plans d'acció, totes

les pràctiques i de totes les polítiques educatives. No és possible actuar

adequadament en l'educació si no es comprenen els valors en què es

sustenten aquestes accions.

Page 36: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 36

2.3. LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES

Les “pràctiques educatives inclusives” es defineixen com aquelles

pràctiques educatives que impliquen la utilització de procediments de

diversificació i personalització de l’ensenyament que pretén afavorir

l’aprenentatge de tots els alumnes en un mateix entorn (Stainback i Stainback,

1992).

Aquestes pràctiques han esta analitzades a partir de diferents aspectes:

1) Avaluació de l’alumnat

Stainback i Stainback (1992) ens aporten:

Si es diversifiquen les estratègies d’ensenyament i aprenentatge, l’avaluació també ha de ser diferent per a tots els alumnes si es tenen en compte les característiques individuals de l’alumnat. A més, anomena diferents estratègies d’avaluació:

a) Registre acumulatiu: Suposa la revisió completa dels informes i registres.

b) Entrevista amb l’alumne/a: Esbrinar els interessos, estratègies, motivacions, punts forts i febles amb l’objectiu de conèixer com aprèn.

c) Observació directa: Proporciona una gran quantitat d’informació sobre l’aprenentatge de l’alumne/a.

d) Tests preparats pel mestre: Formats en continguts i objectius d’una unitat didàctica.

e) Projectes de grup: Avaluem habilitats socials.

f) Autoavaluació: Desenvolupem el sentit de responsabilitat dels alumnes respecte al seu propi procés d’aprenentatge.

2) Metodologies i materials per a l’ensenyament i l’aprenentatge

Page 37: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 37

La inclusió de l’alumnat potencia la utilització de diferents metodologies.

Les més utilitzades són el treball cooperatiu, dos docent a l’aula i la participació

parcial. Stainback i Stainback i Jackson (1992) ens argumenten que parteixen de

la filosofia que tots els alumnes són de la mateixa classe i aleshores, tots poden

aprendre dins de l’aula.

Un dels aspectes de les pràctiques educatives inclusives en relació a la

metodologia didàctica és que els alumnes poden triar allò que volen treballar i de

quina manera poden demostrar el seu avenç en els aprenentatges (Collicott,

2000).

3) Aspectes curriculars generals

Porter (1986) ens concreta que, si tenim un únic currículum per a tothom,

i hem d’atendre a la diversitat no implica un tractament diferenciat i específic de

cada alumne sinó una aplicació diversificada dels objectius i continguts extrets

d’aquest currículum comú per a tothom.

Quan hi ha molts alumnes a l’aula el mestre/a cal que tingui clar que se li

demana a cada alumne/a.

Stainback (2001) en diu que els objectius i metodologies han de

respondre a les necessitats dels alumnes i sobretot, mantenir les expectatives

d’aquests. A més, quan una alumne/a li oferim algun tipus de suport cal tenir

clar com s’ofereix i no pot suposar la reducció de la participació i les relacions

amb els seus companys.

En les pràctiques educatives inclusives es dona un gran valor a l’elaboració

de les unitats de programació, a prioritzar objectius actitudinals relacionats amb

les diferències individuals, culturals, familiars i d’oci i lleure.

Page 38: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 38

4) Suports i serveis dins i fora de l’aula, i a tota l’escola

Els suports i serveis en un sistema educatiu es defineixen a dues

característiques importants; la primera és que han de ser aplicats i proporcionats

dins dels entorns educatius i la segona, és que són implementats seguint el

principi de les proporcions naturals.

Això suposa que l’escola ha de tenir els recursos i serveis necessaris per

respondre a les necessitats i característiques de cada un dels alumnes.

En les escoles inclusives els mestres especials s’integren en l’educació

general. Han de col·laborar molt estretament amb els mestres tutors assumint

un rol de suport a l’ensenyament-aprenentatge i adreçat a tot l’alumnat del

centre.

En aquest sentit, Stainback (2001) explica que si un alumne/a presenta

avantatges o desavantatges significatives se li ha de proporcionar els serveis i

suports necessaris dins de l’entorn natural de l’escola. Això fa que els mestres

hagin de treballar conjuntament i donin suport a l’alumnat a partir d’aquest

treball d’equip.

Aquests quatre aspectes esmentats em permetran analitzar les diferents

pràctiques educatives inclusives dels tres centres, amb l’alumnat amb espectre

autista, que he seleccionat per realitzar la part metodològica d’aquesta llicència.

Page 39: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 39

L ’ A L U M N A T A M B E S P E C T R E A U T I S T A

2.4. HISTÒRIA DE L’AUTISME

Leo Kanner – Psiquiatra nord-americà, 1943.

Director del Departament de Psiquiatria infantil a

l’escola de Medicina de John’s Hopkins.

Tot el seu treball ens mostra un exemple de seguiment clínic des de les primeres

observacions al 1943 (publica les descripcions d’ onze nens amb "trastorns autístics del

contacte afectiu”) fins a 1971 on mostra l'evolució posterior d'aquests mateix nens. Les

seves descripcions encara avui segueixen sent vàlides.

Kanner parla d’ "autisme precoç del nen". Per Kanner llavors l'autisme era

producte de factors psicodinàmics i com a conseqüència d'això, es van deixar de tenir

en compte durant un cert temps les causes biològiques.

Hans Asperger – Metge de Viena, 1944.

Nascut a Àustria però format en Medicina General

a Viena.

Les descripcions d’ Asperger al 1944 eren molt semblants a les de Kanner. Les

interpretacions del comportament dels grups observats per Kanner i Asperger eren

diferents. Kanner va descriure a uns nens no parlaven i que, no utilitzaven les seves

capacitats lingüístiques. En canvi, Asperger va anotar els seus intensos interessos, les

seves rutines sistemàtiques i, la seva obsessió cap alguns objectes.

Page 40: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 40

2.5. ETIOLOGIA DE L’AUTISME

2.5.1. Què significa el concepte “autisme”?

Àngel Riviere ens dona una primera definició:

“[...] És autista aquella persona per la qual les altres persones resulten

opaques, aquella persona que viu com absent mentalment a les persones

presents, i que per tot això se sent incompetent per a regular i controlar la seva

conducta per mitjà de la comunicació "(Riviere, 2001).

Riviere fa una distinció en tres etapes:

1) 1943-1963: Se sosté una teràpia dinàmica, es dona

responsabilitat en els pares, en l’aspecte afectiu (que mai s'ha demostrat)

i on es pren a l'autisme com un trastorn emocional.

2) 1963-1983: Es descarta el plantejament anterior, l'any 1962 es

crea la Primera Associació per pares de nens autistes (anomenada

Nacional Society for Autistic Children), on un dels elements fonamentals

va ser la creació de centres específics per autistes i la utilització de

programes basats en la modificació de la conducta

3) Actualment: Es va substituir l'autisme com a "psicosi infantil" per

trastorn del desenvolupament. Un dels reptes que es presenten és

l'autisme en persones adultes. L'enfocament en l'actualitat consisteix en

un treball en l'educació.

Riviere va utilitzar el concepte alumnat amb espectre autista com trets

que no només, es poden presentar amb l’autisme, sinó que poden estar amb

altres patologies. És a dir, són persones que al llarg del seu desenvolupament

presenten símptomes autistes. A més, ens planteja d’entendre l’autisme com un

conjunt de símptomes definits per la conducta.

Page 41: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 41

Diferències entre Kanner i Asperger en el tractament de l’autisme

KANNER ASPERGER

No preocupació per l’educació Interès per l’educació.

L’autisme com a síndrome conductual L’autisme com a psicopatologia autística

Nens estudiats amb nivell baix cognitiu Nens estudiats amb més alt cognitiu

2.6. MANUAL DE DIAGNÒSTIC

Alguns dels criteris diagnòstics actuals els trobem en el Manual diagnòstic

i estadístic de l'Associació Americana de Psiquiatria (DSM-IV). En el DSM-IV

l’autisme apareix com un “trastorn general del desenvolupament”. El DSM-IV

planteja que si l’entenem com a trastorn del desenvolupament, desapareixerà el

terme de psicosis i tindrem un quadre autista.

En el DSM-IV trobem l’autisme dins dels trastorns generalitzats del

desenvolupament (TGD) i s’anomena trastorn autista. A més, diferencia entre el

trastorn autista (Síndrome de Kanner) associat en molts casos amb retard

cognitiu i, trastorn d’Aspeger (Síndrome d’ Asperger) que està associat en la

pragmàtica del llenguatge i un bon rendiment cognitiu.

Dins dels trastorns generalitzats del desenvolupament trobem:

a) Síndrome de Rett: Andreas Rett va descriure aquest síndrome el

1966. D’acord amb els seus estudis i posteriors investigacions

podem afirmar que:

- Presenta un desenvolupament normal durant els 6 mesos i

després apareix la manifestació.

- Només s'evidencia en el sexe femení.

Page 42: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 42

- No presenta abstracció.

- No presenta conductes ritualistes o estereotipades.

- Hi ha pèrdua d'habilitats de motricitat fina prèviament adquirides.

- Presenta estereotípies manuals (com fregar-se les mans).

- Hi ha retard i alteració del llenguatge expressiu i receptiu.

b) Trastorn desintegratiu infantil: Manuel Ojea Rúa ha descrit

aquest tipus de trastorn. Es basa en una pèrdua d’habilitats

adquirides després d’un desenvolupament correcta durant dos anys

amb dos d’aquesta elements:

- Llenguatge expressiu i receptiu.

- Habilitats socials o conductes adaptatives.

- Control esfínters.

- Joc.

- Habilitats motores.

A més, de presentar algun símptoma de l’autisme:

- Deficiència qualitativa de la interacció social.

- Deficiència qualitativa de la comunicació.

- Conductes i interessos restrictius, repetitius i estereotipats.

c) Trastorn d’ Asperger: Sol aparèixer a final de la infantesa,

l’adolescència o a l’ etapa adulta. Característiques:

- No hi ha trastorn de la comunicació però apareix un dèficit en la

comunicació social en la interacció amb els iguals.

Page 43: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 43

- No hi ha un retard en la cognició o de la seva autonomia

personal.

Són el que anomenem autistes però “d’ alt nivell” al no haver-hi

afectació en el desenvolupament del llenguatge.

d) Trastorn en el desenvolupament no especificat: aquest trastorn

implica una alteració greu i generalitzada del desenvolupament de

la interacció social o de les habilitats de comunicació verbal o no

verbal o, quan hi ha comportaments, interessos i activitats

estereotipades. També està inclosa l’autisme atípic. Moltes vegades

s’utilitza aquesta classificació per una falta de símptomes de

l’autisme.

Tenir presents aquesta aquestes característiques ens permetrà realitzar un

diagnòstic diferencial. Però tot i així, els psiquiatres francesos utilitzen el terme

de psicosis infantil.

Sintetitzem doncs, les característiques principals de l'autisme:

1- Falla l'estructuració del món simbòlic.

2- Incidència d'una etiologia de tipus orgànic.

3- Alteracions a nivell del llenguatge i de la interacció social, ja sigui

en la seva relació amb els altres com en la seva motivació. En les persones

autistes hi ha una dificultat en establir les relacions de la informació dels

diferents canals sensorials.

4 - La dificultat de mantenir la connexió de la mirada cap a un

mateix lloc.

Page 44: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 44

2.7. CONCEPTE D’ESPECTRE AUTISTA

Els trets de l’espectre autista no es produeixen només en persones amb

trastorn profund del desenvolupament sinó en d’altres que el seu

desenvolupament està afectat per diferents causes con retard d’origen metabòlic

o genètic, epilèpsies de la primera infància acompanyades de retard cognitiu,

alteracions associades a discapacitat sensorial,.. . Totes aquestes presenten

espectre autista.

Aleshores, les alteracions simptomàtiques de l’espectre autista són les que

defineixen les estratègies de tractament més que les etiquetes psiquiàtriques,

neurobiològiques i psicològiques.

L. Wing (1988) ha diferenciat quatre dimensions principals en la variació

de l’espectre autista:

1. Trastorn en les capacitats de reconeixement social.

2. En les capacitats de la comunicació social.

3. En les destreses d’imaginació i comprensió social.

4. Patrons repetitius d’activitat.

Les tres primeres dimensions defineixen el que s’anomena “Tríade de

Wing” però inclou a més, altres funcions psicològiques com el llenguatge, les

respostes a estímuls sensorials, la coordinació motora i les capacitats cognitives.

La “Tríade de Wing” contempla les alteracions en la socialització,

comunicació i imaginació. Aquestes tres dimensions són la base pel diagnòstic de

l’autisme.

Riviere (1988) va desenvolupar en profunditat aquest concepte d’espectre

autista en el qual el defineix com un continu de diferents dimensions i no com

Page 45: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 45

una categoria única i a més, permet reconèixer a la vegada el que hi ha de comú

entre les persones amb autisme i de diferent amb elles.

Les persones amb espectre autista presenten aquestes dimensions

alterades i depenen de sis factors: (Riviere, 1997)

1- L’associació o no de l’autisme amb retard cognitiu més o menys sever.

2- La gravetat del trastorn que presenten.

3- L’edat – moment evolutiu- de la persona.

4- El sexe: el trastorn autista afecta en menys freqüència, però amb major

grau d’alteració a dones que no a homes.

5- L’adequació i eficàcia dels tractaments utilitzats i de les experiències d’

aprenentatge.

6- El compromís i suport de la família.

Es diferencien sis dimensions en l’espectre autista:

1- Trastorn de la relació social.

2- Trastorn de les funcions comunicatives.

3- Trastorn del llenguatge.

4- Limitacions de la imaginació.

5- Trastorn de la flexibilitat mental i la conducta.

6- Trastorn del sentit de la pròpia activitat.

Degut a la importància d’aquest concepte espectre autista s’ha establert

un conjunt més ampli de dotze dimensions (Riviere, 1997) ordenades amb

quatre grans eixos o escales, que s’alteren sistemàticament en els quadres

Page 46: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 46

d’autisme i que impliquen espectre autista. Aquestes dotze dimensions es troben

alterades amb totes les persones que presenten espectre autista. Són aquestes:

DIMENSIONS DE L’ESPECTRE AUTISTA

1. Trastorn qualitatiu de la relació social

1. Aïllament total. Cap vincle amb persones concretes. Indiferenciació a persones/objectes. 2. Impressió d’incapacitat de relació, però vincle amb alguns adults. 3. Relacions externes, poc freqüents i unidireccionals amb els iguals. 4. Alguna motivació en la relació amb els iguals, però dificultat per establir empatia i comprensió

d’algunes subtileses socials.

2. Trastorns de les funcions comunicatives.

1. Absència de la comunicació, entesa com una relació intencionada. 2. Activitats de demanar amb una funció instrumental, però sense signes. 3. Signes de demanar. Només apareix comunicació per canviar al món físic. 4. Utilització de conductes comunicatives com de declarar, comentar, etc. No busquen canviar el món

físic.

3. Trastorns del llenguatge.

1. Mutisme total o funcional. 2. Llenguatge ecolàlic o paraules aïllades. 3. Aparició de frases de forma espontània, però no arriben a ser un discurs o conversació. 4. Llenguatge discursiu. Capacitat de conversar amb limitació.

4. Trastorns i limitacions de la imaginació.

1. Absència de joc simbòlic o d’activitat imaginativa. 2. Jocs funcionals, poc espontanis i repetitius. 3. Món fictici estrany i amb dificultats de diferenciar ficció-realitat.

4. Món fictici complex. S’utilitza com a recurs per aïllar-se.

5. Trastorns de la flexibilitat.

1. Estereotípies motrius simples (aleteig, balanceig,...). 2. Rituals simples. Resistència als canvis i seguir els mateixos recorreguts. 3. Rituals complexes. Vincle excessiu i estrany a alguns objectes. 4. Continguts limitats i obsessius de pensament. Interessos poc funcionals.

6. Trastorns del sentit de l’activitat.

1. Predomini de conductes sense propòsit. 2. Activitats funcionals molt breus i dirigides des de fora. 3. Conductes autònomes i allargades. No es comprenen.

4. Èxits complexos però sense integració de la imatge d’un jo projectat en el futur.

Page 47: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 47

2.8. TEORIES EN L’AUTISME

2.8.1. Teoria de la ment

La teoria de la ment consisteix en atribuir estats mentals a altres, en fer

inferències i atribucions. Aquesta capacitat no es desenvolupa en els casos

d’autisme.

Aquesta teoria sorgeix de dos investigadores Premack i Woodruff (1978).

S'han aplicat nombroses proves experimentals (com la de la falsa

creença, la de historietes) que mostren en els autistes la dificultat de distingir

entre les representacions pròpies i alienes.

En els nens autistes trobem dificultats en l'execució dels proto-declaratius

(comportaments que tracten de procurar modificacions en l'estat mental del

interlocutor) no en canvi en la realització dels proto-imperatius (comportaments

instrumentals). Potser l’autista pot comunicar el desitjos i necessitats però serà

molt difícil que comuniqui experiències relacionades amb objectes o de les

relacions.

2.8.2. Teoria de les funcions executives

Alguns autors marquen veuen una estreta relació entre la Teoria de la

Ment i la Teoria de la Disfunció Executiva.

Segons Welsh i Pennington (1988) "és la capacitat de mantenir una

disposició adequada de solució de problemes, a fi d'aconseguir un objectiu futur”

(Cuxart, 2000). El nen autista té alteracions en les funcions

executives (acció i fi d'aquesta) que es relaciona amb el lòbul frontal (el qual és

el encarregat de dirigir la conducta).

Page 48: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 48

E T A P A D ’ E D U C A C I Ó I N F A N T I L

2.9. L’ ETAPA D’ EDUCACIÓ INFANTIL

Segons la Declaració dels Drets del Nen, aprovada el 1989 per la

Convenció de les Nacions Unides, es posa de manifest que l'Educació Infantil és

un dret imprescindible pel desenvolupament global i harmònic de qualsevol

persona, tant per aconseguir la seva inclusió social com per a l'accés al

coneixement i la formació.

La finalitat de l'educació infantil en els centres és contribuir al

desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants

en col·laboració amb les seves famílies, proporcionant-los un clima i entorn de

confiança on se sentin acollits i amb expectatives d'aprenentatge.

L’educació infantil és una etapa educativa configurada per dos cicles: el

1r. cicle (llar d’infants), on s’acull els infants de 0 a 3 anys, i el 2n. cicle

(parvulari) amb infants de 3 a 6 anys.

En l’actualitat, s'estan produint canvis pel fet que els agents de

socialització (família, escola, entorn) s'han vist envaïts per «nous agents de

socialització» que són els mitjans de comunicació social, oferint models de

comportament i normes de conducta que van configurant a les noves

generacions.

La presència dels pares és cada vegada més restringida. Aquest espai de

temps que els adults significatius no poden dedicar als fills, l'ocupen altres

institucions (escoles infantils, llars d’infants, ...) tot això, comporta canvis

substancials en el paper socialitzador de la família.

Page 49: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 49

En els últims anys, un dels majors èxits aconseguits per una part del

professorat de Educació Infantil ha estat l'acostament a la construcció del nou

paradigma interactiu, tant en aspectes teòrics com pràctics.

A més dels reptes comuns de tots Sistema Educatiu que s'han propiciat

des les últimes lleis educatives (LODE , LOGSE) i els que haurem de afrontar

amb la implantació de la nova LOE, l'Escola Infantil ha abordat i haurà de

continuar plantejant reptes específics per a aquesta etapa:

- L'escola infantil com a estructura institucional ha d'anar progressant en

un doble procés:

* Reforçar la seva pròpia identitat i autonomia formativa

* Reforçar les relacions entre l'escola infantil i l'entorn i, entre la

escola infantil i l'escola primària.

- El concepte de nen / nena com a subjecte de drets i que constitueix un

interessant marc de treball de noves expectatives sobre el que se suposa

treballar amb els petits a l'escola.

- Aspectes a tenir en compte en el currículum com:

* El repte de la planificació per donar continuïtat en un futur.

* El repte de multidimensionalitat en el que el nen/a ha de treballar

en la seva globalitat amb espais ben definits per tal de desenvolupar-se en funció

del seu ritme i evolució.

* El repte de continuïtat planificant un projecte educatiu de centre

amb les bases d’aquesta etapa de l’educació infantil.

- Funcions i figura del mestre/a tutor/a de l’educació infantil. Es pot

concretar en:

Page 50: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 50

* La incorporació dels nens /es de 3 anys a l’escola ha fet que

s’organitzés les aules i es treballés d’una determinada forma.

* La professionalitat del docent en que la relació constitueix un pes

fonamental en aquest tipus de tasca.

* La disponibilitat i dotació dels espais són importants en aquesta

etapa.

* La carrera docent obre perspectives de desenvolupament

professional.

Els espais que són bàsics dins de la dinàmica de l’educació infantil són:

a) Joc simbòlic: Es pot considerar quelcom important en la vida dels

infants, tant per al seu estat d’ànim com pel desenvolupament de la

seva intel·ligència evolutiva. L’ambient de joc simbòlic hauria de

tenir diferents espais bàsics com l’ ambient de la casa-cuina, l’

habitació amb nines/os, que també pot ser consultori, hospital,...l’

ambient de disfresses i maquillatge-perruqueria o bé, la botiga.

b) Ambient de taller de ciència i llenguatge plàstic: El taller

d’experimentació sovint està molt lligat al treball de creació plàstica

per la pròpia essència dels materials que s’hi utilitzen. Igualment,

del treball manipulatiu juntament amb l’observació de l’entorn

sovint en sorgeixen creacions plàstiques espontànies.

c) Ambient de llenguatge matemàtic. Espai de construccions: En

aquest ambient convindria crear tres espais diferenciats com l’espai

de construccions, l’espai de materials no estructurats o l’espai de

materials estructurats.

Page 51: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 51

d) Ambient de treball de cos i expressió musical: Amb el cos es fa

experiència, s’aprèn i es creix. El cos és moviment, però també

percepció, expressió, llenguatge, comunicació.

Doncs, a l’etapa d’educació infantil caldrà desenvolupar unes capacitats

motrius, cognitives, emocionals o d’equilibri personal, relacionals, i d’inserció i

actuació social, amb l’objectiu d’educar per viure i conviure en el nostre món

actual.

2.10. DIVERSISTAT A L’ EDUCACIÓ INFANTIL

La detecció de necessitats en qualsevol àmbit i especialment en el de

l'educació infantil, només serà realment efectiva si a més de la important

col·laboració de l'entorn educatiu i els seus agents educatius, s'impliquen

coordinadament, els altres serveis i àmbits de referència per al nen (família,

serveis socials, serveis sanitaris ...) que siguin necessaris en cada situació.

Hem de tenir en compte a més, altres consideracions:

- La detecció de possibles trastorns ha de ser fruit d'un procés de

observació.

- És aconsellable no precipitar-se en el moment de treure conclusions de

les observacions realitzades (tenir en compte i respectar el ritme de

desenvolupament de cada nen).

- Diferenciar el que poden ser problemes d'adaptació al centre o una

reacció puntual a una determinada situació familiar que hagi pogut repercutir en

l'estat emocional del nen.

- La detecció d'un possible problema, no ha de portar a «etiquetar» a

l'alumne o condicionar la percepció que en té l'educador, rebaixant possiblement,

el nivell d'expectatives.

Page 52: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 52

- En els casos que sigui necessari, la detecció ha de conduir a la valoració

psicopedagògica o una observació i / o exploració més precisa, per part dels

professionals pertinents.

La diversitat a l’aula es tradueix aplicat a l'aula, significa que els nens i

nenes són diferents entre ells pel que fa al ritme d'aprenentatge, la forma

d'aprendre, la informació prèvia, la conducta, la manera de ser, etc.

Les necessitats personals del grup i de cada un dels nens i nenes, els

diversos continguts de aprenentatge i les seves diferents característiques i les

habilitats específiques de cada mestre, comporten la necessitat d'establir uns

mètodes didàctics flexibles que incloguin una gran diversitat d'activitats

d'aprenentatge que puguin satisfer les necessitats de cada context educatiu.

Les mesures d’atenció a la diversitat consistiran, de forma ordinària, a

adaptar les activitats que calgui per a l’alumnat concret.

En el cas de l'alumnat amb necessitats educatives especials que ho

requereixi, es disposarà de programacions adaptades, amb uns continguts i

criteris d’avaluació que es prendran com a referent en l’avaluació, la qual sempre

tindrà com a objectiu el màxim desenvolupament de les competències bàsiques.

En el cas d’alumnat amb unes necessitats educatives i personals diferents de la

resta de companys i companyes i on les adaptacions incorporades en la

programació ordinària de l’aula i les mesures de reforç previstes siguin

insuficients, cal elaborar un pla individualitzat que reculli el conjunt d’ajudes,

suports i adaptacions que pugui necessitar en els diferents moments i contextos

escolars.

El mestra o el mestre d’educació especial ha de contribuir a la millora de la

qualitat educativa de tots els alumnes. Una de les funcions del mestre d’educació

especial ha d’ésser la de col·laborar amb l’equip de mestres, en la projecció del

Page 53: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 53

treball als diferents espais i en l’aplicació de metodologies que afavoreixin els

aprenentatges i l’evolució de tots els alumnes.

Partint de la idea que la diferència és enriquidora, tots i totes som

diferents, el/la mestre/a d’educació especial ha de ser una mestre/a més de

suport que s’inclou dins la dinàmica dels espais, amb unes funcions específiques

orientades a elaborar la documentació sobre situacions concretes i a adequar,

dins el marc de l’equip, els espais de manera que permetin una atenció a la

diversitat de les diferents necessitats.

Per finalitzar faré esment el docent apareix no com a model de saber i

persona que imiten, sinó com ordinador del medi per promoure el

desenvolupament del nen i la construcció per part de l'alumne de significats

culturals.

En el marc del treball que presento, en base a aquests plantejaments i la necessitat de

millorar la intervenció amb l’alumnat amb espectre autista i a l’etapa d’educació infantil, he

desenvolupat aquesta segona part de la llicència, que es mostra “un petit gra de sorra” que es

podrà traduir posteriorment, en treball d’investigació de més magnitud.

Page 54: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 54

L E S P R À C T I Q U E S E D U C A T I V E S I N C L U S I V E S A M B L ’ A L U M N A T

A M B E S P E C T R E A U T I S T A A L ’ E T A P A D ’ E D U C A C I Ó I N F A N T I L

3. MARC EMPÍRIC

TREBALL DUT A TERME

Treball d’investigació (recollida de dades i materials)

3.1. DISSENY DEL PLA DE TREBALL

Primera fase: (Recollida de dades i material)

- Revisió de la meva experiència com a mestre d’ Educació especial i

mestre d’infantil al cicle infantil amb aquest tipus d’alumnat.

- Cercar investigacions prèvies sobre aquesta temàtica.

- Recerca bibliogràfica al voltant dels tres eixos conceptuals: escola

inclusiva, alumnat amb espectre autista, etapa educació infantil.

- Recopilació de pàgines web amb la recollida d’ informació de la

intervenció de l’alumnat amb espectre autista a l’aula ordinària.

- Recollida d’informació en articles, revistes d’impacte, dossiers electrònics

i treballs de recerca al voltant de la intervenció en aquests alumnes.

- Recollida de diferent material adreçat a l’alumnat, pares i mares, i

docents per elaborar ¡el blocxtec.

- Conceptualització de la recopilació.

- Inicis dels contactes amb els tres centres on es durà a terme la part

empírica d’aquesta recerca.

Page 55: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 55

Segona fase: (Acció i reflexió)

- Estada en els tres centres educatius del Baix Llobregat

- Elaboració d’una fitxa d’observació pels tres alumnes amb necessitats

educatives especials que utilitzaré en els centres.

- Selecció del material (alumnat, mestres i famílies) per l’elaboració del

banc de recursos a partir del blocxtec.

Fonamentació teòrica a realitzar:

- La observació que duré a terme serà participant i el meu objectiu és

“observar” com passen les coses en l’acció i a més, poder participar activament i

de forma compromesa, per tal de provocar interacció amb la realitat que

observaré.

- “Quines pràctiques educatives es duen a terme amb els alumnes amb

espectre autista a les aules d’infantil”?

- Confecció d’un document amb les “bones pràctiques educatives

inclusives amb l’alumnat amb espectre autista” en aquesta etapa.

Tercera fase:

- Redacció i elaboració de les conclusions finals de la llicència.

- Elaboració de memòria de treball.

- Creació de banc de recursos al blocxtec.

Page 56: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 56

3.2. METODOLOGIA EMPRADA

Aquest estudi es sustenta sota el paradigma qualitatiu. Aquest fet ens permetrà,

per una banda, poder realitzar l’estudi i l’anàlisi al mateix temps, i a més, aquest

paradigma demana una implicació de l’investigador vers l’objecte d’estudi, condició

indispensable per poder tirar endavant un estudi d’aquestes característiques, on les

entrevistes, converses, observacions i vivències de situacions quotidianes seran les

principals fonts d’obtenció d’informació.

En les estades en aquests centres m’haig d’ interessar pel què fan, el que

els mestres d’educació infantil fan i com ho fan per atendre a aquests alumnes

amb espectre autista, de descobrir les seves actituds, metodologies, recursos i

valoracions dels directament implicats, intentant veure-ho des de dins i des de

les seves perspectives.

“Apropar-se a la comprensió d’una situació concreta, no és una cosa fàcil”.

Les tasques realitzades s’han basat en les diferents metodologies:

- Crear la fitxa d’observació dels aspectes que m’interessa observar dins

de les aules.

- Concretar el número de sessions que observaré a aquests alumnes en

els tres centres del Baix Llobregat.

- Contacte amb els mestres d’aquests alumnes, de forma informal, per

contrastar, reflexionar i/o modificar alguns aspectes de la dinàmica de l’aula en

quan a l’alumnat amb espectre autista.

- Elaboració del document amb les “bones pràctiques educatives inclusives

amb l’alumnat amb espectre autista” en aquesta etapa i presentació a cada equip

de mestres d’aquests tres centres.

- Escollir els materials més idonis per elaborar el banc de recursos pel

blocxtec.

Page 57: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 57

3.3. DESCRIPCIÓ DELS RECURSOS UTILITZATS

En aquest treball de la llicència he dut a terme , aquest part més

empírica, en tres centres d’infantil i primària del Baix Llobregat. Aquesta estada

als centres ha estat en el segon trimestre de curs 2006-2007; al voltant de tres

mesos realitzant les observacions als tres centres.

Aquest “petita” recerca està emmarcada dins de l’estudi de Casos part de

la investigació qualitativa, ja que es aterra la informació de manera

contextualitzada, es fa una descripció de la situació, una reflexió de la mateixa i

es donen diferents propostes de treball tant a nivell escolar com als pares de

família.

L’instrument utilitzat és l’ observació participant que és la principal tècnica

etnogràfica en la recollida de la informació. L’objectiu d’aquesta tipus

d’observació serveix per obtenir de les persones les seves definicions de la

realitat i els constructes que organitzen el seu mon. A més, l’ observació

participant es caracteritza per l’existència d’un coneixement previ de

l’observador i de la persona observada.

Com a investigador participant, hauré de contemplar les diferents

activitats dels nens i nenes, escoltar les seves converses i interactuar amb ells

per a convertir-me en un aprenent que ha de socialitzar-se en el grup que

estaré “investigant”.

Algunes de les qüestions o aspectes que m’hauré de preguntar i observar quan

realitzi la observació són:

1. Qui està en el grup o en l’escena? Quants són i quines són les seves

característiques més importants? Com s’aconsegueix ser membre del

grup per poder participar en l’escena?

2. Què està passant allí? Què fan els membres el grup o de l’escena i què es

diuen entre ells?

Page 58: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 58

a. Quins comportaments són els repetitius i quins no són correctes?

En quines situacions, activitats o rutines estan implicats les

persones? Quins recursos s’utilitzen en les activitats i com són

assignats? Com es comporten les persones del grup? Quina és el

tipus de participació d’aquestes? Com es relacionen totes les

persones del grup? Quins rols i estatus apareixen en les seves

relacions?

b. De què parlen en les seves converses? Quins tipus de llenguatge

verbal i no verbal utilitzen per a comunicar-se? Saben comunicar-

se amb el/la nen/a autista? Utilitzen el seu llenguatge de

comunicació alternativa si l’ utilitza? Algun professional fa de model

comunicatiu perquè els alumnes puguin aprendre a comunicar-se

amb aquests alumnes?

3. On està situat el grup o l’escena? Quins escenaris i entorns físics formen

els seus contextos? Amb quins recursos compta el grup i quins són els

pocs freqüents?

4. Quan es reuneix i interactua el grup? Amb quina freqüència es reuneix

aquest grup?

5. Perquè funciona el grup? Com ho fa? Quina és la història d’aquest grup?

El primer centre és l’escola Can Palmer de Viladecans en el qual he estat

treballant durant cinc cursos com a mestre d’ educació especial en una unitat

d’educació especial i aleshores, una de les meves tasques ha estat incloure els

alumnes amb necessitats educatives especials a les aules d’infantil donant

suport, assessorant a les mestres i fent possible la inclusió d’aquests alumnes. És

una escola pública amb doble línia d' INFANTIL i PRIMÀRIA que des de l'any

1986 està portant a terme un interessant PROJECTE D'INCLUSIÓ d'alumnat amb

necessitats educatives específiques. Per aquesta raó tots els membres de la

Page 59: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 59

nostra comunitat educativa, docents, alumnat i famílies, tenen l'oportunitat de

poder conviure dia a dia amb la diversitat i, com a conseqüència, desenvolupar

actituds de respecte, cooperació i tolerància, valors cada vegada més

imprescindibles en la societat.

L’altre centre que he triat esta a la mateixa població, l’escola Marta Mata

de la mateixa zona i població (Viladecans), en el qual hi ha un alumne amb

espectre autista a l’aula de P4 i així, podré analitzar unes altres pràctiques

educatives inclusives diferents del centre en el qual he estat treballant aquests

cinc cursos. En aquesta escola he tingut molt bon vincle ja que la directora i jo

vam treballar junts a l’escola de Can Palmer.

El tercer centre és l’escola Edumar de Castedefels que tenen una USEE al

centre i un dels alumnes presenta un trastorn autista i està cursant P5. Des del

1974, com a escola privada integrada en el col·lectiu d'escoles per a l'Escola

Pública Catalana (CEPEPC), i a partir de 1987, com a escola pública de la

Generalitat de Catalunya, la nostra metodologia de treball a l'aula, als tallers, a

les sortides i a les convivències ha conformat una identitat. L’escola es veu

enriquida per totes les diversitats de la societat : culturals, familiars, personals,

lingüístiques i socials, i es fonamenta en la culturització i interculturització de la

persona com a eines de cohesió social.

En les estades als centres he pogut gaudir de la següent documentació:

- Els projectes educatius de cada centre on posen èmfasi en el principi de

l’escola inclusiva i l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives especials a

l’aula ordinària.

- Del document “Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva” de

Tony Booth i Mel Ainscow. En l’escola Edumar a nivell de cicle infantil m’ha

proposat treballar i analitzar aquest document de forma conjunta i adequar-lo al

Page 60: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 60

seu centre per tal d’analitzar les seves pràctiques educatives i així, poder-les

millorar.

Aquest document “Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva”

m’ha servit per poder elaborar una fitxa d’observació que en faré ús, a les

estades en els centres.

Vull ressaltar que, només utilitzo com a únic instrument en aquesta recerca l’observació

participant ja que, la llicència és de modalitat B i ho comparteixo amb una tasca professional

“nova” (l’EAP) i aleshores, no tinc en compte altres instruments de recollida de dades com són

l’entrevista amb profunditat, anàlisis exhaustiu dels documents d’aquests tres centres escolars o

bé, un diari de camp.

A continuació faig una descripció dels casos, sense indicar noms de centres, professionals, ni alumnat per mantenir al màxim la confidencialitat de les dades. També incloc l’EAP i els altres serveis participants relacionats amb cada cas. Cas 1 Tipus de centre: Centre d’Educació Infantil i Primària 0-6 anys Ubicació: Viladecans Nombre d’alumnes: 450 alumnes Nombre professors: 60 mestres Recursos específics: 8 mestres d’educació especial i 3 educadores d’educació especial Psicopedagog: 12 h./setmana Alumne: sexe masculí, edat 5 anys 3 mesos Modalitat d’escolarització: centre ordinari. Nivell educatiu: Pàrvuls 4 anys EAP: de la zona del centre Serveis no educatius participants: Servei Psicològic privat extern

Page 61: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 61

Cas 2 Tipus de centre: Centre d’Educació Infantil i Primària 0-6 anys (nomes un curs) Ubicació: Viladecans Nombre d’alumnes: 80 alumnes Nombre professors: 11 mestres Recursos específics: 1 mestres d’educació especial i 1 auxiliar d’educació especial Psicopedagog: 6 h./setmana Alumne: sexe masculí, edat 5 anys 3 mesos Modalitat d’escolarització: centre ordinari. Nivell educatiu: Pàrvuls 5 anys EAP: de la zona del centre Serveis no educatius participants: Servei Psicològic privat extern Cas 3 Tipus de centre: Centre d’Educació Infantil i Primària 0-6 anys (nomes un curs) Ubicació: Castedefels Nombre d’alumnes: 200 alumnes Nombre professors: 18 mestres Recursos específics: 3 mestres d’educació especial , 1 auxiliar d’educació especial i 1 educador d’educació especial Psicopedagog: 6 h./setmana Alumne: sexe masculí, edat 6 anys 3 mesos Modalitat d’escolarització: centre ordinari. Nivell educatiu: Pàrvuls 5 anys EAP: de la zona del centre Serveis no educatius participants: Servei Psicològic privat extern

Page 62: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 62

3.4. DESCRIPCIÓ DEL TREBALL

Les pràctiques inclusives, en aquests tres centres, són aquelles que

específicament educatives, en les quals hi participen aquests tres alumnes amb

espectre autista, convivint amb els seus companys/es que els correspon per

edat, independentment de les condicions físiques, intel·lectuals, socials,

emocionals, lingüístiques o d’altres.

Per una altra costat, entenem com elements i/o accions que faciliten les

pràctiques inclusives totes aquelles, que permeten la millora de la realització

d’aquestes pràctiques, però que poden o no tenir un caràcter estrictament

didàctic o inclusiu.

Les pràctiques amb caràcter inclusiu, amb l’alumnat amb espectre

autista, en aquests tres centres són: (Veure les taules a les següents

pàgines)

Page 63: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 63

Taula 1

Activitat: Bon dia Aula: P5 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: durant tres dies a la setmana a primera hora del matí

Participants: mestre d’educació infantil, educadora d’ educació especial

Desenvolupament: Quan arriba aquesta alumne a l’aula se’n va a un racó i agafa una joguina

sense cap tipus d’intenció. Els altres nens i nenes estan fent els hàbits d’entrada a l’aula. L’educadora s’apropa a ell i li treu la joguina de sobre. Aleshores, es posa a xisclar però fa cas a

l’educadora. Aquesta l’ajuda físicament a treure’s la jaqueta, penjar-la al seu lloc i posar-se la bata. Després, l’ha d’acompanyar físicament a deixar la bosseta de l’esmorzar. S’asseu al seu

costat i tots comencen a cantar la cançó del “bon dia”. Aquest no fa cap tipus d’intenció i està

quiet jugant amb les seves mans. No apareix cap interacció amb els seus companys de classe. Passen llista i ell arriba un moment que es cansa de l’activitat i s’aixeca de la rotllana. Es torna a

anar cap a buscar un joguina que fa sons. L’educadora li agafa aquesta joguina i el torna a seure a la rotllana fins que s’acaba de passar llista. Després a ell li toca fer el temps i amb

l’ajuda de l’educadora fan a fora de l’aula a observar quin temps fa. L’educadora el fa agafar el

símbol del “sol” i el posen al lloc del temps. Quan s’acaba això, comencen a fer una activitat del matí.

Observacions:

- Al llarg de les tres sessions es fan les mateixes activitats i aquest alumne reprodueix bastant

les conductes que han aparegut.

- L’educadora es mostra tota l’estona al seu costat i l’ajuda de forma física. En cap moment l’alumne es mostra autònom per realitzar alguna tasca.

- No apareix cap tipus d’interacció amb cap alumne/a de l’aula. Els adults no condueixen cap a la

interacció dels iguals vers a aquest alumne.

- L’alumne ha estat físicament a l’aula.

- La mestra tutora no ha fet acollida a aquest alumne/a. Tot el treball ha estat per part de l’educadora.

- L’alumne s’ha mostrat tal com és i no ha mostrat interès per l’activitat proposada de bon matí.

- L’educadora m’ha demanat ajuda en algun moment de què ha de fer i com ha d’actuar davant

d’aquest alumne.

Page 64: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 64

Taula 2

Activitat: Estona de l’esmorzar Aula: P5 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: durant tres dies a la setmana a l’estona de l’esmorzar

Participants: mestre d’educació infantil i educadora d’educació especial

Desenvolupament: Cada dia després de l’activitat matinal els alumes de P5 es posen a esmorzar

a l’aula. Un encarregat dona les bossetes dels esmorzars als companys de l’aula. L’alumne amb TEA, està assegut a la cadira i s’aixeca per anar a buscar una bosseta i la tira al terra.

L’educadora li agafa la mà i físicament l’ajuda a posar la bosseta al seu lloc. Després el torna a conduir al seu lloc. Quan ja té l’esmorzar, li costa treure’l de la bosseta i necessita ajuda de

l’adult. Se li planteja un entrepà petit i una beguda làctia. Comença a beure la beguda i quan

l’educadora li ensenya l’entrepà, amb la ma se’l treu de sobre. L’ educadora insisteix que ha de menjar entrepà per començar a moure’s de la cadira i a xisclar. L’educadora li talla en petits

trossets i ni així, accepta menjar un trosset d’entrepà. Després s’acaba la beguda i posa l’entrepà dins de la bosseta. L’educadora cedeix i s’acaba l’activitat de l’esmorzar. Seguidament

va sol al wàter a fer el pipí. És capaç de baixar i aixecar-se els calçotets i els pantalons. Quan

acaba se’n a buscar un objecte mirant-lo i fent-lo córrer per la classe.

Observacions:

- L’educadora realitza tota la tasca amb aquest alumne.

- Aquest alumne no segueix en cap moment el moment de repartir les bossetes de l’esmorzar. Està en el seu mon a moments quiet a la seva cadira.

- Ha aparegut una petites relacions dels companys de taula cap a ell. Li diuen que esperi que el

company li porta l’esmorzar. Un company l’ha agafat de la mà dient-li que no marxi. No ha hagut cap tipus de contacte ocular. Els companys han insistit fins que l’educadora els ha explicat

que té dificultats a l’hora de parlar amb ells.

- La mestre s’ha acostat i ha intentat ajudar a donar-li l’esmorzar però l’ha rebutjada. No ha volgut cap tipus de contacte físic amb la mestra.

- Ha estat capaç d’anar sol al lavabo. Ha fet pipi tot sol.

- L’educadora m’ha demanat ajuda en algun moment de què ha de fer i com ha d’actuar davant

d’aquest alumne.

Page 65: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 65

Taula 3

Activitat: Activitat de pintura Aula: P5 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: Una sessió a la setmana

Participants: mestre d’educació infantil i educadora d’educació especial

Desenvolupament: La mestra explica els nens i nenes de classe que faran una activitat de pintura amb els pinzells. Hauran de fer un dibuix lliure amb els colors de la tardor (taronges,

marrons, vermells foscos..). L’educadora li intenta posar una fulla de diari al davant i ell la treu tirant-la al terra. Ho torna a intentar fins que es dona per vençut i es queda el paper de diari a

la taula. La mestra diu que s’arremanguin la bata i la camisa. Quan l’educadora ho intenta fer amb l’alumne, aquest no vol i es posa a xisclar. De seguida s’abaixa la màniga que l’educadora li

ha apujat. Es mostra quiet a la seva cadira i els companys de la taula li expliquen que faran

pintura i podrà fer un dibuix lliure. Quan té les pintures al davant fa el gest que no ho vol fer i ni agafar el pinzell. Quan l’educadora intenta ajudar-lo físicament es nega i comença a xisclar.

S’escapa de la cadira i no vol saber res de la pintura. L’educadora el va a buscar i torna a insistir que ho faci. Quan s’apropa a la taula de pintura es tira al terra i no vol aixecar-se per fer

aquesta activitat de pintura. L’educadora al veure que no pot amb ell el deixa que se’n vagi al

racó a buscar una joguina. La mestra s’apropa a l’educadora dient que l’actitud d’aquest alumne no li agrada; que no avança gens i que sempre és el mateix. Aquesta no s’apropa a l’alumne/a.

L’educadora es queda amb aquesta alumne i intenta treballar amb ell asseguts al terra i jugant amb un camió que ell té. Quan s’acaba aquesta activitat torna a seure a la seva cadira i a iniciar

una altra tasca diferent.

Observacions:

- L’educadora ha ajudat a aquesta alumne d’una forma molt física.

- Aquest no ha volgut treballar i fer la tasca de pintura.

- Els companys de la taula han intentat interaccionar amb ell i explicar-li l’activitat que havia de fer.

- La mestre s’ha mostrat bastant passiva per ajudar-lo. Ha anat a comentar-li a l’educadora que

l’evolució d’aquest alumne és força negativa.

- L’alumne ha fet el que ha volgut anant a buscar un camió i fent-lo córrer.

- L’educadora m’ha demanat ajuda en algun moment de què ha de fer i com ha d’actuar davant d’aquest alumne.

- No se li ha anticipat cap acció d’aquesta activitat que havia de fer.

- El llenguatge que utilitzen en verbal. L’alumne no diu paraules soltes i quan s’enfada xiscla.

Page 66: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 66

Taula 4

Activitat: Activitat del conte Aula: P4 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: Una sessió a la setmana

Participants: mestre d’educació infantil

Desenvolupament: La mestra anticipa als seus alumnes que faran l’activitat del conte. Aquest es

diu “el peix irisat”. Es posa al costat seu l’alumne amb TEA i li torna a dir a ell: “Ara explicarem el conte del peix irisat; cal que estiguem quiets i que em miris als ulls”. Aquest alumne es

mostra content i una companya de la rotllana li agafa la mà. Es deixa en un principi. Quan la mestra comença a explicar el conte aquest es perd i ella de seguida, torna enrere ajudant-se de

gestos espontanis i de les làmines del conte. En mica en mica, va explicant el conte i ell, a

estones mira els dibuixos i a altres està perdut. La mestra no insisteix molt ja que veu que està quiet i sembla que segueixi mínimament. El conte dur uns 15 minuts aproximament. Quan fa

preguntes amb ell és el primer i aquest contesta de forma correcta amb una paraula. “Qui és el protagonista del conte?”. Ell respon el peix irisat. Mentre va fent altres preguntes amb els

companys aquest es va perdent però no es mou de la rotllana. Quan s’acaba el conte els diu que

s’aixequin i ell, per imitació s’aixeca i se’n va al seu lloc a seure. La mestra passa un fulla on han de posar el nom i dibuixar “el peix irisat”. Aquest posa el seu nom i fa un intent de dibuix del

peix irisat. S’està una bona estona quiet i els seus companya de taula li diuen coses i ell, sembla que s’està assabentant del què diuen els altres. Quan s’acaba l’activitat la mestra el felicita i

posa la feina al seu lloc corresponent.

Observacions:

- La mestra el té molt en compte davant de qualsevol tasca a fer.

- La mestra li anticipa les activitats de forma verbal i gestual quan veu que és necessari.

- L’alumne no ha presentat cap conducta disruptiva durant la sessió.

- Els seus companys se l’estimen com un més; i el tracten com un altre. Imita molts els companys de classe. Li costa mirar-los als ulls però quan li diuen coses sembla que estigui a la

conversa.

- A la classe no hi ha cap suport i la mestra ha tingut en compte les necessitats d’aquest alumne amb nee.

- L’alumne diu frases sobretot contextualitzades. No es mostra violent.

- Fa conductes molt repetitives.

Page 67: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 67

Taula 5

Activitat: Activitat de llenguatge matemàtic Aula: P4 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: Dues sessions a la setmana

Participants: mestre d’educació infantil

Desenvolupament: La mestra explica que faran matemàtiques i que l’encarregat ha de passar

uns llibres als companys. L’alumne amb TEA li toca repartir els llibres dels companys. Agafa el llibre i amb ajuda de la mestra dona a cada company el seu llibre. Quan tots tenen els llibres

aquest s’asseu a la seva cadira i una companya es mostra molt contenta amb ell. La mestra fa una activitat visual davant del grup classe al voltant de la noció nombre-quantitat dels nombres

de 1 al 6. Aquesta activitat és molt manipulativa ja que e s fa amb objectes reals i cada un d’ells

ha de comptar-los i dir en veu alta, quan en té. L’alumne amb TEA té 2 objectes i quan la mestra el fa participar, s’acosta amb ell i li diu:”Quants colors tens ?” Ell contesta dos. Els

companys es posen molt contents; fins i tot alguns d’ells l’aplaudeix. Quan s’acaba aquesta activitat han de fer un petit exercici en el llibre. Primer la mestra explica a tota la classe què

han de fer i després, s’acosta a aquest alumne i li explica de forma individual. La tasca que li

presenta no és la mateixa que els altres, ja que ha d’assenyalar la noció de nombre-quantitat de l’ 1 al 3. La mestra li dona un exemple i quan sembla que ho ha entès es queda, al seu costat,

on ell ho fa sol. Quan acaba la feina el felicita i aquest guarda de forma autònoma la seva feina. Quan acaben se’n va al racó de les construccions o dels contes.

Observacions:

- La mestra es preocupa per l’alumne en tot moment.

- La mestra li anticipa allò que necessita i l’ha ajudat el necessari.

- Els companys de classe parlen amb ell com un més de l’aula.

- Aquest alumne es mostra content i tranquil en aquesta sessió de llenguatge matemàtic.

- L’alumne es mostra bastant autònom i imita molt els companys.

- La mestra no ha necessitat cap tipus de suport a l’aula.

- A l’alumne li costa molt mirar als ulls dels seus companys i de la mestra. No ha mostrat cap

conducta disruptiva a l’aula. Se’l veu molt ben inclòs dins de l’aula de P4.

Page 68: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 68

Taula 6

Activitat: Pati Aula: P5 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: Una sessió cada dia de mitja hora

Participants: mestres d’educació infantil, educador d’ educació especial, mestre de suport

Desenvolupament: L’alumne surt al pati de l’escola. És un pati molt gran on hi han els alumnes

de P3, P4 i P5. Hi ha molts alumnes en el pati. Hi ha un sorral on normalment van els alumnes de P3. Aquest va per lliure i coneix l’espai però no hi ha cap tipus d’interacció amb els iguals.

Dona voltes pel pati però tampoc no molesta a ningú. De tant en tant, es para mira alguns companys i segueix amb la seva rutina. Es mou per tot el pati però li agrada un racó on segueix

un joc bastant pobre i repetitiu. Els companys i companyes no li diuen res però l’accepten tal

com és. En aquest espai hi ha molts nens i nenes d’altres classes. Els mestres en cap moment s’acosten cap a ell i li fan alguna proposta. Es mostra tranquil, feliç i que pot fer el que vol en

aquesta estona del pati. En la mitja hora no té cap conflicte amb algun nen/a i quan toca el timbre, i veu que els companys se’n van a la fila; ell els imita i es posa a la fila. En aquí, la

tutora s’apropa i li diu. “ T’ho has passat bé? Has jugat molt?” Ell contesta amb sí i no diu res

més. La mestra ja queda satisfeta de la resposta de l’alumne. En uns moments ja entren tots cap a la seva aula.

Observacions:

- Aquest alumne no ha interaccionat gens al llarg del pati.

- S’ha mostrat tranquil i donant tombs pel pati.

- No ha patit cap conflicte amb els companys del pati.

- Ha demostrat que es coneix bé el pati de l’escola. No ha mostrat inseguretat davant de tants

alumnes.

- Els mestres que vigilen pati no ha interaccionat amb aquest alumne en aquesta estona.

- La tutora ha anat a buscar-lo per preguntar-li com ha anat el pati.

- Ha imitat els seus companys que anaven a la fila.

Page 69: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 69

Taula 7

Activitat: Activitat de música Aula: P5 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: Dues sessions a la setmana

Participants: mestres de música i educadora d’ educació especial

Desenvolupament: La mestra de música entra a l’aula saludant a tothom i apropant-se en aquest alumne saludant-lo en ell personalment. Comencen a fer una cançó i sobretot la fa en

mímica. L’educadora s’apropa al costat de l’alumne i només controla que faci els gestos de la cançó ja que, que la canta sencera. La canten unes tres vegades fins que, comencen a treballar

una dansa. En aquí, necessita ajuda de l’educadora ja que es cansa i no segueix bé els passos. Algunes vegades, l’ajuda físicament però es deixa i, no posa cap impediment. Això sí, quan posa

la música bastant alta, es posa nerviós i se’n va de la rotllana. L’educadora el segueix i li diu que

no ha passa res. Quan es para la música sembla que està més tranquil i l’educadora el pot fer tornar a la rotllana. Al cap d’una estona s’acaba la dansa i fan una activitat amb els instruments

de so i de vent. En aquí, es mostra tranquil i és capaç d’estar fent aquesta activitat amb els seus companys. Al finalitzar-la els nens i nens s’asseuen a la taula i fa una activitat escrita dels

instruments. Ell amb l’ajuda dels companys és capaç de fer-la sense cap tipus d’adaptació de

l’activitat. Quan s’acaba la mestra de música s’acomiada dels nens i nenes; s’apropa a l’ alumne i el felicita per treballar tant bé. Es mostra content.

Observacions:

- La mestra i l’educadora s’han mostrat molt disposades en ajudar a aquesta alumne.

- No hi ha hagut molta interacció amb els companys ja que era una activitat molt dirigida per

part de l’adult.

- En alguna activitat de música s’ha posat bastant nerviós i ha necessitat aïllar-se del món. L’educadora l’ha comprès i no l’ha agobiat.

- Les activitats de música les ha fetes sense cap tipus d’adaptació; només el suport de

l’educadora en moments de nerviosisme i poca comprensió del què passa.

- S’ha mostrat tranquil encara no sabia que havia de fer en cada moment.

- Ha entès l’activitat escrita i l’ha feta amb ajuda de l’educadora.

Page 70: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 70

Taula 8

Aquestes observacions que he realitzat, dins de l’aula i al pati, ens

serviran per identificar aquestes bones pràctiques inclusives que es duen a terme

amb aquests alumnes i així poder identificar els punts “forts” que incideixen en la

dinàmica de l’aula quan estan inclosos aquests alumnes.

Activitat: Activitat de llengua Aula: P5 Curs 2006/2007

Nombre alumnat nee: 1 alumne amb TEA

Freqüència: Tres sessions a la setmana

Participants: mestres d’infantil

Desenvolupament: La mestra tutora explica que han de fer una activitat dels noms llargs i curts

picant les paraules. Comença fer-ho amb tot el grup i un per un, surt al davant i ha de picar la paraula que diu la mestra. Quan surt aquest alumne, la mestra li explica que estigui atent a la

paraula que ella diu; ell no la mira els ulls però sembla que està dins d’’aquesta situació. La paraula és de dues síl·labes i tot sol la pica de forma correcta. La mestra el felicita i torna al seu

lloc. Aquesta activitat es fa bastant llarga ja que un per un han de sortir a picar les paraules. Ell

està quiet al seu lloc però es perd molt fàcilment i la seva mirada està en un altre lloc. Quan acaben de fer aquest exercici la mestra passa l’ activitat escrita. S’acosta amb ell i li explica què

ha de fer. Té una fitxa més senzilla amb paraules de dos cops com a molt. La mestra li llegeix la paraula i ell la pica. Després les ha d’escriure a la fitxa. Amb ell, la mestra té preparat una

etiqueta (suport visual) de la paraula que ha d’escriure. En tota aquesta activitat no s’aixeca del

seu lloc. Quan la mestra se’n va dels seu costat els seus companys li diuen coses de la fitxa i ell no els fa cas, però els observa de tant en tant. Al final, com que veu, que els companys

ensenyen l’activitat a la mestra ell també ho fa. Al final l’arxiva al seu lloc corresponent. Es mostra tranquil en aquestes sessions de llengua.

Observacions:

- La mestra l’ha ajudat quan ha calgut.

- La mestra li ha anticipat alguna de les activitats proposades. No totes ho ha fet.

- Els companys el tenen en compte i l’ajuden quan la mestra no pot estar per ell.

- L’activitat ha estat adaptada al seu nivell. No ha estat la mateixa exigència que els demés

alumnes.

- S’ha mostrat tranquil i inclòs en l’ activitat de llengua a l’aula.

- No ha mostrat cap conducta disruptiva a l’aula.

Page 71: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 71

3.5. PROCEDIMENT PER L’ ANÀLISI DE LA INFORMACIÓ

En l’ etnografia la recollida i l’anàlisi de dades estan molt lligats i units.

Aquest recollida de dades ha estat realitzada a partir d’aquestes

observacions i a través d’entrevistes semiestructurades (Rodríguez, Gil, García,

1996). Pel que fa a les observacions s’han fet en els tres centres i a les aules de

P4 i P5 on han estat aquests alumnes espectre autista. L’observació d’aquestes

pràctiques inclusives s’han realitzat assistint al centre un total de 3 mesos (segon

trimestre) no tots els dies de la setmana ja que la llicència que m’ha estat

concedida és del tipus B (només mitja jornada).

Les observacions s’han fet sempre en el propi espai on es realitza cada

una de les activitats, intentant en tot moment la màxima discreció. Aquesta

observació de tipus participant ha fet que, en moltes ocasions, he entrat dins de

l’escenari col·laborant, ajudant, intervenint, fent modelatge,.. en aquelles accions

que requerien la meva ajuda. Ha estat molt gratificant ja que les mestres

d’infantil, les educadores d’ educació especial i les auxiliars han participat

activament en aquesta fase de recollida de la informació.

Referent a les entrevistes, s’han dut a terme, o bé per completar la

informació de les observacions, o bé per poder recollir algunes dades de les

pràctiques que no ha estat possible observar en directe. Totes aquestes

entrevistes s’han realitzat en moments puntuals en espais reservats amb la

persona que ha hagut de respondre.

Page 72: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 72

4. RESULTATS OBTINGUTS

A continuació es presenten els resultats obtinguts de les observacions

realitzades d’aquestes pràctiques inclusives i amb la informació addicional de les

entrevistes semiestructurades.

En cada un dels casos els he analitzat la informació a partir de les tres

categories:

a) Professionals implicats

b) Alumne amb espectre autista

c) Companys/es de classe

CAS 1

a) Professionals implicats: En aquest primer cas l’alumne amb espectre

autista està inclòs a l’aula de P5. És una alumne amb conductes bastant

obsessives i a més, associat algun tipus de discapacitat cognitiva. La

mestra en aquest primer cas es mostra bastant distant i en cap moment

fa cap acollida cap a aquest alumne. En alguna ocasió, aquesta intenta

acostar-se a l’alumne però aquest la rebutja. No hi ha vincle afectiu. A

més, ha mostrat poca predisposició i els observacions realitzades per

aquesta mestra han estat negatives i amb poc valor positiu.

L’educadora d’ educació especial està molt disposada a ajudar-lo però no

el deixa ni un moment sol. Només està pendent d’aquest alumne. Dona

molt de suport físic i en alguna ocasió ha hagut d’utilitzar contenció física.

L’ha feta davant del grup classe. No deixa que aquesta alumne expressi la

seva autonomia personal. Aquesta en molts moments m’ha demanat

ajuda i suport davant de situacions que no ha sabut donar resposta

Page 73: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 73

educativa a aquest alumne. Se la veu motivada i amb ganes d’actuar dins

de l’aula. No deixa fer res a l’alumne.

Cap de les dues no li han anticipat cap activitat al llarg de les sessions. No

han ajudat a conduir als iguals a relacionar-se amb ell.

b) Alumne amb espectre autista: Aquest alumne no manifesta cap intenció

comunicativa davant dels companys i mestres. No apareix cap tipus de

contacte ocular i de demanda cap als altres. No mostra cap interès per les

activitats de la classe; i no segueix cap rutina a l’aula. En algunes

activitats s’ha posat nerviós xisclant i escapant-se. En algunes ocasions ha

fet el que ha volgut a l’aula. S’ha mostrat bastant neguitós dins de l’aula.

Ha mostrat conductes obsessives amb algunes joguines. Ha anat sol al

lavabo sense ajuda dels companys ni dels mestres.

c) Companys/es de classe: Els companys/es han mostrat que el valoren i el

tenen present. Intenten comunicar-se amb ell encara que no dona

resposta. En algunes ocasions les relacions han estat físiques. Han

mostrat tenir molta paciència i quan, es posa a xisclar a l’aula es mostren

indiferents i ho accepten. Només utilitzen el llenguatge verbal per

comunicar-se amb ell.

CAS 2

a) Professionals implicats: Aquest alumne esta cursant P5 i només mostra

trets autistes. La mestra tutora està molt pendent d’ ell en les activitats

que li proposa. A més li anticipa les activitats de forma verbal i en algun

moment utilitza gestos espontanis quan creu que no l’entén. A més,

s’apropa a mi i, em demana assessorament i suport en qüestions que no

veu clares, preguntant-se si ho fa bé o malament. A més, en cada una de

les activitats el té en compte i s’apropa a oferint-li la seva ajuda. Es

Page 74: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 74

mostra molt tranqui-la i tenint molt clar que ha de fer en cada moment.

Les activitats que li presenta estan adaptades a l’infant. En moltes

activitats a l’aula no hi ha cap suport més d’un altre adult. Els missatges

han estat positius vers l’alumne i molt constructius.

b) Alumne amb espectre autista: Aquest se’l veu ben inclòs dins de l’aula.

Mostra poques conductes disruptives i amb facilitat de reconduir-les. A

més, s’expressa amb algunes frases curtes però molt contextualitzades.

Sembla que té bona comprensió. Fa conductes repetitives. Es mostra

tranquil d’estar a l’aula. Li costa fer contacte ocular amb els iguals i

mestra. Té capacitat d’imitació i fa moltes coses que veu dels companys/

es de classe.

c) Companys/es de classe: Els companys de la seva classe l’accepten tal com

és i no mostren cap tipus de rebuig cap a ell. El tenen com un més de la

classe. Hi ha molt poc contacte ocular però els accepta i no els rebutja. Es

mostra molt tranquil a l’aula i està ben inclòs. Es mostren pacients i amb

ganes d’estar amb ell. Es comuniquen de forma natural, encara que el seu

receptor, no sigui receptiu vers ells.

CAS 3

a) Professionals implicats: Aquesta alumne està a l’aula de P5 i presenta

trets autistes. La mestra i l’educadora es mostren disposades a ajudar-lo

en els moment que ho necessita. En el pati no apareix cap interacció amb

els mestres; només en el moment de la recollida amb la seva tutora. En

alguna activitat ha necessitat el suport i la contenció de l’educadora. S’han

mostrat amb ganes de treballar vers ell i, m’han fet demandes quan han

vist que no sabien que fer; sobretot en situacions que no controlen. Els

missatges de les converses han estat positius i optimistes. La mestra

Page 75: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 75

tutora ha anticipat les activitats que té preparades. A més, han estat

adaptades al seu nivell.

b) Alumne amb espectre autista: Li costa interaccionar amb els altres però

no presenta conductes molt disruptives. Presenta força bona comprensió i

imita bastant als seus companys de classe. Ha necessitat el suport de

l’adult en algunes ocasions. Ha demostrat que coneix bé el pati i no ha

mostrat inseguretat amb tants de nens i nenes en aquest espai. Es mostra

tranquil a l’aula llevat de situacions que el posen nerviós i necessita el

suport de l’educadora per reconduir-les. En el pati s’ha mostrat tal com és

evadint-se del món i de les situacions comunicatives.

c) Companys/es de classe: Es mostren receptius cap a ell. Intenten

interaccionar amb ell encara que no aparegui bidireccionalitat en els

canals comunicatius. En el pati no s’ha apropat cap a ell i han volgut

proposar-li cap joc. Quan la mestra no pot estar per ell els nens/es

l’ajuden verbal o físicament. No han mostrat rebuig cap a aquest alumne.

Pel que fa a les entrevistes semiestructurades la informació recollida m’ha

servit per complementar informació personal dels tres alumnes, coordinacions

entre els professionals implicats, projectes que es duen en els tres centres

educatius, treball que realitzen amb les famílies, relació amb l’entorn i altres

institucions, ... M’han servit de gran ajuda per poder contextualitzar millor tota la

informació i així tenir una informació en la seva globalitat.

Page 76: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 76

4.1. ACCIONS I/O ELEMENTS FACILITADORS DE LES

PRÀCTIQUES INCLUSIVES

Pel que les accions i/o elements facilitadors de les pràctiques recollim les

següents: (Aquesta informació ha estat extreta de les entrevistes

semiestructurades)

L’escola de Can Palmer (Viladecans) s’ha porta a terme una activitat

de formació del professorat. Aquesta activitat s’ha realitzat al llarg

del curs i la temàtica ha estat “els sistemes de comunicació

alternatius i augmentatius” per l’alumnat amb nee del centre.

En la mateixa escola, a cada cicle hi ha mestres d’ educació especial

de les diferents unitats d’educació especial i aquests, es reuneixen

un cop al mes per treballar aspectes sobre la diversitat del centre i

de cada cicle en concret.

L’equip directiu està molt sensibilitzat i dinamitza les activitats del

centre tenint en compte la inclusió d’aquests alumnes. És un centre

molt gran, en quan número d’alumnes i professionals, i els recursos

s’intenten optimitzar al màxim.

L’escola Marta Mata (Viladecans) és de nova creació amb dues

línies a l’etapa d’ infantil. L’equip directiu es mostra molt il·lusionat

per aquest nou projecte.

L’escola Edumar (Castelldefels) és una escola amb una USEE i els

professionals del cicle infantil es mostren molt engrescats amb la

inclusió d’aquests alumnes amb nee.

Es crea una comissió de diversitat on s’inicia el treball del document

“ Guía per a l’avaluació de l’educació inclusiva” de Tony Booth i Mel

Ainscow.

Page 77: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 77

L’equip directiu lidera aquest projecte fent partícip tota la comunitat

educativa.

En els tres centres participen i es coordinen amb els serveis externs amb l’

EAP de referència, el CSMIJ, el CDIAP i altres serveis externs de la zona. Els

EAP’s implicats estan molt implicats en aquests projectes inclusius; sobretot en la

millora d’aquestes pràctiques educatives inclusives de l’alumnat amb nee a les

aules d’infantil i primària.

4.2. PRESENTACIÓ DE MATERIALS ELABORATS

4.2.1. Document de bones pràctiques educatives inclusives amb

l’alumnat amb espectre autista

He elaborat aquest document (resum) de “bones pràctiques educatives

inclusives amb l’alumnat amb espectre autista” fruit dels resultats i de l’anàlisi de

les observacions i reflexions personals al llarg de tot aquest procés i elaboració

d’aquesta llicència. Són algunes de les “primeres” orientacions que cal tenir en

compte, quan hi ha un alumne/a amb espectre autista a l’aula ordinària.

Bones pràctiques inclusives amb l’alumnat autista a l’etapa infantil

Anticipació de les activitats i/o continguts a treballar abans de cada activitat a realitzar (ajuda suport visual)

Comprensió de les conductes que es manifesten i donar resposta alternativa. Poder manifestar

desitjos i necessitats de forma acceptada

Prestar atenció a les possibilitats comunicatives d’aquests alumnes

En moments d’angoixa oferir-los espais de desconnexió i relaxació. En moments molt puntuals

pot valdre la contenció

Crear vincle afectiu amb aquests infants. Apropar-se al seu món i intenta comprendre’l

Elaboració d’un horari escolar individualitzat i d’una llibreta viatgera i/o agenda que sigui la

connexió entre casa i escola; i altres entorns propers a l’alumne/a

Incentivar qualsevol intent de relació amb els iguals i/o adults. Potenciar les habilitats socials

Page 78: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 78

Treball per rutines forma molt sistemàtica. Definir els espais de la classe molt clars

Tinguem-ho clar, aquesta no és una tasca que pugui portar a terme en solitari el mestre

/a de l’infant escolaritzat amb autisme en l’escola ordinària. Aquest és un projecte que ha de

liderar l’equip directiu del centre i és en ells a qui va adreçat també aquest treball.

4.2.2. Banc de recursos mitjançant un blocxtec

He elaborat un banc de recursos pels alumnes amb espectre autista i

estiguin escolaritzats a les aules d’infantil.

En ell apareix aquesta llicència d’estudis i el quadre/resum de les bones

pràctiques inclusives amb l’alumnat autista al cicle infantil. Aquesta llicència vol

ser petit “granet” de sorra a una futura investigació com és el fascinant camp de

l’autisme i la seva intervenció escolar.

Un altre objectiu d’aquest bloc és poder tenir a l’abast diferents materials

que es poden treballar amb aquests alumnes. Alguns han estat posats ja a la

pràctica i d’altres, creuen que poden ser interessants. Aleshores s’han penjat:

1) Recursos per l’alumnat amb espectre autista

2) Recursos pels professionals que hi treballem

3) Recursos per les famílies d’aquests alumnes

L’adreça de la pàgina web on es troba aquest bloc és:

http://hipolit.xtec.cat/blocs/psicopedagogia

Page 79: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 79

5. CONCLUSIONS I PROPOSTES DE MILLORA

Vaig sol·licitar aquesta llicència amb l’objectiu d’ajudar als docents d’

Educació Infantil que tenen escolaritzat a les seves aules un infant amb trets

autistes. Quan dic ajudar vull dir informar i formar als professionals d’un centre i

el seu equip directiu perquè puguin acollir aquests alumnes amb les millors

garanties i sigui beneficiós per a tothom.

En el moment d’iniciar aquest projecte ja em plantejava la necessitat d’un

temps de reflexió per pair totes les experiències viscudes durant anys de la tasca

de mestre on hi havia una carència de temps per a la reflexió. Aquesta sensació

de no tenir temps de pensar, de llegir i d’analitzar, l’he trobada també als tres

centres on he fet les observacions.

L’experiència de poder tenir un temps per “investigar” m’ha aportat la

sensació d’haver fet un creixement personal i professional ...

Què m’emporto d’aquest treball?

Doncs que ...

Els alumnes amb espectre autista presenten unes característiques que

afecten al seu desenvolupament i que poden estar inclosos a les aules ordinàries

amb els recursos adients i sobretot, la formació dels professionals que els han

d’atendre.

Page 80: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 80

He pogut aprofundir en els aspectes conceptuals de l’escola inclusiva, de

l’espectre autista i de l’etapa infantil. Penso que ha estat molt positiu ja que, el

meu bagatge professional i personal ha passat per aquestes concepcions; però

amb la posada en marxa d’aquesta llicència, he pogut aprofundir en termes

teòrics que cal tenir-los presents en la pràctica docent des de les aules.

L’atenció de les persones amb autisme és un repte de tota la societat i

això significa que és una tasca difícil per totes les institucions que donen suport a

les famílies d’aquests alumnes.

Com he viscut i he entès la inclusió d’aquests alumnes?

Que ...

Aquests alumnes poden estar a les aules ordinàries si hi han unes

condicions favorables i sobretot, han d’haver-hi unes “actituds” positives i

comprensives en el dia a dia a l’escola i el treball que s’ha de realitzar.

Que no hi ha solucions “màgiques” sinó que l’experiència t’ensenya

a que cal caminar poc a poc, i dels errors un aprèn.

La necessitat de dur a terme activitats molt regulars com són fer un

bon vincle emocional, poder entendre la seva desconnexió en el món,

l’anticipació de les activitats a fer, un horari estructurat, un treball de la

comunicació molt exhaustiu amb el suport visual, dels sistemes

augmentatius i alternatius de la comunicació (SPC), un treball d’habilitats

Page 81: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 81

socials i de les emocions, reconducció de les conductes disruptives que

puguin presentar, ...

Aquests alumnes que he observat han pogut imitar models positius

i normalitzadors, on tots han fet algun tipus d’aprenentatge; l’alumne amb

trets autistes ha gaudit d’un entorn normalitzador i els altres companys

s’han enriquit de la diferència.

I que cal que els adults abandonem programes, prescripcions de

currículums, i que unim els nostres esforços amb els dels infants.

ALGUNES PROPOSTES ...

Algunes de les propostes que penso que cal avançar en l’educació d’aquests

infants són:

- Les polítiques de les diferents Administracions encaminades cap a una

escola inclusiva i sobretot, que proveeixin dels recursos necessaris.

- Bona preparació per part dels professionals que els han de rebre

sobretot en formació referent als de l’espectre autista.

- Tenir capacitats i habilitats per treballar en equips multidisciplinaris en

els centres escolars i en aquest cas, a l’etapa infantil.

- Els recursos personals, materials i tècnics que siguin els adients i

adequats per una bona intervenció educativa.

- Assessorar i orientar a les famílies d’aquests alumnes creant espais dins

d’un marc fluït i clar per a la bona entesa i comunicació.

Page 82: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 82

5. BIBLIOGRAFIA

- Asociación Española de Profesionales del Autismo AETAPI

http://www.aetapi.org/

- Asociación de Asperger de Mèxic

http://www.chicolisto.com

- Associació catalana síndrome Asperger

http://www.asperger.es/index_asoc.php?r=107&as=107&lang=1

- Bassedas, E.; Huguet, T.; Solé I. (1998): Aprendre i ensenyar a l’educació Infantil. Editorial Graó.

- Booth, T i Ainscow, M. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). 2002.

Index per a la inclusió. Traduït i adaptat al català pel Grup de treball sobre escola

inclusiva de l’ICE de la Universitat de Barcelona. ICE UB.

- Bray, S. (2001): “Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva”. Suports Vol. 5. Núm. 1, pp. 26-31. - Bray, S. (2001): “L’educació inclusiva: definició, context i motius”. Suports Vol. 5. Núm. 1, pp. 18-25.

- Cohen, L. i Manion, L., 1990. Métodos de investigación educativa. Madrid. La

Muralla.

- Federación Asperger España

http://www.federacionasperger.es/publicaciones.php?id=3&cap=171&cat=9

- Ferrari, P. “El Autismo infantil”. Biblioteca Nueva. Madrid, 2000.

Page 83: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 83

- Frith, Uta, 2006. Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid. Alianza.

- Garanto, J. ; Paula. I. “L’alumnat amb trastorns generalitzats del

desenvolupament: l’espectre autista i les psicosis”. Documents d’ Educació

Especial. Generalitat de Catalunya. Departament d’ Ensenyament, 2003.

- Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Direcció General

d’Innovació. Coordinació de Serveis Educatius, 2008. Pla d’Acció per avançar en

l’educació inclusiva.Paper dels serveis educatius generals i específics.

- Generalitat de Catalunya. Departament de Salut Direcció General de Planificació

i Avaluació. Pla director de salut mental i addiccions. 2007. La psicoteràpia a la

xarxa pública de salut mental i addiccions. Sèrie de documents.

- Latorre, A., Del Rincón, D i Arnal, J., 1996. Bases metodològicas de la

investigación educativa. Barcelona. Hurtado.

- Naciones Unides, 2006. Convención sobre los derechos de las personas con

discapacidad y Protocolo Facultativo.

www.un.org/spanish/disabilities/default.asp

- Porter ,G L. (2001). “Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l’escola

inclusiva: una perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència” a

Suports. Vol 5. Núm 1. Pàg.6-14.

- Porter ,G L. (2003). “El reto de la diversidad y la integración en las escuelas.”

Aula de Innovación educativa. Núm 121, pàg. 37-42.

- Porter, G., 2003., Puesta en pràctica de la Educación Inclusiva. Ponència de les

Jornades de Sant Sebastià. Setembre 2.003.

Page 84: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 84

- Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo.

- Rivière Gomez, A. , 1998, L’Autisme. en: Trastorns del desenvolupament i

necessitats educatives especials. Giné i Giné, C. i altres. UOC.

- Rivière, A., 2002. IDEA. Inventario de espectro autista. Buenos Aires. Fundec.

- Rivière, A., 2001-05. Autismo. Orientaciones para la intervencion educativa.

Madrid. Ed.Trotta, S.A

- Rom, J.; Cuxart, F.; Folch, J. “Autisme: Aportacions a la comprensió i el

tractament dels autistes severament afectats”. Generalitat de Catalunya.

Departament d’ Ensenyament, 1995.

- Stainback, S (2001): “L’ educació inclusiva: definició, context i motius” a

Suports Vol 5 Núm 1, pàg. 18-25.

- Stainback, S; Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de

enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea.

- Stake, E.E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

- Viloca, Ll. “El niño autista”. Ediciones CEAC. Barcelona, 2003.

- Wing, L., 1998. El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Editorial Paidós.

Page 85: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 85

ARTICLES

- Stainback, S. (2001): L’educació inclusiva: definició, context i motius.

Suports, vol 5 núm 1.

- Stainback, S.(2001): Components crítics en el desenvolupament de

l’educació inclusiva. Suports, vol 5 núm 1.

- Idol, L. (1995): Qüestions clau relacionades amb la construcció

d’escoles col·laboradores i inclusives. Suport, vol 2 núm 2.

- Carbonés, J.; Castells, M.; Font, J.; Isas, R.(!998): Cap a una escola

efectiva: una proposta concreta. Suports,vol 2 núm 1.

- Cuadernos de pedagogía. Núm 331 (2004): Monogràfic: Escuelas

inclusivas. Cuadernos de pedagogía.

PÀGINES WEB - Pàgines del Departament d’Educació sobre Diversitat i necessitats educatives especials http://www.xtec.es/dnee; http://www.xtec.es/eap ; http://www.xtec.es/creda - http://www.gipuztik.net/ge/ Congreso: La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. 2003 - http://www.needirectorio.com Directori de recursos per l’atenció a la diversitat. Conselleria d’ Educació i Cultura de Múrcia

Page 86: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 86

“Quan somiem sols, només és un somni.

Però quan somiem junts, el somni es pot

transformar en realitat”.

Gora Weis

Page 87: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 87

ANNEXOS

Page 88: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 88

ANNEX 1: Fitxa d’observació sistemàtica

Activitat: Aula: Curs:

Nombre alumnat nee:

Freqüència:

Participants:

Desenvolupament:

Observacions:

Page 89: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 89

ANNEX 2: Document resum de les bones pràctiques inclusives

Bones pràctiques inclusives amb l’alumnat autista a l’etapa infantil

Anticipació de les activitats i/o continguts a treballar abans de cada activitat a realitzar (ajuda suport visual)

Comprensió de les conductes que es manifesten i donar resposta alternativa. Poder manifestar

desitjos i necessitats de forma acceptada

Prestar atenció a les possibilitats comunicatives d’aquests alumnes

En moments d’angoixa oferir-los espais de desconnexió i relaxació. En moments molt puntuals

pot valdre la contenció

Crear vincle afectiu amb aquests infants. Apropar-se al seu món i intenta comprendre’l

Elaboració d’un horari escolar individualitzat i d’una llibreta viatgera i/o agenda que sigui la connexió entre casa i escola; i altres entorns propers a l’alumne/a

Incentivar qualsevol intent de relació amb els iguals i/o adults. Potenciar les habilitats socials

Treball per rutines forma molt sistemàtica. Definir els espais de la classe molt clars

Page 90: ES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES A · 2010. 12. 17. · LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA INFANTIL LLUIS SOLÀ DESCAMPS

LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES INCLUSIVES, AMB L’ALUMNAT AMB ESPECTRE AUTISTA, A L’ETAPA

INFANTIL

LLUIS SOLÀ DESCAMPS

Llicència d’estudis curs 2006/2007 90

ANNEX 3: Banc de recursos mitjançant un blocxtec

http://hipolit.xtec.cat/blocs/psicopedagogia