LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 2Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: El DiagnsticoComunitario ParticipativoDocumento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin Alternativa y Especial

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No. 2. Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: El Diagnstico Comunitario Participativo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

n d i c e

Presentacin ..................................................................................................................... 3

Introduccin .................................................................................................................... 5Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin.................................................................................. 6Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 6Productos de la Unidad de Formacin ................................................................................................ 7

Tema 1Construimos el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa ........................... 81.1. La transformacin educativa .......................................................................................................... 81.2. El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa .......................................................... 9Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 11

Tema 2Preparamos el Diagnstico Comunitario Participativo................................................... 182.1. Constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) ......... 182.2. Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) ........................................................................... 28Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 38

Tema 3Realizamos el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) ....................................... 483.1. Pasos Metodolgicos del Diagnstico Comunitario Participativo ........................................... 48Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 55

Tema 4Elaboramos el Informe del Diagnstico Comunitario Participativo .............................. 674.1. Esquema de informe final .............................................................................................................. 76Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 77

Bibliografa ...................................................................................................................... 79

3El Ministerio de Educacin presenta el siguiente trabajo cuyo tema central es el Diagns-tico Comunitario Participativo, que tiene la caracterstica de ser flexible y compatible a las condiciones especficas de cada contexto, toma en cuenta el requerimiento de los distintos Centros de Educacin Alternativa del pas. Propone una gua orientadora del proceso de Diagnstico Comunitario Participativo para elaborar el Proyecto Comunitario de Transfor-macin Educativa.

En el desarrollo del Diagnstico Comunitario Participativo se encuentran implicados en el proceso de diagnstico tanto maestros y maestras como los miembros de las comunidades quienes la desarrollan de manera conjunta, generando opinin y validando sus decisiones para la concrecin de los Proyectos Comunitarios de Transformacin Educativa.

Para todas las actividades humanas es importante contar con un diagnstico o conocimiento previo de la situacin, para poder jerarquizar los problemas en el proceso educativo. Segn las caractersticas de las diferentes situaciones existen diversos tipos de diagnstico segn su tcnica, propsito y campo donde se realiza.

El Diagnstico Comunitario Participativo es un proceso en el que se recolecta, ordena, analiza los datos que nos permite conocer mejor la realidad de la comunidad y del centro educativo, buscando dar propuestas a las posibles dificultades.

Es importante sealar, que es la propia comunidad y el centro educativo quienes determinarn cules son las necesidades primordiales por resolver, establecern la jerarquizacin de las mismas y se podrn proponer las posibles soluciones.

Es un instrumento empleado por las comunidades tanto educativas como sociales, para la edificacin en colectivo de un conocimiento sobre su realidad, en el que se reconocen los problemas que las afectan, los recursos con los que cuenta y las potencialidades propias de la localidad que puedan ser aprove-chadas en beneficio de todos. Permite identificar, ordenar y jerarquizar los problemas comunitarios.

A travs de esta herramienta se obtiene un espacio que sirve como base para que los miembros de la comunidad planifiquen colectivamente actividades que les permitan mejorar su situacin actual.

Presentacin

Los planes de accin y las soluciones suelen ser ms apropiados y eficaces cuando se basan en un anlisis de los problemas hecho por las personas afectadas. Es una actividad del colectivo comunal, sin embargo, es conveniente que la comunidad cuente con el apoyo de facilitadores para explicar la metodologa adecuada al proceso investigativo llevado a cabo por los sectores populares.

La coordinacin y, ms que todo, la integracin al trabajo educacional con diferentes instituciones sociales es fundamental para el cumplimiento de los objetivos de la Educacin Alternativa y la puesta en marcha del proceso de transformacin curricular de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.

Dicha integracin implica la constitucin de una sla organizacin, un solo cuerpo de trabajo solidario y fecundo, mirando el bienestar de todos, bajo la perspectiva de un proyecto emanci-pador que permita el crecimiento de todas las instituciones y organizaciones involucradas para el aprovechamiento de las potencialidades y la superacin conjunta de las dificultades que se presentan en la comunidad.

El pas vive momentos de grandes transformaciones en lo social, cultural y econmico. El mbito educativo es el encargado de consolidar las transformaciones a travs de sus mecanismos ope-rativos y est desarrollando la implementacin del nuevo currculo educativo, donde uno de sus componentes es el PROFOCOM, para acompaar la consolidacin de un Estado Plurinacional.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

En la primera unidad de formacin hemos analizado las problemticas de la educacin en Bolivia, que pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Condicin de dependencia econmica. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena

originarios, campesinos y afrobolivianos. Educacin cognitivista y desarraigada.

Estas condiciones y falencias no pueden, ni deben, permanecer como problemticas irresueltas en el nuevo Estado Plurinacional que estamos construyendo; por tanto, se hace absolutamente necesaria la construccin de estrategias que respondan y den solucin a dichas problemticas. Una de las estrategias es la generacin de un nuevo sistema de gestin participativa, democrtica y comunitaria, que permita incorporar los componentes descolonizador, liberador, productivo, que recupere los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgenas originarios, cam-pesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos, y vincule la teora con la prctica para alcanzar el Vivir Bien.

Un Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas es un instrumento que nos permite planificar acciones para resolver los problemas identificados en un Centro Educativo, desde una visin holstica, tomando como base las expectativas, demandas, intereses y necesidades, as como las vocaciones y potencialidades productivas de la comunidad, el municipio y la regin.

Una manera de identificar nuestros problemas, necesidades, expectativas y otros elementos que sirven de base para la elaboracin de un proyecto educativo, es un proceso conocido como diagnstico.

La Unidad de Formacin N 2, establece las premisas fundamentales para construir el Proyec-to Comunitario de Transformacin Educativa, donde la participacin es requerida, necesaria y recupera las principales formas de organizacin y trabajo comunitario, en el cual todos los par-ticipantes tienen la misma oportunidad, responsabilidad y son capaces de identificar problemas, plantear soluciones y ponerlas en prctica.

6La unidad est constituida por cuatro temas: el primero muestra los lineamientos bsicos de la construccin de un Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE), enfatizado en la propuesta de Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) e impulsa al anlisis crtico y reflexivo de la realidad educativa.

El segundo tema propone la organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), que tendr a su cargo el proceso de transformacin educativa, adems de la planificacin del Diagnstico de Contexto y Diagnstico de Centro.

El tercer tema desarrolla orientaciones para la realizacin del Diagnstico Comunitario Partici-pativo, con un componente de investigacin accin, de acuerdo a las consideraciones propuestas en los temas anteriores.

Finalmente, el cuarto tema propone sistematizar el informe del Diagnstico Comunitario Par-ticipativo, propuesta que se basa en la concrecin del instrumento que servir para planificar el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Analizamos crtica y constructivamente la realidad de nuestro Centro y su contexto, identificando pro-blemticas, necesidades/demandas y potencialidades, fortaleciendo los valores de respeto y trabajo comunitario, mediante la organizacin de Comunidades Educativas de Produccin y Transformacin y la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo, para la transformacin de los Centros Educativos desde la comunidad.

Criterios de evaluacinSABER: Analizamos crtica y constructivamente la realidad de nuestro Centro y su contexto, identifi-

cando problemticas, necesidades/demandas y potencialidades.

- Conocemos el enfoque y practicamos la metodologa del Diagnstico Comunitario Par-ticipativo.

- Generamos conceptos propios de diagnstico comunitario, basados en las propias expe-riencias del Centro y de la comunidad.

- Conocemos e identificamos las necesidades, problemticas, vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades.

- Identificamos a los sujetos sociales (mujeres, jvenes, organizaciones sociales, instituciones y otros) y/o comunidades que existen alrededor del centro y sus caractersticas sociales, polticas, culturales, econmicas y visin educativa.

SER: Fortalecemos los valores de respeto y trabajo comunitario.

- Trabajamos con actitud de respeto hacia la opinin de los dems.

- Responsabilidad y ayuda mtua en la realizacin del diagnstico comunitario participativo.

7 - Trabajamos brindando igualdad de oportunidades a todos los sujetos que participan en el diagnstico comunitario.

HACER: Mediante la organizacin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas y la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo.

- Constituimos las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas. - Planificamos la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo.

DECIDIR: Para transformar los Centros Educativos desde la comunidad.

- Identificamos y priorizamos problemticas y potencialidades a ser abordadas en el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

- Decidimos las estrategias de solucin a los problemas identificados. - Asumimos las vocaciones y potencialidades productivas identificadas en el contexto.

Productos de la Unidad de Formacin

Los productos de la Unidad de Formacin No. 2 son:

Conformacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa. Informe del Diagnstico Comunitario Participativo (Diagnstico de Contexto y Diagnstico

de Centro).

Lectura de la unidad de formacin

MEJA Marco Ral y AWAD Myriam (2010): Pedagogas y Metodologas en Educacin Popular: Educacin popular en tiempos de globalizacin Ministerio de Educacin, VEAyE, La Paz.

8Tema 1Construimos el Proyecto Comunitariode Transformacin Educativa

Actividad 1. De formacin personal

Realice un registro de las actividades o experiencias, que tenga relacin con la elaboracin de Proyectos educativos institucionales, proyectos de innovacin, proyectos productivos, diagnstico, levantamiento de datos y otros.

Socialice en el aula/taller a travs de un medio o recurso educativo.

1.1. La transformacin educativa

Las bolivianas y los bolivianos, desde la pluralidad de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos, han forjado una nueva visin de pas orientado al logro del Vivir Bien, proyecto que est reflejado en la Constitucin Poltica del Estado, que establece en el marco de los derechos, entre ellos la educacin, que tiene como objetivo la formacin integral de las personas, el fortalecimiento de la conciencia social crtica en la vida y para la vida, a travs de una formacin individual y colectiva que vincule la teora con la prctica productiva.

En este marco, el Estado Plurinacional necesita una educacin que acompae los procesos de transformaciones estructurales que vive Bolivia, con una amplia participacin social y comunitaria, explicitada en la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez.

Una propuesta educativa alternativa se construye reconociendo y respetando la pluralidad y la diversidad que existen entre culturas, pueblos, regiones, comunidades y personas, convirtindola en una oportunidad para enriquecer las vocaciones productivas y dinamizar las potencialidades productivas.

La transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas requiere asumir compromisos y responsabilidades con la comunidad, el centro y con uno mismo, significa compartir un ideal, un valor (ser), una experiencia y/o reflexin (saber), una accin (hacer) y un propsito (decidir).

9Promover un proceso de transformacin exige momentos previos de planificacin, organizacin y creacin de condiciones necesarias que contribuirn a concretar el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo.

El proceso de cambio busca construir un Estado Plurinacional, socio-comunitario, con una eco-noma y justicia plural; respeto a una democracia directa y comunitaria; respeto a los derechos fundamentales, por esto se debe promover:

Una educacin para interactuar con identidad y autonoma.

Una educacin para la transformacin de la matriz productiva.

Una educacin para la inclusin y equidad.

Una educacin para el cuidado de la Madre Tierra.

La Educacin de las Personas Jvenes y Adultas, debe expresar de manera pertinente, la transfor-macin educativa, a travs de acciones que respondan a las demandas y necesidades y expectativas de la comunidad educativa.

1.2. El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa

El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE) es la expresin objetiva del sen-tido de cambio educativo que debe responder a la comunidad; es una construccin colectiva de todos los sujetos que estn involucrados en la comunidad con el propsito de consolidar la transformacin de la prctica educativa de la EPJA.

El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa orienta la gestin institucional, con-tiene en forma explcita, principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico que permiten programar la accin educativa, tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos educativos en funcin a la realidad social, econmica y cultural, consideran-do las vocaciones y potencialidades productivas de la comunidad, as como sus demandas, necesidades y expectativas.

Segn Crespo A. (2010), existe una categora especial de proyectos denominados proyectos comunitarios, los cuales se definen como un conjunto de actividades concretas orientadas a lograr uno o varios objetivos, para dar respuesta a las necesidades, aspiraciones y potencialidades de las comunidades.

En el desarrollo del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, se puede identificar los siguientes momentos:

Organizacin de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas

Realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo.

Elaboracin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (planeacin y ejecucin)

Evaluacin y seguimiento.

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a. Organizacin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE)

Para iniciar el proceso de transformacin educativa es necesario organizarnos en funcin a objetivos comunes, para este propsito es importante conformar la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) entre todos los sujetos de la comunidad e identificar las acciones a realizar y establecer roles y responsabilidades.

b. Aplicacin del Diagnstico Comunitario Participativo

El diagnstico inicia con el proceso de planificacin del proyecto, es importante contar con informacin precisa de la situacin interna y de contexto (del centro educativo), para alcanzar este propsito ser necesario identificar los mbitos o aspectos a diagnosticar, establecer tiempos, metodologa y responsabilidades, entre otros. Plantear un diagnstico requiere de planificacin previa.

En este sentido, el Diagnstico Comunitario Participativo constituye un momento necesario e importante para favorecer la participacin y organizacin de la comunidad y promover solucin a las problemticas educativas.

c. Realizacin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa

El Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, como propuesta o voluntad de cambio, expresa acciones concretas de la comunidad para mejorar la educacin en todos los mbitos, exige la participacin de todos los sujetos que componen la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, pues se debe tomar decisiones, asumir responsabilidades y plantear soluciones a los problemas educativos concretos del contexto; es actuar sobre una realidad para mejorarla.

Una vez establecida la situacin interna y de contexto del centro, el siguiente paso es la pla-neacin y la Ejecucin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

La planeacin es la accin de planificar para alcanzar los objetivos planteados, consolidando una serie de actividades pertinentes, sobre la base de la reflexin y mejora continua. Este proceso requiere de evaluaciones constantes para verificar la ejecucin si se estn logrando los efectos deseados o si se requiere realizar algunos ajustes al proyecto.

Para alcanzar los propsitos esperados, durante la ejecucin es de vital importancia la partici-pacin, involucramiento directo y compromiso de toda la comunidad, ya que con esta condicin ser muy probable que el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa tenga xito.

d. Evaluacin y seguimiento

La evaluacin y seguimiento es un proceso permanente y peridico, comprende acompaar la formulacin, organizacin, ejecucin y la propia evaluacin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

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Su objetivo es generar una permanente retroalimentacin con elementos de reflexin, accin, identificacin, valoracin y aplicacin. Asimismo, permite corroborar el logro de objetivos, la superacin de dificultades y la utilidad del proyecto.

Actividad 2. De formacin comunitaria

En grupo realiza un esquema ilustrativo que caracterize el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa y Diagnstico Comunitario Participativo.

Socializa en el aula/taller el esquema ilustrativo, travs de un medio o recurso educativo.

Lecturas Complementarias

El arte de desaprender para volver a aprenderPierre de Zutter. Extractado de un libro sin concluir (Diciembre de 2002)

Parte 2: Los (des)aprendizajes

Captulo I

El arte de desaprender para volver a aprender

Cuando en cada uno de nosotros la prctica logra hacerse experiencia, nos brinda incontables aprendizajes que modifican y enriquecen nuestros conocimientos y desarrollan nuestras capa-cidades.

Esta segunda parte trata de aquello que creo haber aprendido a lo largo de estos aos de expe-riencias diversas en el trabajo en desarrollo rural, en mi trabajo con campesinos, en mi trabajo con tcnicos, profesionales y dirigentes que a su vez laboran con campesinos. Cabe explicar previamente, en este captulo, ciertos alcances de aquello que voy a presentar, ciertas opciones a la hora de escoger la forma de presentar.

La experiencia, la prctica y el conocimiento

Es til comenzar estableciendo una diferencia entre dos trminos que solemos emplear como si fueran sinnimos, como si hablaran de lo mismo: la prctica y la experiencia. Hasta hace poco

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tiempo yo mismo usaba uno y otro sin creer que fuera necesario distinguir. Ambos me servan esencialmente a marcar las distancias entre la accin y la reflexin, entre la teora y la prctica, entre lo que se aprende del estudio y lo que surge del actuar.

Me empec a sentir incmodo porque esto supona una separacin rgida entre accin y re-flexin, en el mejor de los casos una alternancia. Mientras la realidad diaria del trabajo me ense-aba ms bien la interrelacin permanente entre ambas, su comunin en una labor bien hecha me enseaba cmo se acompaan una a otra en la vida.

Retom diccionarios y me impact, en la definicin de experiencia, la presencia de tr-minos como sentir, como vivido, la referencia siempre a la persona que est al centro de la experiencia. Tambin el hecho de que los antnimos propuestos fueran: teora, razn, ignorancia e inexperiencia. Es decir que la experiencia se refiere al actor y al conocimiento, a su conocimiento, producto de la prctica, a un conocimiento distinto del puramente terico.

Haba pues una diferencia entre ambas. Desde entonces, tiendo a formularla de la manera si-guiente:

La prctica se refiere al hecho en s, a lo que uno hace, a la accin. La experiencia se refiere al actor, a su forma de vivir la accin, a lo que aprende de ella. A partir de la prctica se puede producir conocimiento por la lgica del razonamiento que

estudia lo que sucedi. La experiencia produce conocimiento a travs de la confrontacin: a travs de las reaccio-

nes, de los impactos que tiene la prctica sobre el actor, sobre lo que ste crea o saba.

Es decir que existen diversas formas de aprender de la prctica. Una de ellas consiste en estu-diar los hechos con los mtodos usuales. Otra pasa por el actor, su subjetividad, su cultura, sus conocimientos y convicciones previas, su sensibilidad en la confrontacin con la realidad, en la accin.

Esto puede parecer una disquisicin gratuita, sin mayor inters. A m me sirvi mucho. La confu-sin usual explica por qu la mayora de los intentos por elaborar y compartir los aprendizajes de la experiencia quedan tan chuecos: derivan en meros estudios de casos, con su exigencia de objetividad en los datos y de rigor cientfico en el anlisis, y descuidan a los actores, sus vi-vencias, sus tropiezos, sus dudas, sus adquisiciones. As no se puede aprender de la experiencia porque la experiencia nunca puede expresarse como tal. Muchos son los mtodos y las guas propuestas para estudiar la prctica, pero los actores quedan librados a s mismos a la hora de enfrentar su experiencia.

Me importaba, por tanto, lograr un poco ms de claridad al respecto porque una de mis preocupaciones mayores es valorizar la experiencia como forma de adquirir o producir conocimiento; es ayudar a que se rescaten y aprovechen los frutos de las experiencias acumuladas por cientos de miles de actores en los ltimos decenios de desarrollo rural en Amrica Latina.

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Tres fuentes de saber y una opcin por la experiencia

Dedicarse a fomentar y valorar las lecciones de la experiencia es en mi caso una opcin de larga data. En gran parte producto de mi juventud en Francia, cuando pude percibir el enorme bagaje de conocimientos producidos y manejados por los campesinos de mi infancia, las grandes dificultades de comprensin y colaboracin entre ellos y los tcnicos estudiados que venan a brindar sus prestaciones, la negacin del saber campesino por la universidad durante mi breve paso por ella.

El recorrido hasta ahora fue largo y difcil. Pero me trajo una ilusin que orienta estas pginas, la posibilidad y la necesidad de un dilogo y complementacin entre las mltiples fuentes del saber. Comnmente digo que son tres.

La ms conocida y que, desgraciadamente, tal como se difunde en la mayor parte de los centros educativos, aparece como excluyente, monoplica, al menos hegemnica, es la del saber cien-tfico.

La segunda corresponde al saber de cada pueblo, al elaborado, ordenado y reproducido por cada una de las culturas no-occidentales. Condenada como supersticin por la sociedad moderna en su fase ascendente, despierta un inters cada vez mayor en estas pocas de crisis creciente. Muchos son los intentos actuales de relacionar diferentemente estas dos primeras fuentes entre ellas.

La tercera, la experiencia, es la ms descuidada. Es la que engloba todo el potencial de apren-dizajes que surgen de la prctica diaria, de la relacin entre el actor y la accin, entre el actor y la realidad a la cual se confronta.

En la vida concreta se reconoce y valora la experiencia. A la hora de la verdad, la de las decisio-nes, la de las responsabilidades, se aprecia a la gente con experiencia. Gran parte de las habili-dades que manejamos provienen sobre todo de la experiencia, desde la crianza de los hijos hasta el desenvolvimiento profesional. Pero la experiencia aparece como si fuera una nebulosa infor-mal, o bien como el simple arte de usar adecuadamente conocimientos ya establecidos. Muy poca importancia y apoyo se le da como modalidad para producir y compartir conocimientos.

Ms bien, cuando se habla del conocimiento, del saber, se tiende a descartar la experiencia, re-ducindola a empirismo: a algo espontneo, a algo que no toma en cuenta la razn, ni los datos de la ciencia, a algo poco digno de confianza, poco riguroso.

Una opcin por la experiencia significa, por tanto, ocuparse de una de las fuentes ms impor-tantes del conocimiento y tratar de aprovechar sus incontables aportes. Pero exige un doble esfuerzo: no basta con intentar apoyar la elaboracin de lo que los actores puedan aprender de su vivencia en la prctica, de tal forma que sea compartible; tambin se necesita trabajar, cues-tionar, mejorar las relaciones entre la experiencia y las dems fuentes de saber.

En el trabajo de desarrollo rural se requiere una atencin especial a las relaciones entre saber cientfico y experiencia, porque el personal involucrado soporta a diario el choque entre lo apren-

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dido en institutos y universidades, las respuestas de la realidad y las reacciones de la poblacin local que a menudo tiene otra cultura, otra cosmovisin, otra organizacin del conocimiento.

Dada la forma cmo se transmite y aprende el saber cientfico dentro de las instituciones edu-cativas comunes, un mejor aprovechamiento de la experiencia exige cuidar particularmente el proceso personal de quienes trabajan en terreno: ah el conocimiento cientfico ya no es visto solamente como una informacin o herramienta a usar de acuerdo a la realidad concreta, es tambin (y sobre todo?) fuente de prestigio social y de oportunidades laborales; entonces, tiende a volverse conviccin, a transformarse en una verdad a aplicar, a pesar de la realidad, podra decirse. Valorar la experiencia y sus aportes obliga a muchos cuestionamientos, a muchos esfuerzos para desaprender y volver a aprender.

Los procesos de aprendizaje

Todo lo planteado sobre las tres fuentes de saber y las relaciones entre ellas podra ser rebatido: as no es; sta es una visin deformada de lo que es la ciencia. Quizs. Pero as es cmo se lo vive en el terreno; as es cmo llega, cmo se le asume y practica en la realidad. Eso es por tanto lo que importa a la hora de trabajar la experiencia y sus potenciales, de trabajar con los actores.

Lo que importa son los procesos concretos de aprendizaje, de eventual mal aprendizaje anterior, de probable desaprendizaje si se quiere cultivar las lecciones de la vida, de la prctica.

A diferencia del sistema educativo escolarizado en el que el conocimiento pretende acumularse en capas sucesivas y cada vez ms refinadas, la experiencia es un proceso de cuestionamiento permanente: se piensa o se acta de acuerdo a algo que se cree saber; la realidad da respuestas diferentes o contradictorias; eso obliga a profundizar lo previo, modificarlo o dejarlo temporal-mente de lado, para buscar un conocimiento ms adecuado, ms acertado.

La experiencia no es pues un mero proceso de aprendizaje, tiene una de sus claves en el arte de desaprender. Si bien las adquisiciones de conocimientos desde la experiencia pueden ser alenta-dores y agradables, cada quien suele encontrarse muy solo, muy inerme, a la hora de cuestionar-se lo que antes le apareca como un saber vlido, legtimo; a menudo se trata de una situacin penosa, traumtica, porque obliga a revisarlo todo: convicciones, roles, valores...

De ah que en estas pginas insisto en mi propio proceso de desaprender. Pretendo ayudar a otros a comprender que ste es algo normal, necesario, por el que pasamos casi todos. Por tanto, vale la pena tomar distancia: no es la manifestacin de un fracaso, es la base para aprender.

Desaprender como proceso consciente y permanente

Cada proceso de desaprender es diferente. No existe una norma. Depende de cada quien (y de los contextos). Es algo bastante personal. A veces es individual (en este caso se necesita muchsima fuerza para continuar largo tiempo por esta senda); otras veces se tiene la suerte de poder vivirlo en grupo, con intercambios enriquecedores y que brindan mayor fuerza, mayor

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confianza. Algunos son violentos, provocados por un choque muy grande (basta como ejemplo el desaprender ideologas que muchos han vivido -o evitado- en el transcurso de los dos ltimos decenios). Otros son paulatinos, con pausas y aceleraciones, pero sin trauma mayor.

Para mejorar dicho proceso, hacerlo ms fructfero, menos desgarrador, es importante recono-cerlo, aceptarlo, legitimarlo, hacerlo consciente. Porque una de las principales dificultades en-contradas a la hora de desaprender proviene de la negacin por parte de colegas que rechazan esa posibilidad. El desaprender en soledad, peor an bajo el sarcasmo, la satanizacin, es algo muy duro. Desaprender en equipo se vuelve una aventura exigente pero exaltante por todos los aprendizajes que viene a ofrecer.

Personalmente tuve la suerte de poder hacer equipo con muchos grupos y amigos para acompa-arnos en este esfuerzo de desaprender y volver a aprender, en distintas partes del continente, alrededor de prcticas y realidades muy diversas, al ritmo de avances y tropiezos innumerables. Eso es lo que me permite la osada de contar mis aprendizajes y desaprendizajes, pensando que muchos pueden encontrarse y sentirse estimulados con algunos de ellos.

Saber que desaprender es un proceso comn, compartido con muchos otros, aunque no estn muy cercanos, debe ayudar a disminuir la tensin, la angustia que surge en el momento en que aparece la necesidad de cuestionar tal o cual cosa que se saba, que se crea saber. Vale pues la pena recalcarlo nuevamente: desaprender es un proceso normal, comn, necesario.

Ms bien se requiere admitirlo, hacerlo consciente. Eso permite ganar tiempo. Porque la realidad, la prctica, nunca ensean directamente, nunca dan una respuesta directa. Lo que hacen es pro-veer con elementos para cuestionarnos lo anterior y, sobre esta base, permitirnos elaborar una nueva respuesta. Una nueva respuesta que quizs tengamos pronto que volver a desaprender. Porque el proceso es permanente. Sobre todo en la poca actual en que el planeta entero est marcado por la precariedad en todos los mbitos: en lo econmico, en lo social, en los valores, en las reglas de juego, en el saber...

Desaprender, no para negar sino para recomponer

Desaprender es un arte, poco reconocido, insuficientemente practicado. Porque lo ms que se suele hacer es reemplazar un conocimiento por otro. Si una verdad parece ya no funcionar, se adopta otra verdad. Se pasa de una a otra sin el necesario proceso de desaprender, ms bien con el mismo dogmatismo que se tena con la anterior. Todos tenemos ejemplos, en nuestro propio recorrido y en el de los colegas, tambin de mucha gente famosa, de tales saltos de un extremo a otro.

Esto sucede porque se confunde desaprender con negar lo que fall, descartarlo totalmente, de plano. Negar no es desaprender, por tanto no es aprender.

No significa que siempre haya que dedicarse a desmenuzar sesudamente todas las causas e implicancias de tal o cual reaccin de la realidad contraria a nuestras propuestas y expectativas. Como actores de la realidad no tenemos por lo general mucho tiempo para ello. Adems, dicha reaccin de la realidad sirve sobre todo para llamar nuestra atencin sobre elementos que no

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conocamos, que nos eran invisibles o incomprensibles. Reconocerlos y tomarlos en cuenta requiere tambin tiempo. Si la reflexin acompaa la accin en vez de estar separada de ella, la propia prctica ir brindando pistas.

Quizs podra decirse que nos equivocamos cuando creemos que el conocimiento gua la accin. El que debe guiar la accin es el actor. A l le corresponde emplear los conocimien-tos existentes. Y no est solo: la realidad lo acompaa!

Una clave para la riqueza de dicho proceso consiste en no obsesionarse con lograr rpidamente un nuevo conocimiento que sustituya al anterior, un nuevo equilibrio estable, con aspiraciones a ser definitivo. Se necesita vivir el desaprender para abrirse cada vez ms. Porque el saber es global y cada conocimiento refleja la coherencia o incoherencia del conjunto. Por tanto, no se trata de piezas mecnicamente intercambiables. Cuestionar uno de ellos, por mnimo que sea, debe necesariamente llevar a un esfuerzo de revisin y recomposicin del conjunto.

Esto es a menudo lo que asusta y lleva a querer refugiarse en otra propuesta, en otro modelo, a fin de escapar a lo que parece ser un vaco. Porque la recomposicin es paulatina, es lenta. Pero respetar su ritmo es indispensable para avanzar hacia un resultado til, valioso. Un resultado que aproveche tanto los aportes del conocimiento anterior como las pistas sealadas por la realidad, por la prctica. Un resultado, adems, que nadie podr alcanzar aisladamente, como genio ilumi-nado, sino que ser una construccin entre todos.

Desaprender y aprender: una separacin artificial

En las pginas que siguen, intento presentar separadamente mis desaprendizajes y mis aprendi-zajes. Se trata evidentemente de algo artificial. En la prctica diaria ambos estn estrechamente vinculados. Con ello, mi propsito es simplemente facilitar el reconocimiento de lo importante que es desaprender, resaltar la cantidad de cosas que hemos de desaprender.

Supongo que esto podra ser til para estudiantes deseosos de tener una idea de aquello que les espera, luego de obtener su diploma bajo las reglas de juego de sus instituciones, cuando tengan que confrontarse a la realidad, a la prctica. En muchos casos, el proceso de desaprender podra verse menos duro y ms acelerado.

Supongo tambin que puede ser una ayuda para los actores de terreno, a fin de que hagan ms consciente y fructfero su propio proceso de desaprender, a fin de que se sientan menos solos en esta situacin, a fin de que cultiven su capacidad de compartir lo que van aprendiendo.

Efectivamente, he podido comprobar muchas veces que las lecciones de la experiencia son di-fciles de explicar a otros, difciles de compartir, cuando el proceso de desaprender ha quedado frustrado: los aprendizajes de la experiencia se vuelven entonces meros trucos del oficio, tiles pero irrepetibles.

Ojal estas pginas contribuyan tambin a motivar a otros sectores, a fin de que podamos avanzar hacia un mejor dilogo entre fuentes de saber, a una complementacin. No se trata de

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buscar una mezcla entre ellas. Simplemente de reconocer que cada una tiene algo que aportar. Simplemente de no poner a los actores de terreno en situacin de tensin permanente por la tendencia a exigirles que opten y excluyan.

Actividad 3. De formacin personal

Realiza la lectura del texto en el momento de concrecin y construc-cin crtica.

Presenta el resumen a travs de un mapa mental o mapa conceptual en el momento de socializacin.

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Para que el Diagnstico Comunitario represente a la comunidad, debe ser un reflejode las demandas comunitarias que hayan sido discutidas en colectivo y culminen

en acuerdos acerca de las mismas.s/d.

Iniciar el proceso de transformacin de la educacin de personas jvenes y adultas requiere que los centros de educacin alternativa, se constituyan en espacios comunitarios impulsores de la transformacin social, cultural y econmica, para esto, es importante conformar las Comunida-des de Produccin y Transformacin Educativas (CPTE), desafo que nos plantea a directores, facilitadores, personal administrativo y comunidad en su conjunto, realizar dos acciones iniciales importantes:

La constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Planificacin y ejecucin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP).

2.1. Constitucin de la Comunidad de Produccin y Transforma-cin Educativa (CPTE)

De manera recurrente, movimientos sociales, organizaciones sindicales, naciones y pueblos ind-gena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos, reclaman el divorcio entre el sistema educativo y la sociedad, segn la CSUTCB, (1991) la educacin no es tarea exclusiva de las autoridades educativas o de los docentes, sino es tarea de toda la sociedad, debemos preocuparnos [] por saber qu y cmo estn aprendiendo nuestros hijos e hijas.

Al respecto, Rosa Mara Torres (2000) seala: Prejuicios, mutuos recelos y desconocimiento operan de lado a lado entre las instituciones y los agentes vinculados a estos dos submundos de la educacin: los que lidian con ella desde adentro del sistema escolar, y los que lidian con ella desde la familia y el hogar, la organizacin comunitaria, campesina, barrial, cooperativa, de mujeres, el club juvenil o deportivo, la radio, etctera. Institucionalidades, lgicas, conocimientos, ideologas y sentidos comunes construidos y alimentados a lo largo de dcadas operan como dispositivos para legitimar y mantener de lado a lado dichos divorcios.

Tema 2Preparamos el Diagnstico ComunitarioParticipativo

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La relacin entre el centro educativo y la comunidad ha estado caracterizada por categorias segn: el origen social de los estudiantes, el lugar de residencia y procedencia, nivel econmico, el nivel educativo de los padres y otras variables; las instituciones educativas son categorizadas en funcin de la composicin de su matrcula, su ubicacin geogrfica, su dependencia pblica o privada, y las caractersticas del plantel docente.

Actualmente, esta relacin centro educativo y comunidad se encuentra en un proceso de cambio y transformacin, la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa debe aportar a este propsito.

Actividad 1. De formacin comunitaria

En grupo reflexionamos sobre la base de las siguientes pre-guntas:

Qu comprendemos por comunidad?

En tu centro, existe el espritu de comunidad? Si existe, cmo se expresa?

Por qu es importante que trabajemos desde el CEA con la comuni-dad?

Qu rol desempean los integrantes que la conforman?

La tendencia actual de trabajo de los centros educativos y la comunidad se traduce en el tra-tamiento de temas referidos a infraestructura escolar, administracin de fondos econmicos y equipamiento, entre otros, siendo el aspecto pedaggico/andraggico, la gestin y las demandas de la comunidad local lo que menos se atiende.

Esta prctica, centrada y limitada a los aspectos administrativos de los Centros, redujo el rol importante que juegan los miembros de una comunidad dentro los procesos educativos; sin em-bargo, se contrastaron con experiencias educativas que lograron generar espacios, mecanismos, metodologas y otros, para que la comunidad participe y logre niveles de empoderamiento de la educacin como un instrumento para el desarrollo personal y social.

En ese entendido, con la constitucin de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas (CPTE) se busca dinamizar el desarrollo educativo de los centros transformando su propia prctica educativa y respondiendo a las necesidades locales, sociales, comunitarias sobre la base de una institucionalidad fundamentada en la comunidad.

2.1.1. Sentido de comunidad

Por naturaleza humana, las personas vivimos en comunidad (familia, organizacin, centros edu-cativos y todo lo que nos rodea), cada comunidad tiene sentido segn los fundamentos y las intencionalidades que la constituyen.

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Una comunidad es un conjunto de personas que comparten formas de vida, valores, tradiciones, cultura y otros que proporciona cohesin, integracin e identidad, una comunidad puede o no compartir un espacio geogrfico.

Ser y vivir en comunidad es un valor que enriquece a cada uno de sus miembros, por tanto, enriquece a todo el grupo; busca siempre relacionar el yo con el nosotros, en una actitud de reciprocidad y complementariedad permanente, valores muy arraigados en nuestras nacio-nes y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianos. El aporte de cada miembro a la comunidad, para alcanzar el bien comn, incide en su calidad y consolidacin.

En coherencia con lo anterior Parra Garcs (1999) escriba: Slo existe el nosotros. Ese noso-tros que nos incluye a todos. Ese nosotros que nos habla de que somos la totalidad de la especie, que nos ensea que en cada uno de nosotros est la totalidad de esa inmensa e infinita sinfona de la vida

Conformar la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) requiere de condi-ciones pedaggico/andraggicas, conceptuales, ticas, polticas, culturales y actitudinales diferentes a las existentes en los modelos educativos tradicionales.

2.1.2. Intencionalidad de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa

La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) busca consolidar que la educa-cin sea realmente un derecho fundamental al cual deben acceder todas las personas sin discrimi-nacin alguna, pero no se refiere a cualquier educacin, sino a aquella de calidad y pertinencia, que posibilite la inclusin y la equidad de todas las personas, que contribuya a la formacin integral, a vivir con dignidad y a la autorrealizacin como persona y como comunidad.

A travs de la CPTE, se pretende contribuir al desarrollo de una formacin integral y la con-ciencia crtica de las organizaciones de la comunidad, mediante proyectos educativos ligados a la vida cotidiana, sustentados en concepciones y relaciones interculturales de participacin social y comunitaria.

Constituir la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es transformar la propia prctica educativa, para contribuir a la transformacin social de nuestro pas, desde nuestras comunidades, zonas, barrios o vecindarios, en sus mltiples mbitos: cultural, social y econmica, entre otros, a travs de un Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa defi-nido por la comunidad. Este es el sentido y la intencionalidad de aportar al cambio de nuestros Centros Educativos.

En ese marco, asumir esta opcin en nuestros centros no es slo para mejorar los aspectos pe-daggicos/andraggicos, metodologas o contenidos; es tambin, para generar y vivir una nueva dinmica educativa que trascienda a la vida de la comunidad para convertirse en un motor dina-mizador, capaz de contribuir al logro del Vivir Bien, desde una nueva visin y posicionamiento personal y comunitario.

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2.1.3. Contexto de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa

Las experiencias desarrolladas en nuestro pas y los marcos normativos, como la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, proporcionan el sustento y el sentido de la constitucin de una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE).

2.1.3.1 Experiencias de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas

Si bien la teora sobre la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es un insumo necesario que debemos tomar en cuenta a la hora de encaminarnos en esta dinmica, un punto de partida son nuestras propias experiencias, que surgen desde nuestra realidad histrica, contextual y cultural.

En esa perspectiva, podemos rescatar la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata (1931-1941) que concibi la educacin como un derecho humano, como un instrumento de transformacin y liberacin, como un motor para la produccin y como un eje dinamizador de la vida en comu-nidad, desde la misma comunidad.

La Escuela Ayllu no solamente era parte de la comunidad, adems estaba destinada a superar los problemas de la comunidad y contribuir en su desarrollo. Esta misin transformadora era la fuerza para ser persistente en la lucha, persistente como persona y como colectividad.

Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio; todo lo contrario. Desde las cinco de la maana empezbamos a acumular arena, en dos carreti-llas, una a cargo del Director y la otra llevada por De la Riva y un llokalla Desde las ocho hasta que oscureca todos permanecamos en nuestros puntos de trabajo.

Nadie poda estar desocupado y para cada uno haba alguna actividad, de acuerdo a sus aptitudes y a sus energas.

Notoriamente se desarrollaba un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden y de organizacin.

El texto en el recuadro nos ilustra el esfuerzo, compromiso y el rol que cada miembro de la comunidad desempe en la accin educativa desarrollada; por otro lado, muestra la existencia de un grado de organizacin basado en los valores culturales y organizativos de las comunidades indgena originario campesinas, como el ayni, minka, jayma, el servicio, corresponsabilidad personal y comunitaria, la participacin plena de todos y todas (nios/as, adolescentes, jvenes, varones, mujeres, adultos/as, autoridades y comunidad en general).

La Escuela Ayllu de Warisata constitua una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), en la que la espiritualidad era la fuerza dinamizadora, fortaleca el compromiso de todos y todas para alcanzar su utopa; la participacin de los sabios de la comunidad, los amautas, portadores de experiencia y saber, contribuy a la lectura permanente de su realidad, desde la revitalizacin de su memoria histrica como pueblo y cultura.

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El Consejo de Amautas se convirti en el organum de la escuela, el motor que dara fuerza y orientara actividades. Las reuniones se sistematizaron, se sujetaron a un orden impuesto por el propio indio. En ellas se planeaba el trabajo, se nombraba comisiones y se establecan turnos para la elaboracin de adobes u otros trabajos. se organiz una maquinaria pro-ductiva que funcionaba sin fallar.

Todo como resultado de un proceso de autodeterminacin.

En el Consejo de Amautas se invertan los papeles, pues ramos nosotros, los maestros, quienes aprendamos. As fuimos forjando el sentido de nuestros criterios histricos y filos-ficos, de nuestros planes de organizacin y de trabajo, de nuestro gobierno y administracin.

Respecto a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, desde varios aos atrs los centros que trabajan generando espacios para que la comunidad no slo participe, sino realmente logre niveles de empoderamiento de la educacin. Entre ellos estn los Centros Integrados (CI) y los Centros de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA).

Los Centros de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA), surgidas en la dcada de los 70, en su proceso histrico han generado modelos de Comunidades Educativas donde la participacin democrtica, las relaciones interpersonales, los valores comunitarios, los valores culturales, la familiaridad, el sentido de equipo, de comunidad, la corresponsabilidad y la capacidad de escucha permanente y abierta, son las principales caractersticas.

En estos centros, la participacin comunitaria es extensiva a sujetos (sectores y personas) que, aparentemente, pero en la prctica forman parte de los servicios educativos del Centro, tal como se muestra en el grfico.

Comunarios

AutoridadesComunitarias

Medios deComunicacin

Parroquiaso Iglesias Participantes

Organizacionesde Base Facilitadores/as

Director/a

CETHA

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Por otro lado, los Centros de Educacin Tcnica Humanstica Agropecuaria (CETHA) cons-truyeron metodologas orientadas a cultivar el espritu comunitario transformador y liberador, con actividades, momentos, temticas y recursos especficos, como por ejemplo en varios de los CETHAs se implementaron: das comunitarios, jornadas de convivencia, participacin en los eventos de la comunidad, el trabajo comunitario (jayma, faena), entre otros.

Las experiencias descritas ensean que el punto de partida para constituir una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es la firme decisin que debe tener el centro para organizar y trabajar con los miembros de la comunidad, cultivando el sentido de escucha y aprendizaje, implica planificar el proceso de transformacin que oriente su prctica educativa.

2.1.3.2. Marco normativo

Se plantea la conformacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa en los Centros de la EPJA para hacer realidad el mandato constitucional (Art.77) y la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez (Art. 2), referido a que la educacin como derecho humano fundamental llegue a toda la sociedad boliviana con pertinencia y calidad sobre la base de la participacin y la responsabilidad colectiva para contribuir a los grandes propsitos del nuevo Estado Plurinacional y, fundamentalmente, responder a las demandas educativas sociales, desde los espacios locales concretos hasta los niveles nacionales.

Enfatiza la participacin en educacin desde una perspectiva de convivencia entre personas, organizaciones y la naturaleza en el marco del respeto, la complementariedad, la reciprocidad y la pluralidad, para mejorar la calidad de los servicios educativos:

CPE

Comunidad deProduccin y

TransformacinEducativa

La Educacin es uni-taria, pblica, universal,

democrtica, participa-tiva, comunitaria.....

Art. 78, 1

La educacin contribuir al fortaleci-miento de la unidad e identidad de

todas y todos como parte del Estado Plurinacional, as como la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin o pueblo originario.....

Art. 80, 11

Se reconoce y garantiza la participacin social, la participacin comuni-

taria, de madres y padres de familia en el sistema

educativo..... Art. 2 . 1

Contribuira a potenciar capacidades productivas, la incorporacin al sec-

tor productivo y el desarrollo de emprendimientos comunitarios segn

las vocaciones y potencialidades econmicas establecidas.....

Art. 19, 2

Ley EducativaNo. 070

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Otro de los aspectos que favorece a la constitucin de la Comunidad de Produccin y Transfor-macin Educativa (CPTE), es la toma de conciencia de la sociedad civil en sus diferentes niveles y sectores para participar en la organizacin y definicin del tipo de educacin que suean para nios, nias, jvenes, adultos/as y para la misma comunidad, aunque esta participacin en la ma-yora de los casos se centra en los aspectos administrativos. Es un desafo para nuestros Centros incidir en que la misma trascienda especialmente a los aspectos educativos desde un sentido de corresponsabilidad y servicio.

2.1.4. Potencialidades y retos

Como se seal en prrafos anteriores, asumir la decisin de construir la Comunidad de Pro-duccin y Transformacin Educativa (CPTE) supone asumir retos personales, comunitarios, institucionales y aquellos que provienen del contexto local y nacional:

Potencialidades

Las comunidades y organizaciones sociales, valores, sabidura, experiencia organizativa, la toma de decisiones comunitarias, son elementos que pueden contribuir a la dinamizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE).

Conciencia social de participacin en educacin que fue creciendo gradualmente en nuestro pas, a pesar de las mltiples dificultades y limitaciones.

Presencia de marcos normativos que promueve la participacin corresponsable de la edu-cacin.

Retos

Generar cambios desde diferentes mbitos: el cambio personal, el cambio de la comunidad y el cambio en nuestra relacin con la Madre Tierra y el Cosmos, expresada en una men-talidad diferente, una nueva actitud, una mirada amplia de la educacin.

Asumir que el Centro Educativo no es el nico lugar donde se puede aprender, sino reconocer que existen otros espacios educativos presentes en la misma comunidad, como la familia.

Valorar y potenciar a plenitud la diversidad cultural, regional, de gnero, generacional, y otros de nuestro entorno local, como riqueza y fuente de identidad de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE).

En un contexto donde la cultura del individualismo, de la violencia, de la exclusin, de la inequidad, de la injusticia social y de la agresin a la Madre Tierra y madre naturaleza, nues-tro reto es crear una cultura de convivencia comunitaria entre personas, la comunidad y todo lo que nos circunda, sobre la base de los valores propios de cada cultura.

2.1.5. Caractersticas de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa.

Una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) tendr caractersticas propias de acuerdo a su naturaleza, los principios de vida, al tipo de relaciones entre sus miembros, al

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sentido de convivencia que cultiva, las cuales se concretan en la misin, visin y prctica educativa que desarrolla el centro.

La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), adems de ser un espacio donde juntos aprendemos, debe constituirse en una comunidad de empoderamiento social donde:

Exista conciencia y actitud abierta para replantear la prctica educativa y satisfacer nece-sidades de la comunidad.

La participacin de la comunidad se constituya en principio de la gestin educativa.

Las decisiones acordadas y definidas sean producto del consenso comunitario e incidan en la calidad de la propuesta pedaggico/andraggica.

Todos los/as miembros se identifiquen y comprometan con el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

Se genere cultura de construccin de propuestas pertinentes a las expectativas de la Co-munidad.

Exista capacidad de involucrar a la comunidad e instituciones (identificadas y pertinentes) para el desarrollo comunitario.

Se cultive una convivencia basada en valores de respeto, complementariedad, cooperacin y corresponsabilidad.

Exista posibilidad de crecer y aprender de la convivencia e interrelacin comunitaria.

Las personas desarrollen capacidades, valores, conocimientos y habilidades para formar su identidad personal y comunitaria.

Esta modalidad de vnculo entre la comunidad y el centro educativo parte de la certeza, que en los nuevos escenarios sociales, los nuevos sujetos sociales han tomado un rol protagnico en la comunidad y por lo tanto deben ser incluidos como parte comunidad educativa. En este sentido y en palabras de Neirotti y Poggi (2004): El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni son los docentes los nicos que ensean. Las organizaciones comunitarias y los espacios pblicos locales son mbitos donde los sujetos aprenden, incorporando valores y hbitos, desarrollando capacidades (sean stas para producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos y responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez, cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseanza y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fbricas, organizaciones productivas. En consecuencia, resulta necesario observar qu se aprende en esta comunidad donde la escuela es un actor ms y quines son los actores de este proceso de aprendizaje.

2.1.6. Integrantes de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa

Una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), desde el anlisis que veni-mos planteando, est compuesta por todas las personas involucradas en el proceso educativo

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del centro, quienes podrn ser sujetos individuales o colectivos. Por lo general, dicha comunidad tendr como integrantes a:

Integrantes de la CPTE

La composicin de la CPTE debe estar necesariamente inspirada en el cumplimiento del manda-to constitucional que le asigna a la educacin, garantizar la participacin social, la participacin comunitaria, la participacin plena a todos los habitantes en los procesos educativos (Ley de la Educacin N 070, Art. 2 y 4).

2.1.7. Roles de los integrantes de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa

Una vez constituida y organizada la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), un proceso fundamental es la definicin de roles y tareas especficas de cada integrante, evitando duplicidad de funciones, que genere conflictos, incumplimiento de metas, susceptibilidades u otras situaciones, que desvirten la convivencia comunitaria y sus acciones. Los acuerdos deben con-cluirse en un acta de entendimiento que norme las acciones y participacin de sus integrantes. Para ello, la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) recurrir al uso de instrumentos y procedimientos consensuados.

Los instrumentos deben posibilitar una buena gestin, trabajo en equipo, coordinacin, consenso, fluidez de la comunicacin, confianza, autonoma y responsabilidad. Los instrumentos ms usuales son: el organigrama donde se visualice las relaciones entre todos y todas, el manual de funciones y el reglamento interno o manual de procedimientos.

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Actividad 2. De formacin personal

Realiza las siguientes actividades:

Elaborar un organigrama que refleje la organizacin de su CPTE. Establezca los niveles de coordinacin y las formas de comunicacin

entre los miembros de su CPTE.

Socializa en el aula/taller a travs de un medio o recurso educativo.

2.1.8. Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa

La primera tarea de una Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) es cons-tituirse, rompiendo y superando formas organizativas que tienden a mantener o profundizar desigualdades, discriminaciones y toma de decisiones unipersonales.

La Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) deben asumir nuevos modelos de organizacin basados en la participacin democrtica, compromiso y la corresponsabilidad de todas las personas e instancias que la constituyen, empezando desde lo concreto, nivel donde se desarrollan procesos de aprendizaje tanto dentro como fuera del centro, pasando por el nivel institucional para transcender hacia la comunidad.

Recuperando los aportes de Rosa Mara Torres (2001), las primeras acciones de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) consisten en:

Identificar el espacio territorial en el que se ubica nuestro centro. Construir sobre procesos que ya estn en marcha. Planificar, ejecutar, acompaar y evaluar participativamente el Proyecto Comunitario de

Transformacin Educativa. Articularse y vincularse entre todos/as los/as involucrados/as. Identificar los elementos comunitarios y culturales en los que se fundar la Comunidad de

Produccin y Transformacin Educativa (CPTE). Priorizar a las personas, a la comunidad y el medio ambiente como ejes del desarrollo

integral de la CPTE. Renovar la prctica educativa, velando por la calidad de los procesos formativos.

Actividad 3. De formacin comunitaria

De manera colectiva, en el centro se construir la propuesta de orga-nizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), para lo cual se sugiere realizar las siguientes actividades:

Identificar a los miembros y/o integrantes que deberan formar parte de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE).

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Reunin entre los miembros y/o integrantes de la Comunidad de Pro-duccin y Transformacin Educativa (CPTE).

Elaborar el acta de constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE).

Construir un documento de establecimiento de roles/tareas que de-ben desempear cada uno de los miembros, cuidando duplicidad de funciones.

Difundir los documentos a nivel de nuestro CEA, exponerlo en un lugar visible del centro, y presentarlo en la clase presencial de sociali-zacin del PROFOCOM.

Orientaciones para la sesin presencial

Realizar la lectura al cuadro orientador y reflexionar a partir de las preguntas problematizadoras con el apoyo del facilitador/a:

Preguntas Problematizadoras Lecturas de Apoyo

Cmo son las relaciones interpersonales que se estable-cen al interior de tu centro educativo?

Planificamos juntos?

Trabajamos coordinadamente?

Reflexionamos juntos?

Evaluamos entre todos y todas?

Torres, Rosa Mara: Comunidad de aprendiza-je. Una comunidad organizada para aprender. Encontrar el documento en la siguiente di-reccin: http://www.documentacion.edex.es/docs/0403ARGesc.pdf

Cmo son las relaciones que el centro mantiene con la comunidad de su entorno? Cules son las expresiones concretas de esta relacin?

Cul es el grado de participacin y aporte de los miem-bros que conforman la comunidad educativa de tu centro?

Torres, Rosa Mara. Comunidad de aprendiza-je. Una comunidad organizada para aprender. Encontrar en la siguiente direccin:

http://www.documentacion.edex.es/docs/0403ARGesc.pdf

2.2. Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)

Actividad 4. De formacin personal

Responde a las siguientes interrogantes.

En la historia de vida institucional del CEA, cuntas veces se han reali-zado un diagnstico?

Cules fueron los propsitos de la aplicacin del diagnstico?

Cules son los momentos de reflexin sobre la situacin del CEA?

Cmo definiras al Diagnstico Comunitario Participativo?.

Socializa tus respuestas y tu definicin, con tus compaeros/as de sesin.

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La transformacin de la realidad de un centro educativo, implica un conocimiento del mismo para transformar es necesario conocer, no solamente sus caractersticas fsicas, estado de la infraestructura, nmero de participantes, nmero de maestros y maestras, equipamiento, re-cursos econmicos disponibles, entre otras cosas, sino tambin, conocer a las organizaciones y personas de la comunidad, que tienen relacin con esa realidad del centro, especialmente aquellas que juegan un papel muy activo, no cabe la menor duda que la gente involucrada en el centro y la comunidad son quienes mejor conocen la realidad.

Es necesario aclarar, existe necesidad de la informacin estadstica, pero, debe dejar de confundirse el diagnstico con la exclusiva acumulacin de informacin sobre datos cuantitativos, el Diagnstico Comunitario Participativo es esencialmente educativo, cultural, poltico y socio-econmico, orientado al protagonismo de las comunidades en la construccin del conocimiento sobre su misma realidad.

Esta construccin colectiva de conocimiento, constituye un hecho poltico porque implica partici-pacin y empoderamiento de la comunidad, adems, la construccin del conocimiento es tambin un hecho cultural, las personas de la comunidad logran una nueva idea, una nueva visin, sobre s mismos, no como individualidades sino como sujetos colectivos, es el paso de la conciencia del soy a la conciencia del somos, de la simple participacin a la participacin en comunidad.

Por otro lado, es importante resaltar que el Diagnstico Comunitario Participativo no debe en ningn momento expresar el punto de vista de agentes externos, sino, que el resultado debe ser un acuerdo entre los miembros de la comunidad (CPTE), un consenso y una sntesis colectiva, porque slo en la medida que los autores y sujetos de lo que contenga el diagnstico, estarn en condiciones de disponibilidad para la participacin.

2.2.1. Definicin de Diagnstico Comunitario Participativo

El diagnstico tradicional ha venido actuando de manera excluyente, unos expertos, determinan y definen el conocimiento de la realidad, mientras que el resto de la comunidad debe aceptar pasivamente las verdades que esas minoras acadmicas decidan.

En cambio, el Diagnstico Participativo Comunitario, - sin negar el aporte tcnico y poltico de los cientficos sociales u otras reas del conocimiento- privilegia la participacin de los miembros de la comunidad en la construccin colectiva del conocimiento sobre la realidad, estableciendo una relacin de intercambio democrtico, participativo, holstico, integral y equitativo, entre los maes-tros/as, participantes y los habitantes de la comunidad, a partir de un espritu de dilogo de saberes.

El Diagnstico Comunitario Participativo es una opcin para cambiar la relacin de los centros educativos con las comunidades y viceversa, transformar mtodos de trabajo e incorporar saberes y experiencias de las comunidades.

Definiendo al Diagnstico Comunitario Participativo:

Es un proceso de reflexin crtica y social que permite conocer y jerarquizar las nece-sidades, problemas y potencialidades productivas de la comunidad y el centro, mediante

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el autoreconocimiento y participacin colectiva, para promover y priorizar las acciones educativas alternativas.

El DCP es una oportuni-dad de mirar y mirar-nos, de reflexionar y re-conocer nuestra realidad como sujetos de la comu-nidad y como institucin.

2.2.2. Objetivo del Diagnstico Comunitario Participativo

El objetivo del DCP es que el centro y la comunidad reflexionen, analicen y comprendan colec-tivamente mejor su realidad, identificando los problemas y potencialidades para establecer las prioridades y acciones. El DCP orienta a que los miembros de la CPTE, planifiquen colectiva-mente actividades que les permitan mejorar la situacin actual del Centro a travs del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

2.2.3. Secuencia del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP)

El Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) tiene la siguiente secuencia:

Etapas Actividades* Subactividades**

1) Planificacin - El diseo del Diagnstico - Reunin del equipo dinamizador.2) Preparacin de

condiciones para el DCP

- La motivacin.- La capacitacin y la elaboracin de instru-

mentos.

- Reunin con la comunidad - Taller comunitario (comunidad y CPTE)- Taller con la CPTE

3) Ejecucin o reali-zacin del DCP

- Recojo de la informacin.- Proceso de la informacin.- Anlisis e interpretacin de la situacin.- Valoracin de tendencias de la situacin.- Toma de decisiones sobre la situacin

detectada.

- Trabajo de campo- Taller comunitario- Reunin comunitaria- Asamblea comunitaria

4) Elaboracin del informe del DCP

- Sistematizacin de la informacin recolec-tada.

- Identificacin, priorizacin de situaciones detectadas (potencialidades y problemti-cas).

- Socializacin de la informacin a la CPTE.

- Trabajo de gabinete- Taller comunitario- Asamblea comunitaria

(*)(**) Son sugerencias para explicar la secuencia del DCP.

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Etapa 1: Planificacin

La primera actividad es la planificacin del Diagnstico Comunitario Participativo por un equipo conformado con miembros de la CPTE, se debe aclarar que la conformacin de la CPTE, es anterior a la planificacin del diagnstico. El resultado de esta instancia es una planificacin para el diagnstico del centro y el diagnostico de contexto.

La siguiente actividad es el diseo del diagnstico, es el momento en el que la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, disea la aplicacin del Diagnstico Comunitario Par-ticipativo. Para su elaboracin se requiere de motivacin y decisin para hacerlo. Esto supone tener un camino previo de intereses e inquietudes definidas comunitariamente.

En sntesis, el diseo del DCP es un mapa que orienta a la CPTE en la aplicacin del diagns-tico, aunque es importante aclarar que el mapa no define todos los detalles, pero s permite orientarnos en la ejecucin del diagnstico, que se va adecuando durante el proceso.

Para el diseo proponemos responder a las siguientes preguntas:

Por qu haremos el diagnstico?Para qu servir el diagnstico?Qu diagnosticar?Cunto tiempo durar el diagnstico?Quines sern los responsables?Cmo lo haremos?

Etapa 2: Preparacin de condiciones

Previamente a la aplicacin del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP), es necesario preparar las condiciones bsicas tales como: motivacin e informacin a la comunidad y elaboracin de instrumentos.

La motivacin e informacin es responsabilidad de los miembros de la CPTE, especficamente, los maestros/as del CEA deben motivar e informar a la comunidad. La elaboracin de instrumentos ser resultado del consenso y el compartimiento de criterios metodolgicos del equipo de la CPTE.

Etapa 3: La ejecucin o realizacin del Diagnstico

La etapa de ejecucin inicia con el recojo de la informacin, a travs de los instrumentos dise-ados, la descripcin, anlisis e interpretacin de la situacin por el equipo de la Comunidad de produccin y Transformacin Educativa.

Etapa 4: Elaboracin del informe

La ltima etapa del DCP consiste en sistematizar la informacin recolectada, identificar y priorizar potencialidades y problemticas, y finalmente, la actividad de socializacin de la informacin por la Comunidad Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) a la comunidad.

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2.2.4. Partes del Diagnstico Comunitario Participativo

Son dos las partes del DCP, el Diagnstico de Contexto y Diagnstico de Centro ambos aspectos estructuran la extraccin de informacin de la comunidad y del centro en plena complementariedad.

2.2.4.1. El Diagnstico de Contexto

En el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el Centro debe salir del espacio fsico educativo hacia la comunidad, logrando relaciones slidas de coordinacin con las institu-ciones, organizaciones, sectores productivos, con la finalidad de fortalecer la identidad cultural, generar la consolidacin de las estructuras econmicas de la familia y la comunidad, teniendo como fin ltimo el Vivir Bien.

La planificacin del Diagnstico de Contexto, es el espacio en el cual, el equipo dinamizador de la CPTE, de trabajo decide cmo convocar a la comunidad, qu informacin se requiere recoger, qu tcnicas se pueden utilizar y qu instrumentos pueden servir.

El equipo de la CPTE convoca a la comunidad para motivar e informar a travs de asambleas, reuniones, talleres, conversatorios, presentaciones artsticas o cualquier otra estrategia que de acuerdo a las caractersticas de la comunidad se crea ms efectiva. Es importante para el momen-to de la planificacin y el intercambio de experiencias tener en cuenta algunas observaciones:

Es preciso tener claridad con respecto a la secuencia y etapas del diagnstico y las acciones a desarrollar, a fin de presentar una propuesta coherente.

Establecer los criterios para la identificacin y jerarquizacin de las necesidades, expecta-tivas, problemas, vocaciones y potencialidades productivas.

Se debe tomar en cuenta que la informacin que se desea recoger para conocer y compren-der son: las necesidades, expectativas, problemas, vocaciones y potencialidades productivas de la comunidad, adems, es sumamente importante identificar la relacin y vinculacin que tiene la comunidad con el centro educativo y viceversa.

Para la elaboracin del Diagnstico de Contexto existen muchas tcnicas e instrumentos que son de gran utilidad. Sin embargo, se consideran las ms frecuentes para el estudio de la realidad de la comunidad, las siguientes: la observacin participante, las entrevistas participativas y los conversatorios problematizadores.

En relacin al alcance y cobertura del Diagnstico de Contexto, podra ser el municipio la comunidad, la zona, el barrio, es decir, donde el CEA tenga su radio de accin o su rea de influencia que en algunos pueden ser transterritoriales.

Se trata de contar con una informacin bsica del contexto, que puede realizarce a travs de la revisin selectiva y basarse en estudios y documentos al alcance de todos.

2.2.4.2. El Diagnstico de Centro

En algn momento de su historia, los centros educativos en el pas han desarrollado un diagnstico - con distintas metodologas (FODA u otras) - consideramos indispensable

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que se adopte el Diagnstico de Centro como una herramienta fundamental de los equipos del CPTE, para construir y recrear un conocimiento sobre su realidad como institucin.

Comprendemos el Diagnstico de Centro como el proceso a travs del cual la comunidad edu-cativa, en su conjunto, realiza una actividad de investigacin de su propia realidad institucional que le permite conocer a profundidad la forma como se desarrolla la gestin educativa de su centro y contrastarla con la comunidad que la rodea.

El Diagnstico de Centro dar origen a identificar y jerarquizar las necesidades, problemas y potencialidades, que contribuyen al logro de los objetivos que se plantea el centro educativo. La discusin y conclusiones a que llegue el equipo de la comunidad CPTE- permitirn que se tenga una mayor claridad para la construccin del PCTE.

Es importante para el momento de la planificacin tener en cuenta algunas observaciones:

La metodologa que se propone tiene por objeto que todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa se miren en un espejo, como si fueran observadores exter-nos, todos los aspectos de la gestin educativa de su centro y tengan as elementos para reflexionar colectivamente sobre su realidad.

Se sugiere hacer uso de distintos instrumentos de investigacin: observacin, autoregistro, entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos internos y externos o cualquier otro medio que les permita reconocer y aprehender integralmente la realidad del centro educativo y del contexto en el cual se encuentra.

2.2.5. Orientaciones para realizar el Diagnstico Comunitario Participativo

Es imprescindible puntualizar algunos aspectos necesarios para realizar el Diagnstico Comu-nitario Participativo.

Responsable del Diagnstico Comunitario Participativo

Los/as responsables del diagnstico, son todas las personas participantes del equipo dina-mizador.

Estrategia metodolgica y recoleccin de informacin.

Para que el diseo del Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) se materialice en in-formacin, es necesario construir una estrategia metodolgica, que permita articular y dar coherencia entre el objetivo del diagnstico y las tcnicas e instrumentos que aportarn a su construccin. El equipo que dinamizar el diagnstico deber elegir las tcnicas e instru-mentos ms apropiados, para establecer categoras, caracterizar aspectos y elaborar pre-guntas gua que orienten la obtencin de la informacin, adems de un plan de recoleccin de informacin.

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La formulacin de preguntas gua

La construccin de preguntas gua permiten delimitar mejor el objeto de estudio es importante formular una serie de preguntas que ayuden a comprender el estado de situacin y construir conocimientos sobre la realidad diagnosticada y que las preguntas reflejen preocupaciones de los integrantes del centro y la comunidad.

Para ello se sugiere trabajar en la formulacin de una pregunta generadora del diagnstico, la cual debe tener las siguientes caractersticas:

Estar escrito claramente y de manera concreta, para que el Diagnstico Comunitario Participativo (DCP) no genere confusin y evite la dispersin.

Recorte de la realidad de manera concreta, en cuanto a sujetos y lugares sobre los cuales se realizar el diagnstico.

Plan de recoleccin de informacin

La informacin puede ser recolectada de dos tipos de fuentes: primarias y secundarias. Las prima-rias corresponden a la realidad concreta y a las personas que viven esa realidad, implica el dilogo y contacto directo con la gente, las secundarias comprenden libros, investigaciones, mapas, entre otros, que tratan de la zona o esa realidad donde se encuentra el centro.

2.2.5.1. Orientaciones para el Diagnstico de Contexto

El siguiente cuadro nos ayudar a ordenar, definir y precisar qu categoras, aspectos y preguntas gua se pueden considerar en el diagnstico de contexto.

Cat. Aspectos Preguntas Gua

1. S

ocia

l y P

olt

ico

Caractersticas del lugar (nombre y ubicacin, al-titud, extensin del Municipio o Pueblo Indgena).

Aspectos demogrficos (poblacin, distribucin de la poblacin y caractersticas bsicas de las familias, comunidades o barrios).Acceso a infraestructura bsica (vial, agua para consumo, vivienda, saneamiento ambiental y sa-lud). Organizacin social (existencia de organiza-ciones). Flujo migratorio.

Cules son las principales caractersticas socio-demogrficas de la comunidad?

Cules son las principales organizaciones sociales presentes?

Cmo se expresan los conflictos y tensiones de grupos sociales en la regin, comunidad, o barrio? Cules son sus motivos y sus consecuencias?

Cmo se presentan los flujos migratorios y qu consecuencias tienen para las familias, la comuni-dad y los pueblos?.

2. C

ultu

ral

Idiomas que hablan la poblacin, expresiones cul-turales en la regin caractersticas y expresiones espirituales y religiosas. Como se manifiestan las actividades culturales, como: fiestas, artes, msica, otros.

Las instituciones de apoyo a actividades culturales como: teatros, museos, escuelas de danza u otros.

Cules son las caractersticas culturales de la comunidad?

Cul es la identidad cultural de la comunidad?

Qu expresiones culturales son propias de las comunidades? Qu expresiones culturales son ajenas a la regin, pueblo o comunidad? Cules son las caractersticas lingsticas de la comuni-dad?

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La situacin sociolingstica de la comunidad, municipio o barrio.

Cmo las familias o comunidades producen cul-tura?

Cules son las caractersticas de la espiritualidad en la comunidad, pueblo o barrio?

Qu papel juega la religin en la vida familiar y de la comunidad?

Cmo contribuye el Centro en el desarrollo de la identidad cultural de la comunidad?

Cmo contribuye el Centro en el desarrollo lingstico de la comunidad?.

3. E

con

mic

o -p

rodu

ctiv

o

Potencial de los principales recursos naturales (tierra, agua, forestal, minera, lagos, otros).Activi-dad econmica principal de las familias y personas (agricultura, ganadera, comercio, artesanas, ser-vicios, otros). Vocacin productiva del Municipio. Fuentes de ingreso (agricultura, ganadera, comer-cio, artesanas, salario mnimo). Comercializacin (nmero y tipo de mercados, ubicacin de merca-dos, tipos de productos comercializados, precios promedios de los productos, periodos de mayor comercializacin, canales de comercializacin). Caractersticas agro-socioeconmicas (uso actual de la tierra, rendimientos en la produccin, nive-les tecnolgicos, tenencia de la tierra, tamaos de la parcelas). Seguridad alimentaria (canasta bsica, cantidades de consumo y necesidades prioritarias en el rea).

Cules son las principales caractersticas fsicas? (clima, fisiografa, topografa, suelos, aguas)

Qu recursos naturales tienen? Cul de ellos es el que genera mayor riqueza?

Cmo se explotan esos recursos?

Cmo se controlan esos recursos y su explota-cin? Cmo son las formas de propiedad: comu-nal, privada, estatal, transnacional?

A dnde se destina la produccin? Al mercado local, regional, nacional, internacional?

Dnde y en quines se concentra el poder eco-nmico? En comerciantes, industriales, agriculto-res, terratenientes, otros?

Qu caractersticas tienen la economa familiar y comunal, urbana y rural?.

4. E

duca

tivo

Registro de las instituciones educativas de la co-munidad, barrio o zona.Poblacin en situacin de analfabetismo en el Municipio. Nivel de escolaridad de la poblacin. Centros de Educacin y Capacitacin presentes en el barrio o comunidad.

Cul es la visin educativa de la comunidad?

Cmo es la educacin en la comunidad?

Quines son los o las educadoras en la comuni-dad?

Qu relacin existe entre la visin educativa de la comunidad y la visin educativa del Centro?.

2.2.5.2. Orientaciones para el Diagnstico de Centro

El siguiente cuadro nos ayudar a ordenar, definir y precisar qu categoras, aspectos y preguntas gua se pueden considerar en el diagnstico de centro. Es nuestra mirada al Centro de Educacin Alternativa para comprender su situacin interna.

Cat. Aspectos Preguntas Gua

El currculo. Se refiere a la organizacin del proceso educativo, a los planes y programas, me-todologas, recursos educativos y sistema de eva-luacin, considerando la pertinencia que tienen los programas curriculares en las caractersticas sociales, culturales y econmicas de la regin, comunidad barrio o ciudad.

Los planes y programas actuales responden a las necesidades, demandas, expectativas de los partici-pantes, comunidades o barrios?

Los procesos educativos del CEA contribuyen a fortalecer la identidad cultural de los participan-tes? Mediante qu acciones?

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1. P

edag

gic

o / A

ndra

ggi

co C

urri

cula

rLos Participantes o estudiantes del CEA. Nivel de escolaridad (primaria, secundaria). Idiomas que habla (castellano, aymara, guaran, moxeo, que-chua, otros). Ocupacin (agricultor, panadero/a, carpintero/a, otros). Edad. Aos que dej de estu-diar antes de ingresar al CEA.El maestro/a. El rol y funcin del maestro/a en el proceso educativo: su formacin. Experiencia en el rea docente. Otras ocupaciones laborales complementarias a la docencia. Produccin inte-lectual.

La educacin que ofrece el CEA permite el de-sarrollo integral de la persona y la comunidad? Cmo?

Qu relacin existe entre la oferta formativa y de capacitacin del Centro y las vocaciones y poten-cialidades econmico-productivas de la comuni-dad, el Municipio o la Regin?

Cules son las fortalezas y debilidades del CEA donde trabajan?

Qu motivaciones o intereses tiene para es-tudiar?

El horario y das para los talleres y cursos pro-gramados se adecuan la disponibilidad de tiempo con que cuenta?

El clima institucional del CEA es favorable para su aprendizaje?

Qu motivaciones tuvo en el momento de deci-dir su profesin como maestro/a?

Cules son sus grandes satisfacciones como maestro/a?

Qu percepcin tiene de la Educacin Alternativa del CEA donde trabaja?

Qu factores han influido (favorablemente o desfavorablemente) en su desempeo como educador/a alternativo?

2. A

nlis

is in

tern

o

Una manera sencilla y didctica consiste en cons-truir los siguientes indicadores: matrcula, tasa de efectividad, tasa de abandono, tasa de aprobacin, tasa de reprobados, tasa de promocin, relacin maestro/estudiante (segn la matrcula, los efecti-vos, los aprobados y/o promocionados).

Qu factores influyen para que la matrcula suba o baje en el CEA?Cul es el comportamiento de la matrcula segn niveles: primario, secundario, tcnicas? Por qu?

Cul es el comportamiento de la tasa de efectivi-dad y abandono? Cmo se interpreta y explica?

Cul es el comportamiento de las tasas de aprobacin y promocin?Cmo se explica e interpreta?

Cul es la relacin maestro, maestra / estudian-te?

3. G

esti

n y

Org

aniz

aci

n

Estructura organizacional del CEA. Clima institu-cional. Organizacin de maestros/as. Organizacin de estudiantes/participantes. Relaciones del CEA. Relacionamiento con la co-munidad u organizaciones sociales, productivas, Municipio y otros. Se entiende por relacionamiento con la comuni-dad la planificacin, organizacin y toma de deci-siones que existe entre el centro educativo con las organizaciones, instituciones y pobladores de la regin, respetando su forma de organizacin de la comunidad.

Cul es el clima institucional del CEA?

Qu tipo de relaciones tiene el CEA, con qu organizaciones o instituciones? Cules son favo-rables y cules desfavorables?

La estructura orgnica del CEA permite y garan-tiza la participacin de todos los maestros/as?, de los estudiantes?, de la comunidad o las organi-zaciones sociales y productivas? Cul el rol de las autoridades de la comunidad en la gestin del Centro?

Cules son las instancias de decisin en el CEA?

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Actividad 4. De formacin personal

El DCP promueve la participacin directa de los miembros del centro y de la comunidad, es necesario construir el plan de recoleccin de informacin en la que se identifique la fuente, la tcnica e instrumento.

Completa el siguiente cuadro y socializa en tu CPTE.

Plan de Recoleccin de Informacin: Diagnstico de Centro

Categoras Aspectos Informacin existente Fuente Tcnica e

instrumentos

1. Pedaggico/andraggico curricular

2. Anlisis interno

3. Gestin y organizacin

Actividad 5. De formacin comunitaria

En grupo completar el cuadro de diseo de diagnstico y socializar en la sesin y/o la CPTE.

Cuadro de diseo del DCP

Etapas Actividades Participantes Responsables Cronograma

Planificacin

Preparacin de condi-ciones para el DCP

Ejecucin o realiza-cin del DCP

Elaboracin del infor-me del DCP

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Comunidad Educativa de Produccin y Transformacin (CEPT)

Lecturas Complementarias

Comunidad de aprendizajeRepensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizajeRosa Mara Torres. (www.slideshare.net/Valfh/comunidad-de-aprendizaje-rosa-mariatorres), pgs. 1-5

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involu-cra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

La nica posibilidad de asegurar educacin para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos es haciendo de la educacin una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los ni-veles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

El trmino Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido en los ltimos aos con acepciones diversas que han dado lugar tambin a polticas y programas muy diversos en todo el mundo, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo.

La diversidad de usos de la nocin Comunidad de Aprendizaje (en adelante CA) est atravesada por tres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o extra-escolar, el eje real/virtual, y el eje que hace a la gran gama de objetivos y sentidos atribuidos a dicha CA. As, la CA remite en unos casos al contexto escolar y, ms especficamente, a la escuela o inc