Cordial saludo estudiantes Sexta promoción Para la sesión del 12 de ABRIL traer resueltas las siguientes preguntas:

1) Hacer mapa conceptual de la lectura sobre tesis del constructivismo. *

2)Señale los principales retos a los que se enfrenta la formación de maestros hoy (nuevos paradigmas). [

3)Explique UNA de las tendencias de la pedagogía.

4)Señale en qué consiste el CONDUCTISMO, cómo se aplicó a la educación y cuales son sus consecuenncias para la pedagogía y la didáctica.

NOTA: utilice las lecturas para resolver el cuestionario. saludos.

Tamayo

EPISTEMOLOGÍA DE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Un diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Diana López.

1. Introducción

El presente capítulo es el resultado de las reflexiones, hipótesis y argumentos que exponen algunos elementos epistemológicos de las elaboraciones teóricas de Paulo Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canadá: 1948) y Orlando Fals Borda (Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crítico1 y Pedagogías Críticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedagógicas, además de ser intelectuales comprometidos con la

1 En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con el propósito de transformarla. En el pensamiento crítico se resalta la intersubjetividad frente a los procesos de subjetividad monolítica, una racionalización de lo racionalizado, ya que pone en cuestión la racionalidad medio-fin y entiende la crítica como un proceso que se reconstituye como crítica política y del poder (a propósito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el pensamiento crítico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las condiciones de opresión, discriminación y desigualdad social que hacen indispensable la reflexión teórica y a su vez la transformación de la realidad a través de la praxis entendida como acción para la emancipación. 2 Entiéndase la pedagogía critica como la que reconoce en el pensamiento crítico, la posibilidad de encontrar elementos liberadores en los procesos de formación que se dan en la realidad, esto se hace cada vez más evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales, decoloniales son de gran importancia para el análisis de la educación en el marco de la globalización.

sociedad, en especial por estar a favor de eliminar las condiciones de opresión, discriminación y desigualdad social, tanto en sus contextos, como en el resto del mundo.

Los aportes epistemológicos realizados por estos tres pensadores críticos, se reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos, intentando ir más allá de sus propuestas individuales, con la intención de ubicar elementos comunes en el plano específico del conocimiento que aporten al campo de las Pedagogías Críticas.

Se ha decidido indagar en las teorías del Pedagogo Paulo Freire por ser considerado, no sólo el inspirador de la Educación Popular, el creador de una corriente pedagógica en América Latina, sino también el propiciador de las Pedagogías Críticas anglosajonas y una corriente Pedagógica mundial que recoge su legado con la intención de pensar y rehacer la educación en pro de las transformaciones sociales. Su legado sigue siendo inagotable en este sentido de aportar a la reflexión pedagógica. Peter McLaren es uno de los fundadores de la Pedagogía Crítica anglosajona y junto con Henry Giroux, Michelle Apple y otros, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a la reflexión, discusión y re-creación de esta concepción pedagógica. Orlando Fals Borda, uno de los fundadores de la Sociología en Colombia, investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado, comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos críticos más importantes de Latinoamérica3; su propuesta de I.A.P. (Investigación Acción Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una metodología de investigación que trasciende en busca de las transformaciones sociales. Se trata de una propuesta de pedagogía crítica en el sentido en que busca, a partir de los propios actores, transformar las realidades de las comunidades a través de la formación, la investigación y la búsqueda de herramientas propias de transformación de la realidad. Aunque para algunos sea extraño considerarlo un pedagogo, en efecto, él mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedagógica. “La vida de Orlando Fals Borda está estrechamente ligada a la historia de Colombia, del pensamiento crítico latinoamericano y de la pedagogía comprometida con la transformación social” Lo confirma el profesor Alfonso Torres.4

Los tres, invaluables pedagogos de la transformación, son los protagonistas de estas reflexiones además, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de pensamiento pedagógico en el marco de una reflexión epistemológica específica, como la que se intenta realizar en las páginas siguientes. En estos momentos, el pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podríamos denominar Americano y el desarrollo de la Pedagogía en América, también tiene mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriñar en los planteamientos epistemológicos de estos

3 Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de cómo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogotá: Tercer Mundo. FALS BORDA, O. (1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y México. Bogotá. FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Acción y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogotá: Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociología sentipensante para América Latina. Antología y presentación de Víctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores. 4 En su artículo inédito Orlando Fals Borda y la Pedagogía de la Praxis. Pág. 1

pensadores es, además de un aporte a la pedagogía, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal.

2. ¿Cuál es la relación entre la epistemología y las Pedagogías Críticas?

Además de la reflexión en filosofía y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemología deja de ser un asunto exclusivamente filosófico y se instala de manera contundente en la reflexión y fundamentación de la ciencia. Tanto en la reflexión filosófica como en la científica surgirán una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen en este campo:

¿En qué consiste la naturaleza de función filosófica de la epistemología? La escuela de Fráncfort, el positivismo lógico, el racionalismo crítico el constructivismo y la fenomenología son teorías generales; hay allí una epistemología general, que consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada análisis epistemológico particular llegan a ser unidades validas de análisis. (Vargas: 2006: 53) *

Cuando la reflexión epistemológica pasa de la filosofía a la ciencia, entra directamente a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, así como por el lugar del sujeto en ese ámbito, allí aparecen discusiones acerca de cómo constituir las disciplinas, darles una fundamentación que permita la incorporación de nuevos métodos y consecuentemente resultados que tendrán, dependiendo de la concepción, niveles de validez. En la ciencia, la epistemología se convierte en un estudio del método de indagación y validación del conocimiento donde también se establecerán distintos caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas5.

Se pueden identificar múltiples concepciones epistemológicas, desde las que se aplican como una lógica para la construcción de las ciencias hasta las que la definen como una función extradiciplinar, filosófica, que intenta establecer tanto los elementos como su relación entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este último aspecto encontramos también una concepción de epistemología que estaría más en consonancia con la pretensión de la presenta investigación:

La epistemología daría cuenta del conjunto de elementos que permiten producir conocimiento válido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un área de investigación determinada. Esta cuarta acepción ubica la epistemología como una función intradisciplinaria, que debería ser realizada por la propia comunidad de investigadores en cada una de las áreasdel conocimiento. (Vargas: 2001: 2)

5 A propósito de este tema se han estudiado el documento del profesor Alfonso Tamayo Fundamentos Epistemológicos de la Investigación en Educación elaborado para el seminario de Epistemología de la Maestría en Educación de la UPN. No se incluye una explicación extensa sobre este tema ya que no hace parte central del objeto de investigación del presente proyecto.

La pedagogía, como práctica constitutiva de la formación de los sujetos y en relación directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la epistemología ya sea por considerar centrales los procesos de enseñanza-aprendizaje, o como formas de producción de conocimiento, o que consideran a la información como el elemento más importante de aprehensión como en el caso del enfoque transmisionista: el que enseña o el que aprende. También son reconocidas por asumir el conocimiento como construcción entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una producción dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo social crítico, lo que genera múltiples tendencias de enfoques y modelos pedagógicos que le apuestan a alguna de estas concepciones. *

A propósito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por el profesor Rafael Flórez en relación con los Modelos Pedagógicos en donde se inscriben las distintas corrientes de pensamiento pedagógico a través de la historia. De acuerdo con sus análisis podemos ubicar a las Pedagogías Críticas en el modelo socio-crítico que reconoce la importancia de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como una construcción; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo constructivista porque sus finalidades tienen que ver más con las formas de concreción del conocimiento en niveles de concienciación de los sujetos y las acciones que se desencadenan en búsqueda de la transformación de la realidad en contextos particulares.6 *

Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemología, su incidencia en las distintas tendencias pedagógicas y su relación particular con las pedagogías críticas nos permite preguntarnos: ¿Qué relaciones se establecen entre la epistemología y las Pedagogías Críticas?, ¿A qué formas de conocimiento hacen alusión las Pedagogías Críticas?, ¿Han construido una concepción epistemológica propia?

Las pedagogías críticas recogen de la tradición filosófica elementos centrales, no sólo desde el punto de vista ético y político, sino también epistemológico. La Teoría Crítica que es el soporte conceptual más fuerte de las Pedagogías Críticas, no se puede entender solamente como una propuesta de orden ético y político sino también, y de manera muy importante, como una propuesta de orden epistemológico. Igualmente se pretende reconocer los elementos epistemológicos construidos dentro de las propuestas de los autores en cuestión.

3. De la Teoría Crítica a las Pedagogías Críticas

Las pedagogías críticas, han sido definidas como pedagogías de la praxis, en el sentido en que la pedagogía es considerada una acción transformadora de la realidad. Son críticas porque responden a los contextos sociales donde están inmersos los sujetos e intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el sistema social, político y económico que está vigente, para cambiarlas de manera radical.

6 A propósito de los múltiples enfoques dentro de los modelos que propone Flórez y donde se encuentra la referencia al modelo socio-crítico se puede ver: Flórez, R. (2005) Pedagogía del Conocimiento. España: McGraw Hill

Las Pedagogías Criticas encuentran el inicio de una relación directa entre Pedagogía y Teoría Crítica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relación con la praxis como acción política emancipadora y quien logró articular los propósitos pedagógicos con los fines ético-políticos de transformación de la realidad de los oprimidos, en una preocupación por la emancipación de los humanos y de la liberación de los sujetos particulares también.

La influencia de la epistemología crítica en el pensamiento de Freire se expresa en varias de las categorías que el pedagogo utilizó en toda su obra y que se convirtieron en una particularidad dentro de la reflexión pedagógica, dentro de ellas se evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres históricos por ser portadores de una pasado que nos identifica: “Significa reconocer el carácter histórico de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en permanente devenir.” (Freire: 2001: 11,12)

Otra categoría central será la de crítica, entendida ésta como una acción liberadora, que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar y transformarnos al ser criticados. “Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión teórica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado.” (Freire: 2001: 66) En este sentido vemos cómo su invitación es potente hacia el ejercicio de la crítica para transformar la práctica. También se puede reconocer cómo la praxis pedagógica de Paulo Freire define cinco características de una Pedagogía Crítica:

El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa está orientada a la búsqueda de la humanización de hombres, mujeres, sociedades y mundo a través de un proceso transformador y liberador de las condiciones opresoras.

La dialógica, en el sentido de entender el diálogo como actividad fundamental para el ejercicio democrático en todos los lugares de participación de los seres humanos.

La política, como parte inherente de la labor educativa. La educación no puede ser abordada como un problema técnico, puesto que es allí donde se desarrolla la concienciación crítica de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las que viven las sociedades.

La epistemológica, que asume la formación de sujetos críticos y auténticamente autónomos que entienden a la política y la educación como un acto de conocimiento.

La metodológica, en esta dimensión, es necesario comprender que abordar la educación como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir y reconstruir los métodos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedagógica.

Sus reflexiones iniciales en la Pedagogía del Oprimido, ponen de manifiesto su cercanía con el método de Marx al hacer un análisis de las condiciones de dominación, opresión e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como separados del mundo. “No existen los unos sin el otro, más ambos en permanente interacción.” (Freire: 1980: 31)

Para Freire la realidad es producto de la acción de los hombres y éstos reflexionan sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformación es posible sólo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar sólo y en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. “Sólo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis auténtica. Praxis que es la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido.” (Freire: 1980: 32)

La educación debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que allí se establecen, a propósito afirma McLaren: La praxis a la que me referiré a lo largo de este libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar su sufrimiento y su alienación.” (McLaren: 1997: 42) La educación entonces, no sólo será vista como un ente reproductor de la hegemonía, sino como una posibilidad de romper el sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedagógica.

Las pedagogías críticas se enmarcan dentro de la filosofía de la praxis, por ser una filosofía con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto quiere decir que las pedagogías críticas reconocen el ejercicio político en pedagogía como una necesidad para la liberación de los sujetos oprimidos, alienados y en condiciones de desigualdad social, racial, de género y étnica. “(…) La pedagogía crítica es una filosofía de la praxis comprometida en un diálogo abierto en competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia.” (Giroux, MacLaren: 1998: 225)

Igualmente Fals Borda expresa cómo paulatinamente en el desarrollo de la Investigación Acción Participativa se fue produciendo un acercamiento al Materialismo Histórico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformación de la realidad.

La adopción del materialismo histórico como guía científica fue un paso en esta dirección. (…) Tomando en cuenta “el criterio de la corrección del pensamiento es, por supuesto, la realidad”, el último criterio de validez del conocimiento científico venía a ser, entonces, la praxis, entendida como una unidad dialéctica formada de la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente determinante. (Fals B: 1988:28)

Este reconocimiento de la necesidad de una transformación frente a la realidad y los humanos a través de la praxis son las categorías en las que hemos de centrar la siguiente reflexión y para ello definimos las siguientes:

a) El sujeto y la intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relación fundamental del proceso de conocimiento, b) La realidad como realidad concreta: ya que el reconocimiento del sujeto en relación con el objeto en una unidad dialéctica hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y c) la praxis: como concreción del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al conocimiento.

Estas categorías centrales en la elaboración epistemológica, definidas a partir de la teoría crítica, serán puestas en diálogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus relaciones y diferencias.

4. Diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

4.1. Relación sujeto-objeto

Toda teoría del conocimiento, necesariamente aduce a la relación sujeto-objeto, ya sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo conocimiento está dado por el objeto. Sin embargo, la corriente crítica en epistemología ha planteado que el conocimiento se origina en el movimiento de dicha relación, es decir, que el conocimiento no está, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la relación que se establece entre los dos:

El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por tanto de toda relación cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la sensibilidad, de la intuición pura y del entendimiento, la capacidad de formular juicios. (Marcondes: 1996: 428)

En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, serán Hegel y Marx, los que complejizarán esta relación. Hegel entiende el proceso de conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relación que se establece entre los sujetos y que, mediante la dialéctica, producen el conocimiento en lo que él llamará el proceso de tesis, antítesis y síntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relación sujeto - objeto.

Hegel es consciente de la necesidad dialéctica entre el sujeto y el objeto, pues a través de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razón universal. (Hesssen: 1993: 47)

Lo que le permite establecer un método en la conciencia inmediata de lo sensible, logrando mediante la dialéctica la idea y verdad absoluta.

a. La Dialéctica

El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el sentido más hegeliano del término, sino como forma material en pleno movimiento, en relación constante de los humanos a través del trabajo, es decir, Marx define al proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el trabajo.

Por su parte esta visión aplicada a la sociedad y a la historia dio lugar al materialismo histórico que afirma la primacía de la base económica que

condiciona todos los hechos sociales y el curso de la historia.”La historia del pensar y el querer humanos está determinada por la modificación de la situación económica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de la producción. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad práctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida humana. Según ellos el vínculo que une a los hombres entre sí y en clases es el trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el dominio de la producción. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideológicas, culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base. El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la unión de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el partido comunista.” (Tamayo: 2009: 2)

El movimiento continuo de las relaciones sociales, definidas a partir de la relación y consecuente dominación de los medios de producción es la dialéctica. Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienación, como de liberación. La dialéctica de Marx, definida y recreada a partir de la lógica dialéctica de Hegel, es parte del método que permite constatar que todas las relaciones humanas a través de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha de contrarios, entendida dentro del materialismo histórico como la lucha de clases. Esa permanente lucha por la liberación de una clase subyugada por otra, es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten la transformación, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales, económicas e históricas que están siempre en permanente devenir.

b. La Intersubjetividad como proceso de transformación

La noción de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemológicas de Hegel y Marx también será tema central de la fenomenología de Husserl, la cual también tendrá influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir de manera especial en el fortalecimiento de la categoría sujeto, reconociendo en él su posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmándola como construcción de la conciencia que se reconoce en sí misma y se trasciende en una conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interacción de los sujetos y los objetos en el mundo de la vida. (Vargas: 2001)

Posteriormente la intersubjetividad tendrá su desarrollo en la hermenéutica, dando mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarán en detalle Witggestein y Habermas, este último considerado también dentro de las reflexiones de los Pedagogos Críticos, en especial de Freire y más profundamente McLaren, en especial cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, dando al diálogo una importancia central en la construcción de conocimiento.

Es importante hacer énfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relación sujeto-sujeto,

sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir continuo del mundo.

El Conocimiento no está ni en el sujeto, ni el objeto, de tal manera que ni el uno ni el otro asume la categoría de cognoscente y conocido. Esta relación se va dando de manera dialéctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto van siendo transformados en esa relación: Es allí donde se gesta el conocimiento que luego se convertirá en teoría-práctica hacia la acción.

Lo anterior implica la transformación permanente de sujeto y objeto en una relación que se establece, en donde la misma relación provoca cambios en ellos. De tal manera se asume que la intersubjetividad es una relación fundamental, no sólo de conocimiento, sino también de transformación de las condiciones actuales tanto de sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso.

Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepción en las 11 Tesis sobre Feuerbach.

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior —incluido el de Feuerbach— es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" sólo considera la actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación «revolucionaria», «práctico-crítica». (Marx y Engels: 1982: 24)

c. ¿Cómo se constituye la intersubjetividad en las pedagogías críticas? Convergencias

Las Pedagogías Críticas coinciden en centrar su preocupación en el ser humano, en su relación con su contexto socio-político y económico y desde esa perspectiva humanista retoma los postulados de “desigualdad social”, “oprimidos” y algunas nociones más contemporáneas como “racismo”, “sexismo” y “discriminación” para referirse a la situación que viven los sujetos en el mundo contemporáneo debido a los desequilibrios ocasionados por el modo de producción capitalista y las formas políticas en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestión, ubican el escenario formador a partir del contexto económico y social que devienen de un análisis en la perspectiva del materialismo histórico de Marx, mostrando cómo el conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y está sujeto a los intereses del capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de producción de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas desigualdades. “Existe aún la fe ciega en el conocimiento objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos.” (Giroux y McLaren: 1998: 236)

En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relación con su objeto de conocimiento, es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se aleja por completo de su contexto, en tal situación, el conocimiento se “cosifica”, es decir, se convierte en un elemento estático, aislado de la comprensión y el sentido del mismo, de su pertinencia y diferenciación. Cuando se “estatifica” o se “cosifica”, significa que no hay movimiento y por tanto no hay relación posible, lo que manifiesta una ruptura, no sólo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de conocimiento que se logra en dicha relación. Por esta razón los autores en mención han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relación en movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto.

Esta estrecha relación y en movimiento continuo es dialéctica en el sentido en que se sintetiza en el sujeto el objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se transforma y transforma el contexto de dicha relación. En ese sentido la relación sujeto-objeto en una unidad dialéctica que es superada por el conocimiento como lo expone Fals Borda: La comprensión dialéctica de-sujeto-objeto en la praxis va al corazón de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y político de las masas. (Fals B.: 1988: 45)

A propósito Freire reconoce la necesidad de superar esta dicotomía a la que se ha conducido la relación sujeto-objeto, hacia la comprensión de la relación sujeto -objeto como unidad dialéctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. “Es, precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación.” (Freire: 2007: 17)

La unidad dialéctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez la acción humana hacia la transformación de la realidad, es uno de los cimientos sobre los cuales descansa su propuesta pedagógica, ya que no significa solamente entender esta relación desde el punto de vista teórico, sino que además reconoce los procesos transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los procesos de formación e investigación que los mismos adelantan.

Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversión hecha en esta concepción, hizo que sus relaciones pedagógicas y de investigación se transformaran y a la vez lograran transformar todo lo que se involucró en ellas: tanto los sujetos como los objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formación, de todos los sujetos y su constructo de conocimiento. Pero, ¿qué es lo que se transforma? y ¿para qué?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interacción de los sujetos en un devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigación, los campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten en sujetos de la investigación, no sólo sus protagonistas en el sentido de ser el centro de la indagación, sino además los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos, lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga. “Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. (…)” (Fals B.: 1988: 41)

De la misma manera, en el proceso de formación que propone Freire, el formador pasa a ser formado y el formado a ser formador, en una dinámica de reconocimiento de posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos partícipes. Quizá lo más interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento está en la concepción del formador como ser susceptible de ser formado, de tal manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formación, ya que no se realizan sólo en una vía, no son unívocos sino dialécticos y transformadores de los sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso.

Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transmitir conocimientos. (Fals B.: 1988: 15)

Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialécticas a la manera como lo expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relación entre el conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den a los sujetos posibilidades de transformación de sus condiciones y realidad. En esta perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la formación, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su vez susceptible de ser transformado.

En este sentido, la enseñanza en el salón de clases puede ser un enfoque dialéctico hacia el conocimiento. Los comentarios de Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente:

Como lo señaló Marx en su tesis sobre Feuerbach: “Los propios educadores deben ser educados.” Esto requiere que (1) algunas de las cátedras se den “desde abajo”, no sólo para brindar a los estudiantes “experiencia”, sino también para que los maestros puedan aprender; (…) Con respecto a aprender de los estudiantes, no es sólo cuestión del principio dialéctico articulado por Hegel –el “error es una dinámica de la verdad”-, sino también está el hecho de que incluso cuando un estudiante comete errores, el maestro puede discernir si su disertación no logró transmitir o proyectar una idea.(…) (1978, p.355)” (McLaren: 2005: 98)

La unidad dialéctica que se asume en estas reflexiones como una condición indispensable para la transformación, en la manera como se constituye el conocimiento, es uno de los elementos característicos de toda pedagogía crítica. No es posible pensar una pedagogía crítica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distinción y distancia entre los agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformación de las condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido como una acumulación de información, una adquisición de habilidades técnicas, una forma más de dominación.

Es importante señalar que los tres autores no escogen esta relación dialéctica como una suerte más de distinción en la forma de producir conocimiento, es más bien una necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresión, dominación, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo, que desconoce su realidad, que actúa de manera acorde a lo dispuesto por el orden imperante, pone en evidencia procesos de alienación de los sujetos en tanto desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos. En ese sentido, la dialéctica en la intersubjetividad funciona como un elemento liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia reflexión y le permite ubicar a los demás sujetos en su condición para comprender y actuar frente a esa situación de opresión.

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminación de la condición de objeto de los sujetos que hacen parte de la relación en la construcción de conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condición de alienación convierte a los sujetos en objetos, en mercancías o en objetos que afirman las condiciones de explotación y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso.

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con la conciencia del señor, es hacerse “objeto”, es transformarse, como señala Hegel, en “conciencia para otro”, la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro” (Freire: 1980: 27)

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su condición del oprimido, a partir de la recuperación de la subjetividad a través de la concienciación de los individuos y los colectivos.

Ya Hegel había explicado cómo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4). (Fals B.: 41)

Pero ello sólo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto reconocer su condición de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la labor pedagógica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la investigación como proceso pedagógico, debe reconocer a los investigados como sujetos que hacen parte

de su propia indagación. Esa afirmación de los sujetos es lo que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento.

A propósito de esta concepción, es importante señalar los análisis realizados por los dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboración que realiza el filósofo a partir de la relación Señor-siervo que aparece en el primer capítulo de la fenomenología del espíritu” (Hegel: 1993) y que posteriormente es desarrollada por Marx para explicar las condiciones de dominación y la necesidad de la doble negación, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace necesaria otra negación que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientización del sujeto, del reconocimiento de su condición y de la posibilidad de transformación de la misma a partir de la dialéctica.

A propósito McLaren también manifiesta la necesidad que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de conocimiento ante la necesidad de la transformación de sus condiciones: “Ello significa, no sólo entender las formas sociales y culturales a través de las que los estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a sí mismos, sino también aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagogía que sea tanto formativa como crítica. (McLaren: 2005: 62)

La relación sujeto –objeto, sujeto-sujeto, son dialécticas en el sentido en que hay un movimiento de la conciencia que permite la superación de las condiciones de alienación, discriminación, negación tanto de quien participa en dicha relación como sujeto, como de quien no había sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa que el proceso dialéctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la relación y la producción de conocimiento hacia la transformación de la realidad en donde se da dicha relación. Eso quiere decir que el conocimiento aquí tiene un carácter transformador: en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y dialéctico, hay una producción de conciencia, que es posible a partir de la misma producción de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos que intervienen en ella.

Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento. (Freire: 1980: 46)

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relación maestro –estudiante como en investigador-investigado, como en las demás formas intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformación no sólo en la conciencia del sujeto sino también de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialéctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus posibilidades, genera procesos históricos que transforman al sujeto como individuo y despiertan en el colectivo la conciencia de su condición de oprimidos, lo que significa que no sólo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que además le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los sujetos que comparten su condición de oprimido; pero a su vez permite que, en la relación pedagógica, el maestro se

reconozca en sus estudiantes y viceversa en la perspectiva de producir conocimiento para la acción y la transformación de las condiciones que los oprimen.

Por el contrario, al posibilitar esta inserción de los hombres en el proceso histórico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la búsqueda de su afirmación. (…) Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación. (Freire: 1980: 15, 17)

Y de esta manera también lo afirma McLaren a propósito del interés de Freire en generar acciones como pedagógicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal manera que en el proceso pedagógico asuman su papel de transformadores: “El enfoque de “solución de problemas” de Freire, torna a los estudiantes en sujetos activos y críticos que trabajan en colaboración para construir histórica y políticamente análisis a las prácticas de las sociedades existentes para transformarlas.” (McLaren: 1997: 332)

Es así como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear posibilidades de superación de la relación sujeto-objeto en el proceso de conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relación intersubjetiva donde los sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de transformación, por esta razón reconocen que en este devenir de la intersubjetividad se produzca una relación dialógica necesaria para el intercambio, la transformación y la acción.

La Dialógica

En ese sentido, la educación que es a su vez investigación, no puede continuar afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en él. Esto quiere decir, que debe darse una nueva relación en el proceso de conocimiento que supere la distinción “sujeto cognocente”, “objeto conocido” y supere la contradicción educador –educandos, investigador-investigados, sin esta superación, afirma Freire “No es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.” (Freire: 1980: 57) Dicha relación dialógica no es posible sin un diálogo crítico permanente que permite recrear múltiples formas de pensar el mundo y genera a su vez, múltiples posibilidades para transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el reconocimiento de su yo, pero además va reconociendo paulatinamente un tu, que en la interrelación permanente se reconocerán mutuamente como sujetos: “No existe, por lo tanto, en la teoría dialógica de la acción, un sujeto que domina por la conquista y un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación.” (Freire: 1980: 146)

Esta concepción epistemológica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la Pedagogía del oprimido, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexión y la acción en el trabajo de investigación en Fals Borda como él mismo lo afirma: “Para el efecto se pueden adoptar técnicas dialógicas que rompan el esquema asimétrico del objeto y sujeto

de la investigación y de la acción (Freire-, 1970).” Y en su libro sobre investigación participativa menciona a propósito de la transformación de la relación sujeto-objeto:

Heinz Mose y sus compañeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero el replanteamiento de la relación sujeto-objeto. Ellos dicen que esto tienen una gran trascendencia e implicaciones filosóficas importantes en el sentido de que expresa no solamente una diferenciación entre el sujeto-objeto (En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que además, transcendiendo esa relación, satura todo tipo de relación social en una formación social determinada. (…) En otras palabras, una sociedad simétrica, mucho más igualitaria, mucho más democrática y participante. Como se ve, se trata de un nuevo tipo de sociedad a través del rompimiento de esta relación que se opera no sólo a nivel científico sino a todo nivel: en el campo doméstico (el machismo en la relación hombre-mujer = sujeto –objeto); en el campo de la educación, transformando la relación profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compañeros lo han formulado. (Fals y Rodríguez: 1987: 18-19)

Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialógica, que es indispensable reconstruir la escuela en términos de una relación intersubjetiva y dialogante: “La reforma del currículum debe reconocer la importancia de potenciar espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagogía dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos. Cuando esto ocurre, los estudiantes son más propensos a participar en la historia que ha ser sus víctimas.” (McLaren: 1997: 169)

De acuerdo con esto, hemos visto cómo cambia la relación sujeto-objeto hacia una relación de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de sí y de los otros, participan de la producción de conocimiento y reconocen las posibilidades de transformación de la realidad.

Diferencias

La noción de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la importancia de superar la concepción del sujeto solipsista cartesiano, ya que ésta no reconoce la necesidad de interacción con otros sujetos ni con el mundo en la producción de conocimiento. Aísla al sujeto de manera que no reconoce el entramado del mundo ni a los otros en una perspectiva de interacción como lo hemos expuesto; mucho menos de transformación del mundo.

Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen en el proceso de conocimiento y amplían de maneras distintas dicha categoría. En el caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagogía del Oprimido comienzan a reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que involucra no sólo el reconocimiento del otro sino también del sí mismo. En ese sentido, Freire reconoce desde el desarrollo de la noción de sujeto en la fenomenología, un movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto en movimiento de la conciencia de sí y del mundo.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo. (Freire: 2007: 60)

De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en él mismo y en el mundo. Lo que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino también subjetivo en el sentido en que lo expresa Freire: como afirmación del yo.

McLaren reconocerá la necesidad de que el sujeto salga de su condición de negación y alienación producto de su inserción permanente en el sistema capitalista, en donde no ha sido posible más que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexión aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenología, es muy fuerte también la influencia de la filosofía de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto como experiencia y lenguaje, en ese sentido, también reconoce los procesos de reflexión, análisis, elaboración de discurso y comunicación, como elementos centrales para la transformación del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partícipe del mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje.

Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepción más compleja que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no es posible asumir al sujeto sin los demás y sin el mundo, en ese sentido podemos afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo que hace que dicha concepción no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto histórico.

La condición histórica y social de las masas colombianas parece que no da aún para formar y enriquecer el complejo científico y cultural propio de los intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesía) como acto de un sujeto histórico capaz de producir el futuro anticipando el resultado, es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y construir así, conscientemente, su propia historia. (Fals B.: 1988: 40)

En los tres autores, su noción de sujeto, se amplía, se vuelve diversa en la medida en que no quieren estrechar la concepción de sujeto y determinarla, más bien, asumen la necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, únicos, distintos, los que constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo, que será a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la producción de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y genera una realidad de mundo que es básica para el conocimiento, en ese sentido, se hace importante revisar qué es la realidad, cómo se entiende en los tres autores, qué relaciones se establecen y cuáles son sus diferencias.

La categoría de intersubjetividad presentada dentro del análisis realizado a los autores como más fuerte que la categoría de sujeto, se afirma en la consideración epistemológica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en una relación lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogías Críticas asumen la relación con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relación del hombre con la naturaleza o del hombre con el hombre es una relación dialéctica, que transforma cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no aprenden solos sino en comunión, como lo expresara Freire. Esta afirmación de la intersubjetividad como una relación de búsqueda y producción de conocimiento, deviene de los planteamientos epistemológicos de Hegel que posteriormente desarrolla Marx. ¿Pero porqué se afirma que esta es una categoría asumida por los autores desde la concepción marxiana y no desde la concepción hegeliana? Porque esta intersubjetividad dialéctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformación de los sujetos, sus realidades, el mundo.

5. De la Noción de Realidad a la Realidad Concreta 5.1. La realidad como problema filosófico

¿Qué es la realidad?, ¿Qué es lo real?, ¿Qué es el mundo? Son preguntas relevantes en toda epistemología. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podría anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la realidad dependiendo de la corriente filosófica a la que se acuda.

Las búsquedas en relación a las preguntas: ¿Qué es lo que conocemos?, ¿Qué es lo que habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dónde habitamos y qué es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la pregunta por el ser y miles derivaciones más de estos problemas, tienen que ver directamente con el asunto de la realidad.

Desde Aristóteles podríamos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede ser conocida o no, si está por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un problema que debe ser trabajado, así que encontramos variantes diversas del asunto en cuestión. “En términos de Aristóteles, por realidad puede entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (enteléquico) que determina su estado actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser.” (Vargas: 2006: 12)

En esta perspectiva, la realidad adquiere una relación intrínseca con el ser constituyéndose de manera ontológica; sin embargo, existen otras disertaciones acerca de la realidad, entre ellas la que más ha permanecido en filosofía es la que asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones conceptuales, en ese sentido se asumen como características de la misma que se puede palpar, medir y razonar, de ahí se deriva a su vez la concepción de que la realidad tiene una relación directa con lo material: la realidad es aquello que existe como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa, éstas se presentan en la mente humana en el orden señalado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al orden lógico de lo más simple a lo más complejo, se estudiará primero el mundo, luego al yo y por último a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es como Descartes estructura su método. En Kant la realidad es realidad empírica que se manifiesta como categoría de la cualidad, dando a la realidad un sentido fenomenológico dado que la cosa en sí es algo que no se puede conocer completamente sino sólo lo que de ella se presenta.

La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el ambiente filosófico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofía en general es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relación con la duda cartesiana afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la creencia el sustento de la realidad, así que Kant intentará demostrar que la realidad puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia.

Característico del tratamiento del problema en la filosofía moderna es, pues (y lo es desde Descartes), no sólo la propia pregunta por la existencia, sino también la pregunta por el modo epistémico del reconocimiento de la existencia: si éste ha de ser un modo del saber o tan sólo un modo del creer. (Gabriel: 1997: 107)

La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones socio-históricas que se dan en el mundo y que están relacionadas con la producción. El humano es producto de sí mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, está condicionado de lo que éste es concretamente, el hombre real, corpóreo, viviente en este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del mundo, más bien, el humano es en el mundo.

Desde la concepción materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos que se dan en la práctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y del todo con las partes cambiantes en función de la concepción del mundo.

La realidad desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la práctica, no es inmutable e inmóvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad concreta es y puede ser una categoría de análisis mutable, cambiante, es decir, dialéctica. La realidad es la conjunción de las partes que dan como resultado el todo, pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenación de los hechos que se relacionan para formar dicha realidad.

Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una perspectiva idealista y hace énfasis en la vida real concreta material que debe ser transformada.

5.2. Realidad Concreta

El todo representa la unidad que es superior a sus partes. “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de lo múltiple, es decir, unidad de lo diverso” (Marx: 2009: 51) Esta relación del todo con las partes ha sido tema central en la teoría del conocimiento desde Platón hasta nuestros días. En ella subyace la idea de que para conocer es indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es una categoría marxista que evidencia la relación universal de los fenómenos, es decir, la relación entre los diversos objetos y su conexión. Esta conexión posee el carácter de un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes. La realidad es dialéctica y se encuentra estructurada, de allí que el conocimiento concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno; de la totalidad a las contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un proceso: Allí la correlación en el que los conceptos interactúan recíprocamente es donde justamente se alcanza la concreción.

Marx critica la concepción hegeliana de realidad al considerar que ésta supone la afirmación de que todo lo real no era más que manifestación del espíritu absoluto, por lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un momento del desarrollo del espíritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo material, presentándose la materia como pura negatividad, una materia que debe reconciliarse con la idea para adquirir un status ontológico afirmando su forma ideal, como lo expone Marcuse a propósito de la concepción de realidad en Hegel:

Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. “Lo real”, poseído efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a elementos objetivos en los que no esté implicado el sujeto (…)En otras palabras, el objeto real está constituido por la actividad (intelectual) del sujeto: de algún modo “pertenece” esencialmente al sujeto. El sujeto descubre que es él mismo lo que está “tras” de los objetos, que el mundo se hace real sólo mediante el poder de comprensión de la conciencia. (Marcuse: 1994: 97-98)

Teniendo en cuenta que la comprensión de esa mutua dependencia, es el resultado de la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia, Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como "el pensamiento que se piensa a sí mismo", como realidad autopensante, como Espíritu (Hegel: 1993). La realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de carácter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino expresión del pensamiento, del espíritu. Marx rechaza esta concepción hegeliana de realidad, al considerar que no es la conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los materialistas, el ser humano está siempre condicionado históricamente por las relaciones con los demás seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de la producción, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la sociedad en la que se desarrolla su existencia. Sin embargo, Marx estará de acuerdo con la filosofía hegeliana en su concepción de que la realidad es dialéctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es dialéctica también es histórica, entendida no como un conjunto o sucesión de hechos, sino como el resultado de la oposición de elementos contrarios que, superando sus antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfección y desarrollo.

Por su parte la escuela de Frankfurt rompió la idea clásica de interpretación de la vida humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad desde la perspectiva crítica, materialista. A propósito de los aportes realizados por la Escuela en este sentido afirma Giroux:

La Escuela de Frankfurt asumió como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba exponer, a través del análisis crítico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos. (Giroux: 2008: 27)

Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teoría de Marx sus conceptos más fuertes y reconoce la dialéctica como método central de toda teoría y praxis crítica.

5.3. ¿Qué significa la realidad en las Pedagogías Críticas?

Convergencias

Los Pedagogos Críticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo del proceso de conocimiento, en el sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de opresión e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso será parte del motor del conocimiento que lleva a la praxis.

De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella no es por fuera de los humanos y los sujetos no están distantes de ella, la realidad condiciona la construcción de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a partir de la misma en una relación permanente de cambio.

Esta realidad en la que están inmersos los seres humanos (en especial los explotados, los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los hombres, es la realidad social, económica, histórica la que no permite la realización de una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio de la praxis:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta, en la “inversión de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres. (Freire: 1980: 28)

La realidad será entendida entonces, como un constructo posible y dinámico, que incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de la construcción misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera; para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relación pedagógica, los pedagogos críticos definirán esta realidad concreta como un mundo de dominación que no permite al sujeto ser. El mundo no implica sólo un estar-ahí sino un ser-ahí que no es de ningún modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de él.

En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa realidad opresora y la necesidad de su transformación.

El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia. (Freire: 2007: 17)

Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que además de las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello es posible tan sólo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformación está mediada, en el proceso de formación, por un proceso pedagógico donde el docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la búsqueda de dichas transformaciones que sólo son posibles a partir de la elevación de la conciencia.

La realidad objetiva aparecía como “cosas en sí” que se movían en la dimensión espacio-tiempo y que venían de un pasado histórico condicionante. Se convertían en “cosas para nosotros” al llegar al nivel del entendimiento de los grupos concretos, tales como los de la base en las regiones. (…)Esta transformación de “cosas en sí” en “cosas para nosotros”, según Lenin, “es precisamente el conocimiento” (Lenin, 1974: 110, 11, 179). El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones donde se trabajó subió algo, gracias a esta transformación. (Fals B.: 1988: 17)

La transformación simultánea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad concreta, esta transformación que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana como el paso de las cosas en sí en cosas para nosotros, está directamente relacionado con la concepción de elevación de la conciencia de los sujetos, del paso del reconocimiento de la negación del sujeto en el mundo a partir de la explotación hacia el reconocimiento de dicha opresión en términos de los grupos humanos: al que se oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa opresión sea a colectivos enteros, entiéndase

clase, raza, género…o cualquier comunidad que no es reconocida como sujeto en la relación con los demás y con el mundo.

Las pedagogías críticas tienen como objetivo central en su proceso de conocimiento, hacer reconocer a las comunidades humanas, ya sean campesinos, estudiantes, investigadores, maestros, etc., dichas condiciones de opresión en aras de propiciar espacios para la lucha por la liberación.

Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberación, no conciban la realidad concreta de la opresión como una especie de “mundo cerrado” (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una situación que sólo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora. (Freire: 1980: 26)

Liberación del sujeto, de sus condiciones de opresión particular, liberación en el sentido de la emancipación, es decir, de la liberación en sentido colectivo. Dado que el sujeto no se puede liberar sólo sino en comunidad, como muy bien lo expresa Freire en La Pedagogía del Oprimido y se convirtió en una de las frases más citadas y nombradas por los educadores y pedagogos: “Nadie libera a nadie, nadie se libera sólo, los hombres se liberan en comunión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.” (Freire: 1980: 25)

Esta relación Hombre-mundo, que Freire reconoce como la realidad, es la que, transformada, permite la liberación de las condiciones de opresión, y ello es posible gracias a las procesos de concienciación de las comunidades que se deben dar en el hecho pedagógico, reconociendo éste último como una posibilidad de transformación del mundo. Lo pedagógico aquí se vuelve importante porque es uno de los elementos que orientan y posibilitan la elevación de la conciencia.

Pero esta pedagogía no puede ser la que tradicionalmente se ha dado en la educación formal, porque, al contrario de permitir la liberación colectiva a partir de la transformación de la realidad, lo que ha hecho es mantener el establishment, es decir, las condiciones de opresión para la mayoría y por tanto una realidad construida precisamente para oprimir.

En este caso, tanto Freire como McLaren y Fals Borda coinciden en la necesidad de construir una pedagogía que posibilite a los sujetos la elevación de su conciencia en el entramado de mundo y a partir de allí reconozcan y transformen las condiciones de la realidad concreta que no les permite ser libres. Es por esto que el conocimiento aparece en estos autores, no como un elemento que surge de manera espontánea o que se da y recibe como una mercancía. El conocimiento es, en últimas, resultado del proceso de transformación de la realidad misma, en ese sentido no se acumula, no se vende, no se reproduce, se produce, se construye y constituye en la medida en que tiene sentido para los sujetos en sus relaciones y con el mundo: “El conocimiento es una construcción social, no

algo oculto que está por descubrirse en los pliegues del mundo empírico, o algo que esté esperando a ser descubierto.” (Giroux y McLaren: 1998: 228)

A partir de allí, se hace énfasis en que la teoría, como mera contemplación, no puede contener los elementos exclusivos del conocimiento, dado que se caería en el subjetivismo, pero de la misma manera no es posible el conocimiento sólo a partir de una sumatoria de experiencias porque se estaría asumiendo una concepción mecanicista como muy bien lo expresa Freire:

Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tú conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora.7

A propósito Fals Borda reconoce que en el proceso de la IAP la transformación de cosas en sí en cosas para nosotros solo fue posible cuando se entendió que el sistema teórico, de conceptos y leyes tomados de la ciencia oficial, no eran los adecuados:

Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada a la articulación intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos. Decía Rickert: “De los conceptos no podemos recoger y sacar más que lo que hemos puesto en ellos” y con ellos, "no podemos hacer otra cosa que echar puentes sobre el río caudaloso de la realidad, por diminutos que sean los ojos de esos puentes" (Rickert, 1943: 69, 200; Hegel: II, 516, 700) (14) (Fals B.: 1988: 19)

Lo que significa que la teoría, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego intenta explicar la realidad no significa, no transforma, está alejada por completo de la realidad de los sujetos, del mundo. Esta teoría sólo se utiliza e intenta explicar lo conveniente, es decir, no es transformadora. Sólo una teoría conjugada con la realidad tiene sentido y es capaz de generar procesos distintos. Una teoría construida desde los sujetos será lo que Freire llama pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo en un tránsito de una lectura inicial del mundo a una lectura que Freire denomina epistemológica.

Es en la conjugación de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde aparece el conocimiento y no como una acumulación inútil, sino como una creación permanente en búsqueda de la transformación, de la praxis. A propósito nuestros autores mencionan la

7 Entrevista realizada a Freire por Pedagogos Argentinos y que ha sido publicada en: http://www.elortiba.org/freire.html, consultada Abril 6 de 2010. 12:30m.

relación de teoría con la realidad en esta nueva constitución epistemológica de la siguiente manera:

McLaren ha de considerar con Matthew Lamb que “La teoría no es una abstracción empobrecida lejos de la realidad. En cambio la teoría crítica es un profundo esfuerzo por comprender la realidad de forma más adecuada. La teoría, así, se aleja de lo concreto sólo para volver a él en forma de una especie de explicación práctica, Sin embargo la teoría se mueve continuamente hacia la complejidad de lo concreto y, en la medida en que indique correctamente las tensiones contradictorias que se dan bajo lo concreto en la realidad, será capaz de guiar la transformación de la realidad. (1982: 49-50»)" (McLaren: 1997: 43)

No es la teoría sola, por fuera de la realidad la que interpreta. La teoría crítica surge de la interacción con la realidad, en un proceso que deviene constantemente. Igualmente Fals Borda va a considerar que la teoría no puede ser el centro de todo conocimiento, o representación de la realidad suficiente y necesaria, más bien se convierte en una lectura particular del mundo, que condiciona la lectura del mismo y su interpretación logra engañar y confundir.

Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad. (Fals B.: 1988: 37)

De esta manera se reconoce la realidad como parte del proceso de alienación de una clase, o un grupo social específico a otro. Existe una realidad que ha sido construida para dominar, esa realidad es la que se debe transformar, pero ésta se cambia radicalmente sólo cuando es analizada, reconocida y asumida como un proceso.

Dicha transformación de la realidad, desde la perspectiva pedagógica-investigativa, reconoce en el diálogo un elemento central para tomar conciencia del mundo real, desentraña la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de querer superar las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la reconoce.

Tanto Fals Borda como McLaren, reconocen la importancia del diálogo desde la perspectiva de Freire y lo consideran esencial en esta transformación: “El concepto de diálogo tiene dimensiones revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone Freire (1970: 83-84). Supone descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre la situación para eliminar la opresión” (Fals B.: 1988: 50) “La pedagogía crítica trata acerca de la problematización del lenguaje, la experiencia, del poder del conocimiento, y de la cultura, cómo ellos son mutuamente constitutivos de la subjetividad, y cómo sus conflictos generan una forma particular de praxis que actúa en y sobre el mundo.” (Giroux y McLaren: 1998: 225-226)

Finalmente, la realidad concreta es un elemento central en el proceso de conocimiento, no sólo como algo que debe ser interpretado, sino como elemento fundamental que debe ser transformado, por la praxis.

Diferencias

En relación con esta concepción no se encontraron diferencias sustanciales, es decir, se asume que todo lo que estos tres pedagogos reconocen como realidad, son, sino iguales, sí categorías constituidas bajo la misma concepción antes descrita.

Lo que se hace manifiesto es cómo la realidad, tanto para la teoría de Marx como para los autores en cuestión, es entendida como realidad concreta, material, que se expresa en las relaciones sociales y económicas de los seres humanos. Precisamente la realidad es asumida de tal manera, que no hay pie para un debate o una reflexión exhaustiva sobre la misma en los autores. Los tres asumen la realidad como el hecho concreto, como las condiciones materiales en las que viven los sujetos. Y por supuesto, la lectura de esa realidad por parte de los tres, se hace desde la perspectiva del Materialismo histórico como lo exponen ellos mismos, considerando que esa realidad material de los contextos donde se desenvuelven sus teorías, y sus prácticas están marcadas por la desigualdad, la exclusión y la dominación. Por lo tanto, la realidad no es un asunto del sujeto en tanto que ser pensante, distante, sino como un elemento que está presente en el entramado de las relaciones sociales. No hablan de una realidad única, universal, sino más bien de una realidad que se constituye en el marco de las relaciones de producción.

6. La Praxis como Validez del Conocimiento

6.1. Origen de la Noción de Praxis

La introducción de Aristóteles en la discusión sobre la política, puso de presente en el mundo griego una distinción entre la vida privada y la vida pública, en confrontación abierta con la propuesta de Politeia (política–traducida como República-) de Platón, a la vez que buscaba reconciliar y armonizar la palabra (logos) con la acción (praxis) luego de que su maestro trasladara la contemplación (teoría) elaborada a partir de la palabra (logos) a la Academia y la desprendiera del ejercicio político del Ágora. Este trabajo intenso y fuertemente argumentado por Aristóteles, puso en evidencia las condiciones para una vida humana, entendida esta como la vida en colectivo, pública, política y para la libertad, ubicando la reflexión sobre la vida humana en la vida de la polis, en última instancia, en la vida política, dando así una característica particular a la vida de los hombres, un sentido material de su existencia y no ya solamente un sentido divino, esencial, trascendente como el que brindaba el mito o la creencia en los dioses.

Este trabajo de Aristóteles, a diferencia del de su maestro, pondrá de presente una condición humana excepcional y será también el comienzo de una reflexión acerca del sentido de la vida en sociedad, elemento que será reconocido y recuperado por el humanismo renacentista. Aristóteles, igual que Platón serán el lugar obligado de análisis para los teóricos de la política en la época moderna y contemporánea. En especial Aristóteles, de manera directa o a través de otros pensadores que recogen su legado de la teoría política, será el comienzo de la reflexión, la discusión y la elaboración de distintas posturas de las teorías de la política, incluyendo la de Marx y a través de él tendrá

incidencia en la Teoría Crítica, La Filosofía de la Praxis y hasta en las recientes Pedagogías Críticas.

El término praxis, que significa literalmente acción, no práctica, es un término trabajado sólidamente por Aristóteles, quién le dará de nuevo su lugar al lado de la Teoría (contemplación), reconociendo a las dos, como complementos.

La frase de Aristóteles: Ántropos estí zoon politikón s afirma que el hombre es un ser vivo en la ciudad o, de otra manera, un hombre que vive en la ciudad, un ciudadano 8 un ser de palabra y acción, pues lo que distingue al hombre del resto de los animales es la palabra: Sólo el hombre entre los animales, posee la palabra. La voz es una indicación del dolor y del placer; por eso la tienen también los otros animales. (…) En cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente o lo dañino, así como lo justo y lo injusto. (Aristóteles: 1995: I, 1253ª)

El lenguaje en Aristóteles es una manifestación directa de nuestros pensamientos, pero además es una de las razones por la que los hombres son seres colectivos, pues a través de la palabra se manifiestan posiciones que permiten el disenso y a su vez el consenso. Es a través de la palabra que el hombre manifiesta sus concepciones, sus opiniones y esto le permite participar de la vida pública. Ser un aneu logo sin palabra, significaba tanto para Aristóteles como para los griegos en general, no poseer un discurso libre, no tener otros de igual condición con quienes hablar. Esta limitación la poseían quienes estaban dominados, como los esclavos, o no tenían un desarrollo del discurso como el caso de los bárbaros. La palabra es parte del desarrollo del logos y sin ella no existe posibilidad de participar en la vida pública.

Esta reflexión puntual sobre la relación entre la Teoría y la Praxis vuelve a ser tema de debate en la modernidad desde un horizonte ético y será Kant quien siente las bases de la Teoría Crítica. Denominado el padre del criticismo porque reconoce tanto del racionalismo como del empirismo los elementos sustanciales para la elaboración de una teoría filosófica que trasciende la epistemología y la ética fundamentalmente.

El Crítico es quien logra, como Kant, reconocer qué hay dentro de las teorías anteriores de fundamental, sabe retomar de una y otra los elementos para la construcción de una nueva teoría y poner en cuestión las afirmaciones dudosas o de poca argumentación para demostrar su inconsistencia y contrastarlas con la experiencia. Cuando Kant reconoce la necesidad de la experiencia en el proceso de conocimiento, comprendió también que teoría y experiencia son condiciones necesarias para dicho proceso; es por esto que a Kant se le denomina el padre del criticismo.

Posteriormente Hegel (1969) aportará elementos a la discusión sobre esta relación. Para Hegel toda unión es superación, en ese sentido la unión entre Teoría y Práctica será

8 ya que el término está compuesto de dos términos griegos: , yo vivo o vivir y que viene de que significa ser.

entendida no como una contradicción sino como una superación: Cuando dos partes se unen cada una aporta lo suyo y entre ambas surge una tercera posibilidad.

Hegel explica todo el acontecer histórico como un despliegue dialéctico de la Idea, donde el acto provoca la idea y la transforma. En ese sentido para Hegel no hay unión sin superación. Sin embargo, esta constatación de Hegel de la relación entre el objeto y el sujeto seguirá siendo idealista en el sentido en que da una mayor relevancia a las elaboraciones hechas por la razón. En este sentido, será Marx quien pondrá el acento mayor a esta relación, dando mayor fuerza a las condiciones materiales, entrando en debate directo con Aristóteles sobre este asunto tan importante para la comprensión y la acción política.

Marx, con el apoyo de las elaboraciones de los pensadores que lo antecedieron como el caso de los socialistas utópicos, entre ellos Saint-Simon, Feuerbach y otros que fueron sus contemporáneos como Engels, realiza una inversión importante para la comprensión y la acción humana, traslada la contemplación al mundo real y exige que la teoría hasta el momento alejada del mundo, se convierta en parte sustancial de la unidad dialéctica con la práctica, de tal suerte que, teoría (contemplación) y práctica, superadas en la praxis (acción) no pueden mantenerse, desarrollarse y generar procesos de transformación real en los humanos si se mantienen en escenarios distintos y distantes o si el desarrollo de una se ubica por encima de la otra. “Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana práctica.” (Marx y Engels: 1982: 24)

Es importante resaltar que teoría y práctica como praxis, son indispensables la una a la otra, en este sentido también es importante aclarar que al hablar de praxis no hablamos de práctica, la práctica es ejercicio o actividad, pratein, mientras que la praxis es transformación de esa actividad, de la realidad y no puede estar desligada de la teoría. Teoría y práctica, en tanto que unidad dialéctica, como praxis, son el impulso necesario para la emancipación humana, que Sánchez Vásquez denominará:

Actividad revolucionaria crítico-práctica. Actividad, pues, orientada a la transformación de objeto (naturaleza y sociedad), como fin, trazado por la subjetividad consciente y actuante de los hombres y, por consiguiente, actividad -en unidad indisoluble-objetiva y subjetiva a la vez. Lo determinante en este proceso práctico no es la transformación objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad subjetiva (separada de la objetividad) sino la unidad de ambos momentos. (Sánchez: 1977: 11)

En ese sentido, la famosa 11 tesis a Feuerbach será el postulado más importante para que esta unidad dialéctica convoque a muchos intelectuales que, en el futuro se dedicarán al desarrollo del pensamiento y al análisis de la vida de los humanos en la perspectiva de aportar elementos para la transformación: “Los filósofos no han hecho otra cosa que contemplar el mundo pero de lo que se trata es de transformarlo.” (Marx y Engels: 1982: 26)

Horkheimer, fundador de la primera Escuela de Frankfurt, en relación con la teoría y la praxis afirma que la primera no puede estar supeditada a la segunda y que, las

elaboraciones teóricas y las situaciones objetivas se encuentran separadas, sin embargo, la explicación, la inclusión de las experiencias dentro de las teorías es lo que genera esa relación y unidad.

Teoría es la acumulación del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para caracterizar los hechos de la manera más acabada posible. (…) Siempre se encuentran, por un lado, el saber formulado conceptualmente, y, por el otro, una situación objetiva que debe ser incluida en aquel, percepción o comprobación del hecho y la estructura conceptual de nuestro saber, es su explicación teórica. (Horkheimer: 2003: 227)

Adorno por su parte, realizará trabajos mucho más amplios dedicados a esta relación de la teoría con la praxis, donde reconoce que sólo la praxis política colectiva y no la praxis moral individual, puede ser auténtica praxis. "Un concepto de praxis que no sea estrecho ya únicamente puede referirse, entretanto, a la política, a aquella situación de la sociedad que condena a la irrelevancia la praxis de cualquier individuo" (Adorno, 1993:164).

Lo que presenta a la teoría crítica, como una teoría que se entiende en relación con la praxis y no como algo separado de ella. "Debería crearse una conciencia de teoría y praxis que ni separase ambas de modo que la teoría fuese impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teoría mediante el primado de la razón práctica" (Adorno: 1996: 161)

En este marco filosófico se instaura una corriente de pensadores que intentaron no sólo teorizar sino tener un ejercicio político que les permitiera dar fuerza a esa unidad dialéctica entre teoría y praxis, lo que influyó de manera importante en los planteamientos de los pedagogos críticos.

6.2. ¿Qué es la praxis desde las pedagogías críticas?ConvergenciasFreire reconoce en la praxis política una dimensión de la praxis pedagógica y viceversa, en ese sentido, toda educación para él es política, asumiendo a la educación como un acto no neutral sino como un elemento que está, o bien al servicio de lo establecido, o bien es un espacio para la emancipación y por ende para la transformación. Aquí encontramos una preocupación por la educación como un aparato reproductor del orden social y una necesidad de revisar el ejercicio pedagógico hasta poner en evidencia la necesidad de superar la reproducción hacia la transformación de la educación en el sentido en que esta debe ser una praxis. “Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor- oprimido.” (Freire: 1980: 29)

McLaren define la praxis como una unidad interna del pensamiento y la acción, donde el sujeto cognoscente es también un sujeto actuante. “Teoría y praxis son las dos caras de una misma moneda… La praxis tiene que ver con la enajenación, con la doble negación, la económica y la del sujeto…” (McLaren: 2008) en ese sentido, la praxis es la acción para la transformación de las condiciones materiales, para la emancipación de los seres en sentido colectivo y la liberación del ser como sujeto individual.

La pedagogía crítica, según la perspectiva de McLaren, es una pedagogía de la praxis porque “desafía la ideología dominante lo que la hace una pedagogía radical,

desenmascara las relaciones de poder que se dan, tanto al interior de las escuelas como fuera de ellas, sobrevive la alienación en el sentido en que genera el contexto de lucha de liberación del ser humano, reclama el razonamiento directo de los individuos y ella misma es considerada una práctica de la democracia.” (McLaren: 2008)

En plena concordancia con estos dos pedagogos Fals Borda asume “La praxis, entendida como unidad dialéctica formada por la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente determinante” (Fals B.: 1988: 23) De esta manera, la praxis no sólo se afirma como una categoría política de relevancia, sino que además es, en términos epistemológicos, la posibilidad de validez de todo conocimiento, es decir, la praxis, como acción de transformación, ha sido posible porque se ha podido establecer una relación dialéctica de los sujetos con ellos mismos y con el mundo, de tal suerte que dicha interacción ha provocado la elevación de la conciencia, de tal manera que ha incidido en la vida humana y en la manera como los humanos se relacionan con el mundo, esa posibilidad de comprensión y acción es el propio conocimiento, entendido como movimiento, transformación, praxis.

En esta perspectiva, no se asume como de manera aislada, distinta o dispar la teoría de la práctica, es decir, para los tres autores en mención, la teoría es en la medida en que está vinculada a la práctica y viceversa, dicha unidad dialéctica es la que hace posible la praxis.

En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad. Aún más, la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexión. (Freire: 1980: 30)

De esta manera asumen la teoría como un elemento más del proceso, no desde donde se debe interpretar la realidad, pero tampoco desconociéndola como parte integral de las transformaciones.

Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una etapa de reflexión y otra distinta, de acción. Acción y reflexión, reflexión y acción se dan simultáneamente. (Freire: 1980: 109)

Esta conjunción entre la teoría y la práctica que deviene praxis, ha sido el motor que impulsa los métodos construidos por nuestros autores, dado que la posibilidad de lo dialógico en Freire, o la investigación como transformación en Fals Borda y la propuesta de la praxis liberadora a partir del ejercicio del maestro en McLaren, están basadas en este principio articulador. No se puede desconocer ni teoría ni práctica en el diálogo, de hecho es la palabra la que impulsa la liberación de los hombres en Freire: “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.”(Freire: 1980: 67)

También Mclaren dará mucha importancia a la voz como expresión crítica: “El concepto de voz como "crítica" de las relaciones sociales de producción existentes no debe ser

rechazada por la idea de voz corno tropo retórico, La voz siempre debe implicar la noción de representación colectiva como praxis política.”(McLaren: 2005: 337)

En la experiencia de la IAP Fals Borda reconoce la necesidad de articulación de la teoría y la práctica como praxis que, así como genera procesos de conocimiento, también es política en el sentido en que tiene pretensiones de transformación de la realidad concreta.

Se afianzó así la certeza del principio de la praxis para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar allí el paradigma alterno de la ciencia social crítica. (…) De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece, en nuestro medio. (Fals B. 1988: 25 y 27)

De este modo la praxis se convierte en el ejercicio pleno de toda realización colectiva, en ese sentido ella es, desde todo punto de vista, revolucionaria, es decir, es transformación. Desde la perspectiva de la realización de las comunidades humanas, las pedagogías críticas afirman que es posible, a partir del reconocimiento de los sujetos y las realidades, la transformación de las condiciones de dominación y opresión que han convertido a los sujetos en objetos, a la realidad en algo externo a los mismos, a la teoría un proceso ajeno a la vida humana y la práctica mero activismo.

Lo que hacen la pedagogías críticas de Freire, McLaren y Fals Borda desde sus particularidades, es una lectura crítica de la realidad, tanto en lo macro como en lo micro, para luego generar acciones colectivas que propendan por transformaciones de las condiciones de alienación y opresión en el que se encuentran los humanos. la categoría praxis, que bien sería la categoría, que a simple vista está más alejada de la epistemología por su desarrollo y fuerza en el ámbito de la política, es considerada aquí como una categoría central en la concepción de conocimiento de nuestros autores, porque es ella a su vez medio y producto del conocimiento, es decir, es la praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella la que lo valida, por eso se ha querido mostrar en este capítulo, cómo la praxis se convierte en las pedagogías criticas en un elemento que define la validez del conocimiento que se produce.

DiferenciasTal vez una diferencia que marca las particularidades en el pensamiento de Freire, McLaren y Fals Borda es la manera como se concreta la praxis, su camino y su desarrollo hacia la transformación. Desde la perspectiva de Freire, la praxis pedagógica se desarrolla a partir del ejercicio dialógico donde la palabra es elemento central de la existencia y el reconocimiento humanos. El mundo se transforma en la medida en que es pronunciado:

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.” (Freire: 1980: 67)

Y aunque McLaren y Fals Borda comparten la importancia de la palabra como parte importante de la praxis, es Freire quien centrará su acción pedagógica en ella. McLaren la reconoce como parte importante de la labor de transformación, pero también reconoce la praxis de otras maneras: “La praxis a la que me referiré a lo largo de este libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar su sufrimiento y su alienación.” (McLaren: 1997: 42) Y más adelante expresa que esta praxis está orientada a los maestros y la función que deben cumplir en la sociedad: “Es decir, es misión de la pedagogía critica la construcción de una praxis para los maestros que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposeídos por la incursión de la lógica del capital en el mundo tanto rural como urbano de Norteamérica.” (McLaren: 1997: 42) Así vemos que McLaren ubica todo su ejercicio de la praxis en la labor del Maestro, más que en cualquier otro sujeto de la vida social y política.

Fals Borda, enfatiza el ejercicio de la investigación como un elemento que posibilita el transitar hacia la praxis, de ahí que reconoce como la IAP permite el fortalecimiento de las comunidades, así como de los investigadores en esa búsqueda de una praxis auténtica. “Se afianzó así la certeza del principio de la praxis para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar allí el paradigma alterno de la ciencia social crítica.” (Fals B.: 1988: 25)

Se trata de articular el conocimiento científico con el conocimiento popular, dado que uno sin el otro es mera contemplación o sola experiencia; de la misma manera en Freire, se trata de transitar tanto el conocimiento del mundo como el de la palabra, en un ejercicio que paulatinamente nos permita construir conocimiento y praxis.

Es así como se puede afirmar que, aunque los tres autores asumen el concepto de praxis que viene del marxismo y la teoría crítica, de la manera en que se entiende la relación de la teoría y la práctica como unidad dialéctica que genera praxis, así mismo podemos afirmar que cada uno de ellos elabora una propuesta de consecución de esa praxis en pedagogía, de manera particular en un método que cada uno de ellos ha elaborado. Se puede decir entonces, que la praxis pedagógica de cada uno se expresa en los métodos construidos, que a su vez son concreción de conocimiento. 7. Algunas conclusiones

Es de anotar que la indagación realizada sobre las concepciones epistemológicas subyacentes a las propuestas pedagógicas de Paulo Freire, Peter McLaren y Orlando Fals Borda por sí mismas, ya serían un interesante y complejo trabajo de indagación. En este capítulo se mostraron algunas de las concepciones que comparten los tres y están en plena consonancia.Algunos de los hallazgos se pueden resumir de la siguiente manera:

1. Se reconocen los tres autores en mención como pedagogos críticos, dado que los tres se asumen dentro de la corriente crítica, asumiendo de manera abierta los postulados del pensamiento crítico de Marx y de la Escuela de Frankfurt.

2. En relación con las categorías rastreadas, se evidencian las similitudes en la manera como se asumen las nociones de Intersubjetividad, Realidad Concreta y Praxis, sin

desconocer variaciones particulares en cada uno de ellos; sin embargo, quedan también visibles las enormes similitudes en este aspecto.

3. Los tres pedagogos han reconocido la importancia de la construcción del conocimiento y así mismo han fortalecido la propuesta de consolidación de un pensamiento propio, no al margen ni supeditado a otros pensamientos, sin desconocer el legado de los pensadores, en especial de los críticos, quienes son su punto de partida, pero no el planteamiento central ni único de sus propuestas.

4. Comparten la concepción de que el conocimiento no es un elemento que nos lleve a la consecución de la “verdad” sino más bien se asume como un constructo humano que en su perspectiva más general desencadene una praxis transformadora, en ese sentido reconocen la praxis como la forma más concreta del conocimiento. Es decir, la praxis es medio y fin para la transformación humana, en ese sentido es conocimiento y posibilidad de transformación a la vez, por eso está ligada directamente con la dimensión ética-política del ser humano, si no trasciende y provoca cambios sustanciales en la realidad de los sujetos no es conocimiento pertinente ni válido.

5. Tienen una concepción epistemológica que está vinculada directamente con la dimensión ética y política, si se quiere, su epistemología está sustentada en ellas y no puede ser concebida sin las mismas. De tal manera que se podría considerar una epistemología ética-política. A diferencia de otras corrientes de pensamiento, las Pedagogías Críticas consideran como una unidad “indisoluble” el proyecto de la emancipación humana, la crítica de lo existente y el conocimiento de la realidad a transformar, lo que quiere decir que el conocimiento es un producto humano en y por la praxis.

6. Se puede afirmar que sus postulados tienen una clara definición humanista, ya que el sentido y la praxis misma están orientadas a la emancipación humana.

Otros hallazgos interesantes que se hacen evidentes en el rastreo de sus postulados son los siguientes:

1. Se reconoce la relación que existe entre los tres autores en relación con las categorías analizadas, dado que están enmarcadas dentro de concepciones filosóficas que definieron su carácter de pensadores críticos.

2. Se evidencia la preocupación de los tres autores por el conocimiento entendido como pertinente en contextos de desigualdad en la perspectiva de la transformación social, no dado desde afuera sino como producto de la interacción de los humanos en la perspectiva de cambios de su realidad concreta.

3. Se reconoce la pluralidad del discurso y la praxis crítica en la manera como cada uno asume la manera de hacer práctica la pedagogía crítica en sus contextos: Alfabetización en Freire, Formación de Maestros en McLaren e Investigación –Acción- Participativa en Fals Borda.[

Ahora bien, es importante señalar que, aunque se puede considerar que parten de los mismos principios para la elaboración de su teoría y la consolidación de su praxis, es

innegable que cada uno de ellos ha realizado sus propios planteamientos consolidados en sus experiencias pedagógicas.

Por esta razón, es importante señalar cómo se expresan sus diferencias a partir de la consolidación de propuestas distintas, aunque no por ello divergentes, en ese sentido se puede afirmar que aunque su praxis es crítica, se expresa y trasciende de manera distinta.

En el caso de Freire, su propuesta de alfabetización demostró que no se trata sólo de un proceso de aprendizaje de signos para comunicarse y comprender el mundo escrito. Más allá existen intereses, condiciones y posibilidades que hacen de la alfabetización, o bien un ejercicio de apoyo a la dominación, en el sentido en que puede ser utilizado para mantener el sofisma de la educación en la búsqueda del mejoramiento de la vida de quienes lo hacen, o más bien, para insertarlos dentro de la lógica de los códigos del capitalismo, con la intención marcada de que no vayan más allá de una lectura plana del mundo y no se dé una inserción real en el mundo. Esto es lo que ha llamado Freire un analfabetismo funcional, es decir, que le es conveniente al sistema actual de dominación para mantener a los oprimidos en su condición, pero simulando que han mejorado sus condiciones de existencia.

Frente a esta manipulación, Freire propondrá una alfabetización comprometida con la reflexión y la acción, es decir, una alfabetización que le permita reconocer a los sujetos sus condiciones reales de existencia, eleven su conciencia y asuman la posibilidad de la transformación. Por su parte McLaren centrará sus esfuerzos en mostrar a los maestros que es importante hacerse un pedagogo crítico, que propenda por el conocimiento de la realidad y su transformación en la búsqueda de la superación de la dominación.

Para McLaren no hay una manera única de ser pedagogo crítico, pero sí hay unos elementos centrales que paulatinamente van convirtiendo al maestro en un sujeto crítico, en un ser de palabra y acción, en un sujeto hacedor y provocador de praxis. McLaren teme la construcción de un manual que los maestros quieran seguir en algún momento para evitar pensar en qué y cómo hacerse críticos; sin embargo, parte de los elementos orientadores que brinda, están centrados en esta voluntad expresa de cambiar, de generar escenarios de confrontación, crítica y en especial, en propiciar acciones que alimenten la esperanza, que revitalicen la solidaridad y el deseo de luchar por cambiar las condiciones de opresión. Ser crítico es vivir un proyecto cargado de esperanza y de aquello que Giroux llama un “lenguaje de posibilidad” (Giroux, 1983). (…) Ser crítico, por otra parte, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente contemplativa, sobre y por encima del mundo, pero para afrontar la contingencia del presente con la esperanza radical (McLaren, 1989) – esto es, con una esperanza que mientras que evita con certeza, anhela una praxis en la unidad interna del pensamiento y la acción (ibídem) -. (Giroux y McLaren: 1988: 227)

McLaren a sufrido varias transformaciones en el transcurso de su trayectoria pedagógica, sin embargo, siempre ha estado, y cada día con más fuerza, convencido de la necesidad de asumir el método marxista del Materialismo Dialéctico y el Materialismo Histórico en pedagogía. En sus últimas investigaciones se hace explícita su marcada inclinación hacia allí y va coincidiendo con la caída de concepciones posmodernas que nunca fueron muy claras ni sólidas; pero no se puede negar, la importancia que le da a los trabajos de género,

ecológicos y antirracistas, como un elemento que ha enriquecido su postura y que invade significativamente el terreno de las Pedagogías Críticas.

Por su parte Fals Borda aportará al campo de la investigación y la formación su Investigación Acción Participante como él la denominara; se trata de una manera particular de hacer investigación vinculando estrechamente a los participantes de la investigación en procesos de transformación de la realidad social, pero además con el convencimiento de que se puede realizar ciencia popular, como una alternativa frente a la ciencia positiva.

En relación con la educación, este es un método que busca darle cuerpo de nuevo a la unidad dialéctica de la teoría y la praxis, permitiendo un aprender significativo en una constante acción creadora. “Una de las características propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la forma colectiva en que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento.” (Fals B. y Rodríguez: 1987: 18)

Lo que se da en la IAP es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, dándole prioridad a la producción de conocimiento a partir del reconocimiento de la realidad propia de los sujetos que participan de su investigación. En ese sentido, su labor pedagógica, reconoce a los sujetos partícipes del proceso y los une en la búsqueda y consolidación de propuestas de transformación de la realidad que comparten. La IAP transforma tanto a los sujetos como a sus realidades, de tal manera que es una pedagogía de la transformación, tal y como se encuentra en Freire, McLaren y otros Pedagogos Críticos.