ENTREVISTAS Raúl Díaz Los Castrati Musici o Evirati ... · PDF file19 Partitura...

ISSN: 2171-1410 DL.: SE 6595-2009

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Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz.

ENTREVISTAS Raúl Díaz ARTÍCULOS Leopold Auer Los Castrati, Musici o Evirati The Rake’s Progress PARTITURA Cuentos y Leyendas Dolores Serrano ANÁLISIS Lux et Libertas José María Bru SUITE DE GLOSAS Las enseñanzas de música en Andalucía vs Inversiones Las nuevas tecnologías y el lenguaje musical Estudio de salud

Año V. Número 9. Diciembre de 2013

3 Editorial Por Emilio-José García Molina

4 Entrevistas Raúl Díaz, trompa

Por Patricia Alonso

7 Artículos Leopold Auer y los postulados

de un revolucionario visionario

Por Israel Fausto Martínez Melero 7

Los Castrati, Musici o Evirati Por Esteban Rodríguez 11

The Rake’s Progress. Contexto y recepción

de la ópera de Stravinsky (1ª parte)

Por Pedro José Conde Chamorro 15

19 Partitura Cuentos y Leyendas De Dolores Serrano

23 Análisis Lux et Libertas

De José María Bru

31 Suite de Glosas Las enseñanzas de música en Andalucía

vs. inversiones

Por Miguel Garrido Aldomar 31

Las nuevas tecnologías

y el lenguaje musical (1ª parte)

Por Jaime Pardeza Solinís 32

Estudio de salud percibida

en el RCPM “Manuel de Falla”

Por Francisco Jesús Aranda 33

35 Breves Reflexiones La ratio en la clase de instrumento

del Primer Ciclo de Enseñanzas Básicas

de Música

Por Diana López y Patricia Vázquez

36 Galería fotográfica Por Alberto Mergenthaler

38 Reportaje Por Cristina Bravo

39 Qué escuchar… Qué leer… Qué tocar… Por Cristina Bravo

Sumario

Revista semestral

Real Conservatorio Profesional

de Música “Manuel de Falla” Cádiz

Año V. Número 9 Diciembre –Mayo de 2013

Dirección: Emilio-José García Molina

Equipo de redacción: Cristina Bravo

Diana López Rodríguez Jaime Pardeza

Patricia Vázquez

Diseño y Maquetación: Emilio-José García Molina

Fotografías: Alberto Mergenthaler

Colaboran en este número: Patricia Alonso

Francisco Jesús Aranda José María Bru

Pedro José Conde Chamorro Israel Fausto Martínez

Miguel Garrido Aldomar Esteban Rodríguez

Dolores Serrano

Logotipo: Miguel Ángel Valencia

Portada:

Autor: Cristian Rodríguez Mota

Impresión: Micrapel - Artes Gráficas

Edita: Real Conservatorio Profesional

de Música “Manuel de Falla” Casa de las Artes

Avda. de las Cortes de Cádiz 11011 Cádiz

[email protected]

www.conservatoriomanueldefalla.es

DL.: SE 6595-2009 ISSN: 2171-1410

Edición: 1000 ejemplares

Mina III no se responsabiliza de las opiniones vertidas por

sus colaboradores en los contenidos de sus secciones.

Por Emilio-José García Molina Profesor de Piano en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz Director de la Revista MINA III

CRISTIAN RODRÍGUEZ: “No podría haber pensado en realizar

esa fotografía si mi pasión no fuera la música. Soy miembro

(baterista) de un grupo de rock desde ya hace más de diez años,

y llevamos a cuestas más de trescientos conciertos por toda la

península y gran parte del continente; el grupo se llama

ʺTrashtucadaʺ y en proyecto tenemos ya para el 2014 grabar lo

que será nuestro tercer disco de mercado. La idea de la foto sur-

gió al observar las fotografías de los reportajes hechos a mi ban-

da durante algunos conciertos en donde podíamos observar la

forma en abanico de las baquetas, fruto de la velocidad de obtu-

ración de la cámara sumada a la velocidad instantánea del golpe

y ángulo idóneo para que este efecto abanico se produzca.”

Editorial

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Comienza un nuevo curso en la Casa de las Artes de Cádiz. Los edificios todavía hue-len a nuevo y el ambiente sigue exhalando una eventualidad que, paulatina e impercep-tiblemente, dará paso a la solera que otorga la historia. Quienes formamos parte de la vida de este centro contemplamos con deleite ese tránsito y nos complacemos de ser un poco artífices del mismo, con ilusiones renovadas año tras año. Si el curso pasado fue testigo de un ambiente musical y pedagógico excepcionales, a pesar de los obstáculos propios del momento, ni la crisis ni los injustos recortes cercenarán el empeño de los profesionales que trabajan en nuestro conservatorio por avanzar por esta senda, fruto del esfuerzo común y de unos valores sólidos. Con similar envite y voluntad, MINA III pretende contribuir a este afán renova-dor mediante nuevas propuestas, materializadas en este número por las aportaciones de un elenco de músicos, artistas y pedagogos que nos acercarán a temas de gran inte-rés como la figura de Leo Auer, la ópera de Stravinsky The Rake’s Progress o la historia de los castrati; en nuestra Suite de Glosas se abordarán los problemas de salud del músi-co desde la esfera de la fisioterapia, nos aproximaremos a la aplicación de las nuevas tecnologías en el aula de lenguaje musical y reflexionaremos sobre la situación económi-ca y nuestros conservatorios. Entrevistamos en esta ocasión al prestigioso maestro trom-pista Raúl Díaz, y analizaremos, de la mano de José María Bru, su obra Lux et Libertas, ganadora del IV Premio Iberoamericano de Composición Musical Cortes de Cádiz. Con-tamos, además, con la colaboración de la compositora gaditana Dolores Serrano, quien nos presenta su obra Cuentos y Leyendas, para fagot y audio. Asimismo, MINA III quiere expresar su sincero agradecimiento a la Escuela de Arte de Cádiz por su participación en esta edición con la sugerente imagen de portada realizada por el alumno de fotografía Cristian Rafael Rodríguez Mota. El equipo de redacción de MINA III desea que disfruten de su lectura.

“Para el corazón del músico, la música está implícita en todas las cosas: en el

aspecto de las gentes, tanto como en la cadencia de su manera de hablar, en el

color del río y en el perfil de las montañas de un paisaje.”

MQRSTU VT FQUUQ

Raúl Díaz, trompa

por Patricia Alonso

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Entrevistas

Artículos

Entrevista con Raúl Díaz

MINA III: Inicias los estudios de trompa en tu Venezuela na-

tal. ¿Por qué la elección de este instrumento?

R.D.: Elegí la trompa por su belleza y diversidad de soni-dos. MINA III: De Caracas a Londres. ¿Qué recuerdos conservas

de esta nueva etapa en Europa junto a maestros como A.

Halstead, J. Bryant o Ph. Jones?

R.D.: Londres no sólo me dio la oportunidad que busca-ba como músico, también fue el sitio donde crecí como adulto, terminando con una experiencia de vida increí-ble. Y por supuesto, siempre le estaré agradecido a mis profesores, los cuales me guiaron impecablemente. MINA III: Tienes una larga y exitosa carrera como integrante

de orquestas de prestigio mundial. ¿Resulta difícil convivir

con este alto nivel de exigencia interpretativa?

R.D.: No… al contrario, tocar con personas de buen nivel es fácil, pues cada quien tiene una buena idea de lo que hace y el resto es el integrarse al sonido y manera de in-terpretar que acatamos en ese entorno. Y si estamos ro-deados de buenos colegas, el trabajo en equipo es aún más fácil. MINA III: Para el trompista inglés Aubrey Brain “la nota

más importante de una partitura es la siguiente que vas a

dar”. ¿Resumen estas palabras el nivel de responsabilidad de

un intérprete de trompa?

R.D.: Si bien entiendo la pregunta, Aubrey Brain se refe-ría a vivir el presente y disfrutar la nota que se toca en ese momento, la siguiente es el futuro, una manera de representar el estado mental que aconsejaba para tocar la trompa. Aubrey Brain era un buen trompa, y como prof.de trompa en el Royal Academy of Music disfrutó de buena reputación como enseñante. MINA III: ¿Qué obras consideras que, por su dificultad, te

han planteado más problemas? ¿Y con cuál has disfrutado más

en un escenario?

R.D.: Cada obra presenta un grado de dificultad diferen-te, y muchas de ellas retos inolvidables. En la escena me he divertido mucho con el Concierto para trompa de Telemann, Concierto para trompa No 1 de J. Haydn, el concierto para trompa de A. Jacobs.....por mencionar alguno. MINA III: Posees una amplia experiencia como intérprete de

trompa natural. ¿Cuáles son las principales diferencias de

sonido entre este instrumento y la trompa moderna? ¿Y qué

beneficios crees que puede aportar a un trompista tocar o estu-

diar la trompa natural?

R.D.: La trompa natural, en mi opinión, tiene una gama de sonidos gracias al uso de diferentes tonos para poder tocar en diferentes tonalidades; cada tono tiene su pro-pia personalidad y sonido, esto no lo tiene la trompa

moderna. Otra particularidad es el empleo de la mano en el pabellón para obtener las notas que no figuran en la gama armónica, la técnica de la mano ofrece colores de sonidos increíbles. Por ultimo, la fabricación y dimensio-nes de la trompa natural son diferentes que la moderna. Los beneficios son grandes, la trompa natural requiere del ejecutante un conocimiento de la técnica muy seguro y claro, esto es por no gozar de los pistones y un instru-mento de fabricación con menos recursos que la trompa moderna. De esta manera la trompa natural fortalece los aspectos técnicos, actuando como complemento al estu-dio de la moderna. El otro punto importante del estudio de la trompa natural es que nos invita a investigar sobre la historia, los diferentes periodos musicales, formas de interpretar a través de las épocas, técnicas empleadas para tocar, materiales empleados y modos de fabricación de los instrumentos y boquillas. Esta información es im-portante y de mucha riqueza para el estudio de la trom-pa moderna. MINA III: Hay profesionales que consideran que el físico es

determinante a la hora de tocar un instrumento. ¿Crees que

las condiciones innatas son fundamentales para desarrollar

una sólida carrera como intérprete de trompa?

R.D.: Sí, es cierto que hay personas más dotadas física-mente que otras, esto por supuesto facilita algunas cosas, pero no podemos olvidar que lo más importante es el cómo enseñamos a nuestro físico a desempeñar una fun-ción; si la estrategia empleada es buena, y la aplicamos inteligentemente, entonces podremos construir solidez. MINA III: Desde tu amplia experiencia docente, ¿cómo ves el

futuro de nuestros jóvenes estudiantes de trompa? ¿Te parece

adecuado el nivel académico de los alumnos en España y, en

concreto, en Andalucía?

R.D.: En la actualidad, la demanda a lo que aprender se refiere y la demanda de nivel para obtener empleo son diferentes cada vez, por ello pienso que deberíamos prestarle más atención a la manera en cómo enseñamos, tratando de actualizar y organizar los programas de es-tudio. Andalucía posee hoy en día, en lo que a trompa se refiere, un nivel mucho más alto que en años anteriores, muchos de los profesores han obtenido sus empleos re-cientemente, y es un grupo con ideas actualizadas que ya vienen ofreciendo buenos resultados. Es cierto que, para la cantidad de conservatorios de música en Andalu-cía, la producción debería ser más alta. Y la respuesta esta en los profesores y lo que se enseña. MINA III: El Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Ju-

veniles de Venezuela, Premio Príncipe de Asturias de las Artes

en 2008, es un excepcional ejemplo de cómo la música y la

cultura pueden transformar la sociedad. ¿Nos podrías hacer

una reflexión de este revolucionario método?

R.D.: Yo formé parte del sistema de orquestas Juveniles

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en Venezuela desde su principio , de allí deberíamos aprender alguna que otra cosa. Desde su origen, el sistema ha dado enormes resultados positivamente, y muchas personas hoy en día tienen una vida digna y educación gracias al mismo. Los Estados Unidos, Inglaterra, Suecia, Alemania etc.....están adop-tando la idea del Sistema, es una manera fácil, practica, divertida y más económica que los conservatorios de enseñar la música. MINA III: Y como creador e impulsor del “sistema”, José An-

tonio Abreu. ¿Qué significado tiene para ti que este músico,

compositor y director de orquesta venezolano haya obtenido el

V Premio Iberoamericano de Música Cortes de Cádiz en su

edición de 2013?

R.D.: José Antonio Abreu, mejor conocido como El Maes-

tro, ha sido un ejemplo de una persona trabajadora, in-cansable, siempre mostrando el camino adelante por medio de la educación, comportamiento, sus enseñanzas trascienden la música, ya que también enseña la vida. Gracias a su esfuerzo Venezuela goza de una creación envidiable… El Sistema. MINA III: Existen innumerables orquestas en España, con

desigual resultado. ¿Sería aplicable en nuestro país un modelo

orquestal como el vuestro en el que nuestros músicos más jóve-

nes encuentren un auténtico cauce en el que expresar su voca-

ción?

R.D.: SÍ....El Sistema hace práctica a tempranas edades la vida musical, desarrollando al mismo tiempo nuestra educación civil y social. En España, en mi opinión, debe-ría existir más oportunidades de exponerse musicalmen-te, lo cual, si se logra a temprana edad, sería de gran ayuda para la profesión y su demanda. No es lo mismo un concierto por semana con una orquesta, por ejemplo ( El Sistema), que un concierto por trimestre que es lo que se ve a nivel de conservatorio. Mientras más lo hace-mos, más fácil será la tarea.......después de todo la Música es un Arte Expresivo el cual necesita tiempo y madurez. MINA III: Por último, Raúl, ¿cuáles son tus proyectos más

inmediatos?

R.D.: Continuar aprendiendo y formándome. Sigo muy interesado en el estudio fisiológico para los instrumentos de metales, un área que me ayuda mucho personalmente y como profesor. Sigo gozando de una carrera en Europa como ejecutante por los últimos 27 años, el tocar me en-canta y continúo con proyectos como profesor invitado a impartir cursos, conferencias etc.

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Entrevista con Raúl Díaz

Por Israel Fausto Martínez Melero Concertista y Profesor de Violoncello en el CSM de Sevilla

No puede existir ningún tipo de duda sobre el hecho de que el profesor más influyente durante la primera mitad del S. XX en el universo violinístico fue Leopold Auer. Las estrellas resultantes de su estudio, como Efrem Zim-balist, Mischa Elman, Jascha HeifeZ y Nathan Milstein capturaron el aplauso incondicional del público y levan-taron pasiones allá donde desarrollaban sus carreras, asegurando la reputación de Auer como el gran maestro tras todos ellos. Leopold Auer era ya una leyenda cuan-do se instala en Nueva York en 1917.

Además de ser el profesor más de-mandado de su época, el número de alumnos so-bresalientes a los cuales impartió su magisterio fue prodigioso. De su clase de San Petersburgo salieron grandes solistas internacionales como Toscha Seidel, Cecilia Hansen, Miron Poliakin, Mishel Piastro, Josef Achron, Max Rosen,

Josef Borissoff, Eddy Brown, Jaroslav Siskovsky, Yuri Eidlin, Emil Mlynarski, Richard Burgin o Alexander Hilsburg. A sus clases estivales en Londres entre 1906 y 1911, organizadas por Misha Elman, asisten grandes fig-uras como Francis MacMullan, Roderick White, Isolde Menges o Kathleen Parlow. Asimismo de su magisterio estival en LoschwiZ entre 1912 y 1914 salen figuras co-mo Thelma Given, David Hochstein y Ruth Ray. Po-dríamos destacar de sus años pedagógicos en Estados Unidos, primero en la School of Musical Art de Nueva York (posteriormente Juilliard School) y en el Instituto Curtis a Sylvia Lent, Joseph KniZer, Ilse Niemack, Max Pollikoff, Carlos Sedano, John Corigliano, Benno Rab-inoff y Oscar Shumsky. Además de todos los menciona-dos, el listado de intérpretes que se beneficiaron de su pedagogía y asistieron regularmente a sus clases en diferentes épocas de su vida sería interminable.

¿Qué es lo que Auer enseñaba para gozar de este enorme éxito como pedagogo? En cualquier tipo de dis-cusión sobre la contribución de Auer a la pedagogía del violín, la técnica del brazo derecho de la así denominada Escuela Rusa, es la que gozaba de más predicamento. Carl Flesch, en los dos volúmenes que completan The Art

of Violin Playing, elucubra sobre varios modos de sosten-er el arco y los divide en 3 escuelas básicas: la Alemana, la Franco-Belga y la Rusa. Flesch otorga a Auer el privi-legio de ser el primer gran pedagogo que aboga por un brazo derecho que coge el arco siguiendo los parámetros definidos de la escuela Rusa, y al mismo tiempo también señala que curiosamente H. Wieniawski y los seguidores de su escuela asimismo sostienen el arco de un modo muy similar. Se podría establecer algún tipo de conexión entre ambos maestros, ya que ciertamente Auer oyó en varias ocasiones las interpretaciones de Wieniawski. La diferencia básica entre estas escuelas mencionadas ante-riormente es el punto en el cual el dedo índice entra en contacto con la vara y cómo se sitúa posteriormente el brazo derecho. La escuela Rusa tendría un brazo menos elevado que la escuela Alemana, ejemplificada principal-mente por Joaquim y sus discípulos, pero el brazo más elevado lo observamos en la escuela Franco-Belga, repre-sentada por los discípulos de Massart y Vieuxtemps, con Ysaÿe como principal valedor. Sobre la considerable pronación, movimiento ro-tario del antebrazo, distintivo de la técnica de brazo derecho de la Escuela Rusa, Flesch mantiene que este recurso logra el máximo resultado en cuanto a volumen y calidad sonora con el gasto mínimo de energía. Habría un cambio automático en el ángulo del arco en lo que se refiere al contacto de la crin en la punta, la parte más ligera del mismo, lo que provoca que la totalidad del peso del brazo se inclina buscando una mayor presión en el dedo índice. Sucede lo opuesto en un arco arriba, cuando la elevación de la muñeca y el codo reducen la cantidad de crin sobre la cuerda hacia la nuez, la parte más pesada del arco. Es la propia naturaleza en la cual el arco se sostiene que provee una acomodación automáti-ca en los cambios requeridos en cuanto a peso, ángulo del arco, y todo aparece manipulado por una flexibilidad postural en el dedo índice.

Artículos

Leopold Auer y los postulados de un revolucionario

visionario

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Carl Flesch, antiguo alumno de Marsick, modificó su manera de coger el arco desde una escuela Franco-Belga, tendiendo a favorecer la escuela Rusa en sus planteamientos posteriores de la técnica de brazo derecho. Las observaciones que nos manifiesta y muestra claramente en The Art of Violin Playing establecen que la escuela de Auer tuvo mucho más impacto en la técnica del violín en las primeras décadas del S. XX. Podemos también advertir, siguiendo los propios documentos conservados de Auer, que él mismo no era un profesor doctrinal o que impusiera una serie de reglas de inter-pretación inflexibles, sobre todo en lo referente a posición del dedo índice sobre el arco. Seguramente él sería el primer sorprendido de que pudiera haber tanta elucubración y análisis detalla-do sobre estos aspectos de técnica instrumental. Comparte L. Auer con C. Flesch la observación pragmática de que no hay realmente un modo correcto de sostener el arco, y que el acercamiento a la técnica debe ser siempre de modo individual, para adaptar ciertos principios generales a las necesidades físicas de cada in-térprete. En su volumen Violin Playing

as I teach it, Auer habla de este modo muy simple: “ Yo mismo he encontrado que no hay una regla exacta e inal-terable que nos indique qué dedos deben tener más pro-tagonismo a la hora de coger el arco y presionar la vara para lograr seguridad. Sólo debemos buscar un re-sultado y experimentar mediante la repetición, para que de este modo el intérprete logre encontrar qué debe hacer para la consecución de los resultados sonoros que espera” (1). La anterior afirmación no es bajo ningún aspecto indicadora de un pedagogo doctrinario. Además de lo afirmado anteriormente, Auer también discute las diferentes maneras de sostener el arco que mostraban algunos de sus colegas violinistas, como Joaquim, Sara-sate e Ysaÿe, mostrando que las diferencias en sus acer-camientos partían principalmente de sus parámetros físicos característicos y la longitud de sus brazos. Joaquim sostenía el arco con sus dedos corazón, anular y meñique, manteniendo muchas veces el índice en el aire. Ysaÿe, por el contrario, sostenía el arco con sus dedos índice, corazón y anular, mientras que el meñique se mantiene elevado en el aire. Sarasate utilizaba un buen contacto de todos los dedos en la vara, lo que no le impedía en absoluto el desarrollo de un tono libre y can-tabile, incluso con posibilidades de sonidos vaporosos en muchos pasajes que así lo requerían (2).

La única información detallada en lo referido a la posición del brazo derecho, los niveles de sujeción y el funcionamiento de cada dedo, la acción de la muñeca y los movimientos generales del brazo aparecen descritos por Auer en otro volumen, fechado cinco años después, de la siguiente manera: “ el dedo índice presiona lateral-mente sobre la vara al principio de la tercera falange, y al mismo tiempo arropa a la misma con la primera y se-gunda falange. Debe existir poco espacio entre el índice y el corazón, el primero de ellos debe asumir la guía del movimiento del arco, y el meñique sólo tocaría la vara en su parte inferior” (3).

Este brazo derecho es muy característico cuando observamos la manera de interpretar de muchos de los grandes violinistas provenientes de la clase de Auer. En muchos de sus postulados sobre la mecánica y la técnica del brazo derecho, Auer incide mucho en el funcionamiento e importancia de la muñeca. Describe un tipo de movimiento donde la posición básica de la misma no cam-bia, pero también la superficie de la crin durante el deslizamiento del arco en la cuerda en arco abajo se incrementa gradualmente hacia la

punta: “ No debemos utilizar la totalidad de las crines constantemente. Durante la ejecución de un arco abajo, se debe comenzar con menos crin, ya que la muñeca se encuentra en una posición baja. Durante el transcurso del arco abajo, la muñeca gradualmente se va torciendo hasta que logra sentir contacto de toda la crin sobre la cuerda, sin realmente ser perceptible un cambio brusco en la posición de la misma” (4). Aunque Auer no lo especifica de una manera tan explícita, el antebrazo debe tener la suficiente libertad para rotar. De esta forma no molesta a la posición básica de la muñeca, en la que Auer incide constantemente. Este es el tipo de pronación al que Carl Fresch se refiere en su propio estudio sobre técnica e interpretación del violín. Es posible por lo tanto atribuir a Flesch el crédito de haber descrito la característica más definitoria de la escuela Rusa, más allá de otras cualidades específicas. Esta manera de catalogar diferentes tipos de técnicas era algo muy característico de Flesch, pero muy poco defini-toria del modo de entender la interpretación y la peda-gogía del violín de Auer. Un estudio detallado y cuidadoso del tratado de Auer Violin playing as I teach nos muestra una serie de conceptos que Auer considera muy importantes. En los aspectos de consejos técnicos de este volumen, sus ob-

Leo Auer y los postulados de un revolucionario visionario

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servaciones suelen ser sobre temas my generales. Destaca su planteamiento de una posición bastante ele-vada del violín, que él siente libera la mano izquierda en cuanto al movimiento e incrementa las posibilidades de vibración del mismo. No es partidario de la utilización de almohadilla u otro tipo de mecanismos que ayuden a sujetar el instrumento, ya que siente que asordinan las vibraciones de la tapa trasera del violín y resultan en pérdida de sonoridad. En cuanto a los problemas de cambios de posición y movilidad general de la mano izquierda, Auer establece que el pulgar debe colocarse enfrente del dedo corazón y sin presión, mostrando siempre una tendencia a no considerar que este dedo deba tener una relevancia en el cambio de posición. In-siste siempre a sus alumnos en que no deben pensar demasiado en este dedo(5). Una de las secciones más fascinantes de este libro se centra en el uso del vibrato y refleja los cambios de estilo que están sucediendo en la manera de tocar el viol-ín en el periodo de docencia de Auer. Basándose en los grandes virtuosos de la generación anterior, Auer esta-blece que el vibrato sólo debe emplearse sobre notas ex-presivas. Considera el uso de un vibrato constante poco artístico, con frecuencia una máscara para cubrir una afinación deficiente o un sonido pobre. De cualquier manera, en su propia clase, había violinistas como Misha Elman, Jascha HeifeZ o Seidel cuyos vibratos eran sorprendentemente individuales, sensuales y siempre presentes. “El vibrato excesivo es un hábito por el cual no tengo ningún tipo de tolerancia y siempre lucho con-tra ello cuando lo observo en mis alumnos. Aunque, de-bo de admitir, que con frecuencia no tengo demasiado éxito en lo que digo” (6). Las observaciones técnicas de Auer son inteli-gentes, pero no encontramos realmente revelaciones que nos muestren por qué tuvo tan tremendo éxito como pedagogo. Es quizá en estos capítulos sobre estilo e in-terpretación que percibimos mejor una perspectiva de la personalidad del hombre y la fortaleza real de su peda-gogía. En estas secciones habla desde su corazón, con convicción, articulando sus sentimientos de una manera muy definitiva, también sobre el arte y sobre las re-sponsabilidades que debe asumir el intérprete con re-specto a la música que hace cobrar vida. El acercamiento de Auer a lo que él denomina “estilo” es esencialmente comunicativo. Es decir, los elementos que un artista puede comunicar a la audiencia de acuerdo con sus reacciones personales al carácter de esa música. La visión de Auer sobre el estilo y sobre el gusto musical eran de naturaleza simple: “Otro siglo, otra música, y otro estilo. Por supuesto que no tocamos Bach como to-camos Tchaikovski. Pero no es realmente porque la tradición nos diga que Bach requiere una diferente inter-

pretación, el instinto musical debe ser suficiente. To-camos Bach diferente porque su música nos hace ob-servar ciertos cánones de estilo, gusto, y ciertos modos de expresión en la presentación de cada una de sus sona-tas o conciertos” (7). La elocuencia y sinceridad de estos postulados de Auer son reforzados por un carácter de enorme fortaleza e integridad. Esto, combinado con su personalidad in-tensa y exigente, proporcionaba a su pedagogía una cali-dad excitante e inspiradora, sobrecogedora para sus jóvenes pupilos. Su devoción hacia la belleza de la ex-presión musical era algo fundamental en su mentalidad. Considerando este fervor en cuanto a su dedicación para crear y comunicar belleza, utilizando todos los medios técnicos para llegar a este objetivo, y cómo poder insu-flar vida dentro de la música, son elementos que corrob-oran la popularidad de su pedagogía y la inspiración que inculcaba a sus alumnos. Era un enorme reto vital para jóvenes violinistas poder formar parte de la clase de Leopold Auer, y exis-ten todo tipo de testimonios que corroboran su unicidad como pedagogo y como artista. Más allá de su manera especializada o característica de cómo cogía el arco, creo que debo concluír que no existía en su pedagogía un

programa sistematizado o formalizado que podría ha-berse denominado como “el método Auer”. Sin lugar a duda, uno encuentra que la pedagogía de Auer se orien-taba hacia el individuo. Jascha HeifeZ confirma este punto a su manera, siempre en ese modo un tanto crípti-co, cuando por ejemplo discute el concepto de la “Escuela Auer”: “…creo que ciertas personas están ex-cesivamente celosas en la observación de ciertas reglas, circunscritas a ciertos métodos, postulados… La gente me pregunta sobre mi escuela técnica de brazo derecho, realmente no tengo ni idea… Nunca he llegado a encon-trar eso que ha pasado a llamarse “método Auer”, in-cluso habiendo sido alumno suyo” (8). Muchos testimonios de discípulos de Auer confir-man asimismo que su maestro no enseñaba técnica per se, y en muy raras ocasiones asignaba estudios o ejerci-cios. Era extremadamente exigente sobre la preparación

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Artículos

Bibliografía Appelbaum, Samuel: The Way They Play. Volúmenes I,II. Pagani-niana Publications 1972. New Jersey. Appelbaum, Samuel: With the Artists. Markert 1955. Nueva York. Auer, Leopold: A Graded course of Violin Playing. 8 Volúmenes. Carl Fischer 1926. Nueva York. Auer, Leopold: My long life in Music. Stokes 1923, Nueva York. Auer, Leopold: Violin Playing as I Teach it. Stokes, 1921. Nueva York. Auer, Leopold: Violin master works and their interpretation. Carl Fischer, 1925. Nueva York. Flesch, Carl: The Art of Violin Playing. 2 Volúmenes. Carl Fischer 1924. Nueva York. Flesch, Carl: Memoirs. Rockcliff, 1957. Londres. Küzdo, Victor: A Summer with Auer in LoschwiZ. Musical Obser-ver 6 (1912). Martens, Frederick: String Mastery. Stokes, 1923. Nueva York. Martens, Frederick: Violin Mastery. Stokes, 1919. Nueva York. Notas 1) Leopold Auer: Violin Playing as I Teach it. p. 36 2) Ibid. p. 36 3) Leopold Auer: A Graded Course of Violin Playing, Prefacio 4) Ibid. p. 13 5) Auer, Violin Playing… p. 88. 6) Auer, Violin Playing… p. 40 7) Auer, Violin Playing… p. 183 8) Samuel Appelbaum: With the Artists. P. 43 9) Auer, Violin Playing… p. 16

técnica no obstante, y un gran defensor del estudio dia-rio y regular de escalas. Sus alumnos, o bien buscaban su propio modo de supervivencia técnica, o trabajaban reg-ularmente con alguno de sus múltiples asistentes. Mu-chos de ellos, como sucedió en los casos de Paul Stas-sevitch, Alexander Bloch o Raphael Bronstein, pasados los años, se convirtieron asimismo en destacados peda-gogos. Se podría establecer por lo tanto que para Auer la técnica sólo era un medio, no una finalidad en sí misma. Uno de los principales requisitos para formar parte de la clase de Auer era el talento. Podía hacer poco para ayudar a estudiantes no demasiado dotados ar-tísticamente. Auer no tenía ni la paciencia, ni el interés, ni la habilidad para trabajar con aquellos que tenían po-co que ofrecer o aquellos que no podían sobrevivir a los altos estándares de una clase potencialmente repleta de futuras estrellas. Como Auer dijo en una ocasión, “…otro principio muy importante en mi pedagogía, y que produce unos resultados efectivos, es demandar tanto como sea posible al alumno. Entonces el alumno podrá empezar a ofrecerte algo” (9).

Como docente de una personalidad irresistible y de temperamento volátil, esta afirmación implicaba que las demandas eran proporcionales al talento del alumno enfrente de Auer. Estas demandas podían resultar en momentos de gran tensión en la clase. Sin embargo, era un riesgo que los alumnos de Auer estaban dispuestos a asumir. Como con culaquier otro pedagogo, había una relación muy estrecha entre talento y reconocimiento. Por un lado, el primero implicaba una necesidad de aprender y de crecer, y ésto se complementaba con una necesidad por parte del maestro de impartir conocimien-to, animar, demandar, amenazar o incluso aterrorizar.

Son cualidades elusivas de un magnetismo difícil de definir, aspectos en los cuales Auer debió haber sido ex-traordinario. El legado de sus estudiantes ha determina-do profundamente el modo en el que actualmente pen-samos, escuchamos y se toca el violín. El talento superla-tivo no llega a desarrollarse sin guía, información, disci-plina e información. Auer lo sabía y siempre persiguió este objetivo, en una búsqueda constante de lograr crear un arte consumado. Galardonado con prestigiosos premios nacionales e internacionales, Israel

Fausto Martínez es considerado uno de los violoncellistas Españoles de más

proyección internacional. Intérprete de gran versatilidad, ha actuado en los

últimos años como solista o camerista por toda la geografía Española,

Alemania, Estados Unidos, Holanda, Italia, Croacia, Inglaterra, Francia o

Portugal. Ha realizado grabaciones para RTVE, Canal Sur, TCM y en los

sellos Perosi Musici y Naxos. Nacido en Cuenca, comienza sus estudios de

violoncello con Francisco González. Continúa su formación en Madrid bajo la

tutela de María de Macedo. Becado por la Fundación la Caixa completa en la

Universidad de Indiana (Bloomington) un Performer Diploma y Master en

Violoncello con los maestros Tsuyoshi Tsutsumi y Janos Starker. Ha recibido

regularmente asimismo clases de reconocidos artistas como Mtislav

Rostropovich, Bernard Greenhouse o Gÿorgy Sëbok, entre otros. Desde el 2003

ocupa la Cátedra de Violoncello en el Conservatorio Superior de Música

”Manuel Castillo” de Sevilla. Imparte regularmente clases magistrales y

cursos de perfeccionamiento en diferentes instituciones y festivales. Invitado

para formar parte como jurado de numerosos concursos nacionales e

internacionales, colabora asimismo en varias publicaciones de divulgación

musical especializada. Israel Fausto Martínez es Doctor en Filosofía por la

Universidad de Sevilla y toca un violoncello Georg Staufer de 1830


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Artículos

Artículos

El ideal restaurador de la belleza antigua que floreció en Europa durante dos siglos restituyó e insufló nueva vida a cánones y proporciones. La mirada hacia atrás, a Gre-cia y Roma, fue toda una toma de decisión por parte de los artistas que llenaron lo que la Historia del Arte ha etiquetado como Renacimiento. La imagen del castrado no era nueva en la historia universal, nihil novum sub sole

(nada nuevo bajo el sol), ya que se conocían desde tiem-pos inmemoriales, no sólo en el viejo continente sino en Medio Oriente, India, África y China, aunque si le debe-mos a esta época su utilización con fines vocales.

El origen de la castración con intereses musicales nace en la Iglesia católica, durante el papado de Paulo IV (1555-1559) en el cual se expidió una ley que prohibía a las mujeres cantar en la iglesia basándose en una inter-pretación de las palabras de San Pablo: “las mujeres de-ben mantener silencio en la Iglesia”. Esta exclusión hizo norma; los niños sustituirían a las voces femeninas en los coros de la iglesia. Sucedía que tras años de una exhaus-tiva preparación, que requería de una gran disciplina, cuando los pequeños empezaban a madurar sus conoci-mientos músico-vocales todo se perdía al llegar la ado-lescencia con la muda vocal, esto obligaba a buscar y formar niños constantemente, como solución a este “problema” surgió la castración. Se trataba de un méto-do irreversible, con el que se evitaba la producción de la hormona testosterona, y con ello se permitía mantener la voz infantil o voz blanca en edad adulta, desarrolla-ban un cuerpo adulto masculino, aunque con algunos rasgos característicos; piel delicada, ausencia de barba y vello corporal, y también tendencia a la obesidad y de cara frecuentemente redondeada. En ocasiones realiza-das por el barbero del pueblo, o cirujanos que se despla-zaban de ciudad en ciudad prestando sus servicios, no todos sobrevivían a este arriesgado episodio, ya que la falta de higiene en el postoperatorio era lo común.

Como exponía al comienzo, se sabía que al castrar al niño conservaría la voz infantil en edad adulta, con lo que nos encontraríamos con una laringe infantil, de soni-do femenino, la capacidad respiratoria, potencia y tem-peramento de un adulto, que al poseer una laringe pe-queña, necesitaba de una menor presión de aire para

producir el sonido, presión inferior incluso a la de una laringe femenina, esto les permitía hacer frases cantadas muy extensas, llenas de adornos, trinos, escalas, y todo tipo de matices sin que les supusiera el mayor esfuerzo o cansancio.

Niños de entre 7 y 12 años, “decidían” ser interve-nidos, y digo decidían, porque oficialmente debía reali-zarse con el consentimiento de estos, claro está que eran niños, y en muchas, la mayoría de ocasiones pobres, siendo los padres quienes decidían movidos por la nece-sidad y la esperanza de que el niño hiciera fortuna con su talento. Durante 200 años se calcula que fueron más de 4.000 las castraciones anuales en Italia, pero solo algu-nos, pasarían a los anales de la historia por sus fascinan-tes cualidades, y gloriosas carreras. La formación músico-vocal de estos niños duraría diez años, vivían en las propias escuelas especializadas, plenamente dedicados a cultivar su arte. Las escuelas más celebres estaban en Roma, Nápoles, y Bolonia. En el periodo de formación los niños participaban en oficios

Por Esteban Rodríguez Profesor de Canto en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Los Castrati, Musici o Evirati

Caffarelli

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religiosos y conciertos. Gaetano Majorano (1710-1783), conocido como Caffarelli o il Caffariello, uno de los grandes de la histo-ria, dejó escrito como era un día cualquiera en sus años de conservatorio:

El resto del día lo pasaban haciendo ejercicios con el cla-vicordio, y componiendo piezas religiosas. Era tradición que los castrados tuvieran un seudó-nimo que bien surgía de sus admiradores o que el mis-mo elegía en agradecimiento a su mecenas o maestro.

El Castrato y la Ópera

Los castrati aparecen por primera vez en la Ópera en el Orfeo de Monteverdi. En la ópera italiana de este periodo sustituyeron a la voz femenina, hecho que les permitía pasar de los coros de iglesia a la posibilidad de obtener gran fama y fortuna gracias a su notoriedad en la ópera Barroca. Sus voces se clasificaban igual que las voces femeninas: contralto, mezzosoprano y soprano. Poseedores de voces claras, de timbres translúcidos, fundidas la belleza, el virtuosismo, la habilidad técnica, y un gran volumen, fueron templos de arte consagrados al canto, amados, idolatrados por el público de los siglos XVII y XVIII, no solo en Italia, prácticamente en toda Europa. Compositores como el ya citado Monteverdi, Caldara, Scarladi, Vivaldi, Haendel, Gluck, Mozart, Ros-

sini, o Meyerbeer, requerían la voz de los castrati para

sus obras, ya fueran religiosas u operísticas, asignándo-

les papeles de héroes, dioses, personajes mitológicos,

figuras legendarias…

No podemos dejar de mencionar de forma espe-

cial a Nicola Porpora (1686 -1768), quien no solo fue

maestro de los más magnos; Farinelli, Porporino, Senesino,

o Caffarelli, entre otros, sino que además compuso infi-

nidad de obras, con reviradas coloraturas, pasajes llenos

de cabriolas vocales, de las que se enorgullecía enseñar

como ejecutar a sus alumnos, para quienes escribía fra-

ses que suponía mantener la emisión durante un minuto

o más.

La voz del castrati en nuestro tiempo

El castrati es un instrumento desaparecido, que no

podemos rehacer siguiendo grabados, o descripciones

históricas de un crítico de la época. En alguna ocasión he

oído al referirse a sopranistas o contratenores actuales

que “cantan con la antigua técnica de los castrati”, y creo

que buscar eso es un error, los intérpretes actuales de

este repertorio no son castratis, no deben buscar una

recreación imperiosa de un sonido, porque ello supon-

dría perseguir la quimera del instrumento extinguido. A

partir de aquí, y ahora como docente, sí creo interesante,

y justo, valiéndonos de todo cuanto sabemos de cómo se

cantaba en esa época, utilizarlo para acercar al alumno el

repertorio antiguo, que a veces puede presentárseles

algo árido, repito, sin buscar un ideal sonoro, pero si

interpretativo y estético en general. Más allá de esta vi-

sión pedagógica, a niveles interpretativos profesionales,

para afrontar con garantías la ejecución que este espino-

so repertorio supone, considero que se ha de contar con

una voz que abarque los tres registros vocales femeni-

nos: soprano, mezzo, contralto, lo que se conoce como

“voz absoluta”, poseyendo el agudo y las sutilezas de

Por la mañana: 1 hora para cantar pasajes de difícil ejecución 1 hora para el estudio de letras 1 hora de ejercicios de canto frente a un espejo, para practicar el gesto, las formas y cuidar las ex-presiones, posturas etc. Por la tarde: 1/2 hora de trabajo teórico 1/2 hora de contrapunto en un “canto fer-mo” (práctica de improvisación) 1 hora de contrapunto 1 hora de estudio de letras.

Nicola Porpora

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una soprano ligera, el timbre, y la agilidad de una mezzo-coloratura, y el grave, y volumen de una contralto, lue-go, hablaríamos de un cantante masculino, contratenor o sopranista, que ya en su origen poseyera ciertas particu-laridades naturales de tesitura, agilidad, volumen, y tim-bre, a la que habría que agregar toda una serie de recur-sos técnicos habituales y específicos con los que el can-tante alcanzará la maestría para afrontar las enrevesadas exigencias respiratorias, vocales, e interpretativas que demandan este repertorio. Quede patente con estas pala-bras que un alumno de canto nunca debería hacer frente a piezas de esta envergadura, porque si bien puede con-tar con las cualidades iniciales naturales, antes tendrá que trabajar y madurar todo los recursos técnicos, em-presa que conllevará años de duro entrenamiento, y so-bre todo la madurez vocal, musical y vital que requiere un cantante profesional de esta magnitud. Los papeles escritos originariamente para los cas-

trati, actualmente son interpretados por mezzosopranos, contraltos, contratenores o sopranistas (Tipo de voces ya expuestas en la edición anterior de esta misma sección y titulado “La expresión artística a través de la voz”), aun-que en la mayoría de ocasiones transportadas a un tono más bajo, y con las partes de coloratura recortadas, adaptadas a la voz de quien las interpreta. Hoy en día como mayor representante e interprete de este género, ejecutándolo tal cual se escribió, es la Mezzosoprano Cecilia Bartoli, excelsa pirotécnica de la voz, enérgica, dramática, racial, que es capaz de pasar del lirismo más sutil y delicado a los pasajes más bravíos y arriesgados con un domino absoluto de cuanto hace. Igualmente ca-be destacar a la joven mezzosoprano Julia Lezhneva, de hermosa voz y técnica muy depurada, que esta haciendo interpretaciones fascinantes de este repertorio al igual que la soprano Simone Kermes, pero esta, si bien es cier-to que posee una gran técnica y dominio del estilo, no cuenta con la belleza vocal de Bartoli o Lezhneva. Muy importantes en este género mencionar a los Sopranistas Aris Christofellis, David Daniels, y Philippe Jaroussky. Christofelis, de tesitura muy amplia y perfecta coloratu-ra, cuenta con una voz potente, y de fácil emisión agudo, especializado en el repertorio de castrato, es un cantante de alto nivel, pero sin duda su voz carece de la naturali-dad vocal que se entiende debieron tener los castrati. Daniels y Jaroussky, son dos grandes ejemplos actuales, a estos grandes cantantes, yo los clasificaría como contra-tenores soprano, aunque se les clasifiquen como sopra-nistas, y es que como explicaba en el artículo anterior a este, el contratenor de forma generalizada cuenta con una tesitura similar a la mezzo femenina, y se les clasifi-ca centrándose en el timbre de más claro a más oscuro como soprano, mezzo, y contralto. En este caso ambos cantantes cuenta con una tesitura de mezzosoprano y un color claro, de ahí mi apreciación. Tanto David Daniels, como Philippe Jaroussky, resultan un espectáculo de

matices, colorido, y belleza, voces llenas de calidez, y de una agilidad impecable, así como una gran naturalidad en la emisión, cualidades que me lleva a considerarlos como un buen ejemplo de lo que pudieron ser los castrati. Me gustaría indicar algunas arias celebres del repertorio escrito para esta tipología vocal que estamos tratando, y que gracias a Internet fácilmente pueden es-cuchar:

El más famoso de los castrati

Carlo Broschi, conocido como Farinelli, formado por Nicola Porpora, fue un auténtico ídolo de masas debido a su extraordi-nario talento, Posee-dor de un excelso ni-vel cultural y unas dotes para el canto sobrehumanas, de gran belleza física, simpatía, y elegancia, se codeo con reyes, emperadores e incluso el Papa. Farinelli residió en España durante dos décadas, Felipe V, afectado de lo que hoy llamamos una depre-sión nerviosa, enton-ces conocido como “mal de melancolía” pedía al cantan-te que le interpretara las mismas cuatro arias cada noche,

Antonio Caldara (1670-1736). Canta-ta Vicino a un rivoletto: “Aimè, sento il mio core”. Nicola Porpora (1686-1768). Polifemo: "Alto Giove". Riccardo Broschi (1698- 1756). Idas-pe: “Son qual nave”. Niccolò Jommelli (1714 - 1774. Demo-foonte: “O Più Tremar Non Voglio”. Antonio Vivaldi (1678-1741). LOlim-piade: “Siam navi allonde algenti”. Gioachino Rossini (1792-1868). Aure-liano in Palmira: “Non lasciarmi in tal momento".

Farinelli

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con las que el rey decía se calmaba la angustia vital que padecía. Hubo tal grado de amistad entre ambos, que Farinelli tuvo y ejerció poder de decisión sobre cuestio-nes de estado

Farinelli acabó sus días en Bologna, aunque su palacio estaba repleto de obras de arte y joyas, era reco-nocido por su modestia y sus profundas convicciones religiosas, e igual le visitaban reyes, gobernantes… que recibía con gran humildad a músicos como Mozart, Gluck o Rossini, o a grandes cantantes de la época, así como a jóvenes principiantes que buscaban en el maestro consejos para hacer carrera.

El último Castrato

En 1798 la Iglesia permitiría que la mujer actuara en sus ceremonias, y fue por estas mismas fe-chas, esencialmente en Francia, con las ideas anarquistas que originaran su revolución, que empezó a rechazarse la castración advirtiendo lo aberrante de esta práctica. Tras la conquista de Roma fue el mismo Napoleón quien constituyó la pena capital para quienes practicasen esta técnica, dando orden a su hermano José, quien fuera rey de Nápoles, para que no se admitieran a niños castrados en los conservatorios, esto ocurría 1870, pero se conside-ra que la retirada de la escena de Gianbadista Velluti en 1830 había supuesto la desaparición irreversible del cas-trado en la Ópera.

Sí, la socie-dad del siglo XVIII idolatraba la voz de los castrati, pero esto no justifica el drama que suponía en sus vidas, y la realidad de que muchos de ellos quedaban en el camino, porque no todos tenían dotes excepcionales, y faltos del talento

necesario, quedaban relegados a coros de iglesia. A los que llegaron a ser grandes figuras se les aclamaba, llena-ban teatros, eran invitados a las cortes, y se codeaban con la más alta sociedad, mientras que los mediocres quedaban en la marginalidad, siendo motivo de burlas entre los compañeros no castrados del coro al que perte-necían. Cuando hablamos de un castrato, hablamos de una persona, un ser mutilado, un hombre con voz de mujer, que con suerte, si todo iba bien, y el negocio prosperaba,

estaban condenados a ser expuestos en teatros como una atracción circense, seguramente conscientes que eran tal o cual divo, pero sin entender qué eran, posiblemente pasaran su vida entregados a la música porque no tuvie-ron oportunidad de conocer otra cosa, y como excusa para justificar una identidad confusa, amados por unos y despreciados por otros, prisioneros de su arte, y debidos a su publico, entregaban el alma en sus interpretaciones, porque he destacado el virtuosismo vocal que alcanza-ban, y con ello podemos confundirnos, e imaginar unos cantantes que solo hacía escalas arriba y abajo, pero tam-bién se escribieron para ellos pasajes amorosos, trágicos, melancólicos, escenas pastoriles llenas de candidez, que hacía vibrar las fibras más sensibles de quienes les escu-chaban… Podemos imaginar, aquellas almas llenas de frus-tración, nostalgia, rabia, y dolor, sin dejar de ser voces puras, que igual pasaban del furor de un guerrero, al ardor de un amante, o al lamento más profundo, todo reflejo de su yo más interior, y es que vivieron para eso, para servir al arte esclavos de una moda cruel.

Alessandro Moreschi

Bibliografía LA VOZ, (LITERATURA ESPAÑOLA - BREVIARIOS), Guy Cornut. Editor: F.C.E.; Edición. HISTORIA DE LOS CASTRATI, Patrick Barbier. Editor: Vergara Editor S.A. CARLOS BROSCHI, Eugene Scribe. Editor: CreateSpace Independent Publishing Platform. TRASTORNOS DE LA VOZ (DEL DIAGNÓSTICO AL TRATAMIEN-TO), Dr. Casado Morente, Dr Pérez Izquierdo, Dr. Jesús Algaba. Editor: Ediciones Aljibe. HISTORIA DE LA ÓPERA: LOS ORÍGENES, LOS PROTAGONISTAS Y LA EVOLUCIÓN DEL GÉNERO LÍRICO HASTA LA ACTUALIDAD (MÚSICA MA NON TROPPO), Roger Alie. Editor: Ediciones Robinbook, S.L. HISTORIAS DE LA HISTORIA DE LA ÓPERA: LA OTRA CARA DEL GÉNERO LÍRICO A TRAVÉS DE LAS ANÉCDOTAS Y CURIOSIDA-DES DE SUS PROTAGONISTAS (MUSICA MA NON TROPPO), Roger Alier. Editor: Ediciones Robinbook, S.L LAS MUJERES Y LA ÓPERA. Hélène Seydoux. Editor: LID Editorial Empresarial, S.L. LA ÓPERA. Fernando Fraga, Blas Matamoros. Editor: Acento Editorial. LA ÓPERA: UNA HISTORIA SOCIAL (EL OJO DEL TIEMPO), Daniel Snowman. Editor: Siruela.

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The Rake’s Progress: Contex-to y recepción de la ópera de

Stravinsky (1ª parte)

Por Pedro José Conde Chamorro. Profesor de Guitarra en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

La publicación de este artículo sobre la ópera The Rake´s

Progress [La Carrera del Libertino] (1948-1951), de Igor Sravinsky (1882-1971), tiene como objetivo principal acer-car esta obra maestra –y, desgraciadamente, desconocida aún para muchos- a aquellos que se adentren en estas líneas o pudiesen estar interesados en disfrutar de ella. Este trabajo cobrará sentido en el momento en que pueda ayudar a alguien a mejorar su comprensión y goce ante la asistencia a su posible representación. Para ello, éste se centrará en los siguientes puntos: 1) el contexto de la obra y sus autores, analizando algunos aspectos novedosos e interesantes de la pieza; 2) la recepción que tuvo en su estreno, así como algunas de sus puestas en escena poste-riores; 3) y, especialmente, la relación de esta ópera con la serie de grabados de William Hogarth (1697-1764) en la que está inspirada. Por motivos de espacio, a continua-ción serán expuestos los dos primeros apartados, publi-cándose el tercero en el próximo número de esta misma revista.

Contexto y análisis de la obra y sus autores

Con The Rake´s Progress (ópera en tres actos y un epílogo) Stravinsky se atreve por última vez con este tipo de composición, siendo realmente su única ópera madura y larga. Con libreto de Wystan Hugh Auden y Chester Kallman, la acción transcurre en la Inglaterra del siglo XVIII, donde Tom Rakewell -protagonista de la historia-, seducido por los vicios y placeres, se pone en manos del demonio -Nick Shadow- perdiendo un amor, la cordura y, finalmente, la vida. Stravinsky, de origen ruso, poco después del co-mienzo de la II Guerra Mundial, se instaló en Estados Unidos, primero en Los Ángeles y después en Beverly Hills, obteniendo la ciudadanía americana en 1945. Ya en América, sus obras eran publicadas por una editorial in-glesa, lo que aumentaba sus ganas de escribir una ópera con libreto en inglés.

En una de sus visitas al museo ‘Art Institute’ de Chicago, el 2 de Mayo de 1947, descubrió la serie The Ra-ke´s Progress creada por el pintor y grabador inglés Wi-lliam Hogarth en 1732-3, quedando gratamente impacta-do. Basada en ocho cuadros críticos que tratan uno de los temas favoritos del siglo XVIII en Inglaterra, como es la historia de un joven que se autodestruye por caer en la tentación de los placeres carnales y terrenales -una espe-cie de Fausto-, Stravinsky encontró en estos óleos las dis-tintas escenas que inspirarían su ópera. Resulta sorprendente que Stravinsky -un músico- puede ser considerado como uno de los últimos grandes ‘intelectuales-ilustrados’ de la historia, ya que no sólo destacó en el campo de la música sino que tuvo relación y amistad con infinidad de artistas de todos los campos -pintores, escritores, músicos, escultores, filósofos...- de-mostrando una gran sabiduría en todas sus conversacio-nes (conservadas muchas de ellas en forma de cartas). Así, la mayoría de estas destacadas personalidades de su tiempo sentían un gran respeto y admiración hacia su persona: Benois, Matisse, Chagall, Modigliani, Picasso, Diaghilev, Debussy, Ravel, Ortega y Gasset, Rodin y un largo etcétera, mantuvieron una estrecha amistad con Stravinsky. Precisamente de una de estas sublimes rela-ciones, gracias al escritor y vecino suyo Aldous Huxley, vino la recomendación de que la persona más adecuada para realizar el libreto de su ópera era Auden, un extraño para Stravinsky del que sólo conocía su comentario escri-to sobre la película ‘Night Train’. A pesar de ser un reco-nocido poeta, consciente de su falta de experiencia en materia teatral, pidió a su vez la colaboración de Kall-man. Una vez que el compositor se puso en contacto con Auden iniciaron el trabajo inmediatamente, componien-do a razón de un acto cada año. A raíz de una frase de Stravinsky y de su admira-ción hacia ciertos autores y estilos se puede explicar el neoclasicismo que impregna esta ópera. Algunos años antes de centrarse en su composición, en 1936, ya adver-tía de “la necesidad de la limitación, de un sometimiento deliberado hacia un estilo”1 como algo necesario para crear. Se autodefinió, igualmente, como “prometido de la

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música italiana”.2 Todo esto sumado a su reconocida admiración por Mozart y la ópera italiana -“él mismo se declaró ‘continuador de Mozart’”3- le llevó a dejarse guiar, como inspiración para componer, por algunas óperas de Mozart: Don Giovanni o Cosí fan tuPe. El pro-pio compositor afirma, hablando sobre esta última, que “Rake tiene mucho en común con esta ópera”.4 Con to-das estas confesiones, y la verdadera similitud que en algunos aspectos tiene con óperas pasadas, surgen los estudios de críticos defendiendo que se trata de “una ópera neo-clásica, o para ser más exacto una ópera neo-Mozartiana o neo-rococó”.5

Además de esa referencia mozartiana, en The Ra-

ke´s Progress también podemos apreciar influencias de Haendel, Rossini, Donizedi, Verdi -y, en general, los grandes compositores de ópera italiana- e incluso “la fanfarria introductoria nos lleva hasta el Orfeo de Monte-verdi”.6

De esta forma, la pieza presenta una base dieci-ochesca, con el uso del recitativo acompañado por la or-questa o el clavicémbalo -no por el piano, ya usado nor-malmente en tiempos de Stravinsky-. A su vez, intenta reflejar la luminosidad de la ópera italiana con una sono-ridad clara, con dúos, cabaledas, cavatinas y, en general, con características propias de la época ‘belcantista’. Vuelve a la alternancia clásica de recitativo-aria, que es-taba siendo abandonada desde el siglo XIX en favor de dar una mayor continuidad a la música de cada acto. Incluso se podría identificar, en ciertas partes, como una ópera camerística con “transparencia y sobriedad de la instrumentación”.7

Stravinsky estaba convencido de lo que hacía, afir-mando él mismo que “The Rake´s Progress es una ópera clásica”.8 Pero, a la vez, se preguntaba irónicamente: “¿Puede un compositor reutilizar el pasado y al mismo tiempo evolucionar?”9 Obviamente sí, y de hecho lo consiguió, fusionando todo este neoclasicismo con rit-mos y técnicas de composición típicos de Stravinsky que nos sitúan claramente en la música de su tiempo, sobre todo en momentos puntuales de la ópera. Por ejemplo, en el aria ‘In youth the painting slave pursues’, que canta Nick Shadow en el Acto II, usa ritmos tirantes típica-mente stravinskianos: primero, emplea un ritmo rápido -incluso fusas- cantando una sílaba por cada nota; des-pués, recurre a figuras más prolongadas -negras con puntillo-; y así alternativamente, creando ese contraste ‘rápido-lento-rápido-lento’ característico en otras obras suyas, como el Septeto (1953). También, en el Acto III, inicia su andadura en el serialismo, por ejemplo, en el recitativo ‘Anne, my dear’, donde el clavicémbalo se escu-cha mucho más disonante que todo lo anterior, escapan-do del diatonismo mozartiano. En general, esa última

escena del Acto III en el manicomio -sobre todo a partir del recitativo citado anteriormente- y la parte central de su Cantata (1952) constituyen el preludio del estilo serial tardío de Stravinsky. Es de destacar el corto inicio instrumental con el que comienza la ópera, que como dice su propio compo-sitor: “no es una obertura, ni un preludio en un sentido real, sino simplemente el equivalente de ‘va a comen-zar’”.10

Al igual que Stravinsky se acerca a la forma musi-cal del siglo XVIII, también Auden tiene especial cuida-do por el texto intentando ambientarlo en aquella época, lo cual fue criticado por muchos aficionados por su difí-cil comprensión. Para ello, Auden conversó sobre el li-breto con T. S. Eliot -experto conocedor de las fuentes de la literatura inglesa del siglo XVIII-, quien le ayudó a corregir algunos anacronismos como ‘fluminous’, más adecuado en tiempos de Hogarth que ‘alluvial’. Por último, también habrá una correspondencia y gran parecido con los argumentos de algunas óperas de los siglos XVIII y XIX, e incluso con otras obras suyas. De las numerosas óperas que citan los críticos como si-milares a The Rake´s Progress en lo que respecta a su ar-gumento considero especialmente interesante analizar

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The Rake’s Progress: Contexto y recepción de la ópera de Stravinsky

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dos de ellas: Don Giovanni de Mozart, y Fausto de Gounod. Si la comparamos con Don Giovanni, Tom Rake-well se acercaría mucho al personaje de Don Giovanni: esa persona avara y desdichada, sin prejuicios morales que, finalmente, acaba pagando sus atrocidades en el cementerio. Además, aparece la figura de Leporello, criado de Don Giovanni que, salvando las distancias, podríamos equiparar con Nick Shadow, sirviente de Tom pero, a la vez, demonio. También resulta llamativo el epílogo moralista con que finaliza la ópera de Stra-vinsky y Auden, con clara influencia de la obra de Mo-zart y Da Ponte. Por su parte, Fausto tiene aún más similitud en lo que respecta al argumento que Don Giovanni. En este caso el personaje de Fausto, al igual que Tom Rakewell, firma un pacto con el diablo -llamado Mefistófeles en Fausto-, vendiendo su alma y dejándose seducir por los placeres carnales. Este papel de Mefistófeles se asemeja al desempeñado por Nick Shadow en The Rake´s Progress. Además de estas influencias, el gran y verdadero amor de Anne -heroína de la historia- hacia Tom, ese mito de Venus y Adonis, también lo podemos observar

en Orfeo y Eurídice de Gluck. Tres décadas antes de empezar a componer esta ópera, Stravinsky ya realizó una obra con un argumento semejante: Historia del soldado (1918). En ella, un soldado engañado por el diablo cambia su violín (su alma) por un libro de magia que le asegura la riqueza (pero tam-bién la soledad). Al verse solo y sin su música, traspasa la línea del pacto y es llevado por el diablo al infierno. Una vez más, Stravinsky toma la idea de Fausto y ese pacto con el diablo. Después de analizar las influencias de las que se nutre esta ópera, tanto en el argumento como musical-mente hablando, se puede entender que algunos críticos se atrevan a decir que es un ‘pastiche’ o una obra sin co-razón. Sin embargo, no creo que estas opiniones sean muy acertadas puesto que, en este culmen de su período neoclásico, Stravinsky dominaba tanto las características de este estilo y se sentía tan atraído por las óperas y la música de aquella época que hizo lo que realmente que-ría: componer una ópera en el estilo de los compositores que él más admiraba en este género, con la forma de las que consideraba mejores óperas. Además, la impregna de ese toque distintivo, claramente stravinskiano, que hace a The Rake´s Progress música importante y de refe-rencia del siglo XX.

Recepción de la Ópera

The Rake´s Progress fue estrenada el 11 de Septiem-bre de 1951 en el Teatro ‘La Fenice’ de Venecia, dentro del ‘XIV Festival Internazionale di Musica Contempora-nea della Biennale di Venezia e Il Teatro alla Scala di Milano’. Los cantantes que interpretaron en esta primera representación los papeles principales fueron los si-guientes: Robert Rounseville como Tom Rakewell (tenor); Elisabeth Schwarzkopf como Anne (soprano); Otakar Kraus como Nick Shadow (barítono); Raffaele Ariè como Truelove, padre de Anne (bajo); Nell Tange-man como Mother Goose, dueña de un burdel (mezzosoprano); Jennie Toures como Baba the Turk (mezzosoprano); Hugues Cuenod como Sellem, un subastador (tenor); y, Emanuel Menkes como Keeper, el portero del manicomio (bajo). El hecho de que su estreno se produjera en Italia, siendo ésta una ópera en inglés y viviendo Stravinsky en Estados Unidos, tiene su explicación. Cuando se difun-dió la noticia de que Stravinsky estaba componiendo una ópera en inglés se generó una gran expectación, querien-

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do acoger su estreno los grandes teatros ingleses y ameri-canos: el ‘Metropolitan Opera House’ de Nueva York, la ‘Royal Opera House’ de Londres, y el ‘Covent Garden’, entre otros. No obstante, debido a su carácter camerísti-co, no se adecuaba a un gran escenario, siendo ‘La Fenice’ veneciana, por sus moderadas dimensiones, el lugar más adecuado, coincidiendo además con el prestigioso ‘Festival Internacional de Música Contemporánea’. Pero ‘La Fenice’ no disponía entonces de una compañía de ópera permanente, solicitando los organizadores del festi-val a los efectivos corales e instrumentales de ‘La Scala’ de Milán que se desplazaran a Venecia para ofrecer allí la primicia mundial de The Rake´s Progress. De la escenografía se encargó su gran amigo Nicola Benois. El mismo Igor Stravinsky fue el director en su estreno, ayudado en los ensayos por Ferdinand Leitner, quien el 4 de Noviembre de 1951 ofreció el estreno ale-mán de la ópera en el Teatro Nacional de Wurdemberg (Studgart). Incluso la RAI (radio y televisión italiana, equivalente a RTVE en España) conserva una grabación directa del estreno. Además, Stravinsky dirigió dos gra-baciones discográficas: una en 1954 para ‘Columbia’ de Nueva York y otra en 1964 para ‘CBS’ -hoy ‘SONY’- de Londres. El mismo año de la ‘première’, Günther Rennert representó la obra en la ‘Ópera Nacional’ de Hamburgo, y en 1962 y 1967 en el ‘Teatro Nacional Bávaro’ de Múnich. Fuera de Alemania, también destacan otras representacio-nes como: en el ‘Metropolitan Opera House’ de Nueva York (1952); en la ‘Opéra Comique’ de París (1953); en el ‘Glyndeburne Opera’, dentro de los Festivales de Edim-burgo de 1954; en el ‘Teatro de Marionetas’ de Estocolmo, con dirección de Ingmar Bergman; y, en el ‘Teatro de Vie-na’ (1965), entre otras muchas. Como ópera-rock se re-presentó en Boston (1967), y como ópera-pop en Phoenix (1968). Con ocasión del centenario de Stravinsky, el ‘Teatro de Cámara de Moscú’ realizó en 1982 una gira por Alemania Occidental -alternando con la ópera satírica de Shostakovich La nariz-, con una nueva interpretación bajo la dirección de Boris Prokovsky. De las opiniones suscitadas en su estreno, el artículo que escribió Robert Craft sería el que mejor define lo que allí sucedió:

A pesar de la enérgica explicación con que relata ese día, considero que peca un poco de ‘amiguismo’ y, con esa primera frase en que afirma que era algo de una envergadura nunca vista, enaltece la pieza más de lo que realmente pudiera representar en su momento. Así, el mismo Stravinsky, mucho más cauto, hace la mejor defi-nición de su obra: “la ejecución musical es sencilla y la realización escénica delicada”. 12 Posteriormente, se le han seguido haciendo numerosas críticas, como que es un ‘pastiche’ de otras obras, aspecto ya desarrollado en el último párrafo del anterior apartado.

A medida que avanzaba The Rake, se hacía más evidente que Stravinsky había conseguido algo de una enverga-dura nunca vista. A los movimientos breves y apretados típicamente suyos sucedían ahora arias y escenas de gran libertad y expresividad lírica. [...], se trataba de una ópe-ra para cantantes de una fertilidad de invención melódi-ca que hacía mucho tiempo que estaba ausente de la es-cena. En los intermedios, la gente que sabe escuchar música discutía cuestiones tan importantes como si The Rake tenía o no lo que Coleridge, traduciendo a Sche-

Notas:

1Josep Pascual, “Entre Don Juan y Fausto: La carrera del liber-tino”, CD Compact, 146 (2001), 8. 2Heinrich Lindlar, Guía de Stravinsky (Madrid: Alianza Edito-rial,1995), 219: “fiancé de la musique italienne”. 3Stanley Sadie ed., New Grove Dictionary of Opera, 4 vols.(Londres: Mcmillan, 1992), vol. 3, p. 1223: “he was to declare himself ‘Mozart´s continuer’”. 4Robert Craft, Conversaciones con Igor Stravinsky (Madrid: Alianza Editorial, 1991), 121. 5Stephen Walsh, The Music of Stravinsky (New York: Oxford University Press, 1993), 209: “a neo-classical opera -or to be more exact a neo-Mozartian or neo-rococo opera-“. 6Arthur Jacobs y Stanley Sadie, El libro de la ópera (Madrid: Ediciones Rialp, 1990), 524. 7Roman Vlad, Stravinsky, third edition (New York: Oxford Uni-versity Press, 1978), 166-7: ”transparency and sobriety of the instrumentation”. 8Pascual, “Entre Don Juan y Fausto”, 9. 9Pascual, “Entre Don Juan y Fausto”, 9. 10Vlad, Stravinsky, 167: “not an overture, or a prelude in a real sense, but simply the equivalent of ‘on va commencer’”. 11Pascual, “Entre Don Juan y Fausto”, 9. 12Lindlar, Guía de Stravinsky, 220.

lling, llamaba forma orgánica. Había también los previsibles comentarios sobre el derecho de Stravinsky a utilizar las viejas convenciones y fórmulas de la ópera (a cargo de per-sonas que no habían adquirido la sabiduría de la observa-ción de Ezra Pound, según la cual la belleza es un pequeño sobresalto entre dos tópicos), pero la mayor parte del públi-co se lo habría concedido o le habría seguido a cualquier sitio. 11

18

The Rake’s Progress: Contexto y recepción de la ópera de Stravinsky

CuentosCuentosCuentosCuentos

Y L eyendasY L eyendasY L eyendasY L eyendas Para Fagot y audioPara Fagot y audioPara Fagot y audioPara Fagot y audio

D?@?ABC SBAADE? CFBG?

Cuentos y leyendas es una obra para fagot solo y audio, dedicada a Arnau Coma. Basada en las sensaciones y recuerdos que me evocan los cuentos y leyendas de mi infancia que aún hoy siguen escuchándose. Los sonidos originales del audio nacen de otra obra, Fagoteando, estrenada en Costa Rica en 2010 por la fagotista Cindy Bolandi. Existe un cierto equilibrio entre la complejidad del audio y la trama sencilla de la partitura, buscado para conseguir mi objetivo: contaros un cuento…Pero no uno cualquie-ra. Será el que cada uno de vosotros quiera escuchar.

Audio disponible en:

hdp://pronlogmusic.blogspot.com

OopQ ERqQprs VT UQ RTtuvwQ

Nacida en Cádiz, Dolores Serrano es profesora desde 1998 en la Escuela Municipal de Danza de San Fernando, Cádiz, im-partiendo clases de Música-Movimiento y de Lenguaje Musical. Obras editadas en CD y publicadas en partituras: H:Castillo.p.20 para orquesta, Defórgano para órgano, Baile entre jarcias y aparejos, para flauta y marimba, Nudos para mezzosoprano y cuarteto de cuerda, Caminos Rasgados para arpa y audio, Contraconeo: En el laberinto de Cádiz para con-trabajo, audio y bailaora, todas editadas por la Junta de Andalucía (Centro Documentación Musical de Andalucía). Análisis de Taller 3332 para ensemble, publicada en el libro 15 Compositoras, de la Editorial Piles. Ha recibido encargos compositi-vos de intérpretes e instituciones como el pianista Diego Fernández Magdaleno (Premio Nacional 2010 en la modalidad de interpretación), la fagotista Cindy Bolandi (Costa Rica), la Excma. Diputación Provincial de Cádiz, el Festival de Música Española de Cádiz de la Junta de Andalucía, así como de Conservatorios de Música. Otros encargos son de los productores de cine como Aldo S.Ambrell (Banda Sonora Original del cortometraje Río Seco); de Utopía Films (BSO del documental largometraje Contra el Tiempo -Nominada Mejor Documental Largometraje en los premios Goya 2013, dirigida por su her-mano Jóse Manuel Serrano Cueto-); de Creta Producciones (BSO del Cortometraje Pelucas). Ha compartido programa con reconocidos compositores como Teresa Catalán, Diana Pérez Custodio, Tomás Marco, Claudio Prieto, Alberto García De-mestres, Pilar Jurado, Iluminada Pérez Frutos, etc… Su biografía puede leerse en Compositoras españolas. La creación mu-

sical femenina desde la Edad Media hasta la actualidad, editado por el Centro de Documentación de la Música y la Danza del Instituto Nacional de Artes Escénicas del Ministerio de Cultura (CDMD), así como en el “European Women Composers

and Creators of Music” de la Fondazione Adkins Chiti: Donne in Musica, además de en otros libros específicos.

Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Número 9. Diciembre de 2013 Ejemplar gratuito

29 23

Análisis

El título de Lux et Libertas hace referencia y es homenaje al valor demostrado por el pueblo español, proyectado en la ciu-

dad de Cádiz y más especialmente en la labor de aquellos Constituyentes que mantuvieron encendida, ante el asedio de las

tropas invasoras napoleónicas, la esperanza de la luz y libertad democráticas. Su fruto sería nuestra primera Carta Magna,

la Constitución de 1812, promulgada el 19 de marzo y por ello celebrada, primero, y luego “añorada”, por el pueblo como “

La Pepa”.

Lux et Libertas obtuvo el Premio de la IV edición del Premio Iberoamericano Cortes de Cádiz de Composición Musi-cal en Marzo del año 2012 y está a la espera de su estreno. Mina III, como revista del Real Conservatorio Profesional de Mú-sica “Manuel de Falla”, se ha convertido en una referencia ineludible en las publicaciones musicales y es de obligada con-sulta para los estudiosos del Análisis Musical en particular. Reproducimos un texto de Yizhak Sadaï que nos introduce en la labor analítica: “El analista (de música), situado en

alguna parte entre el compositor, el intérprete y el oyente, debería poder dar cuenta, sea de la manera de cómo está hecha la música, sea

de cómo es entendida. Esto implicaría postular la existencia de dos tipos de correspondencias. (I) Entre los procedimientos y modelos

analíticos empleados en una obra, por una parte, y los procesos compositivos reales (…), por otra: (II) Entre los modelos analíticos utili-

zados, por una parte, y los mecanismos que determinan la actividad de percepción musical, por otra”.(1) Todo un reto y una vía de estudio para los actuales interesados en la ciencia analítica musical. Un apunte más del musicólogo Ivan Nommick “… a través del análisis podemos acercarnos al trabajo del compositor y observar cómo aúna intuición, investigación y oficio para relacionar y desarrollar elementos a veces muy dispersos, y generar una obra de ar-te…”(2)

La exposición presenta el trabajo compositivo en Lux et Libertas dentro de la primera correspondencia enunciada (poiesis o de creación) como muestra de una posibilidad más en el mundo de la composición musical. Lux et Libertas está formada por dos tiempos de ejecución ininterrumpida pero claramente diferenciada con un primer tiempo de carácter re-posado y tranquilo, con un predominio de los instrumentos de madera y cuerdas. El segundo tiempo, contrastando con el primero, ofrece un carácter alegre, desenvuelto y hasta enérgico. Los metales serán más protagonistas con un constante diálogo y enfrentamiento entre familias orquestales.

Fundamento armónico en Lux et Libertas

Se sustenta de una forma más o menos velada por la armonía del Ciclo Cerrado de Cuartas, teorizada por mi maes-tro Javier Darias, director y mentor de la Escuela de Composición y Creación Artística (ECCA) (3), ya expuesta en esta pu-blicación (4).

Este sustrato armónico se verá reforzado y enriquecido por el empleo también del Ciclo Cerrado de Cuartas como comple-mento armónico en las diversas escalas que se desarrollan en la obra; tanto en las intermodulaciones, acompañando a la yuxtaposición de las escalas, como en el caso de las mixturas, más propio de la superposición armónica (5). Incluso nos encontraremos con un empleo de acordes que forman una armonía libre de relaciones de verticalidad .

El material del que partimos en el I Tiempo lo extraemos de los ejercicios de enlace de acordes de la práctica de los sistemas de ordenación cadencial (3).

Por José María Bru Miembro fundador del Colectivo de Compositores de la Escuela de Creación y Composi-ción Artística (ECCA). Ha sido profesor de clarinete del Conservatorio Profesional de On-tinyent.

Sinfonía Lux et Libertas José María Bru

23

EyTz{Us ₁₎ RTvsUSqu~R VT “SuvwTzQv VT spVTRQqu~R qszouRQVsv” �ST pT�TpTRquQpTzsv qszs “�pQrzTRws VT {Qpwu-

VQ” ₍{�ruRQ ₁₈ VTU s{�vqSUs₎.

EyTz{Us ₂₎ q.₉- ₁₂. ₁Tp qsz{�v FQ C, {psrpTvQ VTvqTRVTRwTzTRwT, MI C, RT C � vT VuUS�T TR qpszQwuvzs.

En el II Tiempo con el empleo de las doce notas (12a1/1450 -(5)-) mediante series, obtendremos un nuevo carácter en

la obra, sin dejar de emplear armonía por cuartas y acordes por segundas y séptimas, una característica notable a lo largo

de la sinfonía.

EyTz{Us ₃₎

Fundamento del material temático Lux et Libertas presenta en la introducción de sus dos tiempos el mismo motivo que no es otro que el enfrentamiento

de 2ª menor entre dos notas. La primera nota permanece sonando mientras se le opone otra por una segunda menor des-

cendente que evoluciona de forma cromática como podemos ver en el ejemplo 6). Lo denominaremos motivo inicial (MI) y

va a estar presente en toda la sinfonía. El material nos es proporcionado por el mismo “fragmento de partida” que hemos

visto en el ejemplo 1). Extraeremos células que derivan en otras y así sucesivamente. Desde la 1ª sección de la obra ya po-

demos observar claramente esta tendencia que se desarrolla a lo largo de todo el I Tiempo.

24

Sinfonía Lux et Libertas. José María Bru

EyTz{Us ₄₎ L�RTQ zTU~VuqQ CUQpuRTwT ₍vuo₎ , wTzQ “o” , VTputQVQ VT UQ {puzTpQ U�RTQ TyTpququs vT�QUQVs qsR TU R�zTps ₁.

EyTz{Us ₅₎ ER UQ {�ruRQ ₅ qsz{psoQzsv TU Mswuts ₁ ₍M₁₎, vTuvuUUs VT �SvQv TR UQ wpsz{TwQ, �UspTs w~RuqQ DOC � vSv RswQv

qQpQqwTp�vwuqQv pTo � zuo; Mswuts ₂ ₍M₂₎ wpTvuUUs VT RTrpQv TR UQv wpsz{TwQv � wpszosRTv ₍VTputQVs VT UQ qQoT�Q VTU

�pQrzTRws VT {QpwuVQ, R�zTps ₂₎₎ ; � TU zswuts uRuquQU ₍MI₎, VT q�s�ST {sp vTzuwsRs, TR UQv wpsz{Qv ₍TR FQ₎.

I TIEMPO

Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru

EyTz{Us ₆₎ VusUuRTv � VusUsRq�TUsv ₍qsR ₈ª₎ TR Vutuvu Rsv

uRwpsVSqTR TR LS� Tw LuoTpwQv, � �Q TR TU vTrSRVs qsz{�v

UQ swpQ zuwQV ₍VTU Vutuvu₎ �QqTR vsRQp UQ ₂ª zTRsp VTv-

qTRVTRwT, qTvQRVs UQ {puzTpQ RswQ qSQRVs TRwpQR tusUu-

RTv II � VusUQv QU pT{Twup TU {psqTvs.

SECCIÓN 1 Una primera Sección S1 introductoria, muy importan-

te en el contexto de la obra, nos presenta Lux et Libertas me-

diante cuarenta compases estructurados en 5 subsecciones

dentro de un Tempo Largo. La obra empieza con una nota

larga y mantenida, como hemos mencionado, se percibe

siempre el choque de 2ª que desciende progresivamente has-

ta cadenciar en base a una armonía sobre Do Variante de

Base 8 (Do8).

El proceso se repite una cuarta justa superior hasta

obtener así la sección S1.1. Este mismo material se convierte

en otra progresión presentada con disminución de valores y

acompañada esta vez por una segunda voz por séptimas,

sentido cromático, del material inicial. Al mismo tiempo,

vemos cómo evoluciona el material rítmico, todo ello nos

proporciona una frase con sentido pleno totalmente encade-

nada y derivada de lo anterior, es la subsección S1.2. Le si-

gue una pequeña sección de mucho contraste con las dos

primeras, con empleo DoC derivando hacia Do8, o intermo-

dulación de las sensibles ( yuxtaposición desde DoC a Do8,

ya que presentan coincidentes las básicas y las sensibles (5)),

formando así la subsección S1.3. A continuación aparece la

subsección S1.4, una variación de la sección 2 presentada con

nueva textura. Las maderas son las encargadas de exponer

ahora la progresión descendente enunciada anteriormente.

Dos elementos motívicos, M1 y M2 , se presentan y

desarrollan a través de todo este primer tiempo junto al mo-

tivo inicial MI (ejemplo 5) protagonizado por el metal. Una

mayor complejidad del ritmo, singularizado por reducción

de valores (en maderas y cuerdas), nos prepara para la últi-

ma parte de la introducción evolucionando desde un Do6 a

un acorde muy abierto en base a SiC , intermodulación impe-

lida (entre distinto eje y sin afinidad preestablecida que los

interrelacione), con inmediata resolución cadencial a MiC (5).

25

Análisis

24

Análisis

SECCIÓN 2

Con un poco más de tempo (Larghedo), es introducida la segunda sección por el timbal y percusión (marimba y ca-

ja) que desarrollan un diálogo, mientras los violonchelos y contrabajos diseñan un tema “a” en base a Do8 caracterizado

por sus saltos de 7ª y 9ª.

EyTz{Us ₇₎ FuRQU vTqqu~R ₁ � {puzTpsv qsz{QvTv vTqqu~R ₂

SECCIÓN 3 Las trompas a tres voces nos inician esta sección en Tempo Primo (Largo). El juego constante de los motivos

M1 y M2 nos llevan a la formación de una melodía (tema “b”) con las primeras notas del “fragmento de partida” ex-

puesto (número 2 cerrado por un óvalo). Una segunda subsección apreciamos claramente al oír el “solo” del clarinete

desarrollando la melodía de las líneas del mismo ejemplo 1) en DoC (tema “c”).

Al mismo tiempo, los violines nos ofrecen clusters en zona aguda, además de recursos como glissandos, tre-

molos y arpegios en notable variación y progresión hasta el fin de la sección. Violonchelos y contrabajos exponen

contrapuntísticamente el tema “a” con las notas del bajo del ejercicio DoC. Poco a poco se enriquece el color instru-

mental con la entrada de las maderas (motivos derivados de los ya expuestos), percusión, trompas con el tema “a” y

tudi orquestal en el que la confluencia y superposición (mixtura) de todo el proceso derivará en el clímax de la sec-

ción (potencial sincrético a favor del metal como dominante, con el motivo inicial –MI- ,en Do C (6)). Primero, me-

diante un forte con predominio del metal, y luego con la resolución a las maderas y cuerdas que recuerdan el tema

de la Sección 1 introductoria.

SECCIÓN 4

Con un tiempo que vuelve a ser Larghedo como en la segunda sección, se presenta la trompeta, también en

“solo”, con una melodía sobre el ejercicio en retrogradación. El juego de los motivos y sus derivaciones es la caracte-

rística que define una primera subsección S4.1 que transcurre hasta que es enunciado el tema “b” en el oboe y en los

violines. Esta transición sirve como preparación a una segunda subsección de carácter Allegro concebida como un

crescendo y un decrescendo orquestal partiendo desde los contrabajos y violonchelos, todo en base al motivo M1.

Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru.

26


25

INTRODUCCIÓN (Mixturas concurrentes).

1ª SECCIÓN, A (Mixturas concurrentes): Tema A Tema B Alternancia de los temas A y B (A', B' y A''), en total = 5.

2ª SECCIÓN, B (Mixturas disociadas): Tema C Tema D Alternancia de los temas C y D (C', D', C''), en total = 5.

3ª SECCIÓN, A' (Mixturas concurrentes): Ampliación de la 1ª Sección por inserción de nuevos periodos, dentro de la esencia de la Estructura Formal Ádbec (7). 4ª SECCIÓN, B' (Mixturas disociadas): Ampliación de la 2ª Sección por inserción de nuevos periodos dentro de la esencia de la Estructura Formal Ádbec. REEXPOSICIÓN ABREVIADA DE LA INTRODUCCIÓN (Mixturas concurrentes).

5ª SECCIÓN, A'' (Mixturas concurrentes).

CADENCIA

CODA: Presencia armónica de los Esquemas de Ordenación Cadencial (8), del Ciclo Cerrado de Cuartascon fuerte carácter conclusi-vo.

EyTz{Us ₈₎ TTzQ “o” TR sosT � tusUuRTv T uRuqus vSovTqqu~R S₄.₂, �Uwuzs qsz{�v M₁.

SECCIÓN 5

De nuevo en Tempo Largo nos aparece la Reexposición de todo este I Tiempo con elementos y materiales derivados

de la introducción; los violines presentando el tema “b” por última vez; los violonchelos que se despiden con el tema “a” y

se concluye con un acorde con el choque de 2ª menor en las cuerdas, que resuelve de forma inversa a su evolución al prin-

cipio de la obra.

II TIEMPO

EyTz{Us ₉₎ IRuqus VTU II TuTz{s. DTU zswuts uRuquQU ₍MI₎.

27

Análisis

SECCIÓN 1

Como hemos enunciado, la introducción es la misma

caracterizada por el choque de la 2ª menor (MI) pre-

sentado al principio de la obra. Sin embargo, en este

momento nos aparece con un carácter Allegro intro-

ducido por las trompas en Fa utilizando la escala

cromática (12ª1/145) y con dinámica fortísimo, en

contraste con el final del primer tiempo. Los violon-

chelos y Contrabajos se presentan inmediatamente

después con un motivo basado en el salto de sépti-

mas. Las cuerdas nos muestran un encadenamiento

ascendente derivado de lo anterior, que se va a con-

vertir en un motivo recurrente en todo este tiempo

(M3 ), que van preparando la llegada del tema “d”

en el metal y un tema “e” en la cuerda, en base todo

ello a un material y motivo extraído de la serie:

(mib,fa,la,sib,si,reb,sol,fa#, sol#,re,mi).

SECCIÓN 2

SECCIÓN 3

SECCIÓN 4

Enlazamos esta sección con la presentación de nuevo de la

sección 2 con la diferencia de que aparece un solo de timbales. Se-

guimos con un carácter reposado y tranquilo.

Análisis Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru

En contraste con la primera sección, serán las

maderas quienes den un carácter reposado, tema

“f”, que se ve interrumpido por el metal con un

nuevo diseño rítmico basado en tresillos de negras

con variaciones y un motivo en semicorcheas que

no deja de ser derivado del MI del I Tiempo. Inme-

diatamente se incluye un nuevo tema “g” como

variación del tema M2 inicial con carácter serial,

que resolverán las trompas con el acorde 2ª menor.

Una coda completa está sección.

EyTz{Us ₁₁₎ TTzQ “r”. LQv wpsz{Qv � wpszosRTv

{pTvTRwQR RSTtQ vTpuT �pTRwT Q UQ zQpuzoQ.

Caracterizada por el empleo de maderas (tema “f”) y

cuerdas en glissandos con intervención de la marimba

(diseño libre), todo muy distendido y reposado.

EyTz{Us ₁₂₎ wTzQ “�” TR UQv zQVTpQv ₍VTputQVs VT MI � TyTp-

ququs QpzsR�Q₎.

EyTz{U₀ ₁₀₎

28


SECCIÓN 5

Como la Sección 1ª pero con varias subsecciones en los que el material expuesto hasta ahora se recrea en diversas

manifestaciones instrumentales hasta llegar al clímax del II Tiempo, y de la obra, con la exposición conjunta de los temas

principales del mismo; terma “d” en los metales y tema “e” en las cuerdas y maderas, para terminar en un acorde cluster

abierto en fortísimo.

Una nueva subsección S5.2 tenemos con un “solo” de violín sobre materiales derivados de los ya presentados, con

los saltos característicos de la obra (de séptima y novena), apareciendo la cuerda con el M2 del I Tiempo y la marimba con

un motivo de la Introducción de la obra. Es un momento de reposo que anticipa una pronta Reexposición a la que se le ade-

lanta un distendido Scherzo (S5.3) con pizzicatos de la cuerda, puntillismo en las maderas y metales y un “solo” de trom-

bón sobre motivos ya expuestos.

La culminación será la aparición de una Reexposición con nuevas texturas, dos guiños temáticos que nos hacen vol-

ver al scherzo primero, y luego al tema “b” del I Tiempo para desembocar todo en la Reexposición del II Tiempo ahora con

carácter cadencial final.

Para finalizar esta exposición recor-

daremos lo que nos decía Henri Potiron:

“Es necesario OIR y no LEER, la escritura es

un medio y no un criterio musical” que nos

complementa en nuestra reflexión analíti-

ca, es decir, la escucha para delimitar la

obra musical creada.

O, como es posible consultar en el

número 5 de MINA III, lo que nos decía

mi admirada compañera, la compositora,

Carmen Verdú “… el conocimiento integral

de una composición se centra, ineludiblemen-

te, en dos vías bien diferenciadas que com-

prenden, por un lado, el acceso a la obra desde

su percepción auditiva, cuyo resultado se con-

vierte en garante de que los procedimientos

aplicados para su creación hayan sido o no

adecuados; y, por otro, el análisis de la parti-

tura…” (7). Quedan totalmente aclaradas

las dimensiones poiéticas (del proceso

creativo) y estésicas (de recepción y sensa-

ción).

Y finalizamos con la máxima de

Yvan Nommick (2) , con un ideal para

todo estudiante, cuando dice: “Hay que

analizar infatigablemente para llegar a lo in-

analizable, a aquello que únicamente podemos

INTUIR, pero no describir ni explicar”.

Alma de Vidrio. Cuarteto de cuerda. Análisis

Análisis

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Estructura Formal

I TIEMPO Largo SECCIÓN 1 c. 1-40 Largo (INTRODUCCIÓN) S1.1 1-17 Tema "I" cuerdas S1.2 18-22 cuerdas y percusión S1.3 23-32 vientos y cuerdas S1.4 33-40 tutti SECCIÓN 2 c.41-56 Larghetto tema"a" cuerdas y percusión SECCIÓN 3 c.57-104 Largo S3.1 57-68 Tema "b" metal y vientos S3.2 69-104 Larghetto tema "c" cl y cuerdas hacia tutti S3.3 105-114 Largo Reexposición S1.1' SECCIÓN 4 c. 114-170 Larghetto S4.1 114-138 Tt,Vlas,maderas S4.2 139-170 Allegro Cuerdas, maderas.Cres y dism.orq. SECCIÓN 5 C.171-202 Largo S5.1 c.171-183 Coda Cuerda y madera con timbal S5.2 184-194 Violines S5.3 195-202 Reexposición I Tiempo Cuerdas II TIEMPO Allegro SECCIÓN 1 C.203-234 S1.1 203-218 tema "I" Metal y cuerdas S1.2 219-234 tema"d" serie SECCIÓN 2 C.235-268 S2.1 235-246 tema"e" y tema "f" cuerdas S2.2 247-254 tema "g" metal-cuerdas S2.3 255-268 coda maderas-cuerdas SECCIÓN 3 C.269-294 "e" y "g" maderas y cuerdas SECCIÓN 4 C.295-329 "e" maderas y timbal SECCIÓN 5 C.330-521 S5.1 330-413 Reexp.II Tiempo.Varión instrumental S5.2 414-336 Adagio Solo Violín S5.3 437-511 Allegro Scherzo vientos y cuerda en pizz. S5.4 512-521 Allegro tema "f" cuerdas, maderas REEXPOSICIÓN C. 522-594 Largo c.522-541 Reexp. I Tiempo cuerdas (con vientos) c.542-558 del Scherzo y tema "e" c.559-565 Larghetto del tema "b" c.566-587 Allegro del tema I c.587-594 CODA FINAL

Bibliografía

1) SADAÏ, Yizhak. Analyse musicale par l’ oeil ou par l’ oreille?”.Rev Analyse musicale,num.1, noviembre 1985.

2) NOMMICK, YVAN.”Del carácter imprescindible e inagotable del análisis musical”. REVISTA de MUSICOLOGIA. Nº 1

y 2. 2010 . Madrid.

3) DARIAS, Javier. LA ARMONÍA EN EL CICLO CERRADO DE CUARTAS”(PAG.18) MUSICINCO, S.A. MADRID 1987.

4) MINA III, Revista Real Conservatorio de Cádiz, Números 3, 5 y 7.

5) DARIAS, Javier. Lêpsis I. TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y CONTROL EN LA CREACIÓN MUSICAL. EMEC. Ma-

drid 2006.

6) DARIAS, Javier. Lêpsis vol.II. HACIA UNA TEORÍA ESCALÍSTICA UNIFICADA. EMEC. Madrid 2012.

7) VERDÚ, Carmen. ANÁLISIS GENÉTICO Y FORMAL CITRA PARA GRUPO INSTRUMENTAL.MINA III.Num.5

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El gasto presupuestario en enseñanzas de música de nues-tra comunidad, me refiero a las impartidas en la red de Conservatorios Elementales y Profesionales sostenidos con fondos públicos, no debería considerarse como tal, sino co-mo una inversión en cultura, educación y formación para el futuro de nuestros jóvenes. Mucho más costoso, sin lugar a dudas, resulta para la administración lo contrario, es decir: la falta de formación, educación y cultura. La sociedad en un número muy elevado y en cres-cendo, demanda este tipo de formación, y es la Junta de Andalucía quien ha dispuesto que ésta se realice en los con-servatorios, es la administración autonómica quien la ofrece y debe de hacerlo con la máxima garantía de calidad en todos los aspectos. Durante años oímos como se nos dice que no somos enseñanzas obligatorias, somos lo últimos para sustitucio-nes y disposición del profesorado, los últimos en tener los reglamentos de funcionamiento y demás normativas. Pero ¿cuántas enseñanzas no “obligatorias” existen?: formación profesional, carreras universitarias con sus múltiples espe-cificidades, y por supuesto, todas muy necesarias para la sociedad. Y las artes… ¿el estudio de lo artístico no es nece-sario? En la antigua civilización griega ocupaban un lugar preeminente, y hoy en día son el sustento principal de las actividades culturales, turísticas y festivas de cualquier ciu-dad, no ya solo de Andalucía y de España si no me atreve-ría a decir, que del mundo. Desde el principio de los tiempos, el ser humano ha sentido como necesidad el expresar sus emociones a través de la música, de la danza, de la pintura. De esta necesidad surge la construcción de primitivos instrumentos musicales: troncos de madera, pieles, cántaros, recipientes de vidrio, manifestaciones emocionales a través de danzas rituales, expresiones pictóricas mediante arcaicas pinturas en las cuevas de las primeras civilizaciones de la humanidad. Pongamos por ejemplo por arraigo y tradición la Semana Santa. Los miles de músicos que interpretan y com-

ponen toda la música religiosa y cofrade, no nacen por ge-neración espontánea, ni los imagineros, ni escultores que tallan, esculpen, pintan y mantienen las imágenes. U otro ejemplo por cercano: ¿cuál es el fuerte y principal atractivo turístico del carnaval de Cádiz y que le da renombre inter-nacional a la ciudad sino la música? Sin olvidar y también centrado en nuestra ciudad, manifestaciones relacionadas con estas artes, como los festivales internacionales y nacio-nales de música, de danza, de teatro, macroconciertos como oferta de ocio……¿cuántos puestos de trabajo, cuántas fa-milias viven entorno a ello? No en vano, no hace mucho tiempo en la página web. de la Junta de Andalucía, se anun-ciaba como las profesiones más demandadas las relaciona-das con la música. No es menos cierto también, que los máximos expo-nentes con repercusión mundial y que más difunden a nuestra región en un plano internacional, y si se prefiere, que enarbolan la “marca España” como ahora se suele de-cir, son en su mayoría artistas relacionados con estas artes, y anualmente recompensados con los premios que la Junta de Andalucía otorga el 28 de febrero. Afortunadamente y tímidamente esta concepción de estudios selectivos para una determinada capa de la socie-dad, va desapareciendo, tanto en los demandantes de estas enseñanzas como en las personas encargadas de ofrecerlas y organizarlas, prueba de ello es la creación de esta Casa de las Artes, y reitero la idea de inversión, que traspasando nuestras fronteras autonómicas, hacen de Cádiz, además de todas sus excelencias turísticas y culturales, la ciudad de alberga una “Casa de las Artes” con tres disciplinas artísti-cas, música, danza y artes plásticas, sin igual o al menos conocido en todo el territorio Español. Un reconocimiento a la administración que ha dado primacía en sus presupues-tos a los destinados a estas enseñanzas y por primera vez en su historia, por encima de otras prioridades. No somos Austria, ni Alemania, ni Francia, ni Cádiz Viena, ni París, pero sí sin duda se ha dado un paso muy importante en esta apuesta por la formación artística.

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Las Enseñanzas de Música en Andalucía

vs

Inversiones

Por Miguel Garrido Aldomar, director y profesor de saxofón en el

real conservatorio profesional de música “manuel de falla” de cádiz

“Arte no es igual a mera diversión, arte es igual a tiempo, esfuerzo y trabajo”

“La inversión en cultura es lo que diferencia a los hombres de los animales”

El precio de la educación solo se paga una vez…….

El precio de la ignorancia se paga toda la vida

31

Suite de Glosas

35

Las nuevas tecnologías

y el lenguaje musical (1ª PARTE)

Por Jaime Pardeza Solinís, profesor de lenguaje musical del real conservatorio

profesional de música “manuel de falla” de cádiz

Quiero comenzar este pequeño artículo reconociendo que es realmente complicado resumir en pocas líneas cómo las nue-vas tecnologías, y en especial internet, han abierto un enor-me mundo de posibilidades y recursos, cambiando comple-tamente nuestra manera de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje de la música. El profesor de música en general no debe obviar la relación entre tecnología y enseñanza, y tampoco debería ignorar el uso y dominio de éstas a todos los niveles, tanto por parte de los alumnos, que claramente se sienten más motivados con el uso de éstas, como por parte de los profe-sores que disponen de un mundo lleno de posibilidades. Hablar de nuevas tecnologías resulta demasiado ex-tenso y general, ya que éstas abarcan una enorme cantidad de material y recursos de distinta índole, y se hace necesario, por tanto, hacer una mínima organización y clasificación.

El Blog

Hoy en día, muchos profesores disponen de un blog de auto creación adaptado a sus necesidades organizativas. Conocemos por blog al sitio web donde uno o varios autores publican de manera ordenada y cronológica textos o artícu-los de una temática específica, permitiendo a los lectores del mismo hacer comentarios al respecto. Es posible disponer en él de materiales multimedia como fotografías, videos, enla-ces etc…. Esto convierte al blog en una herramienta educati-va de primer orden a la hora de organizar una clase, realizar actividades, publicar informaciones útiles al alumnado etc…. Existen varios blogs cuya temática central gira en torno al lenguaje musical, y sus creadores son profesores de distintos conservatorios de España: 1. hdp://aulamusicaldeadriana.blogspot.com.es/ Magnífico blog, y de los pioneros en España, con multitud de acti-

vidades y recursos propios. Su creadora es Adriana Cristina Gar-

cía, una joven profesora del conservatorio de Gijón.

2. hdp://elblogdelenguajemusical.blogspot.com.es/

Blog sobre el lenguaje musical de nuestra compañera del CEM “La

Palmera” de Sevilla. Con muchos enlaces y utilidades que nos ser-

virán de gran ayuda, gran labor de esta profesora que hace un uso

de su blog más allá de la simple publicación de contenidos, y que

está en continua transformación y ampliación del mismo.

3. hdp://lenguajemusicaldivertido.blogspot.com.es/

Creado por quien les escribe en 2009,

LenguajeMusicalDivertido es un

blog que ha ido creciendo a lo largo

de los años. Realmente no responde

al perfil de blog, en el sentido de que

no se publican artículos ni opinio-

nes, sino que está diseñado a modo

de página web, intentando mantener

una claridad y uso intuitivo para los alumnos. Su estructura está

dividida en secciones entre las que destacan los apartados de Enla-

ces y Utilidades donde fácilmente se pueden descargar programas

de gran utilidad para los alumnos, así como libros o partituras.

4. hdp://misclasesdelenguajemusical.blogspot.com.es

Blog creado por Cristina Bravo, profesora del RCPM “Manuel de

Falla” de Cádiz. En él se puede ver el seguimiento de sus clases,

con fechas de exámenes, apuntes, enlaces interesantes etc…

¿Qué es Guido Blogs?

Todos estos blogs forman parte de un red de blogs de

profesores de conservatorio llamada Guido Blogs. Existen

otras redes de Blogs relacionados con la educación, e incluso

con la educación musical. Pero GuidoBlogs es el primer pla-

neta de Blogs que se ocupa exclusivamente de los blogs de

Profesores de Conservatorios y Escuelas de Música.

Existen muchos blogs de docen-

tes muy bien comunicados entre ellos.

También hay bastantes blogs de Profe-

sores de Música de colegios e institu-

tos. Pero el caso de los Conservatorios

es un tanto especial dentro del panora-

ma educativo. Los blogs que existen

parecen pequeños oasis en medio de

internet: la mayoría están desconecta-

dos entre ellos y el diálogo no fluye

entre sus autores.

Con el blog como recurso didáctico en el lenguaje

musical no acaba el uso de las nuevas tecnologías en el aula,

afortunadamente hay mucho más. Quizás más adelante ha-

blaremos de los distintos tipos de software específico para el

trabajo del lenguaje musical y el entrenamiento auditivo

como son LENMUS, EARMASTER, etc… pero será en una

segunda parte.

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Suite de Glosas

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En la práctica clínica de atención fisioterapeútica a personas

dedicados al mundo de la música, ellos hacen comentarios

sobre el número elevado de músicos con dolencias. Esto lle-

va a formularse preguntas sobre aspectos clínicos de diag-

nóstico, etiología ,pronóstico y tratamiento específicos. Pero

no sólo la clínica de lesiones ya instauradas debieran promo-

ver la investigación. La prevención debería ir de la mano:

hábitos, organización de actividades, distribución de espa-

cios, férulas y soportes ergonómicos (alzador gitano, dyna-

rede, alzador posterior de sillas), educación postural preven-

tiva y ergonomía.

En distintos conservatorios de la geografía española

ya existen iniciativas en la búsqueda de la mejoría de la sa-

lud del músico:

- Salamanca , se imparte asignatura de Ergonomía Postural.

- Jaén, asignatura Técnica Alexander.

- Baleares, Ona Cardona aplica los principios método Tra-

ger con sus alumnos del clarinete en el Conservatorio Supe-

rior de Música de las islas Baleares .Este método permite

cambiar la rigidez y pesadez corporales por una sensación

de confort sin emplear la fuerza ni manipulaciones bruscas.

El sistema muscular se relaja y las articulaciones responden

con un movimiento mas libre fluido y más completo. Apro-

piado para la buena praxis de cualquier actividad de la vi-

da .

- Cádiz, proyecto de investigación de salud percibida , inves-

tigador principal el fisioterapeuta Francisco Aranda.

Estudios llevados a cabo en distintos conservatorios

como Salamanca. por el Doctor Tomás Martín o en el con-

servatorio de Atocha y Reina Sofía sobre violinistas por Dña.

Rocío Eulate. Ponencias extracurriculares como ʺTeràpies

Corporals per músic, autotractamentʺ del instituto Dexeus

en Barcelona. Un reciente estudio de prevalencia de los ha-

llazgos relacionados con el trastorno temporomandibular en

violinistas de la región de Murcia por Rodríguez-Lozano .

Ponen de manifiesto la necesidad del cuidado específico del

Músico clínica y preventivamente.

Antes de enumerar distintas lesiones, una vista a los

años 30 del siglo XIX nos remonta a la vida juvenil de Robert

Schumann donde una grave lesión en su mano derecha le

obligaría a abandonar su innegable talento como pianista.

Según una hipótesis encontrada en la base de datos Pub-

med : Robert Schumann tuvo un deterioro neurológico de la

mano derecha que no fue diagnosticada clínicamente duran-

te su vida y la alteración de su carrera como pianista a los 20

años hoy posiblemente lesión diagnosticada como Distonia

y tratada adecuadamente hubiese dado fruto.

Epidemiológicamente, las lesiones más frecuentes :

- Síndrome de túnel carpiano. Esta pesadilla del trabajador

de oficina también afecta a los músicos, debido a la intensi-

dad y la repetición de la digitación. Se manifiesta como hor-

migueo o entumecimiento de los dedos pulgar, índice y me-

dio.

- Distonía focal. Una condición neurológica que afecta a uno

o más grupos musculares. Usualmente causa la contracción

muscular. Una de las formas más comunes es distonía focal

de la mano, cuando los dedos de la mano se curvan.

- Tinnitus. Puede ser activado por la exposición a música

fuerte durante un largo período. Los síntomas son descritos

como ruidos pulsantes a uno o ambos oídos. También puede

adoptar la forma de un zumbido, silbido o pitido.

- Tendinitis. Una inflamación del tendón debido al uso exce-

sivo o incorrecto de la postura o posición de ejecución. En

los violinistas, por ejemplo, los problemas surgen cuando se

tiene una técnica de arco desbalanceada. Puede ser degene-

rativa cuando ataca músicos de edad avanzada.

- Bursitis. Irritación o inflamación de los tendones, los

músculos o la piel causados cuando un músico flexiona un

brazo lejos o por encima del cuerpo. A menudo se halla co-

mo lesión del hombro derecho entre los violinistas.

- Tenosinovitis de Quervain. Es causada por movimientos

repetitivos de la mano y la muñeca y se caracteriza por el

dolor en la parte interior de la muñeca y el antebrazo. Es

común entre pianistas y músicos de cuerdas.

- Síndrome de salida torácica. Abarca diversos trastornos

clínicos que se producen como consecuencia de la compre-

sión intermitente o persistente de los distintos elementos que

salen del tórax hacia el brazo. Causa hinchazón en los brazos

y las manos y, a veces, dificultades al agarrar objetos. Los

músicos son sensibles a causa de los largos períodos contra-

yendo y expandiendo los músculos.

Cada instrumento solicita especialmente regiones

anatómicas y determinadas cadenas musculares. En instru-

mentos de viento son dadas las disfunciones del suelo pélvi-

co. Posturas mantenidas en sedestación con tono constante

en la musculatura cérvico dorsal y actitud en flexión anterior

del tronco durante la práctica de distintos instrumentos, con-

llevan desequilibrios musculares. Posiciones simétricas de

pies, con inclinación lateral del tronco como percusionistas o

xilofonistas , lleva a posibles lumbago o lumbociáticas. Posi-

ciones asimétricas de pies e inclinación de cabeza, como vio-

linistas, lleva a tensiones cervicales.

Estudio de salud percibida en el real

conservatorio profesional de música

“manuel de falla” de cádiz

Por Francisco Jesús aranda García, fisioterapeuta

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Suite de Glosas

Lo ideal es un programa de estiramientos por cadenas

musculares para cada instrumento profesional .En el modelo

actual de medicina biopsicosocial el punto de vista del indi-

viduo destinatario de las actuaciones de salud tiene un papel

protagonista de gran relevancia :Hacer partícipe al músico

de su salud. En el Real Conservatorio de Música “Manuel

de Falla” de Cádiz , un estudio de salud percibida acorde a

la medicina actual, pretende ser antesala de una interven-

ción terapéutica y revelar resultados sobre la percepción de

la salud comunicada por los alumnos.

Conocidos los datos podremos hacer una hipótesis

sobre la intervención terapéutica : ʺMejora del dolor crónico

en músicos ante la práctica habitual de auto ejercicios de

liberación neural y armonización de cadenas muscularesʺ.

Las teorías que se relacionan con el estudio son la

Reorganización Cortical en respuesta al dolor crónico y la

Neuroplasticidad del dolor. O sea, el dolor no como altera-

ción estructural o lesiones de estructuras corporales , sino la

respuesta del cerebro ante este. La tensión biomecánica cons-

tante conlleva a un grado persistente de impulsos nerviosos

cuyos síntomas son alteraciones sensitivas , los microtrau-

matismos a los que la práctica musical puede conllevar si las

estructuras no son adecuadas, libera citoxinas con la infla-

mación neurógena exagerada y dolor mantenido por el sim-

pático, con una reorganización cortical , del cerebro, en res-

puesta al dolor. Se crea una huella en el sistema nervioso

central , en el cerebro , es como un aprendizaje erróneo ,que

crea un círculo vicioso de tensión-dolor-huella. Las conexio-

nes sinápticas entre neuronas no son estáticas, sino que su-

fren modificaciones como consecuencia de una actividad o

experiencia previas en esas células. Así, los estímulos del

exterior pueden provocar que algunas sinapsis se potencien,

mientras que otras se debiliten. La adaptación plástica del

sistema nervioso y músculo-esquelética se produce en res-

puesta a un trauma o a cambios internos y externos del am-

biente, tal como ocurre después de un traumatismo o como

consecuencia del aprendizaje sensorio-motor y la experien-

cia. Los cambios en los patrones espaciales y temporales de

activación muscular, dan como resultado la producción de

fuerza ineficaz., un exceso de tensión y estrés general o de

determinadas zonas.

Desde la intervención fisioterapéutica se pretende

mejorar el rendimiento físico y por extensión artístico , to-

mando consciencia corporal y aprendiendo el auto trata-

miento en función del instrumento y las estructuras afecta-

das.

El tratamiento integral de pacientes con afecciones

relacionadas con las artes escénicas pasa por la siguientes

etapas:

- Explicación de síntomas, cuando apare-

cieron, que instrumento toca con mayor

asiduidad, momentos de mayor dolor,

posturas que lo intensifican, repertorios

que mas acusan o han sido abandonados,

etc.

- Análisis corporal , estudio de asimetrías

y de cadenas musculares generales. Tra-

tamiento de las cadenas. Hacer consciente

de aquellas cadenas musculares mas afec-

tadas y que posturas son las que las cau-

san. Enseñanza del auto tratamiento.

- Estudio analítico muscular y neural.

Tratamiento normalización del tono mus-

cular. Tratamiento normalización de la

tensión neural. Hacer consciente de las

tensiones musculares y nerviosas mas

acusadas. Enseñanza del auto tratamien-

to.

- Enseñanza de las pautas antes—

durante—después de calentamiento y

entrenamiento para mejorar el acondicio-

namiento físico y prevenir molestias.

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Madeline Bruser comenta en su libro “The Art of Practising” (“El Arte de

Practicar”) que para lograr una buena interpretación el músico necesita sentirse sano,

estar emocionalmente equilibrado y confiar en sí mismo. Si existe tensión, agotamiento

o alguna molestia, no le será posible expresarse totalmente“

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Suite de Glosas

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Breves Reflexiones

La nueva ratio de las Enseñanzas Elementales estimula los siguientes aspectos en el educando: • El Aprendizaje compartido, preconizado por la “Teoría Cons-tructivista”, establece que el conocimiento construido entre iguales es más significativo que el que proporciona el docente. • Las relaciones sociales. El grupo estimula la actividad coope-rativa. Cada miembro se responsabiliza y se siente parte de él dando lo máximo para conseguir el éxito en las tareas conjuntas. • Refuerzo de la autoestima. El pertenecer un grupo y sentirse integrado aumenta la autoconfianza. • Las actividades se articulan sobre un eje lúdico. Las activida-des que divierten potencian el estudio y propician de manera más apetecible la necesidad de repetición, clave fundamental para que se dé el progreso instrumental. A esta edad el juego es una manifestación natural y espontánea. • Se desarrolla el sentido artístico de manera global. Las acti-vidades colectivas brindan mayores oportunidades de interrela-cionar las diferentes artes: no sólo tocar sino bailar, cantar, reci-tar, expresión corporal, crear historias, dibujar, dramatizar, etc. • Surgen nuevas fórmulas de participación en clase. El canto, la percusión corporal o con instrumentos de pequeña percusión se convierten en herramientas habituales junto con el instru-mento principal. • Ejercicio de destrezas tradicionalmente olvidadas en los inicios musicales como la improvisación, la lectura a primera vista,

el acompañamiento con sencillas estructuras armónicas, el transporte, enriquecen las sólidas bases de un músico. • Aprehensión del sentido del ritmo de manera natural. • Progreso en la estructuración del oído polifónico. • Fomento del hábito de tocar en público. Disminuye el miedo escénico y la inhibición. Surge la capacidad de la crítica cons-tructiva como público. • El hábito de tocar con los demás sienta las bases de las asig-naturas de Cámara, Agrupaciones Musicales u Orquesta. • Los diferentes niveles no tienen por qué ser un obstáculo. Los alumnos/as con más facilidad pueden ayudar a aquéllos

que presentan mayor dificultad. Los menos avanzados sienten el impulso de superarse para integrarse dentro del grupo. Los materiales didácticos se adaptan a los diferentes niveles. • El inicio de los estudios musicales se ve favorecido por mayor apoyo y tutela por parte del docente puesto que el tiempo lecti-vo aumenta a dos horas por semana. • La dinámica de la clase de piano se extiende a posibilidades propias de las clases colectivas pero no excluye la atención per-sonalizada y el trabajo correspondiente a una clase individual. • Necesidad de reciclaje por parte del profesorado. Se requiere una continua y reflexionada adaptación del material musical a tres intérpretes. Esto incentiva la creatividad y la necesidad de buscar nuevas rutas pedagógicas.

Tratar de dar una visión totalmente negativa sobre algo siempre es difícil. Ciertamente, no es que todo sea negati-vo, pero para mí la clase colectiva es más perjudicial que benefi-ciosa, tanto para el profesor como para el alumno. Como siem-pre, cada uno llevamos la clase de forma diferente dependiendo de qué alumno tengamos delante; principalmente por eso pre-fiero tener al alumno de forma individual. Hay ocasiones en las que necesitas motivar al alumno, alentándole, otras pinchándo-le, otras provocando una reacción… Hay alumnos que ante el pinchazo o demasiada exigencia se hundirían, pero a otros les es necesaria su justa dosis, porque si no se abandonan y estan-can. Al tener tres alumnos en el aula esa diferente forma de tra-bajar ya no lo es tanto, tendiendo a unificar el criterio. Otro de los aspectos para mí realmente contraprodu-cente es tener en el aula a tres niños de edades tan tempranas; mientras uno toca, los otros se aburren y desorganizan las cla-ses. Que el alumno toque en ese momento obras o estudios que el siguiente también va a tocar debería servir de motivación, para que los otros atendieran en clase y escucharan con atención las indicaciones que, seguramente, el profesor, les tenga que repetir a continuación. Pero nada más lejos de esa clase utópica. Mientras uno toca, los otros se dedican a moverse, enredar, a pedir permiso para ir al baño, para merendar, a interrumpir la clase... Por más que he tratado de acercarles a lo que estaba ex-plicando, haciéndoles ver que ellos mismos iban a tocarlo a con-tinuación, y que les era de interés, creo que les importa poco, salvo cuando se les dice a ellos en el momento de su clase. Y si añadimos a la clase a algún niño con algún problema específico como hiperactividad, etc., la clase se convierte en una tortura para el profesor. Al final, el profesor organiza la clase como puede, y cada uno de forma diferente sin un criterio común. A veces se organiza dedicando 20 minutos de forma individual a cada uno, de forma que se traten los problemas personalmente, ajustándo-se al nivel de cada uno. Por tanto, ¿qué puede aportar esta “brillante idea”? ¿no será más una cuestión económica de reducir costes? Yo creo que sería más productivo contar con más tiempo individual por alumno para poder trabajar con más tranquilidad muchos as-pectos que nos encontramos en los inicios, desde la postura (básico en estos cursos), hasta aspectos del lenguaje, ya que casi hacemos una labor de refuerzo. A mí me duele tener tan poco tiempo de clase individual y que luego se aumente la ratio con asignaturas como Agrupaciones Instrumentales, que no digo que no sean interesantes, pero no cuando nos está faltando tiempo para el trabajo individual con el que tenemos que dar una sólida base. Creo que somos muchos los que desearíamos una vuelta a la clase individual de instrumento.

La ratio en la clase de instrumento del Primer Ciclo de Enseñanzas Básicas de Música

Por Diana López Rodríguez, Profesora de piano en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

VENTAJAS PEDAGÓGICAS DE LA NUEVA RATIO

INCONVENIENTES DE LA NUEVA RATIO

Por Patricia Vázquez García, Profesora de piano en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

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1 y 4. Entrega de diplomas 6º EEPP. Junio 2013. 2. Concierto de Gui-llermo González. Noviembre 2013. 3. Curso de Heidi Litschauer. Octu-

bre 2013. 5 y 6. Pase de modelos Escuela de Artes. Junio 2013

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GALERÍAGALERÍAGALERÍAGALERÍA 2

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2

7 y 8. Presentación de El Musicario en el Hotel Barceló

Cádiz. Septiembre

2013. 9. Concierto conmemorativo por la muerte de Manuel de Falla,

Asociación de ami-gos de Manuel de

Falla y Ernesto Halffter. Noviembre

2013. 10. Curso de Técnica Alexander, se desarrolla en la actualidad en el

RCPM “Manuel de Falla”.

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FOTOGRÁFICAFOTOGRÁFICAFOTOGRÁFICAFOTOGRÁFICA

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Por Alberto Mergenthaler

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Reportaje

Desde que en el pasado curso escolar se inaugurara la Casa de las Artes de Cádiz, que engloba el Conservatorio Profesional de Música, el Conservatorio Profesional de Danza y la Escuela de Artes Plásticas de Cádiz, existe una intención de los tres centros por aunar esfuerzos y proponer actividades de colaboración entre las distintas disci-plinas que se imparten en la Casa de las Artes. En el mes de marzo desde hace ya más de 7 años, se vienen reali-zando en el Conservatorio de Música de Cádiz una serie de conciertos di-dácticos destinados a todo el público infantil de la ciudad de Cádiz de 7 años de edad, con la idea de darles a conocer el mundo de la música de una manera atractiva, animándoles así a iniciar sus estudios musicales en el Centro en el curso escolar siguiente. El pasado curso escolar, 2012-2013, el concierto didáctico fue desarrollado a partir de la obra “El Carnaval de los Animales” de Ca-mile Saint-Saëns. Tanto el atrezzo que decoró el escenario como los dis-tintos atuendos que portaban los músicos en sus cabezas, y ejemplifi-caban el animal que cada instrumento representa-ba, fue elaborado por alumnos de 2º de Bachillera-to Artístico de la Escuela de Artes, de la asignatu-ra de Diseño. El profesor y pintor Javier Molina, especia-lista en diseño y grabado, planificó el diseño del escenario, con distintos murales que representa-ban la sabana (clima árido en el que aparecían el león, las tortugas, las gallinas), una enorme pajare-ra y canguros al fondo, una espesa selva, de la que salía un enorme elefante, así como un pequeño lago, al pie del escenario, con diver-sos peces de colores, que ambientaban la pie-za del acuario. Para el Conservatorio de Música Ma-nuel de Falla fue toda una suerte poder con-tar con esta colaboración, ya que dotó de vida el escenario, y ayudó mucho a que estos con-ciertos fueran todo un éxito. Esperamos que esta colaboración sea la primera de una larga se-rie de colaboraciones en-tre los centros que forma-mos parte de la Casa de las Artes, y que podamos compartir el mundo ar-tístico desde distintos puntos de vista y com-plementarnos mutua-mente en nuestras activi-dades.

Colaboración de la Escuela de Arte de Cádiz en el Concierto

Didáctico del RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

Por Cristina Bravo Agapito Profesora de Lenguaje Musical en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Johann Sebastian Bach. Voacke CharloRe y Walcker Yann. Combel Editorial. 2007.

Libro-cd para niños que narra la infancia de este célebre compositor, incluyendo la audición de algunas de sus obras (Concierto de Brandenburgo nº5, Cantata BWV 244, Pasión según San Mateo, Sonata para violín y clavecín, Tocata en Re menor, Pequeño libro de Anna Magdalena Bach, y las Variaciones Goldberg, entre otras). Este estupendo material infantil, que acerca la biografía de J.S.Bach a los más pequeños, pertenece a una colección denominada “Descubramos a los músicos”, de la editorial Combel, a la que también pertenecen las biografías adaptadas para el público infantil de Wolfang Amadeus Mozart, Ludwig van Beethoven, Antonio Vivaldi y Frédéric Chopin.

Descubriendo la guitarra. Método de guitarra en 4 volúmenes, para los distintos cursos de

Enseñanzas Básicas . Antonio Rodríguez. Ed. Si bemol.

Un nuevo método de guitarra para Enseñanzas Básicas de la editorial Si Bemol presenta este año el profesor Antonio Rodríguez López., en cuatro volúmenes, para los cuatro cursos en los que se desa-rrollan estas enseñanzas, así como un volúmen con 12 estudios para nivel profesional. Antonio Rodríguez López, excelente músico, arreglista y guitarrista, profesor del Real Conservatorio

Profesional de Música Manuel de Falla de Cádiz desde hace más de quince años, siempre ha tenido una especial dedicación a la educación y a la comunicación sobre los entresijos de la misma para los

educadores, y en este caso nos presenta este completo material, con piezas originales, ejercicios téc-nicos, propuestas para la improvisación, todo materiales que han demostrado gran eficacia en las

clases de nivel elemental durante muchos años. Empezando con canciones con cuerdas al aire, para los primeros pasos en la iniciación en el instrumento, cuidando una correcta posición, pulsación y

ordenación de los dedos, a la vez que se ejercitan aspectos como el oído, el canto, la lectura y la me-moria musical, desde los niveles más elementales. La Suite de las Seis Cuerdas, es una de las fantás-

ticas piezas que contiene este corpus, que dedica una pieza por cada cuerda, y va introduciendo la posición y uso de la mano iz-quierda. El método incluye a continuación piezas instrumentales con notas cromáticas y diatónicas, en primera posición, monódi-

cas. También incluye el método una serie de bajos destinados a la introducción a la improvisación, dando bases tanto al alumno como al docente, para guiar en el trabajo de la improvisación a la guitarra de manera natural. En palabras del propio autor

“espero que estas aportaciones faciliten el trabajo de mis colegas y motiven a los jóvenes estudiantes de guitarra”.

De la A a la Z de un pianista. Para amantes del piano. Alfred Brendel. 2013.

Ed Acantilado. A través de 84 entradas, el pianista checo Alfred Brendel, denominado por algunos el “semiólogo” de la música, transmite su amor por la música, reflexionando sobre distintos aspectos de la interpre-tación musical al piano, dando consejos a los jóvenes pianistas y oyentes “casuales” de grabaciones de Chopin, Liszt, Bach o Mozart. Es un libro destinado a cualquier amante de la música clásica, que sin duda apreciarán el libro, ya que se presenta como una auténtica guía musical. Tal y como se publicó en el Neue Zürcher Zeitug (periódico diario germano-suizo), “este libro hará historia de la música”. Esta bonita publicación supone una manera muy asequible de acercarse al mundo interior y a la sen-sibilidad del autor, considerado como uno de los mejores pianistas del mundo, editado por “El Acantilado”, se presenta en formato de bolsillo, y a un precio apto para todos los bolsillos (12 euros).

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Qué escuchar… Qué leer… Qué tocar…

Por Cristina Bravo Agapito

Este burdel no es una ópera. Máximo Pradera y Jesús Trujillo. Ed. Planeta. 1998. Amplia recopilación de anécdotas musicales, contadas en clave de humor, de compositores (Vivaldi, Leonard Berstei, Hugo Wolff, Johannes Brahms, Cole Porter, Emilio Arrieta, Camile Saint-Saens, Gluck, Wagner ), directores de orquesta (rivalidad entre Ricardo Mudi y Carlos Abaddo. Klemperer,

cuya anécdota da título a este libro, Thomass Beecham, Karajan, ), intérpretes (Glen Gould, Schnabel,

Vladimir HorowiZ, Gerd Seifert), entre otros muchos...

Más que un libro de lectura, se presenta como un libro de entretenimiento, para leer sin un orden

concreto. Presenta anécdotas breves de multitud de personalidades del mundo de la música, y resul-

ta muy interesante para conocer parte del carácter, unas veces intransigente, otras veces divertido, e

incluso histriónico, de grandes figuras de la historia de la música.

Este “anecdotario”, editado en 1998, con una portada un tanto transgresora, sigue siendo desde su

primera publicación, un libro interesante a completar cualquier buena biblioteca casera de todo mú-

sico.

RBD@ C?ECBAVDG?AW? PA?XBCW?ED@ YB MZCW[D “MDEFB@ YB FD@@D”

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

ENTREVISTAS Raúl Díaz Los Castrati Musici o Evirati ... · PDF file19 Partitura...

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