Entrenamiento en Habilidades Sociocomunicaivas en Los Tea de Alto Funcionamiento

Revista de Psicopatología y Psicología Clínica Vol. 12, N.º 1, pp. 33-42, 2007ISSN 1136-5420/07

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIOCOMUNICATIVAS EN LOSTRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO

MYRIAM DE LA IGLESIA1 y JOSÉ-SIXTO OLIVAR2

1 Centro Concertado de Educación Especial “El Corro”,Valladolid2 Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid

Resumen: De entre las posibles intervenciones en el ámbito sociocomunicativo en los trastornosdel espectro autista de alto funcionamiento (TEA-AF), en este trabajo se presentan los efectos deun entrenamiento en comunicación referencial-ecológica sobre las habilidades de toma de rol y deevaluación de la tarea. Los resultados se comparan en tres momentos de evaluación (pretest, pos-test y generalización) en dos grupos de sujetos con la misma condición diagnóstica a uno de loscuales se le aplicó el programa de entrenamiento y al otro no. El grupo entrenado muestra una dis-minución significativa en las regulaciones al interlocutor no adaptadas y un aumento en las auto-reestructuraciones, tanto en el postest como en la prueba de generalización. Estos datos sugierenque el paradigma de comunicación referencial es un instrumento adecuado, sensible y fiable parala exploración y estudio del proceso comunicativo y de sus productos, permitiendo llevar a la prác-tica un programa de entrenamiento de las habilidades más deficitarias de las personas con TEA-AF.

Palabras clave: Trastornos del espectro autista, comunicación referencial, habilidades sociales,habilidades comunicativas, programas de entrenamiento, evaluación, intervención.

Sociocommunicative skills training in high functioning autistic spectrum disorders

Abstract: This paper presents the effects of referential-ecological communication training regard-ing role-taking skills and task-evaluation skills concerning the possible interventions for the socio-communicative aspect of high functioning autistic spectrum Disorders (HF-ASD). The results arecompared at three moments of evaluation (pretest, posttest and transfer) as to two groups of peoplewith the same diagnostic condition of which one group had the training program applied and theother not. The training group shows a significant decrease in the non-adapted regulations to thespeaker and an increase in self-restructuring, in both the post-test and the transfer test. These datasuggest that the referential communication paradigm is a suitable, sensitive and reliable instrumentfor the exploration and study of the communication process and its results, permitting us to put atraining program into practice for the most deficient skills of persons affected by HF-ASD.

Keywords: Autistic spectrum disorders, referential communication, social skills, communicativeskills, training programs, evaluation, intervention.

INTRODUCCIÓN

El perfil lingüístico y comunicativo de laspersonas con trastorno del espectro autista dealto funcionamiento (TEA-AF), subgrupo con

mayores competencias en su desarrollo cognos-citivo y con menor sintomatología dentro delcontinuo autista, presenta mayores habilidadesen los componentes formales del lenguaje(como la fonología, morfología, sintaxis, y

AEPC

PAsociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología

Recibido 17 julio 2006; aceptado 17 enero 2007.

Correspondencia: José-Sixto Olivar Parra. Facultad de Edu-cación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid. Departa-mento de Psicología. Campus Miguel Delibes. Paseo de Belén,1. 47011-Valladolid (España). Correo-e: [email protected]

Agradecimientos: La realización de este trabajo ha sido posi-ble gracias a la Beca de Formación de Personal Investigador

(F.P.I.) concedida por la Junta de Castilla y León a MyriamDe la Iglesia para la realización de la tesis doctoral y a la ayu-da de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta deCastilla y León al Proyecto VA026/04 dirigido por el Dr. JoséSixto Olivar Parra.

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algunos componentes semánticos), y mayoresdificultades en el componente de uso social dellenguaje (pragmática).

Las dificultades pragmáticas más frecuentesde este colectivo son (Olivar, 2000): a) Conver-saciones lacónicas, breves, literales; b) Dificul-tad para iniciar las conversaciones, para encon-trar temas de conversación, para introducir untema nuevo, para diferenciar la información«nueva» de la «ya dada»; c) No se adaptan a loscambios de roles conversacionales; d) Se adap-tan con dificultad a las necesidades comunica-tivas de sus interlocutores; e) Muestran un len-guaje «pedante»; f) Tienen dificultades en lacomprensión y uso del lenguaje figurativo(metáforas, ironías, chistes, «frases hechas»); yg) Muestran dificultades en la comunicaciónreferencial.

De todas las competencias pragmáticas, lasde comunicación referencial han sido objeto deun interés creciente en los últimos años. Lainvestigación de la comunicación referencialcentra su atención en el estudio de los intercam-bios comunicativos entre una pareja de sujetoscon la ayuda de un adulto (Boada y Forns,1989). Mediante este paradigma, que evalúauna de las habilidades más prototípicamentepragmática, es fácil incidir en aquellas compe-tencias que en las personas con TEA-AF sonmás deficitarias, como la ambigüedad informa-tiva (Olivar y Belinchón, 1999), los solapa-mientos en la conversación o la toma de turnos(Sigman y Capps, 2000).

Las habilidades que desde el paradigma refe-rencial se han mostrado necesarias para comu-nicar eficazmente son: las «estrategias de com-paración» (task-analysis), que implican lavaloración del grado de asociación entre el refe-rente y el mensaje; las estrategias de «adopciónde perspectiva» (role-taking), que implican la capacidad para adaptar la comunicación a laperspectiva y necesidades del interlocutor(capacidad metarrepresentacional); y las estra-tegias de «evaluación de la tarea» (task-evalua-tion), que implican un control de la propiacomunicación y un cierto conocimiento sobrecómo funciona la comunicación (metacomuni-cativas) (Martínez, 1997). En este trabajo nosvamos a centrar en las habilidades sociales ycomunicativas (cognición social), como son las

estrategias de cooperación entre los interlocu-tores (adopción de perspectiva) y las de autoe-valuación (evaluación de la propia tarea),dejando para otro trabajo posterior las estrate-gias cognitivas de comparación de referentes(análisis de la tarea).

En cuanto a las técnicas para entrenar estashabilidades, se ha constatado (Martínez, 1993)que la combinación del modelado, el conflictosociocognoscitivo y el feed-back (perceptual ycomunicativo) obtiene mejores éxitos en losprogramas de entrenamiento. La transferenciadel control de la tarea puede lograrse medianteel uso de estas técnicas aplicadas con diferentegrado de directividad.

Los trabajos de investigación desde el para-digma de la comunicación referencial son esca-sos en personas con TEA. En uno de los prime-ros estudios sobre las habilidades de «adopciónde perspectiva», Loveland, Tunali, McEvoy yKelley (1989) investigaron la adecuación de lasrespuestas según varios niveles de ayuda en unatarea consistente en enseñar las normas de unjuego sencillo («el juego del zoo») a un segun-do experimentador. Los autores destacan lasdificultades de adopción de perspectiva y losproblemas para seleccionar y organizar la infor-mación (análisis de la tarea), como causas de lapeor realización de la tarea por parte de un gru-po de niños con TEA-AF, en comparación conun grupo con síndrome de Down y otro de con-troles sin trastornos.

Olivar y Belinchón (1997) estudiaron lospatrones comunicativo-referenciales de un gru-po de niños y adolescentes con autismo y otrostrastornos relacionados. Los resultados mostra-ron una ambigüedad en la formulación de losmensajes y una baja frecuencia de autorregula-ciones. En un estudio posterior (Olivar y Belin-chón, 1999), analizaron las habilidades decomunicación referencial de un grupo de niñosy adolescentes con TEA-AF, en comparacióncon otro grupo con síndrome de Down y otrocon desarrollo normal, equiparados en su nivelcognitivo y en lenguaje receptivo. Los mensa-jes del grupo de TEA-AF contenían ambigüe-dad en los elementos básicos y, además, omitíanlos elementos de mayor dificultad cognitiva,precisando más ayuda del adulto experimenta-dor. Los autores plantean que tras esta ambi-

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güedad podría encontrarse un déficit en lacapacidad de detectar las necesidades informa-tivas del receptor (adopción de perspectiva), oque sí las detecten pero no sean capaces deajustar sus mensajes a las mismas.

Volden, Mulcahy y Holdgrafer (1997) estu-diaron las relaciones entre las habilidades de comunicación referencial y la capacidad detomar la perspectiva del otro en un grupo de per-sonas con TEA-AF. Los autores concluyen quela capacidad de toma de perspectiva del otro(que según la teoría piagetiana es un indicadorde la superación del egocentrismo) puede serun requisito necesario pero no suficiente parael éxito en la comunicación referencial. En estesentido, unos años antes, Volden y Lord (1991)hallaban que en una tarea que no ponía en juego habilidades de toma de perspectiva (des-cribir un póster) los sujetos con autismo con-tinuaban mostrando menores competenciascomunicativas.

Algunos otros estudios han tratado de esta-blecer las relaciones entre las habilidadesmetarrepresentacionales y las de comunica-ción referencial. Resches y Pérez (2004) rea-lizaron un estudio con niños de desarrollonormal, llegando a la conclusión de que losque superaban con más éxito las tareas meta-rrepresentacionales, realizaban la tarea decomunicación referencial de manera menosambigua e incompleta. Estos resultados coin-ciden con los encontrados por Olivar, Floresy De la Iglesia (2004) en una muestra de per-sonas con TEA-AF, con síndrome de Down ycon controles normales, pero con perfiles fun-cionales diferentes en los tres grupos. En elgrupo con TEA-AF, las habilidades metarre-presentacionales (evaluadas mediante tareasde teoría de la mente de primer y segundoorden) era condición necesaria para las varia-bles en las que estaban implicadas estrategiasde adopción de perspectiva (role-taking),mientras que en el grupo con síndrome deDown era condición necesaria para variablesen las que estaban implicadas estrategias cog-nitivas de comparación de referentes (analy-tic-task), y en el grupo control era condiciónnecesaria para variables en las que estabanimplicadas estrategias de autorregulación(evaluation-task).

Recientemente, algunos estudios de comuni-cación referencial están investigando la funcióndel lenguaje privado y la autorregulación. Laautorregulación puede ser entendida como lanecesidad por parte del niño de ejercer progre-sivamente el control sobre su manera de comu-nicar, de forma activa y deliberada, con la fina-lidad de hacer más adaptativas sus interaccionescon los demás (Boada y Forns, 1989). San Mar-tín y Torres (2004) destacan la progresivaadquisición de la función de planificaciónsegún va interiorizándose el lenguaje. Conclu-yen en su estudio que la emergencia del hablaprivada no sólo está relacionada con la dificul-tad de la tarea (como venía considerándose tra-dicionalmente), sino también con situacionesde conflicto comunicativo.

En ninguna de las investigaciones anterioresse había estudiado de manera controlada siestas habilidades sociocomunicativas podríanmejorarse aplicando un programa de entrena-miento específico. De esta manera surge lanecesidad de elaborar un programa de entrena-miento para la mejora de las habilidades decomunicación referencial de tipo sociocomuni-cativo (adopción de perspectiva y de evalua-ción) en personas con TEA-AF.

El objetivo principal de nuestro trabajo esmejorar la competencia sociocomunicativade las personas con TEA-AF mediante laaplicación de un programa de entrenamien-to en comunicación referencial. De maneramás específ ica nos proponemos evaluar elcambio que provoca el entrenamiento encomunicación referencial en las habilidadesde cooperación y de evaluación en un grupode personas con TEA-AF entrenadas, encomparación con otro grupo sin entrenar.Nuestras hipótesis de trabajo fueron: a) Lossujetos entrenados mostrarán más habilida-des de adopción de perspectiva (role-taking)y de evaluación de la tarea (task-evaluation)que los que no fueron entrenados, en todaslas fases del estudio; y b) Tanto los sujetosentrenados como lo no entrenados mostraránun cambio positivo en dichas habilidades yestas adquisiciones se mantendrán en unaprueba de generalización.

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MÉTODO

Participantes

En el estudio participaron 20 personas conTEA-AF distribuidos en dos grupos. El Grupoentrenado (G1), formado por 10 personas, conuna media de edad cronológica de 15,40 (DT =4,55) y de Edad Mental Verbal de 10,23 (DT =4,79), medida a través del Test Peabody. SuCociente Intelectual medio era de 79,10 (DT =31,50), evaluado a través de las Escalas de Inte-ligencia Wechsler; y el nivel de sintomatologíaautista de 56,90 (DT = 27,54) evaluado a partirde la escala ABC de Krug et al. (1980). El Gru-po no entrenado (G2) estaba formado por 10personas, con una EC media de 13,11 (DT =3,71); EMV media de 9,96 (DT = 4,12); CImedio de 86,80 (DT = 29,82) y nivel de sinto-matología medio de 54 (DT = 23,62). Los dosgrupos fueron equiparados mediante la pruebaU de Mann-Whitney y su distribución en lascondiciones de «entrenados» o «no entrenados»fue aleatoria.

Los criterios de inclusión fueron: a) Quetuvieran diagnósticos de TEA (autismo de altofuncionamiento y/o síndrome de Asperger),diagnosticados partir del DSM-IV-TR (APA,2002) o de la CIE-10 (OMS, 1992); y b) Queno presentaran ninguna discapacidad o altera-ción física o sensorial añadida o asociada. Loscriterios de exclusión fueron: a) Que ya hubie-ran participado en un entrenamiento de habili-dades comunicativas; y b) Que estuvieransiguiendo un tratamiento farmacológico rela-cionado con los síntomas del trastorno (p.ej.,con risperidona). El consentimiento informadode los participantes se obtuvo a partir de susrepresentantes legales.

Diseño

Se trata de un diseño cuasiexperimental congrupo de control equivalente de comparaciónde grupos con medidas pretest y postest en dis-tintos momentos temporales. Se estudian losefectos intergrupo e intragrupo con dos varia-bles independientes: la condición experimental

en función de la aplicación del programa deentrenamiento (sujetos entrenados, sujetos noentrenados), y los momentos de evaluación(pretest, postest, y generalización).

Instrumentos para la evaluación

Se utilizaron tres tareas de comunicaciónreferencial, una para cada uno de los tresmomentos (pretest, postest y generalización).Para el pretest se empleó la tarea denominada«Organización de una sala», original de Boaday Forns (1989). En el postest utilizamos unatarea diferente a la del pretest con el objeto deevitar el efecto de aprendizaje memorístico delos sujetos con autismo, dada su extraordinariamemoria visoespacial y que denominamosOrganización de una habitación vieja (Olivar,2004). Para la prueba de generalización utiliza-mos una tarea similar a las del pretest y postest pero más compleja, denominada Orga-nización de una habitación nueva (Olivar,2004).La dificultad de esta tarea respecto a ladel pretest y a la del postest ha sido evaluadacomparando las realizaciones de las tres porsujetos sin experiencia previa con tareas decomunicación referencial (véase, para detallesDe la Iglesia, 2005).

Programa de entrenamiento

El programa de entrenamiento consta de cua-tro sesiones. Cada sesión dura entre 30 y 45minutos y se realizan en intervalos de unasemana. La semana posterior realizamos latarea del postest y 15 días después la de gene-ralización. El material utilizado para el entre-namiento se distribuye en 4 bloques diferentes,que corresponden a las 4 sesiones de entrena-miento realizadas. Los materiales empleadosfueron gradualmente más complejos y diferen-tes de los usados en el pretest y postest (paraentrenar un tipo de material y no un materialconcreto), y las sesiones de entrenamiento hanestado distanciadas para asegurar la estabilidadde las nuevas adquisiciones y la minimizaciónde cualquier otro efecto.



Las habilidades objeto de entrenamiento sonlas habilidades de adopción de perspectiva y deevaluación. Las técnicas de entrenamiento uti-lizadas fueron: el cambio de roles, las técnicasde modelado, el conflicto socio-cognitivo, y lastécnicas de feed-back.

Procedimiento

La situación comunicativa en las tareas decomunicación referencial presenta a tres parti-cipantes. Un emisor sentado a un lado de lamesa, un receptor al otro lado (separados poruna pantalla opaca) y el adulto experimentadorentre ambos. Todas las tareas constan de dosláminas, una para el emisor, otra para el recep-tor, y un conjunto de objetos referentes móvi-les (que se diferencian por algunos detalles)cuya ubicación, atributos o cualidades deberánser comunicados por el sujeto que hace lasveces de hablante al sujeto que hace las vecesde oyente. El receptor deberá identificar el refe-rente que se le indica en su propio grupo deobjetos (idénticos a los del emisor excepto queen vez de estar pegados a la lámina, son obje-tos móviles recortados) y procurar colocarlosen su lámina, en la que sólo figuran los dosobjetos básicos fijos. El objetivo en todas lastareas es el mismo, conseguir que las láminasde los dos sujetos sean exactamente iguales.

Cada uno de los 20 participantes que forma-ron la muestra se emparejó con un sujeto sintrastornos equiparado en edad, género y edadmental verbal, formándose un total de 20 pare-jas. En las tareas, cada uno de los 20 sujetos dela muestra hacía el papel de emisor (las varia-bles que se analizaron fueron las de los 20 suje-tos de la muestra, no las de sus parejas). Todoslos intercambios comunicativos fueron graba-dos y posteriormente transcritos y codificados,configurando la matriz de variables de evalua-ción.

Variables

Las variables están inspiradas en el trabajode Boada y Forns (1989) y han sido categoriza-

das y adaptadas por De la Iglesia (2005). Enconcreto, respecto a las habilidades de adopciónde perspectiva, analizamos la variable «regula-ciones al interlocutor no adaptadas». Son pro-ducciones en las que el emisor intenta aclararsu mensaje, pero lo hace de manera no satisfac-toria desde el punto de vista socio-comunicati-vo. Por ejemplo, ante una pregunta del receptoracerca de la localización de un objeto, una res-puesta del tipo «aquí» por parte del emisor, sintener en cuenta que no comparten el mismocampo de visión. Entendemos que un mayornúmero de intervenciones «no adaptadas»muestran una menor competencia en las habi-lidades de adopción de perspectiva.

De las habilidades de evaluación de la tareahemos seleccionado la variable «auto-reestruc-turaciones adaptadas». Su cuantificación inclui-rá la suma de las regulaciones internas del emi-sor y aquellas intervenciones en que el emisorva comenzando a elaborar el mensaje, planifi-cándolo antes de emitirlo. La aparición de rees-tructuraciones positivas auto-generadas estarámostrando la puesta en práctica de habilidadesde evaluación de la propia comunicación (pues-to que no vienen motivadas por la intervenciónde otro interlocutor).

Tratamiento estadístico

Se utilizó el paquete estadístico SPSS (ver-sión 12.0). Dadas las características de la inves-tigación se realizaron análisis estadísticos noparamétricos mediante la prueba de contrasteW de Wilcoxon para las comparaciones intra-grupo y la prueba U de Mann-Whitney para lascomparaciones intergrupos.

RESULTADOS

En primer lugar presentamos los resultadosde las habilidades de cooperación y después losde evaluación, analizando la comparación entrelos dos grupos (análisis intergrupos) y poste-riormente la comparación de cada uno de losgrupos (análisis intragrupo).



Habilidades de cooperación(adopción de perspectiva)

En el análisis intergrupos, al comparar lavariable «regulaciones al interlocutor no adap-tadas» en el postest, vemos que los emisores delG1 (entrenado) ofrecieron significativamentemenos regulaciones a su interlocutor de tipo«no adaptado» que los del grupo G2 (no entre-nado) (6,25% el G1, y 94,44% el G2) (U =10,00; p = 0,004). En la prueba de generaliza-ción, aunque no eran significativas sí se obser-van diferencias (28,57% el G1, y 40,04% elG2) (ver Figura 1).


Como se puede observar en la Figura 1, lasmayores diferencias entre los dos grupos se pre-sentan en el postest. Sin embargo, en la gene-ralización estas diferencias no son significati-vas, lo que puede ser atribuido a la mayorcomplejidad cognitiva de la tarea y/o a las difi-cultades de generalización propias de las per-sonas con TEA-AF.

En la comparación intragrupo del G1 el por-centaje de «regulaciones al interlocutor noadaptadas» en el pretest es de 41,85%, en elpostest es de 6,25% y en la generalización es de

28,57%. Esta disminución sólo es estadística-mente significativa entre el pretest y el postest(W = 52,00; p = 0,03). En la prueba de gene-ralización disminuyen las regulaciones no adap-tadas con respecto al pretest, aunque no demanera significativa, pero aumentan con res-pecto al postest.

En el análisis intragrupo del G2, el porcen-taje de «regulaciones al interlocutor no adapta-das» es de 42,38% en el pretest, de 94,44% enel postest y de 40,04% en la prueba de genera-lización. Los emisores del G2 en el postestaumentan significativamente las regulacionesque ofrece de manera no adaptada en un52,06% (W = 30,00; p = 0,04). En la prueba de generalización, no se obtienen diferenciassignificativas.

De estos datos se desprende que no existeuna disminución tan acusada en el grupo noentrenado (G2) como la que encontramos en elgrupo entrenado (G1) en esta variable que eva-lúa la inadaptación de las regulaciones al otrode los emisores, sino que se mantiene en unosvalores muy similares o incluso revelan un ren-dimiento significativamente peor.

Habilidades de evaluación

Cuando comparamos los resultados entrelos grupos G1 y G2 en el postest en la varia-ble «auto-reestructuraciones adaptadas», seobservan diferencias, aunque no estadística-mente significativas (3,99% el G1, y 0,93% elG2). En la prueba de generalización, el G1muestra un porcentaje mayor (5,37%) que elG2 (1,15%) con una tendencia a la significa-ción estadística (U = 26,00; p = 0,05) (verFigura 2).

Como se puede apreciar en la Figura 2, en elgrupo entrenado (G1) se observa una mejoríaque se consolida en la prueba de generaliza-ción, mientras que en el grupo no entrenado(G2), se observa una disminución que se esta-biliza en la prueba de generalización. Ahorabien, los cambios aparecidos en los resultadosson tendencias (discutibles por las oscilacionesa la media) pero que no representan significa-ción estadística.

Postest

Momento

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Entrenados (G1)

No Entrenados (G2)

Grupos

Pretest Generalización

Por

cent

aje

Figura 1: Representación gráfica de la evolución de lavariable «regulaciones al interlocutor no adaptadas» enel pretest, postest y generalización, en los dos gruposestudiados.


En cuanto al análisis intragrupo del G1 des-taca el progresivo aumento que se produce trasel periodo de entrenamiento, aunque no sea demanera significativa. Así, el porcentaje es de1,99% en el pretest, de 3,99% en el postest y5,37% en la generalización.

En el G2 el porcentaje es de 3,64% en el pre-test, de 0,93% en el postest y de 1,15% en lageneralización. La mayor disminución se pro-duce en el postest, con una tendencia a la significación (W = 81,00; p = 0,05) con res-pecto al pretest. En este grupo, en lugar deaumentar las «auto-reestructuraciones adapta-das» como ocurría en el G1, disminuyen en lossiguientes momentos de evaluación.

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio era evaluar lamejora de la competencia sociocomunicativa deun grupo de personas con TEA-AF tras la apli-cación de un programa de comunicación refe-rencial. Planteábamos que el grupo entrenadomostraría más habilidades de «adopción deperspectiva» y de «evaluación de la tarea» queel grupo no entrenado. También hipotetizába-mos que se produciría un cambio positivo en

dichas habilidades en ambos grupos, en el pri-mero por efecto de la aplicación del programade entrenamiento y en el segundo por efecto dela práctica tutelada, y que estas adquisicionesse mantendrían en una prueba de generaliza-ción.

Dadas las características de la muestra y laspruebas de carácter no paramétrico, los resul-tados deben ser considerados a nivel explorato-rio. A pesar de estas limitaciones, se podríadecir que nuestras hipótesis de partida se hancumplido parcialmente. Así, con respecto a lashabilidades de adopción de perspectiva, evalua-das a través de la variable «regulaciones alinterlocutor no adaptadas» (producciones delemisor cuyo contenido informativo se relacio-na con el referente concreto, pero que resultaninadecuadas para planificar el mensaje o acla-rar el intercambio comunicativo), los resultadosde la comparación intergrupos muestran dife-rencias estadísticamente significativas en elpostest, no así en la prueba de generalización.El grupo entrenado (G1) obtiene un mejor ren-dimiento (disminuye el porcentaje de regulacio-nes calificadas como «no adaptadas») que el noentrenado (G2), tras el programa de entrena-miento.

Este dato se refleja también cuando analiza-mos a cada grupo por separado. En el análisisintragrupo del grupo G1 se obtienen diferen-cias significativas entre el pretest y el postest(disminuyen de manera significativa las regu-laciones no adapatadas), y no en la prueba degeneralización. Esto puede ser debido a las difi-cultades de generalización propias de estecolectivo, a la complejidad cognitiva de la tareao la ausencia de un entrenamiento específicopara la generalización. En el grupo G2 ocurrelo contrario, en el postest se produce un aumen-to significativo de dichas regulaciones no adap-tadas con respecto al pretest, y una disminuciónconsiderable en la generalización. Esta dismi-nución puede ser una de las razones por las queno aparecen diferencias entre los dos grupos enla prueba de generalización (ver Figura 1).

Los resultados obtenidos ponen de manifies-to las dificultades de este colectivo en las habi-lidades de adopción de perspectiva (que semanifiesta de manera más clara en el grupo noentrenado) y están en la línea de otros estudios


Postest

Momento

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Entrenados (G1)

No Entrenados (G2)

Grupos

Pretest Generalización

Por

cent

aje

Figura 2. Representación gráfica de la evolución de lavariable «autorreestructuraciones adaptadas» en el pretest,postest y generalización, en los dos grupos estudiados.


(Loveland et al., 1989; Olivar y Belinchón,1997; Volden, Mulcahy y Holdgrafer, 1997)que concluyen que en tareas de comunicaciónreferencial los sujetos con TEA-AF realizanmás emisiones ineficaces, redundantes y ambi-guas (observamos que los sujetos del G2 regu-lan en un porcentaje elevado de ocasiones demanera socio-comunicativamente no adaptada).También se observa como el entrenamiento enestas habilidades mejora el rendimiento de lossujetos del grupo entrenado, lo que confirmalas previsiones de los resultados obtenidos enel estudio de Olivar y Belinchón (1999) en elque señalan que, a pesar de la incompetenciareferencial mostrada por este colectivo, susemisiones mejoraban con las sucesivas refor-mulaciones intra-ensayo e inter-ensayo.

Estas dificultades de adopción de perspecti-va pueden ser interpretadas en el ámbito de sudificultad en teoría de la mente (ToM) (en dar-se cuenta de las necesidades informativas de suinterlocutor). En este sentido (Resches y Pérez,2004) señalaban que aquellos sujetos normalescon mayores habilidades de ToM son más efi-caces en reparar sus emisiones ante la incom-prensión del interlocutor, lo que interpretancomo un esfuerzo por ponerse en el lugar delotro. Los sujetos con TEA-AF muestran unasbajas habilidades metarrepresentacionales, quetambién estarían relacionadas con la adaptaciónal interlocutor en las tareas de comunicaciónreferencial (Olivar, Flores y De la Iglesia, 2004).

Con respecto a las habilidades de evaluaciónde la tarea, medida a través de la variable«autorreestructuraciones adaptadas», los resul-tados de la comparación intergrupos, tambiénofrecen diferencias, aunque no de manera sig-nificativa, a favor del G1. Sin embargo, el aná-lisis intragrupos indica que el G1, aún habien-do sido entrenado, tiene dificultades paramejorar de manera significativa. Por tanto, lahipótesis no se verifica para el G1, aunque exis-te un ligero aumento. En el G2 tampoco secumple la hipótesis prevista, pues era de espe-rar que por efecto de la práctica tutelada seapreciara alguna mejoría, mientras que losresultados indican una disminución de dichavariable.

Entendemos que la capacidad de reestructu-rar un mensaje de manera adaptada, supone un

factor clave para el desarrollo de la eficaciacomunicativa. Así, una auto-reestructuraciónimplica la capacidad de detectar la ambigüe-dad del mensaje, y consecuentemente poner enpráctica estrategias lingüísticas que procurenresolverla. Algunos autores (p.ej., Capps, Loshy Thurber, 2000; Tager-Flusberg, 1995) resal-tan las dificultades con los elementos evalua-tivos en la población con autismo. Estas difi-cultades también las observamos en nuestroestudio al no encontrar diferencias significati-vas al comparar los resultados en los tresmomentos de la evaluación (análisis intragru-po). Sin embargo, cuando comparamos el gru-po entrenado con el no entrenado (análisisintergrupos), observamos una tendencia adicha mejora (aunque no hay diferencias sig-nificativas).

Sería interesante comprobar si este aumentode la autorregulación viene acompañado de unadisminución del control por parte del adulto,pues estaríamos acercándonos a lo que sucedeen el desarrollo normal con la edad (Martínez,Forns y Boada, 1997). El control comunicativoaumenta con las reestructuraciones, las regula-ciones internas y con las regulaciones al inter-locutor. San Martín y Torres (2004) consideranque la emergencia de estas habilidades de auto-rreestructuración no sólo está relacionada conla dificultad de la tarea, sino también con situa-ciones de conflicto comunicativo. De estamanera, el aumento de dichas habilidades, esta-ría también significando un aumento en lashabilidades de evaluación.

En resumen, se podría decir que los resulta-dos obtenidos marcan una cierta tendencia enel sentido de que el entrenamiento ha resultadoeficaz en la mejora de la competencia socioco-municativa (capacidad de adopción de perspec-tiva y de evaluación de la tarea) en el grupo queha recibido el entrenamiento, pero con ciertascautelas. La mejora debida al entrenamiento essólo parcial y no tiene efectos a largo plazo enla mayoría de las medidas. Las razones puedenser el escaso número de sesiones, la ausenciade un entrenamiento específico para la genera-lización, el tipo de entrenamiento, la compleji-dad de esta habilidad, o las características de lamuestra. Los cambios producidos en las medi-das, si se comparan con las oscilaciones del



grupo control, señalan una cierta tendencia a laregresión estadística. Por lo que se podría con-siderar que el programa de entrenamiento haresultado parcialmente eficaz a corto plazo ypoco eficaz en el mantenimiento y generaliza-ción de los resultados.

En el futuro sería deseable aumentar el núme-ro de sujetos que componen los grupos con elfin de confirmar la significación de algunas delas variables con tendencia a la significación,logrando mayor poder estadístico y capacidadde generalización de los resultados obtenidos.Además, si se lograra trabajar con una muestramayor, podría realizarse el importante trabajo deevaluar y entrenar diferenciando grupos de edad,pues existen pocos estudios longitudinales queidentifiquen los patrones de desarrollo queencontramos en los niños con autismo. Este tra-bajo ayudaría a aventurar en qué medida el desa-rrollo estaría siendo estimulado por el aprendi-zaje mediante el entrenamiento.

Por otra parte, ya comentamos que comoconsecuencia de la falta de flexibilidad cogni-tiva este colectivo tiene mucha dificultad parageneralizar sus aprendizajes. Esto se confirmaen parte en nuestro estudio al observar losresultados en la tarea de generalización, por loque quizá sea aconsejable incorporar en nue-vas versiones del programa de entrenamientoalguna sesión específica y adaptada que traba-je este aspecto mediante un entrenamiento aúnmás intensivo. Además, para esta investigaciónel periodo de enseñanza era limitado. En futu-ros trabajos podremos valorar los efectos yeficacia de la enseñanza de comunicaciónreferencial durante periodos más largos detiempo. Por ejemplo, lo ideal sería poder rea-lizar estos entrenamientos en el contexto esco-lar, formando parte del currículo, ya que unobjetivo del currículo educativo debe ser ani-mar a los estudiantes a participar en las discu-siones, a fomentar habilidades de «buen oyen-te», así como a ser crítico con la informaciónque recibe. Y, puesto que tratamos sobre unprocedimiento que busca ampliar la validezecológica del paradigma, y es de fácil mane-jo, también se podría utilizar con otros alum-nos con y sin trastornos de cara a garantizar enmayor medida la eficacia y generalización deeste tipo de aprendizajes.

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Entrenamiento en Habilidades Sociocomunicaivas en Los Tea de Alto Funcionamiento

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