ENTRENAMIENTO EN EL APRENDIZAJE (COACHING-LEARNIG), COMO METODOLOGÍA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS ESENCIALES EN EL APRENDIZAJE (UNA EXPERIENCIA EN LA ASIGNATURA OPTATIVA DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS COMERCIALES)

Ana Mª Orti González22

anaorti@us.es

Departamento de administración de Empresas y Marketing. Universidad de Sevilla.

PALABRAS CLAVE: entrenamiento en el aprendizaje, coaching-learning, estilos de aprendizaje, autoeficacia percibida, inteligencia emocional, motivación.

RESUMEN:

Nuestra sociedad está experimentando cambios a tal velocidad que las Instituciones educativas, desde sus diferentes vertientes, deben tomar las medidas adecuadas para realizar su tarea social de una manera eficiente y eficaz. Esto significa que debemos proporcionar tanto al cuerpo docente, como al cuerpo investigador de determinadas competencias que contribuyan a facilitar su labor, y al mismo tiempo, desarrollar sus habilidades. El presente artículo contribuye a fortalecer los planteamientos teóricos en los que se justifica la metodología del “coaching-learning” esto es, el entrenamiento en el aprendizaje, como una fórmula para fortalecer estas competencias. Asimismo, proponemos esta metodología como una herramienta para ayudar a los individuos que integran el cuerpo docente, a rentabilizar la labor de aprendizaje de sus alumnos, tanto en el aula, como fuera de ella, y establecer las pautas de actuación que contribuyan a potenciar los procesos motivacionales que conducen al aprendizaje continuo.

Por otro lado, proponemos una investigación basada en el Estudio del Caso, en la que se analicen diferentes experiencias desarrolladas en varias ofertas formativas de la Universidad de Sevilla, para así tener un conocimiento más aproximado de la realidad que pretendemos abordar en lo referente a la introducción y desarrollo de la metodología coaching-learning, como enfoque pedagógico en consonancia con los requisitos exigidos por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En este trabajo, presentamos el resultado de una experiencia en la asignatura de Gestión y Organización de empresas Comerciales, que venimos implementando a lo largo de numerosos cursos académicos (desde el curso académico 97/98, hasta el presente curso académico de 2007/2008). En esta experiencia, nos centramos fundamentalmente en los aspectos relacionados con la Motivación y todos sus componentes, en el desarrollo de acciones de coaching grupal inducido, con el objetivo de conseguir un mejor desarrollo competencial de los alumnos que durante esos años cursaron la asignatura.

1.- INTRODUCCIÓN.

La utilización de anglicismos al referirnos a fórmulas de gestión que se consideran “excelentes” en los ámbitos de la consultoría y asesoría de empresas se ha convertido, en la actualidad, en una moda. Por eso no es de extrañar que utilicemos el término “coaching-learning ” al referirnos a una de las que más protagonismo esta adquiriendo en los sistemas de Gestión de Recursos Humanos en las empresas. Fieles a nuestro viejo propósito de adaptar estos anglicismos a nuestro idioma español, y con ánimo de extraer los planteamientos más sobresalientes de este sistema de gestión para aplicarlos a nuestra actividad docente universitaria, recurriremos a su traducción literal según el diccionario Collins Master1 y nos referiremos a está fórmula como “entrenamiento en el aprendizaje”.

Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una transformación no planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos, y como aprendemos (Marcelo, 2002). En la última reforma de la legislación universitaria (LOU) no se introducen referencias al modelo educativo que se propone para la Universidad como se hace con otras etapas educativas. Sin embargo creemos que es necesario plantearse la cuestión de qué modelo educativo debe adoptar la

1 Collins Master 4ª Edición del 2002.

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Universidad para dar respuesta a los nuevos retos que la sociedad actual le plantea. La llamada economía del conocimiento se caracteriza por la necesidad del aprendizaje continuado y el desarrollo de competencias asociadas al uso efectivo de la información (OECD, 1996). Por otro lado, los nuevos mecanismos de regulación de los recursos humanos requieren sustentarse en un apoyo emocional diferente. Requieren generar confianza. Con ella se abren los caminos para mejorar la eficacia en la gestión del trabajo en equipo y de reflexión, resultando ser un factor altamente motivador.

La "enseñanza" tradicional invoca un proceso cognitivo pasivo en el que el estudiante aprende a memorizar cosas que, después, no sabe transferir a otros contextos donde debe actuar fuera del aula. Por tanto, este nuevo enfoque de "la enseñanza" se tiene que transformar, necesariamente, en un proceso cognitivo activo al que podemos caracterizar como "aprender a aprender" estructurado en torno a tres componentes claves: 1) conceptualizar, 2) reflexionar y 3) construir, incesantemente, los eslabones entre el mundo real y el mundo virtual (Senge y Sterman, 1992).

Entendemos que la misión del profesor del futuro deberá estar orientada a diseñar adecuados sistemas de gestión del conocimiento, a partir de la detección de las fórmulas de aprendizaje de sus alumnos (basadas en sus competencias esenciales en el aprendizaje, esto es: aprender a aprender), y poner a su disposición los elementos mas adecuados para gestionar sus procesos internos de aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible (aprender a querer y aprender a poder); todo ello unido a un adecuado respaldo emocional (Aprender a Ser), que permita al alumno optimizar al máximo los recursos empleados en su período de formación.

La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el reto que supone la adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad docente, y si estamos capacitados para desempeñar esa labor y adecuarla a las necesidades reales de nuestros alumnos.

La metodología coaching-learning (entrenamiento en el aprendizaje), nace como consecuencia de la necesidad detectada de dotar a los profesores del futuro (futuros entrenadores del aprendizaje de sus alumnos), de los conocimientos y las herramientas necesarios para que se consigan agilizar los procesos del aprendizaje y capacitación. Con ello se busca conseguir personas dotadas de competencias lo suficientemente fortalecidas para desarrollar con éxito sus desempeños, tanto profesionales como personales.

Estos conocimientos (que han servido de base para la formulación de las herramientas del Coaching-learning) han sido extraídos de los más recientes planteamientos interdisciplinares que, desde sus diferentes perspectivas, aportan valor añadido a los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Concretamente, nos referimos a:

Teorías de Organización de Empresas, fundamentalmente en las áreas de Organización y Administración de empresas sobre las que se encuadran las ultimas aportaciones de las herramientas de excelencia en la gestión fundamentadas por la Gestión de la Calidad. Por otro lado, y dentro de las áreas de Recursos Humanos, nos ocupamos de la denominada “Gestión Creativa de los Recursos Humanos”, extrayendo las fórmulas de los sistemas de Gestión por Competencias en aras de conseguir un mejor aprovechamiento de las acciones formativas. Asimismo, los principios de la Excelencia en la Gestión, nos han inspirado para la planificación y diseño de Sistemas de Capacitación en las diferentes áreas específicas en las que se pueda aplicar esta metodología [Boyatzis, R.E. (1982); Birkenbihl M. (1989); Le Boterf, G. (1991, 1994); Boam, R. y Sparrow, P. (1992); Lévy-Leboyer, C. (1993); Senge, P. M. y Sterman, J. D. (1992); Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993)].

Teorías psicopedagógicas en las que encuadrar los planteamientos constructivistas de Piaget y construccionistas de Papert, pilares fundamentales en los que asentar, justificadamente, los métodos docentes empleados en el diseño e implementación de los correspondientes programas de capacitación. [Piaget, A (1967-1971), Papert, S. y Harel, I. (eds). (1991) y Pappert, S. (1970, 1995)].

Teorías de la motivación y emoción que provienen de la disciplina del mismo nombre y sobre las que justificamos tanto los diagnósticos actitudinales de las personas analizadas, como las posibles acciones a desarrollar dentro de los programas de capacitación, que contribuyan a facilitar y agilizar la consecución de óptimos resultados[(Thorndike (1920)¸ McClelland, D.C. (1953 -1973); Gardner, (1983, 1993); Salovey y Mayer, 1990 y Goleman, 1998)]

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Teoría social cognitiva, que utilizamos como marco de referencia tanto en el diseño de las herramientas de diagnóstico, como en la formulación de las correspondientes propuestas de mejora adaptadas a las necesidades específicas de los sujetos a formar y/o capacitar [Bandura y Walters, 1963; Bandura, 1977-88)].

Como consecuencia de todo ello hacemos una propuesta metodológica que comprende un conjunto de fases que abarcan, desde la sensibilización del colectivo a capacitar, pasando por la detección de las necesidades de capacitación (Diagnóstico), hasta la Propuesta de un sistema Integral de Capacitación con Auditoría a priori de Calidad, con el propósito de aplicar las desviaciones detectadas en la fase de definición de los objetivos a conseguir y proponer acciones orientadas a corregir las posibles desviaciones, si las hubiere.

2.- DEFINICIÓN DE COACHING-LEARNING.

A falta de una definición de este concepto y considerando su traducción literaria como 'entrenamiento en el aprendizaje', proponemos bajo este nombre una fórmula metodológica compuesta por un sistema de acciones para el desarrollo combinado de las competencias esenciales para el aprendizaje, definidas de manera holística, que podemos aplicar en la definición de los procesos, tanto individuales como grupales, de gestión por competencias, diseñados bajo los principios recogidos en la filosofía de la Gestión de la Excelencia, orientados al aprendizaje continuo y basado en modelos de representación de redes neuronales.

Proponemos la consideración de las Competencias esenciales para el aprendizaje como un conjunto combinado de competencias emocionales (relacionadas con la vertiente emocional del individuo), Competencias personales (relacionadas con la vertiente física) y competencias profesionales (las relacionadas con el entorno en el que el individuo se desarrolla).

Analizamos los principales aspectos relacionados con el aprendizaje, desde una perspectiva emocional, para entender mejor cómo se producen los procesos de motivación para aprender (modificación de la actitud para el aprendizaje) y adoptar iniciativas relacionadas con un descubrimiento de las propias capacidades, una mejor asimilación de los conceptos y un óptimo desarrollo de habilidades y destrezas (potenciación de la aptitud en el aprendizaje).

Los pilares del aprendizaje, en los que se basa la metodología, están planteados bajo un enfoque interdisciplinar y se presentan, de forma sintética, desde las perspectivas de:

Aprender a Aprender Aprender a Querer

Aprender a Ser

Aprender a Poder

Aprender a Hacer

Entendemos que cada una de las vertientes analizadas, presentan al “entrenador” una visión ecléctica del sistema de aprendizaje del individuo, en el que se combinan los elementos básicos que constituyen el concepto de “competencia” que proponemos, como: elemento que integra una serie de conocimientos, capacidades, actitudes y que se manifiesta en el desarrollo de habilidades y destrezas que muestran el grado de efectividad (eficacia + eficiencia) que tiene un individuo sobre las situaciones que requieren del dominio de la misma.

Desde esta perspectiva, proponemos considerar la competencia como la integración sinérgica de los elementos que la componen, teniendo en cuenta que todos guardan una estrecha relación de conectividad e interdependencia entre ellos. De forma sintética, podemos representarlo con la siguiente figura:

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Fig 1: Representación de los elementos que influyen en la competencia. Fuente: Elaboración Propia.

El Coaching-Learning nace con el objetivo de ofrecer una metodología docente que integre un conjunto de acciones orientadas a considerar la animación de una cultura de aprendizaje continuo en entornos educativos. Hemos procurado ofrecer una visión integradora que se ha desarrollado desde una perspectiva española, esto es, no adoptando metodologías elaboradas desde y para otros entornos educativos, concebida como un sistema de gestión por competencias, en el que debemos dar respuesta a cada uno de los elementos que lo componen:

Saber: esto es, conjunto de conocimientos necesarios para poder obtener desempeños exitosos en las situaciones a las que se enfrenta.

Saber SER: Grado de conocimiento que tiene el individuo sobre sí mismo en lo que se refiere a sus propias capacidades y habilidades (tanto emocionales como profesionales y personales).

Saber HACER: esto es, conjunto de habilidades y destrezas que el individuo muestra al poner en práctica el conocimiento que posee.

Saber ESTAR: conseguir una concordancia entre las actitudes del sujeto aprendiz y las características de su entorno organizacional y/o social (cultura, normas, etc.).

Querer HACER: Actitud que el individuo muestra ante el desempeño de determinadas actividades.

Querer SER: Actitud que el individuo muestra ante el desarrollo de las capacidades y habilidades. Irá en función de sus propias carencias y sus barreras mentales

Poder HACER: Conjunto de factores relacionados con el grado de “favorabilidad” del medio. Esto es, analizar el entorno en el que el individuo pueda desarrollar su aprendizaje (tanto dentro como fuera del aula).

Poder SER: consiste en analizar las capacidades personales para llevar a cabo un proceso de Crecimiento Personal. El desarrollo de estas capacidades dependerá de muchos factores muy relacionados factores neuronales.

3.- PROPUESTA DE UNA INVESTIGACIÓN: EL ESTUDIO DEL CASO.

El análisis de una realidad compleja puede ser efectuado desde diferentes perspectivas. Un abordaje amplio y exhaustivo de la misma va a depender, en gran medida de los objetivos que nos propongamos, de la naturaleza de la realidad misma y sobre todo de la metodología que utilicemos. De las diversas metodologías para el análisis de la realidad que son ampliamente utilizadas, tanto en la enseñanza como en la investigación, en las múltiples disciplinas que componen nuestro sistema educativo, nos ocuparemos del Estudio del Caso como metodología de Investigación que puede complementar al Método del Caso, el Método de las Situaciones y El Estudio de los incidentes críticos, como herramientas para el diagnostico y la toma de decisiones en diversas áreas de conocimiento. En este caso, no se pretende abordar de forma exhaustiva en qué consisten estos métodos, sino cómo podemos proponer un sistema de investigación basados en los planteamientos fundamentales de los mismos.

Desde el disño hasta la presentación de los resultados, el método está estrechamente vinculado con la teoría que, es una respuesta del tipo “por qué” o “cómo” y encierra generalmente un mecanismo causal. El caso permite

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indagar detalladamente en este mecanismo con mayor profundidad que los estudios estadísticos. Su ámbito de aplicación está bien definido: estudia temas contemporáneos sobre los que el investigador no tiene control y reponde a pregunta tipo “por qué” y “cómo”.

La lógica del método del caso experiementa un recorrido desde la generalización hacia la teoría. En este caso, utilizaremos el estudio del caso como herramienta para la justificación de las teorías que alimentan la metodología coaching-learning.

El Estudio del caso viene referido a la colección y presentación de información detallada acerca de un elemento particular, un pequeño grupo y todos los aspectos relativos a los mismos. Se trata de una forma de investigación descriptiva cualitativa. Se centra, fundamentalmente, en analizar de forma intensa a un elemento concreto o un grupo en un contexto muy específico. Los investigadores no se enfocan en el conocimiento de una verdad universal, sino que buscan las relaciones específicas, causa-efecto, en donde se pone especial énfasis en la exploración y la descripción. En este sentido, y en palabras de Yin (1994, pág.13):

“una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. (...) Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos.”

El estudio del caso tipifica las variables que intervienen en un fenómeno para proporcionar una comprensión completa de una posible situación o un evento concreto. A este tipo de aproximación comprensiva se ha llegado a través de un proceso conocido como “Thick description” («TD», descripción espesa o gruesa), que lo que pretende es conseguir una involucración en profundidad de la entidad sujeta a evaluación, las circunstancias bajo las que se desenvuelve, las características de las personas involucradas en él, y la naturaleza de la comunidad en que se localiza. Asimismo, se ven involucradas la interpretación de los datos demográficos y descriptivos con las normas morales y culturales, valoraciones comunitarias, actitudes integradas y aspectos motivacionales. (Bardovi-Harlig, K. ,1997).

Los diferentes métodos de investigación cuantitativos, tales como los estudios enfocados en dar respuesta a las cuestiones qué, quienes, donde, cuanto, y los análisis de los archivos, a menudo, conllevan a elegir la metodología del caso como forma de análisis para dar respuesta a estas cuestiones. Igualmente, es la metodología de estudio apropiada cuando el investigador ejerce un cierto control sobre los eventos, o cuando hay un enfoque contemporáneo en un contexto de vida real.

Además, en los diferentes experimentos específicamente dirigidos, los Estudios del Caso requieren un problema que busca una comprensión holística del evento o situación, usando la lógica inductiva para ir desde el razonamiento específico hasta las condiciones más generales. En los círculos más eruditos se discute frecuentemente la utilización de los estudios de caso en el contexto de la investigación cualitativa y las cuestiones naturales. Los estudios del caso se utilizan a menudo de forma simultánea a la etnografía, estudio de campo y la observación participativa. Las asunciones filosóficas subyacentes en el estudio del caso son similares a estos tipos de investigación cualitativa, ya que en cada situación se simula una escena natural (como un aula, un barrio o una casa privada) y se desarrollan disputas para una interpretación más holística del evento o situación analizada.

En contra de los estudios más basados en las estadísticas que buscan datos cuantificables, el objeto del estudio del caso es “sobre la base de que los estudios estadísticos se preocupan por la distribución de un rasgo particular, o un pequeño número de rasgos en una población, esta metodología se basa más en la variedad entera de rasgos que han sido hallados en el estudio de un caso particular” (Hamel, 1993).

El análisis de la realidad que proponemos (aplicación e idoneidad de un nuevo enfoque metodológico), combina elementos cuantitativos y cualitativos, con el objetivo de abordarla de una forma más completa y variada. Para ello, proponemos un sistema de investigación que esté configurado por las siguientes “Fases de Acción”:

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3.1.- Fase de Sensibilización, que consiste en el desarrollo de las siguientes actividades:

a) Discusión en gran grupo del significado y contenido de los diferentes ámbitos que aborda la metodología.

b) Desarrollo de sesiones experienciales sobre temas relacionados con los aspectos más innovadores de la motodología.

c) Aplicación de un test a través del cuál, los participantes reflexionan sobre los elementos que van a ser

susceptibles de análisis y sobre su posible pertinencia en la aplicación de un nuevo enfoque pedagógico.

d) Evaluación de las actividades llevadas a cabo, tanto en lo referente a su experiencia personal como en las implicaciones profesionales que pudieran derivar de las mismas.

3.2.- Fase de Diagnóstico de las Necesidades de Capacitación, a través de herramientas de reflexión a los que se someten los participantes, con el objetivo de de que éstos pudieran conocerse mejor, saber mejor sus características, sus inclinaciones, sus autoconcepciones y otras cuestiones relacionadas para conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal. Dentro de cada pilar básico de la metodología, abordamos los aspectos fundamentales que estas herramientas de reflexión tienden a identificar:

3.2.1.- APRENDER A APRENDER: Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa información afectará a nuestro estilo de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje difirieren de un individuo a otro (e incluso dentro del mismo individuo, son diferentes en diferentes situaciones). Por ello, es la persona, de forma individual, quien debe decidir cuál es la estrategia más adecuada para gestionar su propio proceso de aprendizaje. El protagonismo absoluto debe ser del individuo. El Coach, es cada caso, sólo deberá facilitar el proceso de elaboración y aplicación de esa estrategia. Con ello, ayudará a la “construcción” del sistema de conocimiento de cada persona teniendo en cuenta:

Cómo se OBTIENE la información Cómo se SELECCIONA la información Cómo se ORGANIZA la información Cómo se CONSTRUYE el cuerpo de conocimiento. ¿Cuál es la ESTRATEGIA de aprendizaje?

3.2.2.- APRENDER A QUERER: Desde esta perspectiva, nos proponemos plantear un conjunto de teorías y elementos que puedan facilitar al coach un mayor conocimiento de cuáles son los elementos motivacionales más destacados en el desarrollo de las conductas de los seres humanos, basándonos en planteamientos de las disciplinas de la Motivación y Emoción. En un primer análisis a las teorías de la motivación hablemos de dos grandes grupos: Teorías de Contenido y Teorías de Proceso, a saber:

Teorías de contenido: Agrupa aquellas teorías que parten del supuesto de que toda motivación está basada en un componente energético constituido por las necesidades del individuo que le impulsan a decidir la realización de comportamientos dirigidos a su satisfacción (Quijano y Navarro, 2000). Dentro de este grupo, podemos destacar, por su trascendencia en el campo de la psicología las aportaciones de Taylor; Mayo; Maslow; Herzberg; Alderfer; McClelland; Atkinson; Miner y muchos autores más (Orti, 2003).

Teorías de procesos: Agrupa aquellas teorías que consideran la forma (proceso) en que la persona llega a motivarse. Dentro de esta corriente desarrollamos nuestro marco teórico. Diferenciaremos entre

Teorías Reactivas Teorías de Activación de la Conducta

Motivación Intrínseca Modelos de Acción

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Como elemento de reflexión inicial, utilizaremos el Cuestionario de Comportamientos Emprendedores (CCE’S) diseñado y testado por la profesora Orti (2003), basado en los planteamientos combinados de McClelland, Roter y Atkinson.

3.2.3.- APRENDER A PODER: De las múltiples acepciones del término PODER, nos interesa analizar el cómo el individuo “aprende” que tiene expeditada la facultad o potencia de hacer algo, la facilidad, el tiempo, y contribuye con su comportamiento a que suceda algo2. Este aprendizaje se hace a través de la experiencia, ensayo o puesta en práctica ciertas herramientas que ayuden al individuo a descubrir su verdadero potencial. En nuestro caso utilizaremos como elemento de reflexión inicial un cuestionario diseñado y testado por Orti (2003-2004), para identificar las diferentes dimensiones de Autoeficacia Percibida Emprendedora, siguiendo los planteamientos del profesor Albert Bandura.

3.2.4.- APRENDER A SER: bajo este planteamiento, abordamos una perspectiva multidisciplinar que abarca desde los planteamientos de Howard Gadner en su teoría de las Inteligencias múltiples (1983) pasando por la propuesta de un término acuñado en 1990 por dos psicólogos de la Universidad de Yale (Peter Salovey y John Mayer) y difundida mundialmente en 1998 por el psicólogo, filósofo y periodista Daniel Goleman, de una Universidad de Harward que se denominó “Inteligencia Emocional” (1998), o el concepto de “Inteligencia Exitosa” propuesto por el Psicólogo, también de la Universidad de Yale, Robert Sternberg (1997).

En “Aprender a SER”, nos aventuramos a abordar incipientes planteamientos, recientemente desarrollados bajo la vertiente neurocientífica, que apuestan por la “Inteligencia espiritual” como la “capacidad de potenciar el espíritu para elevar el grado de conciencia en el ser humano y reconciliar la mente y las emociones recuperando una sana actitud y acción”.

Todos los factores abordados desde las diferentes perspectivas, ejercen una gran influencia en el componente APRENDER A HACER. Es el comportamiento final el que determina hasta qué punto el individuo está desarrollando la habilidad o destreza que le dota de la competencia pertinente para cada actividad. El desarrollo de esa competencia se completa con un proceso reiterativo en el abordaje continuo de los elementos analizados.

Se trata de que el individuo comprenda la “Utilidad” de la información o del conocimiento a adquirir para que pueda rentabilizar al máximo su uso siguiendo criterios de eficacia y eficiencia.

4.- CASO EXPERIMENTAL: ASIGNATURA OPTATIVA DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS COMERCIALES.

La asignatura de Gestión y organización de empresas Comerciales forma parte del primer año de los estudios pertenecientes a la Licenciatura en Investigación y técnicas de Mercado (Marketing) y tiene carácter optativo. También se ofertaba como asignatura de libre configuración. Es de carácter semestral y está dotada con seis créditos y está adscrita al área de Organización de empresas. Nació con el objetivo de recoger, entre sus contenidos, todos aquellos aspectos relacionados con las herramientas de gestión empresarial, que contribuyen a dotar a la empresa de ventajas competitivas en el ámbito de la actividad de intermediación comercial. Nosotros las denominamos “herramientas de excelencia en la gestión”. Al tratarse de un cuerpo de conocimiento muy embrionario, y dado que los cambios sociales y económicos están dando lugar a importantes cambios en las formas de gestionar las empresas, la principal característica de la asignatura estaba en ese aspecto: cambiaba el contenido de los temas todos los cursos, adaptando los contenidos a las ultimas apariciones en la bibliografía (fundamentalmente divulgativa y extraída de Internet), avalada con publicaciones de carácter académico que iban apareciendo paulatinamente a lo largo de los años en que se cursaba la asignatura y que recogían esas múltiples adaptaciones. Entendíamos que, con ello, dabamos coherencia al continente de la asignatura, con los contenidos que se impartían.

La principal filosofía que siempre mantuvimos fue: orientarnos al aprendizaje personalizado y selectivo del alumno e implicarle en la medida de lo posible, de forma que consiguiera asimilar los contenidos de la forma

2 DRAE: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

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más eficaz y eficiente. Ello sólo se podía conseguir con una dedicación personal adaptada a las necesidades del colectivo de alumnos de cada año.

Adoptar ciertos cambios, en un sistema en el que la cultura (tanto del profesorado como del alumno) estaba más orientada a la concesión-consecución de una calificación, que a la asimilación de ciertos contenidos, no siempre es fácil. Por eso tuvimos que superar muchas barreras. Y, de entre todas ellas, queremos hacer hincapié en la que consideramos más esencial: las emocionales.

La adopción de esta metodología estuvo acompañada de muchos inconvenientes y, por que no reconocerlo, problemas derivados más de una ineptitud sistémica que los provocados por la falta de actitud de los elementos que integraban los procesos enseñanza-aprendizaje, esto es, tanto los alumnos como la propia profesora. Pero detectamos que esos problemas se solventaban y se superaban gracias al aprovechamiento de la sinergia que se daba entre el conocimiento que poco a poco se iba generando con el desarrollo de las clases, el entusiasmo compartido entre todos y la fortaleza que supone la consecución de resultados que, cada año, superaban las propias expectativas de la profesora.

Pasamos a describir aspectos relativos de la misma y que constituyen los centros neurálgicos de su desarrollo:

4.1.- Objetivos de la asignatura:

Hemos de tener en cuenta de que se trataba de una asignatura de 6 créditos LRU (lo que se traduce en cuatro horas de clase a la semana por grupo y dos de tutorías) y que, en los años en que se implementó, sólo era generalmente aceptada la evaluación de contenidos. Ello distorsionó, en gran medida, la eficacia de las acciones desarrolladas.

No obstante, como objetivos generales teníamos definidos:

4.2.- El Temario.

El temario cada año se modificaba y adaptaba a las nuevas tendencias en gestión que se recogían en bibliografía de carácter divulgativo y se compartían por los medios que hoy en día, constituyen la base de lo que se conoce como la filosofía de las Web 2.0, y que se centra en torno a los planteamientos del aprendizaje colaborativo. Por ello estábamos en constante investigación de cuales eran las últimas innovaciones y completábamos los apuntes teóricos con multitud de artículos en revistas especializadas, prensa o con ejemplos recogidos por Internet y que extraíamos de las Listas de Distribución a las que estábamos suscrita: Innova, Forma, E-learning, y TQM fundamentalmente.

Asimismo, profundizábamos cada año en aquellos aspectos que suscitaban más interés entre los diferentes grupos de alumnos e incluso los implicábamos en la elaboración de los temas que luego eran estudiados por los compañeros. Como detectamos que el nivel de profundización sobre los temas variaba año a año, decidimos proponer un temario muy general (curso 2002/2003), para que la materia se fuese concretando a medida que se desarrollaba el curso y adquiriese el grado de especialización que cada grupo de alumnos conseguía con la ayuda tutorizada de la profesora.

Por lo que respecta a la bibliografía, en años anteriores se publicaba un manual que compilaba los temas recogidos y que, sin ser obligatoria su adquisición, recogía los aspectos más elementales que constituían los contenidos. Como cada año estos se modificaban, decidimos dejar de publicarlo y colgar los apuntes por la red para que el alumno pudiese acceder a las últimas actualizaciones, sin ningún coste adicional por su parte.

No obstante, nuestro interés no era tanto que el alumno tuviese la información, sino que la utilizase como una primera aproximación para desarrollar un posterior trabajo en el que hiciese una aplicación esos contenidos a una realidad que le interesase abordar. Este es el principal fundamento que justifica la adopción de esta metodología: que el alumno percibiese la utilidad de esos contenidos.

Consideramos que esa fue la constante que hizo que la asignatura fuese percibida como “diferente” por el colectivo de alumnos que se matriculaban cada año.

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1.2.- El método.

Según recogemos en el programa, el método, o procedimiento para alcanzar los objetivos, seguirá las siguientes pautas:

1.- Las clases presénciales serán de obligado seguimiento en, al menos, un 80% si se quiere optar por la calificación de hasta 2 puntos adicionales (en función de la participación activa). Se realizarán controles periódicos de asistencia.

2.- Hasta el mes de Diciembre las clases serán teórico-prácticas.

3.- Durante el mes de Enero se procederá a la exposición de los trabajos elaborados por los alumnos que deseen acogerse a esta modalidad de evaluación. La materia abordada por los mismos, será susceptible de incluirse en los contenidos teóricos sujetos a evaluación en examen.

4.- Los trabajos expuestos serán susceptibles de evaluación por los asistentes a su exposición, atendiendo a los siguientes criterios:

Originalidad en la estructura de la exposición (C. Creativa). Habilidad comunicativa del conjunto de ponentes (C. Comunicación). Utilización de medios audiovisuales (C. Obtención y Asignación Recursos). Valor aportado del tema elegido al contenido de la asignatura (Oportunidad/ Iniciativa). Grado de innovación aportada (C. Innovadora).

Con ello se pretende potenciar desde el aula determinadas capacidades necesarias para el ejercicio de la actividad profesional de un directivo de Marketing.

5.- El trabajo mejor valorado obtendrá el PREMIO EXTRAORDINARIO A LA EXCELENCIA EN LA EXPOSICIÓN y le será aplicada una puntuación adicional a los componentes que en él participen activamente.

La valoración de la presentación de los trabajos se realizará el día en que está convocado el examen final de la asignatura, por parte de los alumnos que hayan asistido a las exposiciones. Se efectuará un exhaustivo control.

6.- Las tutorías podrán impartirse bien de forma presencial (en horario publicado en el tablón correspondiente), bien de forma virtual en la dirección que la profesora facilite al alumno que lo desee.

1.3.- La Evaluación.

Para superar la asignatura, el alumno podrá acogerse al siguiente sistema de evaluación:1.- Elaboración de un trabajo: En función de las características del mismo este podrá ser considerado:

Teórico: 1 punto Teórico-práctico: 2 puntos Teórico-práctico-empírico: 3 puntos

La puntuación de cada trabajo será comunicada a cada uno de los miembros de cada grupo en el momento de su entrega definitiva al profesor de la asignatura, y deberá realizarse con anterioridad a la celebración del examen teórico.

2.-Presentación del trabajo elaborado en clase ante el resto de sus compañeros (Exposición): la puntuación a obtener por el alumno en este apartado podrá oscilar de 0 a 2 puntos. En la exposición de los trabajos se considerarán los aspectos antes expuestos. Para que la exposición sea considerada, deberá notificarse al profesor con anterioridad al día 20 de Diciembre de 2003.

3.-Participación activa: para que un alumno sea puntuado por este concepto deberá asistir a un mínimo del 80% de las clases celebradas, según indicaciones anteriores. Esta puntuación SOLO SERÁ APLICABLE EN EL CASO DE MEJORA DE CALIFICACIÓN

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4.- Examen teórico: Consistirá en una prueba escrita en la que el alumno deberá contestar cuestiones planteadas sobre la materia impartida (tanto de tipo teórico como práctico). La puntuación máxima de esta prueba será de 5 puntos. Para que sea considerada la calificación definitiva, el alumno deberá obtener una calificación mínima de 2 puntos (caso de presentación de trabajo), o 3 puntos (caso de NO presentación del trabajo)

5.- Exámen práctico: Constará de casos de tipo teórico-práctico cuya puntuación global será de 5 puntos. Sólo deberán realizarlo aquellos alumnos que NO opten por la elaboración del trabajo y serán corregidos y evaluados aquellos que superen la calificación mínima exigida en la primera prueba teórica. El contenido de los casos a desarrollar en esta prueba estará basado en la aplicación de los conceptos teóricos abordados (tanto en las clases teóricas como en las exposiciones de los trabajos) a un supuesto ficticio planteado el día del examen.

CONSIDERACIONES:

1.- Todos los alumnos que tengan intención de presentar trabajo deberán comunicarlo a la profesora (tanto la composición del grupo, sin opción a modificación, como del tema elegido) antes del día 30 de Noviembre de 2003.2.- Los Temas sobre los que desarrollar el trabajo se elegirán bien en base al contenido de cada tema teórico, o bien en colaboración con la profesora., no existiendo NINGULA LIMITACIÓN en lo que respecta a tema a tratar y extensión del mismo.3.- TODOS LOS TRABAJOS QUE DESEEN SER EXPUESTOS, deberán ser comunicados a la profesora ANTES DEL DÍA 20 de DICIEMBRE DE 2003. De no ser así, NO se considerará la puntuación por exposición de los mismos. En caso de saturación de solicitudes de exposición, sólo se expondrán los 32 primeros trabajos que así lo soliciten sus autores. Los restantes solicitados en el plazo previsto pero no expuestos por falta de tiempo serán sometidos a la consideración del profesor a la hora de ser evaluados por dicho concepto.4.- Los grupos podrán estar constituidos COMO MÁXIMO por 4 miembros. 5.- Si se producen modificaciones en las fechas (tanto de notificación de exposición, como su entrega definitiva), serán oportunamente notificadas por la profesora.6.- Para aquellos alumnos que no logren superar la asignatura en la primera convocatoria NO LES SERÁ CONSIDERADA LA CALIFICACIÓN obtenida en NINGUNO DE LOS CONCEPTOS señalados con anterioridad de cara a posteriores convocatorias.7.- En ningún caso se efectuará algún tipo de exención por razones laborales.

2.- RESULTADOS OBTENIDOS.

Como ya indicamos con anterioridad, los resultados que se obtenían cada año tanto en nivel de implicación del alumno, como en la calidad de los trabajos presentados superaban nuestras propias expectativas.

No hemos llevado un registro de cuales han sido estos resultados, pues la metodología fue madurando a medida que se iba desarrollando año a año. A pesar de no existir estadísticas de los resultados obtenidos, si es cierto que observamos un grado de implicación del alumno, EN TODOS LOS AÑOS superior al 70% de los alumnos matriculados. Ese grado de implicación se ha venido incrementando año a año.

Como el alumno conoce a priori la metodología y los sistemas de evaluación y al tratarse de una asignatura optativa, año a año venimos observando que los alumnos que se matriculan son los que optan por implicarse en la misma, y van desistiendo de hacerlo todos aquellos que lo único que pretenden es memorizar unos contenidos y examinarse. Por ello, cada año existen menos alumnos que se presentan en la convocatoria de Septiembre y Diciembre. Como consecuencia, todos los alumnos que cursan la asignatura

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durante el semestre correspondiente consiguen una calificación, por lo general, satisfactoria.

Los datos que disponemos de los resultados obtenidos por los alumnos los presentamos en la siguiente tabla. En ella no recogemos el total de alumnos matriculados pues lo solicitamos en su día y hasta la fecha no nos lo han facilitado.

Tabla 1: Relación de alumnos aprobados y suspensos de la asignatura.

CURSO 1998-99 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Alumnos que han presentado

trabajo

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

125 23 75 3 88 4 73 3 66 3

Alumnos que NO han

presentado trabajo.

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

14 7 17 14 8 6 12 6 8 5

Presentados en Septiembre

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

7 0 6 0 4 0 5 0 1 0

Presentados en Diciembre

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

3 0 4 0 2 0 0 0

MATRICULADOSNO PRESENTADOS

Fuente: Elaboración Propia a partir de las listas provisionales publicadas

3.- COMPETENCIAS A DESARROLLAR.

Como comentamos en el artículo destinado a Metodologías Docentes, en el que proponemos un modelo de aprendizaje basado en la percepción de competencias, en una primera aproximación, iniciamos un proceso de exploración y ensayo para detectar aquellas en las que pudiésemos centrarnos, teniendo en cuenta las restricciones tan importantes que teníamos (culturales, institucionales, etc).

Desde un punto de vista teórico, buscamos las aportaciones de los autores más relevantes en el ámbito del desarrollo de las competencias directivas (pues siempre fuimos partidaria de orientar las expectativas de los alumnos a conseguir desarrollar su labor profesional como un directivo de Marketing). Por ello encontramos que las aportaciones que más se acoplaban a nuestro objetivo fueron

Spencer & Spencer (1993) en su obra “Competence at work” presentan el llamado “Diccionario de Competencias”. El diccionario contiene las competencias más comunes encontradas en sus estudios y trabajos de consultoría a través de los años y diversos tipos de organizaciones y puestos. El diccionario define con precisión las competencias, sus indicadores conductuales, los diversos niveles de los indicadores y un sistema de codificación de comportamientos laborales que lo convierten en una referencia indispensable el momento de conducir estudios de competencias en una organización. Estas competencias se las puede considerar como las más importantes y frecuentes en el mundo de las organizaciones. Las competencias del diccionario están agrupadas en seis grandes áreas:

Logro y Acción: Orientación al logro; Sentido estratégico; Iniciativa; búsqueda de la información;

Atención y ayuda a los demás: Comprensión interpersonal; Orientación de servicio al cliente

Impacto e influencia: Impacto e influencia; conocimiento organizacional; Contrucción de relaciones

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Habilidades gerenciales: desarrollo de los demás; Asertividad y uso posicional del poder; trabajo en equipo y cooperación y liderazgo de equipos.

Competencias del conocimiento: Pensamiento analítico; Pensamiento conceptual; . Experiencia técnica/profesional/gerencial.

Efectividad personal o balance personal: Autocontrol; Autoconfianza; Flexibilidad; Compromiso organizacional.

Por otro lado dichos autores, Spencer & Spencer recogen un estudio de competencias “Características personales de los microempresarios” que fue financiado por la USAID (Agencia Norteamericana para el Desarrollo Internacional) en el año de 1983. Los estudios duraron hasta 1987 y el código del proyecto en la USAID es el No. 936-5314, contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Lyle Spencer y David McClelland fueron miembros del equipo consultor. El propósito del estudio fue identificar cuáles eran las competencias que distinguían a los empresarios de éxito en países en vías de desarrollo y qué otras características se asociaban al éxito del negocio.

Búsqueda de oportunidades. Persistencia. Búsqueda de información. Preocupación por la calidad. Compromiso con el negocio. Planificación sistemática. Autoconfianza.

Wood & Payne (1998) aportan los resultados de una encuesta efectuada en organizaciones inglesas donde se muestran las competencias más usadas.

Comunicación. Orientación al logro/resultados. Enfoque en el cliente. Trabajo en equipo. Liderazgo. Planeamiento y organización. Conocimiento del negocio. Flexibilidad/adaptabilidad. Desarrollo de otros. Solución de problemas. Pensamiento analítico. Construcción de relaciones.

Los mismos autores proporcionan un ejemplo de una “competencia en detalle” que tiene la novedad de especificar los indicadores conductuales en los diversos niveles de gerentes.

1. Nombre de la competencia : Planificación y organización.2. Definición : la habilidad de visualizar una secuencia de acciones, necesarias

para lograr una meta y la habilidad para estimar los recursos requeridos. Es la preferencia por una acción estructurada y detallada.

3. Indicadores conductuales:

Nivel 1: gerentes junior Administra su tiempo y sus actividades personales. Descompone actividades complejas en partes manejables. Identifica los posibles obstáculos al logro de objetivos de

planeación.

Nivel 2: gerentes medios Produce planes de contingencia para afrontar eventos futuros que

afecten al negocio. Estima por adelantado el tiempo y los recursos necesarios para

lograr objetivos.

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Coordina las actividades del equipo para hacer el mejor uso de las destrezas y especialidades individuales.

Nivel 3: gerentes senior. Identifica las implicaciones operacionales a largo plazo de los planes

del negocio. Planifica efectivamente la utilización de recursos.

En su más reciente publicación Daniel Goleman (1998) elabora sobre la importancia de la inteligencia emocional en el contexto laboral. Lo más interesante de esta publicación es que Goleman adopta los conceptos de competencia para explicar la manera en cómo la inteligencia emocional se expresa en el trabajo. Goleman propone el término “competencia emocional” a la cual define como: una capacidad aprendida, basada en la inteligencia emocional, que resulta en un rendimiento excelente en el trabajo ( Goleman, 1998 p. 24).Goleman propone cinco dimensiones globales de inteligencia emocional que engloban diversas competencias fundamentales para el éxito en el trabajo. Estas competencias tienen las siguientes características:

Independientes: cada competencia contribuye de manera única al rendimiento laboral.

Interdependientes: cada competencia se basa parcialmente en otras y todas ellas interactúan.

Jerárquicas: las cinco dimensiones de inteligencia emocional dependen una de otra de manera que la primera es indispensable para que las demás se desarrollen.

El esquema de Goleman (1998, pp. 26-27), podemos resumirlo de la siguiente forma:Competencias PersonalesEstas competencias determinan cómo nos manejamos a nosotros mismos Auto—ConocimientoConocernos a nosotros mismos en nuestros estados internos propios, preferencias, recursos e intuiciones

Conocimiento emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos. Autoevaluación precisa: conocer las propias fortalezas y limitaciones. Autoconfianza: un sentido fuerte del propio valor como persona y nuestras

capacidades.

Auto—RegulaciónManejo de los propios impulsos, estados internos y recursos

Autocontrol: control de las emociones e impulsos disfuncionales. Confianza: mantener estándares de honestidad e integridad. Conciencia: asumir la responsabilidad del rendimiento propio. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo del cambio. Innovación: sentirse cómodo con nuevas ideas, enfoques e información.

 MotivaciónTendencias emocionales que guían o facilitan el logro de objetivos

Orientación al logro: esforzarse por mejorar y cumplir estándares de excelencia. Compromiso: alinearse con los objetivos del grupo y la organización. Iniciativa: presteza para actuar en las oportunidades. Optimismo: persistencia en el logro de objetivos a pesar de los obstáculos.

 Competencias SocialesEstas competencias determinan cómo manejamos las relaciones EmpatíaConciencia de las necesidades, sentimientos y preocupaciones de los demás

Comprensión de los demás: percepción de los sentimientos y perspectivas de los demás; adoptar un interés activo en los demás.

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Desarrollo de otros: detectar las necesidades de desarrollo de los demás y apoyar activamente sus habilidades.

Orientación de servicio: anticipar, reconocer y cumplir las necesidades de los clientes.

Apoyo a la diversidad: cultivar las oportunidades a través de diferentes tipos de personas.

Percepción política: entender los estados emocionales y las relaciones de poder de un grupo.

 Destrezas SocialesInducir respuestas deseadas de los demás

Influencia: emplear tácticas efectivas de persuasión. Comunicación: escuchar con apertura y enviar mensajes convincentes. Manejo del conflicto: negociar y resolver desacuerdos. Liderazgo: inspirar y guiar a individuos y grupos. Catalizador del cambio: iniciar o manejar el cambio. Construcción de nexos: fomentar las relaciones importantes. Colaboración y cooperación: trabajar con los demás para lograr metas comunes. Capacidad de equipo: generar sinergia grupal para lograr metas comunes.

Nuestro objetivo no es el conseguir desarrollar todas y cada una de estas competencias (pues con nuestras limitaciones nos resulta prácticamente imposible).No obstante, consideramos que deben estar presentes en la mentalidad de los profesores – orientadores como facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Esto es, como en el trabajo complementario a éste contemplamos como “entrenadores en el aprendizaje”.4.- CONCLUSIONES.Con el desarrollo de la presente metodología, pretendemos que el alumno se sensibilice en el conocimiento de que dichos elementos han de ser considerados como garantía de su éxito profesional futuro (y también personal). Para ello, no sólo abordamos estos temas en clase, sino que intentamos desarrollar acciones específicas encaminadas a que el alumno “experimente” y, basados en los principios de “aprendizaje vicario” propuestos por los expertos de psicología social, se motive para aprender y, como consecuencia, aprenda.

Los resultados, hasta el momento son muy satisfactorios. No obstante somos conscientes de que aun nos queda mucho por aprender, pues, fieles al espíritu que orienta el desarrollo de nuestra actividad docente, la mejor forma de enseñar es siendo coherentes con lo que predicamos. Si queremos conseguir alumnos cuya actitud ante el aprendizaje sea la orientación a la mejora contínua, somos los primeros que debemos predicar con el ejemplo.

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