Ensino da Leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico

8/10/2019 Ensino da Leitura no 1 Ciclo do Ensino Bsico

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Universidade do MinhoSouthern Connecticut StateUniversity


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Largo Monterroio Mascarenhas, n. 1, 8. piso1099-081 LisboaTelf: 21 001 58 [email protected]

Fundao Francisco Manuel dos SantosAgosto de 2014

Director de Publicaes: Antnio Arajo

Ttulo: Ensino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico:Crenas, conhecimentos e formao dos professores

Autores: Joo A. LopesLouise Spear-Swerling,Clia R. Gomes de OliveiraMaria Gabriela VelasquezLeandro S. AlmeidaLusa Arajo(Investigadores principais)Jamie ZibulskyElaine Cheesman(Investigadoras associadas)

Reviso do texto: Helder Gugus

Design: Ins SenaPaginao: Guidesign

Impresso e acabamentos: Guide Artes Grficas, Lda.

ISBN: 978-989-8662-49-1

Dep. Legal: 370 449/14

As opinies expressas nesta edio so da exclusiva responsabilidadedos autores e no vinculam a Fundao Francisco Manuel dos Santos.Os autores desta publicao no adoptaram o novo Acordo Ortogrfico.

A autorizao para reproduo total ou parcial dos contedos desta obradeve ser solicitada aos autores e ao editor.

Com o apoio de:


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ENSINO DA LEITURANO 1. CICLODO ENSINO BSICO

Crenas, conhecimentos e formao dos professores

Investigadores principais

Joo A. Lopes

Louise Spear-Swerling

Clia R. Gomes de Oliveira

Maria Gabriela Velasquez

Leandro S. Almeida

Lusa ArajoInvestigadoras associadas

Jamie Zibulsky

Elaine Cheesman


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ENSINO DA LEITURANO 1. CICLODO ENSINO BSICO

Crenas, conhecimentos e formao dos professores


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NDICEEnsino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico

11 Nota introdutria

15 Prefcio15 Por que razo importante uma formao de professores

de elevado nvel na rea da leitura

17 Conhecimento disciplinar fundamental para o ensinoda leitura no Ensino Bsico

26 A Importncia da Aplicao do Conhecimento

PROJECTO

Crenas, conhecimentos e formao de professores

do 1. Ciclo na rea do ensino da leitura

35 Introduo

39 Objectivos do projecto

Parte I

41 Formao, conhecimentos, percepo de conhecimentos

e organizao das actividades de Lngua Portuguesa

45 Seco 1 Percepes dos participantes relativamentea conhecimentos sobre modelos e mtodos de ensino

da leitura54 Seco 2 Ensino da leitura: conhecimentos dos professores64 Seco 3 Percepo de conhecimentos e conhecimentos

efectivos para o ensino da leitura: estudo comparado entreprofessores portugueses e professores americanos

70 Seco 4 Actividades de lngua materna

Parte II

81 Anlise dos cursos e contedos vocacionados para o ensino

da leitura, ministrados nas universidades/

/escolas superiores de educao81 A. Dados curriculares da formao inicial para o Ensinoda Leitura

90 B. Anlise dos Contedos Programticos no Conjuntodisciplinar do Ensino da Leitura

111 Bibliografia

Ensino da leitura no 1. ciclo do ensino bsico


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Nota introdutriaNo representa novidade afirmar que a leitura constitui uma competncia

praticamente indispensvel para se viver nas sociedades modernas. Tambm

no constitui novidade dizer que ainda h muitos milhes de pessoas no

mundo que no tm acesso a este bem precioso, razo pela qual sofrem uma

verdadeira amputao cognitiva, social e relacional. H, porm, dois aspectos

menos bvios ou pouco perceptveis:

1) Ler ou no ler no uma questo de tudo ou nada. Isto , no existem

apenas dois grupos de pessoas: as que sabem ler e as que no sabem ler.Sendo certo que existem pessoas que no sabem ler, aquelas que sabem

ler distribuem-se num contnuo que pode ir desde o conhecimento rudi-

mentar das letras, ou de apenas algumas letras, at leitores insaciveis que

lem um nmero incontvel de palavras ao longo de um ano. Deste modo

e no que leitura diz respeito, as pessoas que no sabem ler constituem

um grupo muito mais homogneo do que as que sabem ler. Estas ltimas

constituem mesmo um grupo to heterogneo que as diferenas entre

os seus membros no so propriamente mensurveis.

2)A aprendizagem da leitura implica, para a esmagadora maioria dossujeitos, um processo de ensino sistemtico e muito prolongado, que vai

muito alm do ensino do princpio alfabtico. Ler no constitui um acto

natural, mas sim um acto social e uma competncia complexa que resulta

da integrao de diversas outras competncias. Este importantssimo acto

social resulta, por conseguinte, para a esmagadora maioria das pessoas,

de outro acto social de no menos importncia e significado: o ensino.

No por acaso, governos de todo o mundo tm feito grandes esforos

ao longo do sculo xxe do sculo xxipara fornecer s suas crianas

condies mnimas de acesso leitura e aos livros. A imposio da esco-laridade obrigatria constitui um elemento central deste esforo, bem

como a criao de bibliotecas de acesso fcil, como o caso, por exemplo,

das bibliotecas ambulantes. Mais recentemente, o acesso aos computa-

dores e Internet alargaram extraordinariamente a oferta e o acesso.

Contudo, independentemente da maior ou menor facilidade de acesso,

o ensino continua a erigir-se como elemento central da alfabetizao das


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sociedades. Sem ele, seria altamente improvvel ou at mesmo impossvel

alfabetizar uma sociedade inteira ou sequer a maioria dos seus membros.

O projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico: Crenas, conhe-

cimentos e formao dos professores foi desenvolvido tendo em conta estas

duas premissas mas tambm, e sobretudo, aquilo que as une: a noo de que aevoluo das crianas na rea da leitura est fundamentalmente dependente

da quantidade e da qualidade do ensino a que estiverem sujeitas. Sendo inques-

tionvel que h outros factores, como, por exemplo, a estimulao familiar,

que influenciam significativamente esta evoluo, no menos certo que o

ensino e os professores so ainda mais relevantes para as crianas que so

menos estimuladas em casa.

O objectivo geral do projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino

Bsico: Crenas, conhecimentos e formao dos professores investigar a prepa-

rao dos professores portugueses do 1. Ciclo do Ensino Bsico na rea doensino da leitura. Especificamente pretendia-se conhecer (a) a percepo dos

professores relativamente aos grandes modelos e mtodos de ensino da leitura;

(b) os factores e situaes (e.g.,formao inicial, aprendizagens realizadas com

colegas) que, no entender dos participantes, mais influenciaram a sua actual

forma de ensinar; (c) a forma como percepcionam os seus conhecimentos para

o ensino da leitura; (d) os conhecimentos disciplinares que efectivamente

possuem para o ensino da leitura; (e) as actividades que realizam tipicamente

num bloco de duas horas de Lngua Portuguesa; e (f) a formao na rea da

leitura que est actualmente a ser dada aos futuros professores do 1. Ciclo,nas universidades e institutos politcnicos nacionais.

O conhecimento que resulta deste projecto, e cuja divulgao nos parece

de grande interesse para investigadores, professores, administradores e at

decisores polticos, permitiu-nos identificar reas fortes e reas fracas na

formao e na aco dos professores, de onde podero decorrer ideias para

melhoria das prticas de ensino e de formao. Devemos notar que o 1. Ciclo

do Ensino Bsico porventura o mais importante na formao escolar dos

cidados e aquele em que a aco dos professores tem resultados mais eviden-

tes, atendendo sobretudo dependncia que crianas to novas revelam face

aco dos adultos. Qualquer aco educativa neste perodo tem em geral

fortes repercusses no comportamento das crianas, pelo que a forma como

se ensina da maior relevncia para a trajectria dos alunos.

Actualmente quase consensual que a leitura, a escrita e o clculo cons-

tituem competncias fundacionais para um grande nmero de aprendizagens

posteriores e representam conquistas inestimveis para o desenvolvimento

pessoal e social das crianas. A sua melhor ou pior aprendizagem tem por


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isso no negligenciveis repercusses de curto, mdio e longo prazo nas tra-

jectrias individuais e colectivas. Mais ainda: aquilo que no for conseguido

nestas reas ao longo dos primeiros anos de escolaridade dificilmente ser

recuperado nos anos seguintes. Na verdade, a distncia entre os alunos com

dificuldades e os restantes alunos tende mesmo a alargar-se e no a estreitar-se,

tendo este facto recebido na literatura especializada a singular designao deefeito Mateus (Stanovich, 1986)1.

Este projecto representa o reconhecimento da importncia decisiva do

1. Ciclo do Ensino Bsico na formao escolar e pessoal dos cidados. Enfatiza

tambm o extraordinrio valor e importncia do ensino e dos professores

nessa formao, colocando-os no centro do processo e evidenciando o seu

insubstituvel papel. Seria por isso importante que quer investigadores quer

professores no negligenciassem o factor ensino em favor da aprendizagem.

A investigao nestas duas reas no mutuamente exclusiva e tem de cami-

nhar lado a lado. Pela nossa parte, gostaramos de sublinhar que as inmerasaprendizagens que a escola nos fornece num to limitado espao de tempo no

dependem nem podem ser deixadas ao arbtrio da maturao individual, mas

sim de um conjunto organizado e sistemtico de actos sociais que designamos

por ensino. Estudar em pormenor estes actos sociais pois indispensvel

para compreendermos como que os indivduos aprendem.

O projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico: Crenas, conhe-

cimentos e formao dos professores s foi possvel graas ao apoio da Fundao

Francisco Manuel dos Santos, qual expressamos toda a nossa gratido. Alm

do agradecimento ao Conselho de Administrao, na pessoa do seu presidente,Prof. Antnio Barreto, gostaramos ainda de destacar o quanto a realizao

deste projecto fica a dever a trs pessoas em particular: em primeiro lugar, ao

Prof. Nuno Crato, que acreditou no projecto e que apoiou a sua apresentao

ao conselho de Administrao da FFMS. Sem esse apoio, o projecto no se

teria realizado, pelo menos nos moldes em que foi desenhado. Ao Prof. Nuno

Crato deve pois ser creditada, antes de mais ningum, a possibilidade que

tivemos de apresentar e concretizar o projecto. Em segundo lugar, ao Prof.

Carlos Fiolhais, director dos programas de Educao e Cincia da FFMS, que

nessa qualidade acompanhou o projecto ao longo de dois anos. A ateno, o

interesse, o conhecimento e a preciso de observaes e comentrios que o Prof.

Carlos Fiolhais evidenciou em todas as reunies que manteve com a equipa do

projecto funcionaram sempre para ns como um importante estmulo e como

uma oportunidade de reflexo sobre as opes e decises que fomos tomando

ao longo do tempo. Em terceiro lugar, deixamos um reconhecido agradeci-

mento Dr. Mnica Vieira, que assegurou toda a logstica do projecto e que

permitiu que este decorresse sem problemas e sem complicaes. Graas ao

1. Metfora utilizada por KeithStanovich (1986) a partir deuma parbola do Evangelhosegundo S. Mateus, que diz:Porque ao que tem, se lhedar e viver na abundncia,porm ao que no tem se lheretirar o que tem. No quediz respeito leitura, a ideia que os alunos que comeama experienciar dificuldadesvo ficando progressivamentemais longe dos melhores.Tanto mais longe quanto maiso tempo passa.


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seu empenho, foi possvel que a equipa do projecto sentisse sempre o maior

apoio e segurana no trabalho que estava a ser realizado.

Gostaramos, por fim, de deixar o nosso agradecimento a todos os pro-

fessores que participaram neste estudo. Sem a sua colaborao, no teria sido

possvel atingir os objectivos que nos propusemos. Graas a eles pensamos

ter hoje um maior e melhor conhecimento sobre a forma como a leitura abordada nas salas de aula em Portugal e sobre as crenas e conhecimentos

dos professores na rea da leitura. A todos eles o nosso sincero agradecimento.


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PrefcioPor que razo importante uma formao de professores

de elevado nvel na rea da leitura

Louise Spear-Swerling

southern connecticut state university

Na minha qualidade de professora universitria e de formadora de professores,trabalho frequentemente com professores do 1. Ciclo de escolas pblicas

muito conscienciosos, experientes e empenhados no ensino da leitura. Uma

dessas professoras, no final de um curso que leccionei, agradeceu-me pelo

que tinha aprendido e acrescentou o seguinte lamento: Agora percebo que

cometi alguns erros graves no ensino da leitura a crianas com dificuldades,

nomeadamente pelo facto de as ter encorajado a adivinhar palavras com base

em desenhos, em vez de lhes pedir para olharem cuidadosamente para as

palavras e de as ensinar a descodificar essas palavras. Sabendo o que sei hoje,

estou convencida que agravei as dificuldades de algumas dessas crianas, ainda

que de forma no intencional. Quem me dera ter tido melhor formao sobre

o ensino da leitura antes de ter iniciado a profisso.

A maior parte dos professores entra para a profisso porque gosta de

trabalhar com crianas e porque quer genuinamente ajud-las. Por outro

lado, ningum deseja fracassar profissionalmente. Contudo, diversos estudos

(Cunningham, Perry, Stanovich, & Stanovich, 2004; Lopes, Spear -Swerling,

Oliveira, Velasquez, & Zibulsky, no prelo; Moats, 1994; Piasta, Connor,

Fishman, & Morrison, 2009; Spear-Swerling, Brucker, & Alfano, 2005; Spear-

-Swerling & Cheesman, 2012) indicam que os professores carecem frequente-

mente do conhecimento cientfico que os ajude a ensinar de forma mais eficaz,

especialmente crianas com problemas de aprendizagem da leitura. Uma maior

qualidade de formao inicial e da formao em servio poderiam assegurar

uma melhor aprendizagem dos alunos nos primeiros anos de escolaridade

e criar uma base mais slida para o sucesso na leitura a longo prazo, o qual

depende largamente da qualidade das aprendizagens iniciais (Chall, Jacobs,

& Baldwin, 1990; Juel, 1994; Stanovich, 1986). por isso da maior relevncia


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saber o que uma preparao de elevada qualidade, ou seja, o que devero

os futuros professores saber para ensinar a ler e de que forma devero aplicar

este conhecimento no trabalho com as crianas.

H naturalmente muitas variveis alm da qualidade da instruo que

influenciam a realizao dos alunos na leitura, nomeadamente as suas capaci-

dades e o nvel de literacia familiar. Contudo, para quem desenha as polticase para todos aqueles que pretendem melhorar o nvel de leitura das crianas

em larga escala, a preparao dos professores constitui uma varivel parti-

cularmente importante, por pelo menos duas razes: em primeiro lugar, a

investigao confirma a intuio de que os bons professores contam. A inves-

tigao sobre a eficcia dos professores, por exemplo, separa a influncia

de se ter um determinado professor de outras variveis que influenciam o

desempenho dos alunos, como o backgroundfamiliar ou a realizao anterior.

Alguns estudos (e.g.,Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011; Heck, 2009) sugerem

que os professores exercem uma influncia significativa no desempenho dascrianas na leitura e noutros domnios. Alm disso, o impacto colectivo dos

professores, isto , a influncia positiva de se ter uma sucesso de bons pro-

fessores ou a influncia negativa de se ter uma sucesso de maus professores,

especialmente poderosa. Em segundo lugar, ao contrrio de outros factores

que influenciam o desempenho na leitura, como, por exemplo, as capacidades

da criana, a eficcia do professor susceptvel de melhoria atravs de uma

boa preparao e de uma boa e continuada formao em servio.

Os estudos aqui revistos dizem fundamentalmente respeito aos EUA.

No entanto, estes estudos tm tambm importantes implicaes para quemdesenha as polticas em Portugal e para os professores, uma vez que, sendo o

portugus uma lngua alfabtica tal como o ingls, as competncias requeridas

para a evoluo da leitura so muito semelhantes. Por outro lado, a literatura

revista noutro ponto deste texto (Lopes, et. al.,no prelo) mostra que os pro-

fessores portugueses parecem partilhar muitas das lacunas de conhecimento

dos professores americanos, as quais podem ser corrigidas atravs da forma-

o inicial e da formao em servio. De facto, ao contrrio do que muitas

pessoas pensam, ensinar grandes grupos de crianas a ler requer considervel

conhecimento e competncia. No basta ser-se um adulto literato que se d

bem com crianas (Moats, 1994, 1999). Exploraremos por isso de seguida o

tipo de conhecimento disciplinar (conhecimento de contedos pedaggicos)

que todos os professores que pretendem ensinar crianas a ler com xito

deveriam possuir.


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Conhecimento disciplinar fundamental

para o ensino da leitura no Ensino Bsico

Componentes Fundamentais da Leitura

Uma rea fundamental do conhecimento disciplinar a compreenso dos

processos envolvidos na evoluo da leitura e as habilidades especficas sub-jacentes aprendizagem da leitura. A investigao em diversas lnguas (e. g.,

Cardoso-Martins, 2001; National Reading Panel, 2000; Sucena, Castro, &

Seymour, 2009; Wimmer & Goswami, 1994; Wolf, 2007) sugere que diversas

habilidades especficas, normalmente denominadas componentes da leitura, so

particularmente relevantes para a aprendizagem da leitura em lnguas alfab-

ticas como o ingls, o alemo, o castelhano ou o portugus. Estas habilidades-

-chave incluem a conscincia fonmica, o conhecimento fnico, a fluncia, o

vocabulrio, a compreenso oral e a compreenso da leitura. A tabela 1 mostra

as definies dessas habilidades bem como algumas das razes pelas quais elasso importantes para a evoluo da leitura.

A conscincia fonmica implica a conscincia dos sons da fala, por exemplo,

a conscincia de que a palavra sol composta por trs sons separados (fonemas)

/s/, /o/ e /l/. As crianas com boa conscincia fonmica conseguem juntar os

sons oralmente (e. g.,juntar os fonemas /s/, /o/ e /l/ para produzir a palavra

sol) e fazer tambm o contrrio, ou seja, partir da palavra sole decomp-la

nos seus fonemas individuais. A conscincia fonmica constitui o nvel mais

avanado de conscincia fonolgica. Esta, por seu turno, inclui nveis relativa-

mente elementares de conscincia, nomeadamente a habilidade de reconhecera rima ou de identificar palavras com o mesmo som inicial (e. g.,sol, sopae

cisnecomeam toda com /s/). Nas lnguas alfabticas como o portugus e o

ingls, a conscincia fonolgica e a conscincia fonmica so particularmente

importantes nos estdios iniciais de aprendizagem da leitura.

O conhecimento fnicorefere-se ao conhecimento das regras de corres-

pondncia grafemas-fonemas e capacidade de aplicar esse conhecimento

descodificao de palavras no familiares. Na ausncia de competncias

fnicas, as crianas podero memorizar palavras especficas, mas ser-lhes-

muito difcil progredir na leitura utilizando esta estratgia, uma vez que no

possvel memorizar os milhares de palavras necessrias a uma leitura pro-

ficiente. As competncias de descodificao so igualmente necessrias para

a compreenso da leitura, j que, se as crianas no forem capazes de ler as

palavras do texto com exactido, no as compreendero, mesmo que tenham

uma excelente capacidade de compreenso oral.

A conscincia fonmica e o conhecimento fnico, apesar de frequente-

mente confundidas, constituem habilidades distintas, ainda que interajam


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nas fases iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Por exemplo, para

escrever a palavra sol, uma criana tem de conhecer os sons individuais da

palavra (conscincia fonmica) e de seguida encontrar a letra correspondente

a cada um desses sons (conhecimento fnico). Para ler a palavra sol,a criana

tem de conhecer as correspondncias grafofonmicas (e. g.,que a letra s se

pronuncia /s/, conhecimento fnico). Em crianas que esto a aprender a lerem ingls, o conhecimento fnico desenvolve-se essencialmente at ao 3. ano

de escolaridade. Contudo, em crianas que aprendem a ler em lnguas mais

transparentes, como o caso do portugus ou do alemo, o conhecimento

fnico tipicamente evolui mais rapidamente do que no ingls (e. g.,Wimmer

& Goswami, 1994).

Afluncia a capacidade de ler com preciso, sem esforo e com razovel

velocidade, um texto apropriado idade. Os leitores fluentes conseguem ainda

ler em voz alta com fraseamento e com expresso adequadas (e. g.,elevar a voz

no final de uma passagem de texto interrogativa). Ler com preciso constituium pr-requisito para a fluncia, a qual comea tipicamente a desenvolver-se

pouco depois da aquisio das correspondncias grafofonmicas. Nas crianas

que aprendem em lngua inglesa, a maior evoluo da fluncia regista-se no 2. e

no 3. ano de escolaridade (Chall, 1983), mas continua certamente a verificar-se

durante algum tempo. A leitura de texto fornece uma base importante para

as tarefas ainda mais desafiadoras que a criana encontra nos ltimos anos do

1. Ciclo e anos seguintes. A pouca fluncia tende a prejudicar a compreen-

so e a motivao para a leitura, e dificulta o acompanhamento, por parte da

criana, do elevado volume de leitura requerido nos anos seguintes.


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Tabela 1. Habilidades importantes na aprendizagem da leitura

Habilidade Definio

Algumas razes pelasquais a habilidade importante Exemplos de avaliaes

Exemplos de interveneseficazes

ConscinciaFonmica

Conscincia de ecapacidade de manipularos sons individuais(fonemas) nas palavrasfaladas

Para conseguirem ligar aspalavras escritas aos sonse para compreenderema lgica de um alfabeto,as crianas tm de terconscincia de que aspalavras faladas socompostas por sonsindividuais

As tarefas de sntese desegmentao oral (e. g.,a professor diz Quepalavra esta: /g/, /a/, /t/,/o/? As crianas repetemos sons individuais edepois juntam-nos paraobtergato)

Ensino explcito dasntese e da segmentaofonmica, com recurso ablocos ou outros materiaisque representam fonemasindividuais. Esta estratgiadeve ser conjugada com oensino fnico

ConhecimentoFnico(descodificaode palavras)

Conhecimento decorrespondncias letras--sons; capacidade deaplicar o conhecimentodos sons representadospelas letras na

descodificao de palavrasdesconhecidas

As crianas precisam decompetncias fnicas paraconseguirem ler as muitaspalavras desconhecidasque encontramquando lem; um bom

conhecimento fnicofornece tambm umimportante mecanismo deconsolidao das palavrasna memria, e promove aautomaticidade na leiturade palavras

As crianas lem palavrasfora do contexto (e.g.,numa lista), das quaisalgumas devero serpalavras sem sentido (e. g.,pirteor calto)

Ensino explcitoe sistemtico decorrespondncias letras--sons e de sons relativosa padres de letras usuais(e. g.,ch); instruo de

sntese fnica (das partespara o todo); aplicao decompetncias fnicas leitura de excertos de texto

Fluncia Capacidade de ler compreciso, sem esforo,com razovel velocidadee (na leitura oral) comexpresso e fraseamento,excertos de textoapropriados idade

A leitura fluente importante para acompreenso e para oempenho na leitura; osproblemas com a flunciatendem a limitar acompreenso e a diminuir

a motivao para a leitura

As crianas lem umtexto apropriado idadedurante um minuto,sendo o nmero depalavras correctamentelidas comparado com asnormas de fluncia da

leitura prprias da suaidade

Leituras repetidas detextos familiares; leituraoral para um professor,o qual fornece pistas efeedbackapropriado; treinoscronometrados com cartesque contm palavras

escritas; muita prtica deleitura independente

Vocabulrio Conhecimento dosignificado de palavras

O conhecimentodo vocabulrio extremamente importantepara a compreenso orale para a compreenso dotexto, desempenhandotambm um papel noreconhecimento depalavras

Perante uma srie defiguras, as crianasapontam a figura quecontm a palavra dita emvoz alta pelo examinador(vocabulrio receptivo)

O ensino explcito depalavras desconhecidas importante para acompreenso de umtexto, em conjugao comabordagens indirectascomo, por exemplo,ensinar as crianas a inferirsignificados de palavras apartir de timos comuns

Compreenso Compreenso da

linguagem falada oucompreenso de texto

A compreenso da fala

influencia a capacidadede compreenso de frasesdescodificadas comsucesso

As crianas ouvem

um trecho lido peloexaminador e respondema questes (compreensoda fala); as crianas lemum excerto e respondema perguntas (compreensoda leitura)

Ensino explcito de

estratgias de compreensotais como os resumos:utilizao de organizadoresgrficos; discusso oralde textos; construodo backgrounddeconhecimento necessriopara perceber o texto


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O vocabulrio, enquanto conhecimento do significado das palavras,

crtico para a compreenso de textos; por exemplo, se uma criana desconhece

o significado da palavra chamas, no perceber totalmente uma frase como

A casa estava em chamas, mesmo que consiga descodificar cada uma das palavras

correctamente.A Compreenso Oralrefere-se quilo que se conhece para l do

nvel individual da palavra, nomeadamente a compreenso de frases, pargra-fos e do discurso em geral, o qual influenciado por mltiplos factores alm

do conhecimento do vocabulrio. Entre estes contam-se o conhecimento da

gramtica e da sintaxe.

Todas estas habilidades conscincia fonmica, conhecimento das cor-

respondncias grafofonmicas, fluncia, vocabulrio e compreenso da lingua-

gem desempenham o seu papel no desenvolvimento de uma compreenso

adequada da leitura, a qual constitui certamente o objectivo da instruo da

leitura. Contudo, ainda que estas habilidades sejam essenciais, elas no tm

todas a mesma importncia em diferentes estdios do desenvolvimento daleitura. Para os leitores tpicos, a conscincia fonmica e o conhecimento das

correspondncias grafofonmicas so especialmente importantes nos estdios

iniciais da leitura, altura em que as crianas esto a desenvolver a compreenso

do cdigo alfabtico, e quando o desenvolvimento da descodificao tende

a impulsionar a evoluo da leitura. A meio do 1. Ciclo do Ensino Bsico,

os leitores tpicos j apresentam competncias de descodificao bem desen-

volvidas, pelo que, a partir desse momento, a descodificao menos crtica

para o progresso na leitura (sublinhe-se que isto verdadeiro para os leitores

tpicos, mas no para os leitores fracos; estes ltimos, mesmo na adolescncia,podem evidenciar problemas de conscincia fonmica e de descodificao,

como adiante veremos). Pelo contrrio, depois do 3. ano as necessidades

relativas ao vocabulrio e compreenso aumentam dramaticamente, pelo

que o desenvolvimento nessas reas torna-se central.

Finalmente, os professores devem compreender de que forma as com-

ponentes mais importantes da leitura interagem ao longo do processo de

desenvolvimento da leitura. A utilizao de pistas contextuais para facilitar

a descodificao de palavras como, por exemplo, adivinhar palavras com

base em figuras ou no contexto da frase, muitas vezes em conjugao com as

primeiras letras das palavras constitui um bom exemplo de interaces entre

as componentes da leitura; neste caso, competncias de correspondncias gra-

fofonmicas e compreenso da linguagem. Os leitores iniciados e os leitores

com problemas de descodificao recorrem frequentemente ao contexto para

compensar os dfices de descodificao. Nos primeiros anos, esta estratgia

pode surtir efeito. Contudo, medida que as crianas avanam na escola e so

confrontadas com leituras cada vez mais difceis, o recurso ao contexto como


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forma de ajuda ou de acelerao da descodificao tende a causar problemas,

uma vez que desvia recursos que so necessrios para a compreenso. O pro-

gresso efectivo no incio da escolaridade caracterizado pela descodificao

automtica e precisa, no pela capacidade de utilizao de pistas do contexto

para adivinhar palavras (Stanovich, 2000). Por consequncia, os professores

devem encorajar as crianas a olhar cuidadosamente para as palavras escritas,no a tentar adivinh-las a partir de figuras ou do contexto da frase.

A Estrutura da Linguagem

Para ensinar de forma adequada a leitura, especialmente a crianas com difi-

culdades, os professores tm de ter uma compreenso explcita da estrutura da

linguagem no apenas da estrutura individual das palavras (e. g.,a estrutura

fonmica e morfmica das palavras), mas tambm de nveis superiores da

linguagem, nomeadamente das frases e da estrutura do discurso. Um exem-

plo de conhecimento da estrutura do discurso perceber a especificidade

organizativa de uma narrativa por comparao com um texto informativo

(e. g.,um captulo de um livro de cincias). O primeiro tem personagens,

contexto e um enredo, enquanto o segundo est normalmente organizado

em torno de ideias principais e de pormenores. Num texto cientfico, os

ttulos e subttulos contm informao importante; num romance, os ttulos

e subttulo podem ser frequentemente ignorados sem sacrifcio significativo

da compreenso do texto.

O conhecimento da estrutura da linguagem no uma consequncia

automtica de se ser um leitor adulto proficiente. Spear-Swerling e Brucker(2006) verificaram que futuros professores com competncias muito desen-

volvidas de descodificao ainda cometem muitos erros em tarefas em que

tm de contar fonemas de palavras ou determinar se uma palavra regular ou

irregular. Apesar da maior transparncia da lngua portuguesa relativamente

lngua inglesa, Lopes et. al.(no prelo) verificaram que mesmo os professores

portugueses experientes apresentam algumas dificuldades na contagem de

fonemas de palavras ou na identificao de palavras difceis de descodificar.

Sem um conhecimento explcito da estrutura da linguagem, os professo-

res podero no ser capazes de ensinar adequadamente aos alunos a estruturada lngua. Alm disso, podem interpretar erradamente os erros dos alunos,

instruir atravs de exemplos inapropriados ou confundir inadvertidamente os

alunos (Moats, 1999). Por exemplo, um professor que no consegue reconhecer

que a palavra bosque foneticamente irregular pode utilizar esta palavra em

actividades de correspondncia grafofonmica, sendo as crianas incapazes

de a descodificar atravs das regras de correspondncia. Um professor que


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no conhece a estrutura da fala nem a sua relevncia para a compreenso da

leitura (bem como para a escrita) provavelmente no chamar a ateno dos

estudantes para essas estruturas durante o ensino da leitura.

Tipos mais comuns de dificuldades da leitura

fundamental para os futuros professores conhecerem os diferentes tipos de

dificuldades da leitura e, em particular, trs padres muito tpicos. Em especial

nos primeiros anos, muitos leitores fracos evidenciam uma boa compreenso

oral e um bom vocabulrio, mas apresentam dificuldades na descodificao de

palavras, frequentemente devido a problemas de conscincia fonmica. Outras

crianas, particularmente leitores fracos identificados aps o 3. ano, apre-

sentam o padro oposto: apesar de evidenciarem uma conscincia fonmica e

conhecimentos de regras de correspondncia grafofonmicas adequadas idade,

tm dificuldades de compreenso, frequentemente devido a problemas com

o vocabulrio oral e com a compreenso da linguagem (Leach, Scarborough,

& Rescorla, 2003). Um terceiro grupo de crianas apresenta dificuldades de

leitura mistas (Catts, Adlof, & Weismer, 2006) envolvendo problemas quer na

leitura de palavras quer na compreenso, com estas ltimas excedendo o que

seria de esperar pelos simples problemas na leitura de palavras. As crianas

com dificuldades mistas podem apresentar uma fraca compreenso da leitura

mesmo quando esto a ler material ajustado ao seu nvel de instruo (textos

que conseguem descodificar bem) em consequncia de factores como pobreza

de vocabulrio ou dificuldades de realizao de inferncias.

O conhecimento dos padres usuais de dificuldades de leitura por partedos professores vital, pelas suas implicaes para a avaliao e para a inter-

veno. No que diz respeito avaliao, por exemplo, os professores devem ser

capazes de reconhecer que uma criana que tem dificuldades sistemticas na

juno de sons conscincia fonmica pobre apresenta um risco significativo

de vir a evidenciar dificuldades na leitura. No que diz respeito interveno,

a instruo sistemtica de regras de correspondncia grafofonmicas normal-

mente beneficia as crianas com dificuldades especficas de descodificao

e com dificuldades de leitura mistas, mas no ser particularmente til para

quem apresenta dificuldades especficas de compreenso na leitura, cujosproblemas esto para l da leitura de palavras.

igualmente importante que os futuros professores estejam conscientes

das concepes erradas acerca dos problemas de leitura. A maior parte dos

problemas da leitura no implica inteligncia limitada, falta de motivao

para a aprendizagem, nem est associada viso das letras ou das palavras em

espelho. Pelo contrrio, a maior parte dos problemas da leitura est ligada a


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tipos especficos de dificuldades de linguagem e estas dificuldades, por seu

turno, esto relacionadas com a experincia, bem como com as habilidades

intrnsecas de aprendizagem. Por exemplo, embora as limitaes no vocabulrio

possam ocasionalmente ser causadas por dificuldades intrnsecas da linguagem,

as crianas que vivem em situaes de pobreza apresentam frequentemente

debilidades no vocabulrio que resultam simplesmente da falta de exposioa vocabulrio diferenciado (Hart & Risley, 1995; Lesaux & Kieffer, 2010).

Avaliao e Interveno

Para reconhecerem precocemente as dificuldades de leitura e para iniciarem

prontamente uma interveno, os professores tm de conhecer formas eficazes de

avaliar e de intervir. As duas colunas do lado direito da tabela 1 fornecem alguns

exemplos de avaliaes e intervenes para componentes especficas da leitura.

Tendo em considerao que os problemas de descodificao esto muitas

vezes (ainda que nem sempre) associados a dificuldades bsicas da leitura, a

avaliao efectiva da descodificao especialmente crtica nos primeiros anos

de escolaridade. Como foi realado atrs, os descodificadores fracos podem

por vezes compensar as dificuldades de descodificao quando esto a ler. Por

conseguinte, a avaliao das competncias de descodificao fora do contexto

essencial para os leitores iniciados e para aqueles que tm problemas de leitura.

As avaliaes de leitura de palavras fora do contexto passam tipicamente por

dar criana listas de palavras para ler, organizadas por nvel de dificuldade, ou

por dar a ler grupos de palavras organizadas por categorias fnicas (e. g.,palavras

com 3 ou 4 letras da categoria mais simples e palavras polissilbicas complexas,da categoria mais difcil). Na avaliao de leitura de palavras fora do contexto

muito importante incluir algumas palavras sem sentido, isto , palavras que no

so realmente palavras. Algumas crianas podem reconhecer muitas palavras

verdadeiras num teste de descodificao, mas podem no ser capazes de desco-

dificar palavras no familiares. Palavras sem sentido como smeckou libguff (em

ingls) ou venaou dande(em portugus) fornecem informao fundamental

sobre a capacidade de descodificao de palavras desconhecidas. Um teste de

referncia ao critrio organizado por categorias fnicas particularmente til

para planear a instruo de regras de correspondncia grafofonmicas, porquepode ajudar o professor a determinar as regras de correspondncia que as crianas

j sabem, e quais as tm de ser aprendidas a seguir.

Outro exemplo de conhecimentos importantes acerca da avaliao

o reconhecimento, com base nas dificuldades especficas de leitura de uma

criana, das reas em que essa criana precisa de avaliao aprofundada. Os

alunos com dificuldades de compreenso que conseguem ler em voz alta a um


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nvel apropriado para a idade provavelmente no necessitam de avaliao de

competncias fnicas, uma vez que a descodificao com preciso constitui

um pr-requisito para a fluncia. Estes leitores com dificuldades devem ser

avaliados em reas importantes da compreenso como por exemplo o voca-

bulrio, inferncias e compreenso oral. J as crianas que no conseguem ler

fluentemente para a idade apresentam frequentemente dificuldades na leituraprecisa de palavras, pelo que os professores devem avaliar as competncias

fnicas destas crianas no sentido de determinar quais as crianas que precisam

de interveno a este nvel, alm de interveno na fluncia.

Alm disso os professores devem saber que os pr-escolares que tm difi-

culdades em aprender a falar apresentam um risco substancialmente superior

de vir a apresentar problemas de leitura na escola primria (Scarborough, 2005).

Crianas com uma histria de atraso precoce na linguagem nem sempre acabam

por revelar dificuldades na leitura, mas os professores devem monitorizar os pro-

gressos destas crianas na leitura de forma particularmente cuidadosa e intervirrapidamente se os problemas acabarem por aparecer. Alm disso, os professores

devem ter conscincia de que, embora os programas de interveno no 1. Ciclo

para leitores em risco sejam extremamente importantes, no conseguem prevenir

todas as dificuldades da leitura, uma vez que estas s se tornam ntidas nos lti-

mos anos do 1. Ciclo, frequentemente em resposta ao aumento das expectativas

quanto quantidade de leitura e quanto compreenso (Leach et al.,2003).

O xito das intervenes na leitura depende do ajustamento entre inter-

venes apropriadas com base na investigao e as necessidades especficas do

indivduo. Se as dificuldades essenciais de uma criana residem na descodifica-o ou na fluncia, uma interveno focalizada na compreenso provavelmente

no ser til. Se a dificuldade principal for a compreenso, uma interveno

sobre a descodificao provavelmente tambm no ser til. Para uma criana

que precisa de ajuda na conscincia fonmica e nas regras de correspondncia

grafofonmicas, a investigao sugere fortemente um ensino muito explcito

e sistemtico de regras de correspondncia grafofonmicas, de cariz particu-

larmente sinttico (das partes para o todo) que integrem instruo na juno

de fonemas e na segmentao (Blachman et al.,2004; Christensen & Bowey,

2005; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000).

Para crianas com necessidades especficas ao nvel da compreenso,

diversas abordagens instrucionais apresentam bom suporte emprico. Quer

os mtodos de instruo do vocabulrio (e. g.,ensino explcito de palavras

importantes para a compreenso do texto) quer os mtodos indirectos (e. g.,

inferir os significados de palavras a partir de morfemas e de afixos) parecem

ser eficazes (Beck, McKeown, & Kucan, 2002; National Reading Panel, 2000).

Alm disso, a investigao sobre compreenso da instruo evidencia a eficcia


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do ensino explcito de estratgias de compreenso tais como o resumo e o

questionamento; da utilizao de organizadores grficos como mapas das

histrias; da discusso oral de textos; e da construo do background necess-

rio para a compreenso do texto (McKeown, Beck, & Blake, 2009; National

Reading Panel, 2000; RAND Reading Study Group, 2002). Dadas as mltiplas

exigncias quanto ao tempo dos professores, os programas de intervenobaseados na investigao e as avaliaes de qualidade comercialmente dispo-

nveis constituem importantes recursos para os professores que pretendem

intervir oportuna e eficazmente sobre os leitores em dificuldades.

Infelizmente a investigao sobre os conhecimentos dos professores

sugere que o conhecimento sobre avaliao e interveno pode constituir um

ponto particularmente fraco para muitos professores. A investigao que temos

conduzido com professores americanos (Spear-Swerling et al.,2005; Spear-

-Swerling & Cheesman, 2012) indica que mesmo os professores experientes e

qualificados podem desconhecer importantes factores de risco para dificulda-des de leitura, podem revelar confuso quanto ao papel das pistas contextuais

na leitura proficiente e podem no estar familiarizados com avaliaes que so

extremamente teis para a identificao precoce de problemas de leitura ou

para o planeamento de intervenes. Por exemplo, num dos estudos (Spear-

-Swerling & Cheesman, 2012) cerca de metade da amostra de professores do

ensino regular (45 %) e mais de um tero dos professores da educao especial

(37 %) no reconheceu a utilidade de uma medida de descodificao referida a

critrio no planeamento da instruo para uma criana descrita como tendo

dificuldades significativas na descodificao. Cerca de metade dos professoresde ambos os grupos (53 % do ensino regular e 63 % do ensino especial) foram

incapazes de perceber quando que um livro de leitura era demasiado difcil

para uma criana cuja preciso de leitura estava bastante abaixo dos 90 %.

O mesmo estudo mostrou que muitos professores no estavam familiariza-

dos com intervenes baseadas na investigao, como o caso de programas

multissensoriais estruturados de linguagem para o ensino da descodificao

e de outros aspectos da estrutura da linguagem (e. g.,Wilson, 1988) que lhes

poderiam ser extremamente teis na abordagem dos problemas de leitura dos

alunos. Outros investigadores que estudaram amostras de professores ame-

ricanos encontraram resultados semelhantes. Moats e Foorman (2003), por

exemplo, verificaram que 44 % dos professores da sua amostra apresentavam

dificuldades de interpretao da leitura oral de uma criana que utilizava o

contexto para compensar as dificuldades de descodificao, com prejuzo

para a interpretao.

Os resultados de Lopes et al.(no prelo) indicam que os professores por-

tugueses participantes partilham algumas destas dificuldades. De facto, neste


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estudo os participantes portugueses apresentaram uma realizao signifi-

cativamente inferior dos participantes americanos num questionrio de

conhecimentos sobre instruo da leitura e em particular no conhecimento

sobre avaliao e interveno. Para ambos os grupos, os resultados so ainda

mais preocupantes pelo facto de os participantes no parecerem ter uma

percepo adequada do seu prprio conhecimento e por vezes pensarem termais conhecimento do que realmente tm. Estas autopercepes inadequadas

podem ter como consequncia que os professores no procurem mais formao

ou que no estejam receptivos a novas oportunidades de desenvolvimento

profissional (Cunningham et al.,2004).

Considerados como um todo, estes resultados preocupantes indicaro

que a maior parte dos professores americanos e dos professores portugueses

so simplesmente incompetentes? Certamente que no. Estudos realizados

com professores americanos (Brady et al.,2009; McCutchen, Abbott, & Green,

2002; Spear-Swerling & Brucker, 2004) mostram que quando os professores soexpostos a conhecimento disciplinar importante acerca da leitura, aprendem-

-no. E no h qualquer razo para crer que algo de diferente se passar com

os professores portugueses.

Os problemas de conhecimento disciplinar efectivo dos professores

americanos parecem estar relacionados, pelo menos em parte, com o facto de

muitos programas de formao de professores no divulgarem os resultados

mais recentes da investigao acerca da leitura (Joshi et al.,2009a, 2009b;

National Council on Teacher Quality, 2006). A incluso destes contedos na

formao inicial constitui o primeiro passo, ainda que no o nico, para umaformao de professores de elevada qualidade.

A Importncia da Aplicao do Conhecimento

O Conhecimento Disciplinar Necessrio mas no Suficiente

Ao longo da sua experincia escolar, a maior parte das pessoas teve prova-

velmente pelo menos um professor que exibia um grande conhecimento dos

contedos que ensinava, mas que no era muito eficaz a transmiti-los. Da

mesma forma, um professor pode ter muitos conhecimentos acerca da leitura,

mas pode no os transmitir adequadamente s crianas. Este tipo de professor

pode no apresentar alguns conceitos importantes de uma forma clara, pode

no sequenciar a instruo de forma adequada, pode no fornecerfeedback

efectivo acerca dos erros dos alunos, e pode no se relacionar adequadamente

com os alunos ou no ser capaz de estimular o empenho de alunos de nveis

diferenciados de conhecimento. Isto no significa que o conhecimento no


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tem importncia. A questo que, sendo necessrio, no suficiente para a

instruo eficaz da leitura.

Para desenvolver as mltiplas competncias necessrias para o ensino

da leitura, os futuros professores tm de ter oportunidades estruturadas de

trabalho com alunos, sob superviso de um tutor experiente (Brady & Moats,

1997; Hoffman et al.,2005; International Dyslexia Association, 2010; NationalAcademy of Education, 2005). Uma boa superviso importante, porque um

orientador capaz pode ajudar os professores inexperientes a reconhecer os seus

problemas de instruo, pode modelar comportamentos de ensino eficazes, e

pode fornecer de imediatofeedbackconstrutivo. Os professores mais novos

podem no reconhecer problemas ou dificuldades na sua aco e podem por

isso no sentir necessidade de pedir ajuda. Os professores em formao, por

exemplo, tendem a organizar lies demasiado difceis e por vezes procuram

ensinar demasiados contedos de uma s vez. E fazem-no sem terem conscincia

do facto. Um supervisor capaz pode chamar a ateno para este problema e mos-trar como pequenas modificaes podem tornar a lio muito mais produtiva.

Num programa de formao de professores, os formandos tm de ter

mltiplas oportunidades de trabalhar com crianas, e tambm de administrar e

interpretar resultados de instrumentos de avaliao e ensinar crianas de nveis

diferenciados. Na Education School da Southern Connecticut University, por

exemplo, nas disciplinas iniciais os formandos tm algumas experincias de

campo no supervisionadas nas escolas, durante as quais se limitam a observar

os professores e os alunos nas salas de aula. Posteriormente, tm formao

em leitura (e em matemtica), a qual inclui experincias relativamente cur-tas de tutoria supervisionada, nas quais os formandos tm de administrar

instrumentos informais de avaliao a uma nica criana e tm de utilizar

essa avaliao para planear cerca de seis sesses de tutoria. Passam depois

um semestre inteiro a trabalhar leitura e outras matrias com um pequeno

grupo de alunos, tendo de planear sesses com um grupo de crianas (no

apenas com uma) e de lidar com os comportamentos das crianas em grupo.

Por fim, antes de se licenciarem, tem de passar durante um semestre por duas

experincias de ensino, as quais incluem tipicamente algumas semanas em

que os formandos assumem a responsabilidade total por uma sala de aula, sob

superviso de um orientador.

Os programas de formao de professores podem naturalmente estar

estruturados de muitas maneiras. Ainda assim, os formadores de professores e

as instituies de formao devem atender a determinados factores essenciais

no desenho de programas de formao. Em primeiro lugar, a formao deve

assentar fortemente no conhecimento de base cientfica relativo leitura. Em

segundo lugar, os futuros professores devem contactar com alunos ao longo do


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curso, e no apenas no fim. Estas experincias envolvem uma gradual assuno

de responsabilidade pelo futuro professor. Em terceiro lugar, os formandos

devem ser supervisionados por orientadores com grande conhecimento sobre

a avaliao da leitura e sobre formas de ensinar alunos de diversos nveis,

incluindo os que tm dificuldades na leitura.

Necessidades de Formao de Professores

do Ensino Regular e do Ensino Especial

Os professores do ensino regular e do ensino especial devem partilhar algum

conhecimento bsico, incluindo todo o conhecimento disciplinar anterior-

mente discutido. Os dois grupos de professores devem ter conhecimento das

componentes da leitura, da estrutura da linguagem, dos tipos mais comuns

de dificuldades de aprendizagem e de algumas prticas efectivas bsicas de

avaliao e de interveno. Contudo, uma vez que a misso dos professores de

educao especial servir as crianas com os problemas mais srios de aprendi-

zagem de leitura2, e porque estes professores constituem frequentemente um

recurso para os professores titulares de turma que procuram ajuda para os seus

alunos com problemas na leitura, a sua formao e conhecimentos tm de ser

mais aprofundados. Precisam nomeadamente de uma preparao superior na

rea dos mtodos de avaliao e de interveno com leitores fracos. Precisam

tambm de mais conhecimentos quanto aos problemas que podem afectar a

aprendizagem da leitura, como o caso da dislexia, dos problemas de lingua-

gem oral e de perturbaes do espectro autista, bem como de conhecimentos

sobre as melhores prticas para lidar com estas problemticas.A prtica supervisionada dos professores de educao especial deve tam-

bm incluir o trabalho com crianas que apresentam diversos tipos de pro-

blemticas. Tendo em conta a sua misso, preocupante que alguns estudos

tenham mostrado que estes professores no tm mais conhecimento disci-

plinar do que os professores do ensino regular. Spear-Swerling e Cheesman

(2012) verificaram que professores do ensino regular e professores do ensino

especial apresentavam desempenho idntico em medidas de conhecimento

acerca das componentes da leitura. Contudo, os professores de educao

especial apresentavam melhor desempenho no conhecimento de prticas deavaliao e de interveno.

A Necessidade de Desenvolvimento Profissional Continuado

Tendo em conta a extensa literatura cientfica sobre a leitura e sobre os proble-

mas da leitura, nem mesmo o melhor programa de formao inicial pode dar

aos formandos todo o conhecimento e competncias de que precisaro ao longo

2. Em Portugal no exactamente assim. Na Europatambm h variaes de paspara pas no que diz respeitoaos profissionais que apoiamos alunos com dificuldades naleitura.


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da sua carreira. Alm disso, a investigao cientfica fornece continuamente

conhecimento adicional acerca da leitura, muito do qual tem implicaes para a

prtica educacional. Ainda que esta profuso de conhecimento seja certamente

desejvel, cria desafios reais formao de professores, a qual tem tambm de

preparar os professores do 1. Ciclo em outras competncias que no as que

esto ligadas ao ensino da leitura competncias no ensino da matemticae estudo do meio, competncias para colaborar com colegas, e competncias

para utilizar as tecnologias da informao, entre outras. Consequentemente, a

tutela educativa (i. e.,o Ministrio da Educao) tem de estabelecer prioridades

quanto ao que os professores recm-licenciados tm de saber na rea da leitura,

bem como fornecer oportunidades de formao profissional de elevado nvel

aos professores em exerccio, a qual deve centrar-se em competncias de ensino

mais sofisticadas do que as que aprenderam na formao inicial. Ningum

espera que os recm-licenciados em Medicina tenham todos os conhecimentos

necessrios para a toda a sua carreira profissional. Pelo contrrio, espera-seque tenham uma formao extensiva antes de exercerem a profisso e que

continuem a obter formao ao longo da carreira. Deveramos ter exactamente

as mesmas expectativas para os professores do 1. Ciclo.

Tal como Moats (1999) to eloquentemente explica, a preparao inade-

quada de professores nos Estados Unidos radica em parte em concepes erradas

acerca do nvel de conhecimento e de competncias necessrias para o ensino

da leitura a grupos diversificados de crianas concepes agora desmentidas

por dcadas de investigao cientfica na rea da leitura. Ser bom leitor no

condio suficiente para ensinar a ler bem, tal como gozar de boa sade no condio suficiente para se ser bom mdico. Tal como os bons mdicos tm de

saber anatomia, fisiologia e as causas e tratamentos de doenas comuns, tambm

os futuros professores do 1. Ciclo tm de conhecer as componentes importan-

tes da leitura, a estrutura da linguagem, os tipos mais comuns de dificuldades

da leitura e as boas prticas de avaliao e de interveno. As experincias de

ensino supervisionado, mesmo incluindo este conhecimento e outros conheci-

mentos relacionados, no eliminaro todos os problemas de leitura. Contudo,

faz seguramente sentido utilizar todo o conhecimento cientfico disponvel na

formao inicial de professores e oferecer o tipo de formao profissional de base

cientfica que os professores e os seus alunos merecem. Especialmente se posta

em prtica sistematicamente e em larga escala, uma formao de professores de

elevada qualidade pode ser um poderoso factor de preveno e de remediao

das dificuldades de leitura de muitas crianas.


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PROJECTOCrenas, conhecimentos e formaode professores do 1. Ciclo na rea

do ensino da leitura


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Os conhecimentos acerca dos processos implicados na leitura e das questes

fundamentais que se apresentam na aprendizagem desta competncia tiveram

avanos muito significativos nas ltimas dcadas (Adams, Foorman, Lundberg,

& Beeler, 1998; Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007; Lopes, 2010; Price &

McCrory, 2005; Spear -Swerling, 2007). Est hoje bem estabelecida, por exem-

plo, a importncia da linguagem oral, em particular da conscincia fonmica,na aprendizagem da leitura num sistema alfabtico (Cary, 1977; Morais, 1997;

Shaywitz, 2003; Spear-Swerling, 2007); a importncia do conhecimento das

correspondncias grafofonmicas no reconhecimento (descodificao) de

palavras (Chase & Tallal, 1990; Stanovich, 1996; Stanovich & Cunningham,

1984; Swanson, 1997); a necessidade da automatizao destes processos para o

progresso da fluncia leitora (Jenkins, Fuchs, & Van den Broek, 2003; Klauda

& Guthrie, 2008; Kuhn & Stahl, 2003; Landerl & Wimmer, 2008; Leppanen,

Aunola, & Niemi, 2008; Rasinski, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer, & Landerl,

2004); e a importncia deste conjunto de competncias para o cumprimento doobjectivo fundamental da leitura, que a compreenso (Balota, Flores-DArcais,

& Rayner, 1990; Cunningham, 1993; Jenkins et al.,2003; Just & Carpenter, 1987;

Kendeou, 2009; McBride-Chang, Manis, Seidenberg, Custodio, & Doi, 1993).

Porm, a investigao tem evidenciado que as crenas dos professores acerca

dos processos de instruo da leitura, acerca dos seus prprios conhecimen-

tos, bem como os seus conhecimentos efectivos acerca do funcionamento

das respectivas lnguas no tm acompanhado a evoluo do conhecimento

cientfico acerca dos processos implicados na aprendizagem da leitura (Bos,

Mather, Dickson, Podhajski, & Chard, 2001; Carlisle, Correnti, Phelps, & Zeng,

2009; Carreker, Joshi, & Boulware-Gooden, 2010; Spear-Swerling, 2007, 2009;

Spear-Swerling, Brucker, & Alfano, 2005). A prpria formao de professores

do 1. Ciclo do Ensino Bsico parece contrariar em muitos casos as desco-

bertas da cincia na rea da leitura (Spear-Swerling, 2007; Walsh, Glaser, &

Dunne-Wilcox, 2006).

Tendo em conta que a qualidade mdia dos processos de aprendizagem

depende fundamentalmente da qualidade da instruo (Lyon, 1988; Pressley,


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1998; Scott, Nelson, & Liaupsin, 2001; Witt, VanDerHeyden, & Gilbertson,

2004), afigura-se decisivo conhecer melhor as crenas dos professores acerca

das boas prticas de ensino da leitura, a percepo que tm sobre o seu nvel

de conhecimentos para o ensino da leitura, os conhecimentos efectivos que

possuem para o fazer (aspectos que decorrem de alguma forma do tipo de

formao inicial, da formao contnua e dos processos de aculturao queos professores vo sofrendo nos locais em que ensinam) e as prticas de sala

de aula nesta rea (Phelps & Schilling, 2004; Pressley, 1998).


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IntroduoO interesse relativamente ao ensino/instruo eficaz tem recebido uma ateno

desigual ao longo da histria da educao. Em certos momentos do sculo xx,

esta rea foi alvo de um interesse significativo, seguido de um decrscimo e pos-

terior ressurgimento (Brophy, 1996; McKee & Witt, 1990; Ysseldike & Elliott,

1999). Num dos momentos do sculo xxem que o interesse pela investigao

sobre os processos de ensino da leitura atingiu um ponto particularmente

baixo, o eminente acadmico B. F. Skinner chegou a proclamar a existncia

de uma verdadeira conspirao de silncio sobre o ensino enquanto compe-tncia e que a pedagogia vista como um palavra suja (Skinner, 1983). Ao

afirm-lo, Skinner evidenciava que as variveis (estmulos) que tornam pos-

svel a aprendizagem no estavam a receber ateno suficiente ou que eram

deliberadamente omitidas, como se fosse possvel existir aprendizagem escolar

sem que tivesse existido ensino.

Ainda que os denominados modelos intrnsecos de aprendizagem da

leitura e das dificuldades de aprendizagem (i. e., modelos que pem o nus da

aprendizagem da leitura e do insucesso na leitura exclusivamente na criana)

sejam ainda prevalentes, a insatisfao com alguns (mal esclarecidos) aspectosetiolgicos, instrucionais e de validade das intervenes (Fletcher et al.,2007;

Foorman, Francis, Shaywitz, Shaywitz, & Fletcher, 1997) tm estimulado a

investigao sobre a instruo/ensino da leitura, sobre as crenas e percep-

es dos professores acerca do ensino da leitura e sobre os conhecimentos

dos professores acerca da lngua em que ensinam as crianas a ler (Brady et

al.,2009; Joshi et al., 2009; Moats, 2009; Spear-Swerling, 2007). Alm disso, os

mais recentes desenvolvimentos polticos e sociais tm colocado as escolas

sob presso no sentido de demonstrarem evidncia quanto aos resultados dos

seus alunos. As escolas, como seria de esperar, transferem esta responsabili-dade para os agentes directos do ensino, os professores, os quais tero cada

vez mais dificuldades em afirmar que o sucesso/insucesso dos alunos depende

pouco da qualidade da instruo e muito de factores externos sala de aula

(e. g.,famlia, motivao para a escola, etc.). Como afirma Deno (2008), the

pressure of meeting existing standards replaced the luxury of a relaxed approach

where it was possible to sit back and watch the garden grow3(p. 16).

3. a presso para atingir ospadres exigidos substituiuo luxo de uma abordagemrelaxada em que era possvelsentarmo-nos, vendo o jardimcrescer.


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Na ltima dcada, foram realizados alguns estudos importantes sobre

crenas dos professores acerca do ensino da leitura, sobre prticas de ensino

da leitura em sala de aula e sobre currculos de formao inicial de professo-

res (na rea da leitura), oferecidos por universidades e por outras escolas de

ensino superior. McCutchen et al.(2002), por exemplo, descobriram que os

professores participantes do seu estudo estavam bastante familiarizados comttulos de livros de literatura infantil, mas possuam um conhecimento bastante

limitado nas reas da linguagem e da estrutura do cdigo escrito. Descobriram

tambm que as crenas dos professores no so preditivas das prticas de sala

de aula, ao contrrio do nvel de conhecimentos acerca da leitura, que aparece

associado s prticas de instruo. McCutchen et al.(2002) verificaram ainda,

tal como outros haviam feito antes (e. g., Carpenter, Fennema, & Franke, 1996),

que os professores eficazes utilizam frequentemente amostras de trabalhos dos

alunos para desenvolverem os contedos que esto a ensinar e que recorrem

ao conhecimento dos contedos para apoiar a instruo.Moats (2009) salienta que bvio que a instruo constitui um determi-

nante to poderoso dos resultados acadmicos e escolares quanto o background

familiar. Parece ser igualmente consensual que a instruo ainda mais impor-

tante para crianas de estatuto socioeconmico-lingustico desfavorecido

(Marzano, 2003; Moats, 2009). Contudo, no claro se os professores acreditam

verdadeiramente no efeito da instruo ou se privilegiam atribuies exter-

nas quando procuram explicar o sucesso/insucesso dos alunos (e. g.,contexto

familiar pobre dos alunos, incapacidade dos alunos, etc.) (J. A. Lopes, 2010).

De facto, dado que o ensino est sujeito ao escrutnio dos alunos, dos pais edos meios de comunicao social, etc. (ou seja, de um grande nmero de pes-

soas com perspectivas muito diversas e eventualmente convicta de que basta

ter andado na escola para se ser um bom avaliador do ensino), e uma vez que

os modelos de leitura e de insucesso escolar vo da educao psicologia,

medicina, sociologia, economia, etc. (ou seja, so demasiados modelos de

demasiadas reas do conhecimento), no surpreende que quer professores, quer

outros profissionais e at mesmo o pblico em geral tenham dvidas quanto

ao peso da instruo no sucesso/fracasso da aprendizagem da leitura (Bos et

al.,2001; J. A. Lopes, Monteiro, Sil, Rutherford, & Quinn, 2004).

Os mais recentes desenvolvimentos e descobertas na psicologia da leitura

e a presso pela responsabilizao quanto aos resultados dos alunos tornam

mais urgente o debate sobre a preparao inicial, a certificao de competncias

e a formao em servio dos professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Com

grande probabilidade os cursos de formao destes professores sero cada

vez mais pressionados para desenharem currculos e cursos cientificamente


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validados, no sendo porm certo que este facto, por si s, origine inevitavel-

mente mudana (Moats, 2009; Walsh et al.,2006).

Nos Estados Unidos, na sequncia da desiluso com os fracos progres-

sos em leitura ao longo de 40 anos, o National Council on Teacher Quality

(NCTQ) (Walsh et al.,2006) decidiu investigar de que forma estavam os futuros

professores a ser preparados para ensinar a leitura s crianas. Os resultadosforam considerados alarmantes, uma vez que only 15% of the education schools

provide future teachers with minimal exposure to the science. Moreover, course syllabi

reveal a tendency to dismiss the scientific research in reading, continuing to espouse

approaches to reading that will not serve up to 40 percent of all children4(p. 5).

O relatrio do NCTQ refere claramente as prticas que os professores

deveriam ter nas salas de aula para o ensino eficaz da leitura:

Identificao precoce de crianas em risco de insucesso na leitura;

Treino dirio das competncias lingusticas e de oralidade necessrias

ao desenvolvimento da conscincia dos sons da fala e dos fonemas; Instruo explcita dos sons correspondentes s letras, slabas e palavras,

acompanhada de ensino explcito da ortografia;

Ensino fnico, adoptando as sequncias de instruo que a investigao

demonstrou produzirem menor confuso, em vez de ensino realizado de

forma casustica e apenas quando as crianas apresentam dificuldades;

Prtica repetida at que os alunos atinjam o reconhecimento autom-

tico, evitando que tenham de soletrar uma palavra, quando o importante

que se focalizem no seu significado;

Em simultneo com as estratgias anteriores desenvolver competnciasde compreenso e de conhecimento do vocabulrio, atravs da leitura

em voz alta de livros infantis de qualidade e de textos no ficcionados,

seguida de discusso e de escrita a propsito desses textos;

Avaliaes frequentes com adaptao da instruo, para confirmar os

progressos dos alunos (Walsh et al., 2006, p.8);

A investigao conduzida por Walsh et al.(2006) revelou ainda que a

maior parte das prticas validadas pela investigao no so consideradas

nos cursos de formao de professores e que: (1) a maior parte das escolas de

formao de professores no aborda aspectos cientficos da leitura; (2) mesmos

os cursos que dizem fornecer uma abordagem balanceada ignoram a cincia

da leitura; (3) algumas caractersticas institucionais, como, por exemplo, a

acreditao nacional dos cursos, no aumentam a probabilidade de certas esco-

las de formao de professores ensinarem mais e melhor a cincia da leitura;

(4) o ensino fnico mais frequentemente ensinado do que qualquer outro

aspecto da leitura, sugerindo que a resistncia ideolgica ao campo fnico

4. Apenas 15 % das escolasde educao fornecem aosfuturos professores contactomnimo com a cincia. Almdisso, os tpicos dos cursosrevelam uma tendncia paradesvalorizar a investigaocientfica na rea da leitura,

continuando a privilegiarabordagens da leitura que noserviro mais do que 40 % dascrianas.


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no explica completamente por que razo a cincia continua a ser ignorada

(neste particular, o relatrio sugere (a) a existncia de um desdm geral pela

cincia, (b) que as contribuies da psicologia cognitiva e da lingustica so

desconsideradas e (c) que os cursos universitrios so undemanding, far too often

juvenile in tone, content and expectation5(Walsh et al.,2006, p. 31); (5) a maior

parte da instruo em leitura incompatvel com as descobertas da cincia(e. g.,a leitura descrita como um processo natural, orgnico, apesar de no

haver evidncia nesse sentido); (6) os formadores de professores apresentam

o ensino cientfico da leitura como uma abordagem to vlida como qualquer

outra; (7) a qualidade de quase todos os manuais utilizados nos cursos pobre.

Incluem poucos ou nenhuns contedos cientficos slidos e em demasiados

casos os contedos so inexactos ou enganadores; (8) os futuros professores

no aprendem a avaliar as dificuldades de leitura dos alunos.

Em geral, parece que algo estar a falhar na formao inicial de pro-

fessores. Alm disso, estudos conduzidos com professores de nveis de expe-rincia diversos sugerem que tambm a formao em servio no consegue

lidar eficazmente com a discrepncia entre o que os professores sabem e

acreditam e aquilo que deveriam saber para ensinar eficazmente a leitura.

Spear-Swerling (2005) e Cunningham etal.(2004) consideram que mesmo os

professores experientes podero no estar perfeitamente conscientes do seu

grau de conhecimento nas reas da conscincia fonolgica, ensino fnico e

desenvolvimento inicial da leitura. Tal como outros autores (e. g.,Walsh et al.,

2006), assinalam uma resistncia s descobertas da cincia na rea da leitura.

Spear-Swerling (2005) refere mesmo uma antipatia activa relativamente cincia em certos cursos de formao de professores.

Em Portugal, a informao sobre a forma como os professores do 1. Ciclo

do Ensino Bsico esto a ser preparados para o ensino da leitura dispersa

e escassa. Tambm pouco se sabe sobre o grau de conhecimento dos profes-

sores relativamente ao ensino da leitura e que percepes tm acerca da sua

competncia para ensinar a ler. Portugal, como todos os outros pases que tm

realizado grandes esforos na melhoria dos seus sistemas educativos, tem toda

a vantagem em ter informao actualizada sobre diversos aspectos do ensino da

leitura. O projecto Ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico: Crenas,

conhecimentos e formao dos professores tem precisamente por objectivo

fundamental recolher e sistematizar informao sobre diversas questes que

se considera do maior relevo para o ensino da leitura, e que podem ajudar quer

os profissionais (professores) quer os formadores de professores, quer ainda

as instituies de formao, a melhorar as suas prticas numa rea reconhe-

cidamente estruturante para o desenvolvimento pessoal, comunitrio e, em

ltima anlise, nacional.

5. Pouco exigentes e com

uma tonalidade, contedos eexpectativas frequentementejuvenis.


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Objectivos do projectoOs estudos, nacionais e internacionais, realizados na rea do ensino da leitura

sugerem que os professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, quer estejam a

iniciar-se na profisso, quer tenham muita experincia, (1) podem no ter plena

conscincia do que sabem ou do que deveriam saber para ensinar eficazmente

os alunos a ler; (2) podem no estar a par de estratgias pedaggicas relevan-

tes para o ensino eficaz da leitura; e (3) podem no ter recebido informao

cientfica relevante nesta matria. O presente projecto explora estas hipteses,

prosseguindo os seguintes objectivos especficos:1) Saber que tipo de formao inicial e em servio receberam os professores

participantes, que conhecimentos dizem ter de modelos e mtodos de ensino

e que influncias foram mais marcantes para a sua actual forma de ensinar.

2) Saber como classificam os professores participantes os seus prprios

conhecimentos na rea do ensino da leitura.

3)Avaliar os conhecimentos dos professores relativamente a aspectos da

leitura (e. g.,conscincia fonmica, fluncia leitora, vocabulrio, prosdia,

compreenso, etc.) que a investigao tem demonstrado serem importan-

tes para o desempenho dos alunos ao longo dos quatro primeiros anosde escolaridade.

4) Saber como acham os professores participantes que deve ser organizado

tipicamente o tempo de ensino da lngua materna.

5) Saber o que se ensina nas universidades/escolas superiores de educa-

o na rea da lngua materna, com implicaes na instruo da leitura.

No que diz especificamente respeito aos conhecimentos percebidose aos conhe-

cimentos efectivos(pontos 2 e 3), os resultados dos professores portugueses sero

apresentados em conjunto com os de uma amostra idntica de professores ame-ricanos dos Estados de Connecticut, Nova Jrsia e Colorado. A possibilidade de

comparao entre professores portugueses e americanos resulta do facto de a

equipa do projecto integrar investigadores portugueses e americanos e ter traba-

lhado em ambos os pases com objectivos idnticos e com os mesmos instrumentos

de avaliao. A comparao, ainda que devendo ser realizada de forma cautelosa,

permite ter uma ideia das reas de semelhana e dissemelhana dos dois grupos

de professores e til para aferir e interpretar os montantes das diferenas.


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Parte IFormao, conhecimentos, percepo de conhecimentos

e organizao das actividades de Lngua Portuguesa

Nesta primeira parte, sero apresentados os resultados relativos aos quatro

primeiros objectivos do projecto, os quais se relacionam com o background

pessoal e profissional dos professores, com os seus conhecimentos e percepo

de conhecimentos acerca do ensino da leitura e forma como dizem organizar

o tempo de ensino da lngua materna.

Participantes

Um dos objectivos fundamentais do projecto, no que diz respeito aos par-

ticipantes, era conseguir uma amostra representativa nacional (em termos

territoriais) de professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, que respondessem

a todos os questionrios. Este objectivo afigurou-se partida como de difcil

consecuo, uma vez que, alm da disperso geogrfica, se estabeleceu que os

participantes a incluir na amostra deveriam ter preenchido a totalidade dos

questionrios de avaliao de percepes de conhecimentos, dos question-rios de conhecimentos disciplinares efectivos e das actividades no mbito da

lngua materna. O questionrio de conhecimentos efectivos, em particular,

foi desde o incio percebido pela equipa do projecto como podendo levantar

problemas a um nmero significativo de participantes, dada a sua extenso e

dificuldade, o que veio de facto a verificar-se.

A equipa do projecto definiu como patamar de representatividade 1,5 % da

totalidade dos professores do 1. Ciclo, ou seja, 496 participantes. No entanto,

o nmero final de respostas completas acabou por ser de 529, corresponden-

tes a 1,6 % do total de professores portugueses do 1. Ciclo do Ensino Bsico.Por outro lado, uma vez que se pretendia uma representatividade territorial

nacional, definiu-se que os 529 professores da amostra deveriam estar homo-

geneamente distribudos por regio (aproximadamente 1,6 % em cada regio).

Foram por isso definidas sete regies, que correspondem genericamente ao

mbito territorial das antigas Direces Regionais de Educao (ainda que

com adaptaes) (ver quadro 1). No tendo sido possvel obter o nmero pre-

tendido de respostas em todas as regies, o Centro, o Alentejo e os Aores e


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Madeira ficaram com um nmero de respondentes ligeiramente inferior ao

estabelecido e o Litoral Norte, o Interior Norte Lisboa e Vale do Tejo ficaram

com um nmero ligeiramente superior ao pretendido.

Apesar de apenas 529 questionrios terem sido integralmente preenchidos,

o nmero total de respostas, de onde foram retiradas estas 529, foi de 2164.

Todas estas respostas foram fornecidas por professores do 1. Ciclo do EnsinoBsico, do ensino regular e do ensino especial, com diversos nveis de expe-

rincia profissional, representando 6,5 % de um universo de 33 044 professores

recenseados em 2011 no territrio nacional (continente e ilhas) (fonte: Pordata).

Este universo inclui professores do ensino pblico (29 604) e privado (3440).

Os resultados dos questionrios de conhecimentos, de percepo de conhe-

cimentos e de actividades da lngua materna, a seguir apresentados, dizem res-

peito aos 529 participantes, os quais constituem uma amostra representativa,

em termos territoriais, do todo nacional (33 044 professores). So, contudo,

apresentadas igualmente as caractersticas demogrficas dos 2164 professores queresponderam parcial ou totalmente aos questionrios, a par das caractersticas

dos 529 que constituem a amostra representativa. Note-se que, para os diversos

quadros apresentados, o nmero total de respondentes varivel, uma vez que

nem todos os participantes respondem s mesmas perguntas.

Caractersticas demogrficas dos participantes

Quadro 1 Nmero de docentes por regio (Direces Regionais de Educao)

LitoralNorte-DREN

InteriorNorte-DREN Centro

Lisboae Vale

do Tejo Alentejo Algarve

Aorese

Madeira Total

N. de docentesna regio

9630 1722 6688 8435 2302 1354 2913 33 044

Total derespondentes

782 168 344 559 70 87 154 2164

1,6 % dedocentesda regio

154 28 107 135 37 22 46 529

Respondentes

efectivos

169 47 86 141 24 23 39 529

Quadro 2 Participantes por sexo

Homens Mulheres Total

Todos os participantes 264 (12 %) 1877 (88 %) 2141

Amostra 529 sujeitos 64 (12 %) 465 (88 %) 529


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Quadro 3 Ano de escolaridade que lecciona

1. 2. 3. 4. Total

Todos os participantes 557 (26 %) 456 (21,3 %) 477 (22,3 %) 651 (30,4 %) 2141

Amostra 529 sujeitos 135 (25,5 %) 107 (20,3 %) 120 (22,6 %) 167 (31,6 %) 529

Quadro 4 Tempo de servio (em anos)

0-5 6-15 16-25 + de 25 Total

Todos os participantes 101 (4,7 %) 766 (35,8 %) 606 (28,3 %) 668 (31,2 %) 2141


Quadro 5 Habilitaes para o ensino

Bacharelato1. Ciclo do

Ensino Bsico

Licenciatura1. Ciclo do

Ensino Bsico

Licenciatura2. Ciclo do

Ensino BsicoMagistrioPrimrio Outra Total

Todos os participantes 296 (13,8 %) 858 (40,1 %) 328 (15,3 %) 546(25,5 %) 113(5,3 %) 2141

Amostra 529 sujeitos 76 (14,4 %) 198 (37,4 %) 83 (15,7 %) 139 (26,3 %) 33 (6,2 %) 529

Nota: No item Outra incluem-se fundamentalmente cursos de formao integrada de 1./2. Ciclo em diversas variantes, como por exemploMatemtica e Cincias da Natureza, Portugus/Ingls, Portugus/Francs, Educao Musical ou Educao Fsica.

Quadro 6 Grau acadmico mais elevado

Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Total

Todos os participantes 143 (6,7 %) 1705 (79,6 %) 284 (13,3 %) 9 (0,4 %) 2141


Quadro 7 Condio profissional

Professortitular

de turma

Professorde educao

especial

Professorde apoio

educativo Outra Total

Todos os participantes 1892 (88,4 %) 44 (2,1 %) 141 (6,6 %) 64 (3 %) 2141

Amostra 529 sujeitos 471 (89 %) 8 (1,5 %) 27 (5,1 %) 23 (4,3 %) 529


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Figura 1 Frequncia de cursos e conhecimentos sobre resultados do PISA (n = 529)

Sim

No

40%

60%

6%

94%

Est actualmente a frequentaralgum curso graduadorelacionado com a leitura(e. g., curso de educaoespecial, didctica doPortugus, etc.)?

Tem conhecimento dosrelatrios da OCDE (PISA)relativos ao desempenhodos alunos portuguesesna lngua materna?

Procedimento

Esta fase do projecto foi fundamentalmente desenvolvida atravs da plataforma

web SurveyMonkey. Assim, os questionrios foram inseridos nesta plataforma,

aps o que a equipa do projecto contactou por correio electrnico todos os

agrupamentos de escolas do pas referenciados nas bases de dados do Ministrio

da Educao e Cincia, pedindo a colaborao no preenchimento dos ques-

tionrios. Alm disso foram realizados inmeros contactos individuais e por

escolas de todo o pas, precisamente com o mesmo objectivo. Os question-

rios estiveram acedveis durante 18 meses (de Setembro de 2011 at final de

Fevereiro de 2013). Os 529 questionrios totalmente preenchidos representam

24,4 % do total de respostas obtidas (2164). Como se disse acima, o acesso aos

questionrios foi encerrado quando foi alcanada a percentagem de 1,6 % do

total de professores do 1. Ciclo do pas (33 044), com representatividade por

rea geogrfica e com controlo do ano de escolaridade. Apenas um pequenonmero de questionrios (no mais do que 5 %) foi preenchido em papel.

Resultados

Dada a sua extenso, os resultados sero apresentados em diversas seces.

Em cada uma dessas seces sero igualmente apresentados os instrumentos

ou questionrios de avaliao utilizados na recolha dos dados.

Naprimeira secoconstaro os resultados relativos:

a) percepo dos participantes quanto aos conhecimentos que possuem

de grandes modelos e mtodos de ensino da leitura.

b) Aos factores e situaes (e. g.,formao inicial, aprendizagens realiza-

das com colegas) que, no entender dos participantes, mais influenciaram

a sua actual forma de ensinar.

c) percepo de conhecimentos dos participantes nas reas da instru-

o da conscincia fonmica/instruo fnica, da instruo da fluncia/


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/vocabulrio/compreenso e de avaliao/interveno com sujeitos com

dificuldades na leitura.

Na segunda seco, sero apresentados os resultados relativos aos conheci-

mentos disciplinares efectivos dos participantes na rea do ensino da leitura.

Na terceira secosero apresentados os resultados de um estudo compa-

rado entre os participantes no nosso estudo e professores primrios americanosdos Estados de Nova Jrsia, Connecticut e Colorado, nas reas da percepo

de conhecimentos para o ensino da leitura e dos conhecimentos efectivos

para o ensino da leitura.

Na quartaseco, sero apresentados os resultados relativos s actividades

que os participantes pensam que devem ser tipicamente realizadas num bloco

de duas horas de Lngua Portuguesa.

Seco 1 Percepes dos participantes relativamentea conhecimentos sobre modelos e mtodos de ensino da leitura

Instrumento

As percepes de conhecimentos dos participantes nesta rea foram avaliadas

atravs de uma simples questo directa: Por favor, assinale, de entre os pro-

gramas/mtodos/movimentos/modelos seguintes, aqueles que conhece. Se tem

experincia na utilizao de algum(uns) deles, assinale-o por favor. As respostas

so fornecidas numa escala do tipo Likert com trs pontos: (1) conheo, (2) des-

conheo e (3) tenho experincia. Esta ltima alternativa implica naturalmente

que quem considera ter experincia de um determinado tambm o conhece.

Resultados

Quadro 8 Conhecimento percebido de programas/mtodos/modelos de ensino

Conheo Desconheo Tenho experincia

Mtodo das 28 palavras 78,1 % (413) 3,6 % (19) 40,6 % (215)

Mtodo Joo de Deus 66,4 % (351) 31,2 % (165) 5,5 % (29)

Jean qui rit 46,5 % (246) 47,4 % (251) 11,3 % (60)

Movimento da Escola Moderna 66,5 % (352) 27,6 % (146) 13,8 % (73)

Ensino recproco (pelos pares) 38,0 % (201) 56,5 % (299) 11,2 % (59)

Mtodos globais 76,7 % (406) 4,2 % (22) 41,2 % (218)

Mtodos analtico-sintticos 58,0 % (307) 3,6 % (19) 71,3 % (377)

Mtodos sintticos 67,5 % (357) 13,8 % (73) 30,6 % (162)

Pedagogia Paulo Freire 45,4 % (240) 52,0 % (275) 6,4 % (34)

Tcnicas Freinet 48,6 % (257) 49,0 % (259) 5,5 % (29)


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O que ressalta do quadro 8 que os mtodos denominados analtico-

-sintticos (no se trata de um nico mtodo, mas de um conjunto de mtodos

que, na literatura anglo-saxnica, recebem a denominao dephonics), que na

essncia so mtodos sintticos, so claramente os mais utilizados. Se a estes

acrescentarmos os mtodos sintticos puros (referidos por 30 % das partici-

pantes), poderemos afirmar que este grupo de mtodos esmagadoramentemaioritrio nas referncias dos participantes. Contudo, deve realar-se que

40 % dos participantes referem ter experincia do Mtodo das 28 Palavras e

78 % afirmam conhec-lo, o que sugere que se trata de uma metodologia com

uma aceitao significativa.

O mtodo das 28 palavras habitualmente definido pelos seus utilizadores

como um mtodo global, j que atende predisposio natural da criana

em reter o global (Craveiro, Figueiredo e Dias, 2003, p. 3). Esta categorizao

justifica-se pelo facto de neste mtodo o ponto de partida ser a palavra (e. g.,

menina, menino, sapato, bota, uva). As primeiras cinco palavras so apresen-tadas como um todo (idem,p. 3) aps o que so analisadas e decompostas,

permitindo a formao de novas palavras. No entanto, clara desde muito cedo

a utilizao de estratgias de identificao fonmica que resultam do ensino

de palavras ou slabas em que varia apenas um fonema. Este facto sugere que

este mtodo, tal como diversos outros mtodos denominados globais, so sim-

plesmente mtodos fnicos por outros meios. O que parece ser inevitvel, dado

o facto de a escrita alfabtica portuguesa assentar na relao grafofonmica.

Os restantes mtodos e movimentos so pouco referidos. Esto neste

caso o Jean qui rit (mtodo sinttico muito estruturado e sistemtico),o Movimento da Escola Moderna (cuja metodologia de ensino da leitura

fundamental

Ensino da Leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico

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