Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda.

Carles Monereo

Doctor en psicologa y profesor de psicologa de la educacin en la Universidad Autnoma de Barcelona.Principales lneas de investigacin son:I.El asesoramiento en estrategias de enseanza y aprendizaje.II.La formacin de la identidad profesional docente a travs de incidentes crticos.III.El impacto de las TIC sobre las formas de aprender y ensear.

Todo lo que entra atravs de los sentidos nos tranforma

Este autor hace mencin dedos conceptos de ensear:1. Accin de comunicar un conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando mtodos, tcnicas, procedimientos que se consideren apropiados.2. Tomar intencionalmente decisiones sobre qu conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento es conveniente ensearlos y de qu forma espreferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos.

Mientras que elconcepto de aprendizaje:

Implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido. (Popper) nicamente podemos aprender de la experiencia en la medida que hemos aprendido a aprender de ella.Pero este aprendizaje no es esencialmente intelectual ya que lo que sucede en la escuela es slo un tipo de aprendizaje, una clase suele ser bastante rara, se obtiene un aprendizaje culturalmente local e histricamente reciente.La pedagoga moderna propone que el nio debe estar consciente de sus propios procesos mentales, para sto el profesor debe ayudarlo a se metacognitivo ya que no basta con adquidir la capacidad de acumular conocimiento sino que se debe ayudar a quien aprende a lograr un completo dominio reflexionando asimismo sobre la forma en que est cumpliendo su tarea y cmo se puede mejorar.

Monereo hace mencin de dos autores: Vigotsky y Kaye*De Vigotsky retoma el habla pblica y el habla interna, en donde el nio interioriza los dilogos externos para despus tratar de controlar la conducta de los dems.*Mientras que deKaye retoma que las operaciones que efecta un nio para realizar una accin no se debe a un conocimiento innato , pero si se debe a la manera en cmo se le enseo. El cmo aprende y cmo ensea sus aprendizajes a otros.

Existe una necesidadde que las estrategiasde aprendizaje seenseen de formadeliberada e intencionalen el lugar idneo que es la ESCUELA.

Si desean leer el texto completo, les dejo este link para que lo revisen, pginas 36 a 38Texto completo. Ensear y aprender dos caras de la misma moneda.

Pedagogas de uso comn

Jerome Seymour BrunerNaci en Nueva York el 1 de octubre de 1915, desarroll la Teora cognitiva del aprendizaje, para que se pueda obtener el mximo conocimiento desarrollando las habilidades intelectuales del sujeto.En la Teora del crecimiento o desarrollo cognoscitivose hace mencin de que el desarrollo intelectual de todo individuo empieza desde su infancia hasta que logre la mxima perfeccin posible. Una compaera mia menciona que este proceso se lo imagina como si la mente humana fuera una computadora.Formas de representar el conocimiento.Es necesario conocer las forma de representar el conocimiento para que el individuo pueda interpretar el contenido de lo que esta aprendiendo:1. Representacion por Acto: en esta el individuo representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin o mejor dicho, de una respuesta motora. Con este tipo de representacin el individuo puede manipular los materiales para tener un mejor aprendizaje.2. Representacin icnica: en esta el individuo utiliza mayormente su imaginacin para representar lo que tiene en su entorno. Este tipo de representacin es ms avanzada que la anterior debido a que se necesita un mayor grado de destrezas que se tienen que desarrollar.3. Representacin simblica: en esta el individuo utiliza mayormente su capacidad cognitiva ya que ahora no solo necesita moverse o imaginar, sino que se apoya de sus conocimientos previos para llevar a cabo esta tarea. As el individuo es capaz de representar y decifrar cdigos para -por as decirlo- personificar su mundo.

Estas formas de representar el conocimiento tienen que ver con los programas en espiral, ya que a todos los individuos o nios se les tiene que ensear primeramente de la forma mas sencilla y conforme pasa el tiempo se tiene que incrementar el grado de complejidad. Aunque para esto debe tomarse en cuenta que las necesidades de aprendizaje son deferentes para cada nio y para cada generacin (o poca)y no se pueden retomar teoras o mtodos que no tengan relevancia.Retomando la Teora de Bruner, pero esta vez basandome en una institucin educativa; puedo decir que el aprendizaje se da porDESCUBRIMIENTO, pues: El alumno debe obtener el mismo conocimiento, pero slo guiado por el profesor. Se debe dar un razonamiento inductivo. Se obtienen conocimientos no esperados Pero a final de cuentas se da unAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.Para que todo esto sea posible, el docente debe saber cmo estimular a sus alumnos para que trabajen por cuenta propia y no slo esperen que el profesor les resuelva sus problemas, aunque el docente no debe pensar que el alumno debe hacer todo, ya que si este ltimo tiene problemas lo tiene que apoyar y si es posible darles algunas posibles respuestas para que as el alumno tome la decisin de lo que mas le convenga.Con este aprendizaje significativo me refiero a que los estudiantes deben poseer ciertos conocimientos, pero al mismo tiempo deben saber cmo aplicarlos, utilizando ciertos medios o mtodos para saber el Cmo, a Quin y Cundo es necesario utilizarlos para obtener mejores resultados ante sus problemticas. Aqu se retoma el saber y el saber hacer.Actualmente existen4 modelos predominantes de la mentede quienes aprenden:1. Ver a los nios como aprendices que nos imitan.Los nios hacen todo repitiendo lo que les ensean y se vuelve un hbito, dado esto, los alumnos aprenden sistemticamente y no por razonamiento y comprensin.2. Creer que los nios aprenden a base de exposicin didctica.Los nios realizan sus actividades de manera procesal, cuando el profesor slo les quiere dar informacin y no hace un ambiente de trabajo agradable con interaccin entre profesor-alumno.3. Ver a los nios como pensadores; desarrollo de intercambio intersubjetivo.Los nios intercambian opiniones con sus profesores, esto ayuda a que el alumno comprenda mejor, pero dependiendo del tipo de alumno van a ser las tcnicas de enseanza y as se da lo necesario, es decir, se regula el aprendizaje.4. El nio como persona enterada; el manejo del conocimiento objetivo.En este ltimo modelo el alumno debe saber explicar y controlar su propio aprendizaje (desarrollando su metacognicin) y no solo debe esperara que el profesor le brinde sus conocimientos para llenar su mente de informacin.En lo que se debe centrar la escolaridad es en apoyar a los alumnos a que desarrollen sus habilidades para que las puedan aplicar en su vida, llegando a ser competentes no solo en un contexto escolar, sino tambin, ser competentes para la vida.Si desean leer el texto completo, les dejo este link para que lo revisen.Son laspginas 25 a 38.Texto completo. Pedagogas de uso comnEnsear y aprender dos caras de una misma moneda. MONEREO

Lectura N 2: ENSEAR Y APRENDER, DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA

Tomado de :Monereo, C. (coord.) M. Castell, M. Clariana y otrosEstrategias de enseanza y7 aprendizajeBarcelona : GRAO1998

Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza.Ensear (del latninsignare,sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.

Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos.Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables.En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido.

Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad.Aun cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:

[... ] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. ste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78).

Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio.Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el nio emplear de manera independiente para aprender, son los mismos que utilizar para ensear lo que aprenda a otros?Si el nio aprendi a construirpuzzlespor ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero 1inexperto, le ensear mediante procedimientos de ensayo y error?Cuando l sea padre ensear a su hijo a construirpuzzles porensayo y error?Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.

Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno de habla egocntrico del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la est realizando.Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento.Como suele decirse, acercando el ascua a nuestra sardina, se producida un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las operaciones que efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de, organizador interno e innato, que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuencia procedimental.Esta conjetura sobre el paralelismo entre cmo aprende el nio y cmo comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le ense.

Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero, probablemente, los que ms afectarn a su manera proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sern aquellos interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo.

Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el periodo de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta circulardad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse uno mismo un dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre que hace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de qu variables lo hace.

De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel que puede romper con la rutina, aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend.Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sinsoportes y sin red.

Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita.El segundo inconveniente, no menos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las reas de conocimiento (Pozo, 1987).

Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen de forma deliberada e intencional.

Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es la escuela.Pero realmente se cumple esedesidertum?Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como mediadores expertos?

InicioLa formacin del profesorado como va para ensearestrategias de aprendizaje

Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles.

En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la aplicacin de la reforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intencin) importantes cambios en la formacin del profesorado:

[] el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias de calidad radica en el profesorado.Una slida formacin acadmica y profesional, una elevada capacidad de reflexin sobre la prctica educativa [] capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico [] es, pues, necesario plantearse la formacin del profesorado como uno de los objetivos prioritarios de la Reforma Educativa, organizndola de forma que exista una continuidad entre la formacin inicial y la permanente [] Proyecto para la Reforma de la Enseanza.MEC. (Pgs. 165-166.)

La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado responde a una serie de principios bsicos que defiende la Reforma educativa, entre los que destaca la necesidad de que el profesor consiga que el alumno sea capaz de aprender a aprender.

Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de enseanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de ensear a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprender), debera servir de base para establecer los parmetros a travs de los cuales guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrategias de aprendizaje.

Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada del profesor, en una doble vertiente:como aprendiz,seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de aprender, ycomo enseante,planificando su accin docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los procedimientos de aprendizaje.

La formacin del profesor como aprendiz estratgico constituye el primer eslabn de la cadena, ya que es el punto de partida del amplio proceso de la formacin del profesor que dar sentido y significado a su actuacin profesional y evitar situaciones paradjicas (que no por ser usuales son ms aceptables), como ensear lo que no se hace.

Parece que hay consenso entre los investigadores que han estudiado las caractersticas del aprendiz estratgico (Borkowski, 1985; Wellman, 1985; Paris y Winograd, 1990) en considerar la conciencia, la intencionalidad y la regulacin de la actividad como caractersticas definitorias del comportamiento estratgico.Es, pues, en este sentido que sera conveniente formar al profesor como aprendiz de su materia, de modo que pudiese tomar decisiones sobre qu debe aprender, cmo, en qu situaciones y con qu finalidad debe utilizar los procedimientos de aprendizaje de que dispone.

Paralelamente, los estudios que analizan la formacin del profesor como docente estratgico (Poggioli, 1989; Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin una actuacin intencional del profesor las estrategias de aprendizaje se ensean de forma muy reducida y, cuando se hace, se tiende a enfatizar una aplicacin mecnica y poco reflexiva de stas.

En este sentido, desde la formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estratgicos de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica profesional.

Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para ensear al estudiante a usar estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y ensear estratgicamente los contenidos curriculares.

Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear como en relacin a su actuacin docente, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone ensear.

En los apartados siguientes analizaremos ms detenidamente el rol del profesor como aprendiz y como enseante estratgico de su materia.

El profesor como aprendiz de su materia

Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y, por lo tanto, al igual que el giro de la moneda, con una secuencia continua: el profesor aprende su materia para poder ensearla y ensea su materia para que sus alumnos la puedan aprender.Analizaremos en este apartado la primera parte de la secuencia: el profesor como aprendiz de su materia.

Pensamos que este anlisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliografa existente sobre la formacin del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones que nos proporcionen los estudios realizados al respecto.Pero este primer paso de nuestro anlisisnos ha permitido observar cmo, a diferencia de los cuantiosos y valiosos estudios realizados sobre el profesor como enseante de su materia, la investigacin respecto al profesor como aprendiz de su materia es, hasta el momento, muy reducida.

Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro anlisis, dado que disponemos de un marco de referencia reducido, tambin es cierto que nos ha confirmado la necesidad de avanzar en el estudio del profesor como aprendiz de su materia.Si el enseante, tal como se defiende desde las bases psicopedaggicas en las que se sustenta la Reforma educativa, tiene la responsabilidad de que sus alumnos aprendan a aprender, su formacin como profesional de la educacin debe incluir la enseanza de como aprender, ya que las estrategias y habilidades que contribuyen a un mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espontnea.

Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz an son escasos, stos ponen manifiesto las repercusiones de ensear a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje.Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin el propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepcin que tienen stos de su competencia acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje.Estos resultados son complementarios a los obtenidos por Prez Caban (1993) en una investigacin realizada con el objetivo de ensear a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos procedimientos de aprendizaje, en la que los resultados muestran que los estudiantes formados en este sentido aprenden los contenidos curriculares de manera ms comprensiva y significativa.

Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un perodo ms amplio que el de la formacin inicial como profesional de la enseanza.En nuestra opinin, el profesor, a lo largo de la formacin continuada durante el ejercicio profesional, deber seguir siendo un aprendiz estratgico de su materia, en funcin de las necesidades de formacin que se le planteen.

En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como aprendiz tendr que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a travs de la realizacin de tareas o la resolucin de problemas, el valor y la utilizacin de los procedimientos de aprendizaje que ensea.Deber proporcionarles la posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje. Por este motivo nos planteamos las siguientes cuestiones, a las que intentaremos dar respuesta.

Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de losprocedimientos deaprendizaje?

Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que hemos sealado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que ste debe poseer.

-El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes: Soy capaz de anotar sintticamente las ideas que expone un conferenciante? Puedo recordar despus de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos? Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunin? S cmo ampliar, mis conocimientos sobre mi propia especialidad?Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica, conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el xito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecucin de un objetivo.

-El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuacin para realizar una tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea, cules son los objetivos que pretendo conseguir? Qu parmetros he de tener en cuenta para resolverla? Qu conocimientos necesitar para efectuarla?Durante la realizacin de la tarea, estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando? Estoy ajustando mi actuacin al tiempo de que dispongo?Al finalizar la tarea, he conseguido los objetivos propuestos inicialmente?Si volviera a empezar, qu fases del proceso modificara?

As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efecta posteriormente.En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que utilizan la autorregulacin de su cognicin son buenos investigadores de conflictos porque tienen la habilidad de reparar por s mismos los problemas que han de resolver.

A continuacin, vamos a analizar, mediante un ejemplo (Figura 5), cmo un profesor puede autogestionar el proceso que hay que seguir cuando realiza una tarea de aprendizaje.

Fin

Figura 5.Ejemplo de autogestin sobre un proceso de aprendizaje

Antonio es un maestro de Primaria que se plantea la necesidad de conocer mejor las bases psicopedaggicas que sustentan la Reforma educativa, y decide comenzar por el estudio de un trmino, que ha escuchado y ledo en numerosas ocasiones, relacionado con la Reforma educativa, pero significado no tiene del todo claro: el constructivismo. Qu podra hacer Antonio comoaprendiz estratgicopara ampliar y mejorar su conocimiento sobre este concepto?

Tarea: Ampliar y mejorar el conocimiento sobre el constructivismo

Cuestiones que debera plantearse y resolver aliniciarla tarea de aprendizaje (planificacin).

-Qu s sobre el constructivismo y qu aspectos no tengo claros sobre este concepto? (Indagar qu autores lo explican, cmo se relaciona con la enseanza y el aprendizaje, etc.)-Dnde podra encontrar ms informacin sobre el tema y qu puedo hacer para encontrarla? (consultar libros, revistas, preguntar a un compaero, a un experto, etc.)-Qu objetivo quiero con-seguir? ( Comprender mejor las bases psicopedaggicas de la reforma educativa. Mejorar mi formacin profesional. Conocer las implicancias que tiene el constructivismo en la prctica educativa, etc.)-Qu habilidades cognoscitivas requiere la tarea que me pro-pongo? (Comparar, represen-tar, interpretar, evaluar, etc.)-De qu procedimientos dispongo para realizar la tarea? ( Hacer un resumen, un esquema, un mapa conceptual, etc.)-De cunto tiempo dispongo y cmo me organizar? (Horas libres de clase, al salir deltrabajo, etc.)

Cuestiones que debera plantearse y resolver alrealizarla tarea de aprendizaje (tutorizacin).

-Lo que estoy haciendo Me llevar a conseguir los obje-tivos que me he propuesto? En caso contrario Qu modi-ficaciones debera introducir en mi planificacin? (Buscar informacin ms adecuada sobre el tema, analizar y sintetizar la informacin para facilitar su comprensin, representar la informacin grficamente, valorar las relaciones que se establecen entre los diferentes conceptos que voy aprendiendo etc,)-Los procedimientos que estoy utilizando Me ayudan a aprender el contenido de manera significativa?. En caso contrario Qu procedimien-tos de aprendizaje seran los ms adecuados? (Leer detalladamente, subrayar, esquematizar, resumir , etc.)-Creo que la organizacin del tiempo y la distribucin del trabajo tal y como la haba previsto es la ms adecuada? En caso contrario qu modificaciones introducirpara mejorar la situacin de aprendizaje? (perodos de tiempo ms largos, pausas etc.)Cuestiones que debera plantearse y resolver alfinalizarla tarea de aprendizaje (evaluacin).

-He clarificado y aumentado mi conocimiento sobre el constructivismo? Si no es as Qu puedo hacer, que an nohaya hecho para apren-derlo mejor? (Dedicar ms tiempo, buscar nueva infor-macin, consultar a algn compaero, etc.)-Creo que las decisiones que he tomado con respecto a la realizacin de la tarea y los procedimientos que he utilizado para resolverla son las ms adecuadas? En caso contrario Qu modificaciones introducira y qu nuevos pro-cedimientos considerara ms eficaces? (procurara no tra-bajar solo, sino hacerlo con-juntamente con un compae-ro, en vez de leer varias veces el texto lo leera una vez, despus lo subrayara etc.)-Qu variables creo que han incidido positiva o negativa-mente en la consecucin de mis objetivos? (el tiempo disponible, la complejidad del contenido, el inters y la motivacin por estudiar el tema, etc.)-En general, si tuviera que volver a empezar cmo lo hara?

El ejemplo presentado constituye nicamente una seleccin de entre las mltiples cuestiones que puede plantearse un profesor-aprendiz estratgico cuando desea aprender un contenido.Como podr observar el lector, estas preguntas son similares a las que puede plantearse cualquier estudiante estratgico que pretenda aprender eficazmente, ya que la reflexin y la regulacin del proceso de aprendizaje que el aprendiz (sea profesor o no) lleva a cabo facilitarn la construccin progresiva del conocimiento y favorecern, en los trminos que defendiera Ausubel y otros (1968), un aprendizaje significativo y funcional.

Teniendo en cuenta este planteamiento, y sin la pretensin de ofrecer, un modelo prescriptivo del profesor como aprendiz estratgico, pensamos que en su formacin deberan contemplarse algunos objetivos generales como la comprensin y el anlisis de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje, el conocimiento de la tipologa de los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estratgico que se puede hacer de ellos, la relacin del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas, y la valoracin de si se utilizan los procedimientos adecuados, como medio para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia, le permitir transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes.

Cmo ha de aprender el profesor el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje?

La segunda cuestin que nos planteamos est estrechamente relacionada con la anterior.Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratgico de forma espontnea, sino que precisa de una formacin intencionada al respecto.Es por este motivo por lo que en las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que, bajo los ttulos de Ensear a pensar, Ensear a aprender, Aprender a aprender u otros similares han tenido como objetivo formar a los aprendices en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.

Aunque los programas existentes parten de ttulos e incluso, en ocasiones, de objetivos similares, difieren entre ellos en diversos aspectos.Entre las diferencias ms destacadas nombraramos las siguientes:

- La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden potenciar.Algunos de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las habilidades implicadas en la solucin de problemas o algunas habilidades cognitivas bsicas como observar, clasificar, etc., mientras otros, desde una ptica menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, se centran en actividades acadmicas bsicas como la lectura o las matemticas.- La modalidad organizativa adoptada.Las opciones organizativas abarcan desde los cursos intensivos, concentrados en cortos perodos de tiempo y generalmente desconectados del contenido acadmico, hasta las propuestas en las que la formacin se plantea de manera integrada, a travs de los contenidos curriculares.- Los estudiantes que tienen acceso al programa.Mientras algunas propuestas son accesibles a cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas competencias previas de los participantes.

Si bien la diversidad de los programas propuestos dificulta el planteamiento de unas directrices comunes, participamos de la opinin de Baker y Brown (1984), que consideran que cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje ha de cumplir, para ser efectivo, tres requisitos generales: entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de aprendizaje; revisin y supervisin en la utilizacin de stos; y anlisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales.

En opinin de estos autores,opinin que es compartida y corroborada por otros investigadores, los programas que cumplen nicamente el primero de estos requisitos, no consiguen que los estudiantes hagan un uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje, porque no aprecian las razones por las que tales procedimientos son beneficiosos, y no desarrollan las habilidades que les permiten saber cmo, cuando y en qu situaciones deben utilizarlos.

Estas consideraciones, si bien no prescriben una metodologa determinada para formar aprendices estratgicos, ponen de manifiesto las dimensiones que esta formacin debera contemplar.Expondremos a continuacin (Figura 6), a modo de ejemplo, el planteamiento y desarrollo de algunas actividades realizadas con el objetivo de formar profesores como aprendices estratgicos, en las que la metodologa utilizada contempla las dimensiones mencionadas.[1]

Figura 6.Ejemplos de actividades enfocadas a la formacin del profesorado como aprendiz estratgico

ACTIVIDAD 1

Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondan al objetivo, Conocer y comprender la tipologa y el uso de los procedimientos de aprendizaje.Los profesores participantes se dividieron en dos grupos que se situaron en aulas diferentes.En cada aula haba un formador.

Grupo 1Se ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:- Qu es un mapa conceptual.- Cmo se construye.- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene cada participante sobre el tema La contaminacin

Grupo 2Se ense el uso estratgico de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:- Qu es un mapa conceptual.- Cmo se construye.

- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene cada participante sobre el tema La contaminacin teniendo en cuenta los siguientes interrogantes, que sirven de gua para su realizacin:Al iniciar el mapa conceptual:Qu s sobre el tema?Qu hago para encontrar ms informacin? De cunto tiempo dispongo?Qu s respecto a los mapas conceptuales?Durante la realizacin del mapa conceptual:Qu concepto escoger como principal? Qu palabras de enlace sern las ms adecuadas en cada relacin? Qu relaciones cruzadas puedo establecer entre los conceptos?Al finalizar el mapa conceptual:He representado las ideas de la manera que quera?Qu modificaciones hara si tuviera que volver a empezar?Para qu situaciones puede ser til construir un mapa conceptual?

Posteriormente se realiz un debate, en primer lugar con cada grupo por separado ydespus conjuntamente, con los siguientes objetivos:Analizar las diferentes posibilidades de utilizacin de los mapas conceptuales en la enseanza.Comprobar cmo en funcin de la forma en que se empleen los mapas e puede favorecer en los alumnos un aprendizaje ms mecnico o ms significativo.

Valorar la adecuacin de los mapas conceptuales como procedimiento de prendizaje en diferentes situaciones de aprendizaje y de enseanza.

ACTIVIDAD 2

Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondan al objetivo de Conocer el procedimiento de interrogacin guiada y utilizarlo en diferentes situaciones de aprendizaje, valorando lo adecuado de su aplicacin en relacin a otros procedimientos, como medio para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.Los profesores participantes observaron el modelado realizado por losformadores, que tena como objetivo ensear cmo se puede utilizar la autointerrogacin guiada para ayudar a un alumno a resolver un problema.El proceso seguido fue el siguiente: Un formador iba construyendo un rompecabezas de figuras geomtricas (Tangram), mientras todos los participantes podan ver cmo iba solucionando la tarea a travs de un retroproyector.Simultneamente, el otro formador, buen conocedor de las dificultas que comporta realizar este tipo de tareas, iba formulndole preguntas en el objetivo de ayudarle a encontrar la va ms adecuada para solucionarlo.El primer formador, deba responder a las preguntas formuladas.Segn las respuestas, el segundo formador iba realizando nuevas preguntas que deban actuar como ayudas para la resolucin, como:Vas relacionando las diferentes partes de la figura que has de construir?Cmo sabes si una pieza est bien o mal situada? Puedes utilizar alguna tcnica para observar el modelo y compararlo con lo que ests haciendo?

Al finalizar la actividad se pidi a los profesores participantes que elaboraran un pauta de interrogacin guiada sobre un tema que en ese momento estuvieran enseando en clase.

Las actividades que hemos expuesto se planificaron y realizaron basndose en el objetivo general de ensear las diferentes posibilidades de utilizacin estratgica de los procedimientos de enseanza- aprendizaje intentando en todo momento demostrar su utilidad para transferirlas a situaciones educativas reales.

Hasta el momento, hemos analizado las caractersticas del aprendiz estratgico y cmo se puede formar a los profesores en este sentido . Pero al llegar a estepunto es muy posible que se le planteen al lector nuevos interrogantes que, de manera complementaria a las dos cuestiones ya expuestas, incidirn en la actuacin del profesor como aprendiz de su materia. Nos estamos refiriendo a cuestiones como las siguientes : Un aprendiz estratgico acta siempre de la misma manera? . Si no es as, Qu factores determinan su actuacin? El aprendiz, siempre acepta de buen grado la formacin en estrategias para mejorar sus aprendizajes? Si no es as, Qu resistencias suele manifestar?

[1]Las actividades que tomamos como ejemplo forman parte de un plan de Formacin elaborado y llevado a cabo por miembros del GREA (Grup de Recerca en estrategias dAprenentedge) durante el curso 1991-92Publicado16th November 2012porNorberto Cardona