ENSEÑAR NO ES APRENDER

7/24/2019 ENSEAR NO ES APRENDER

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ENSEAR NO ES APRENDER

Andr Giordan

LDES. Universidad de Ginebra . Traduccin : Antonio Rescalvo Vizcaino

El autor nos presenta una aportacin singular de afrontar el aprendizaje, considerando las

ideas previas de los estudiantes como punto de partida, pero llegando a superar los

conceptos erroneos mediante la aplicacin del modelo alostrico.

Ensear no es aprender! Repeti-mos desde hace ms de diez aos. Bien al contrario, la

enseanza puede impedirlo por muchas tipos de razo-nes. Peor an, puede aburrir,

desmo-tivar y bloquear al alumno. "Los alum-nos ya no tienen aficin por los estu-dios", es lo

que constatan muy ame-nudo los enseantes sin analizar siem-pre las causas.

Nuestras investigaciones didcti-cas sobre el aprender son muy ntidas. El estudianteaprende a travs de lo que l es y a partir de lo que ya cono-ce. Antes de toda enseanza,

este ltimo posee una infinidad de pregun-tas, ideas y maneras de razonar sobre la sociedad,

la escuela, los saberes, el entorno y el universo. Todos estos elementos orientan su estudio.

stas concepciones, como nosotros las lla-mamos, tienen una cierta estabilidad.

La apropiacin de un conocimien-to, la adquisicin de un proceso dependen de estas

concepciones. Cuando el sistema de enseanza no las toma en cuenta, las concepciones en

curso se mantienen. Los conoci-mientos enseados se deslizan por la superficie de los

estudiantes sin tan siquiera concernirlos o impregnarlos.

(Esquemas I)

Aprender s, pero cmo

Contrariamente a lo que el comn de los mortales piensa, la enseanza no es una actividad

evidente. En todo caso, no es nunca un simple proceso de transmisin por parte del

ensean-te y de memorizacin por parte del alumno. Slo el estudiante puede comprender,

aprender, movilizar el saber; nadie puede hacerlo en su lugar. Por el contrario este proceso

puede ser favorecido indirectamente por lo que llamamos un entorno alost-rico.

He aqu la paradoja que la escuela tiene que gestionar hoy. Debe crear las condiciones

de una autodidaxia para el alumno. Un saber slo sustitu-ye los presupuestos del alumno si

este ltimo encuentra sentido en ello y aprende por l mismo a movilizarlo. Por esto, la


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enseanza tiene un papel activo que jugar permitiendo al estu-diante confrontarse a

situaciones que lo interpelen, con informaciones o instrumentos que lo ayuden a pensar.

Cmo crear lo ms rpido posi-ble las condiciones de un autoapren-dizaje? Reduciendo

seguramente el nmero de horas de clase donde el alumno se queda pasivo escuchando a

un maestro dar su clase. La escuela debe favorecer lo ms amenudo posi-ble las actividades

de investigacin, de autodocumentacin, de confrontacin de ideas, de elaboracin e incluso

de produccin por los mismos alumnos.

El enseante se convierte en el organizador de las condiciones del aprendizaje. Su papel

es motivar a los alumnos, concernirlos en los saberes a aprender, proporcionarles

indica-ciones o incluso procedimientos e instrumentos para hacerlo. Sobre todo debe

interferir en las concepcio-nes de los alumnos para permitirles superarlas. Pues si es

importante par-tir de las cuestiones, de las ideas, del cuadro de referencia y de las maneras

de razonar de los estudiantes, merece la pena detenerse en ello.

Concepciones sobre la utilizacin de las concepciones en clase

El enseante puede tener varias acti-tudes frente a las concepciones de los alumnos. Puede

"hacer sin" como el 99% de los pedagogos, utilizando los mtodos frontales habituales.

Sabe-mos los pocos resultados que obtiene esta prctica (esquemas 1). Puede "hacer con"

permitiendo su expre-sin. Puede "hacer contra" intentan-do convencer a los estudiantes de

que ellos se confunden, y despus transmitindoles el "verdadero saber". La idea que

desarrollamos a travs de nuestro modelo de aprendi-zaje alostrico es que debe "hacer con

para hacer contra", lo que no es forzosamente contradictorio.

En "hacer con", el enseante crea una situacin de salida ms o menos incitadora con el

fin de permitir expresar las ideas y las preguntas de los alumnos. Con un trabajo en grupo o

de toda la clase permite "reencon-trarse" o bien "oponerse" a las diver-sas concepciones. Deello resultan debates que llevan a los alumnos a desarrollar y argumentar sus propias ideas,

a veces a reorganizarlas.

Estos desarrollos pueden ser completados y enriquecidos por espi-rales de investigacin.

Los alumnos son incitados a hacer observaciones, experimentos cuando el contenido se

presta a ello o investigaciones, o incluso un trabajo de mediacin sobre documentos (libros,


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artculos, vdeos, pelculas,...).

"Hacer con" las concepciones se opone muy ntidamente a las prcticas tradicionales. La

enseanza parte del estudiante, evita todo condiciona-miento. El alumno intenta superar sus

ideas tanteando y argumentando. Una pedagoga as es muy til en el plano de la iniciacin a

un dominio, tanto con nios como con adultos.

Esta pedagoga restaura y estimula la curiosidad, refuerza la confianza en s mismo,

desarrolla la comunicacin y anima al estudiante a elegir un cier-to nmero de objetivos a

alcanzar, en funcin de sus propios intereses. Constituye incluso una fase indispen-sable

para combatir ciertas inhibicio-nes. juega incluso un interesante papel en las situaciones

donde se trata de compartir experiencias o confrontar puntos de vista. Sin embargo, este

enfoque muestra rpi-damente sus lmites: no permite superar las concepciones previas. La

adquisicin de los conceptos de base o incluso de nuevas etapas de pensa-miento es

raramente posible. Esto se explica por el hecho de que esta pedagoga supone una

continuidad entre el saber cotidiano y los concep-tos, y de que se puede pasar de uno a otro

sin corte ni ruptura.

Aprender no significa solamente enriquecer concepciones. Numerosos obstculos lo

impiden. Para superar estas ltimas otros autores han pre-conizado, despus de haber

hecho emerger las concepciones y los obst-culos que traducen, eliminarlas, en otros

trminos "hacer contra". El filsofo Gaston Bachelard escribe a pro-psito de esto: "no setrata de adqui-rir una cultura... ms bien de cambiar de cultura, de derribar los obstculos

amontonados por la vida cotidiana". Una pedagoga de la "rectificacin" le parece adecuada.

Una pregunta viene inmediata-mente a la mente.iPodemos "des-truir" una concepcin

inicial propor-cionando la respuesta? Parece lgico que el enseante, despus de haber

localizado un error, intenta corregirlo insistiendo particularmente en los puntos que le parecen

que plantean problema. Todos nosotros hemos aplicado este mtodo. Despes de mltiples

intentos, seguidos de tests de evaluacin, nos hemos dado cuen-ta que desgraciadamenteera una engaifa.

Cuando un error corresponde a una concepcin subyacente y no al simple

desconocimiento de un saber puntual, se revela utpico pensar que una explicacin

proporcionada por el maestro (por muy clara que sea) pueda sistemticamente superar el

problema. Esto sorprende siempre, pues para nosotros, los enseantes, nuestras


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observaciones nos parecen en general coherentes, simples y adaptadas.

Remitmosnos a los ejemplos del esquema 2 que conciernen a la estructura del aparato

digestivo. Cunto nos falta para finalizar el estudio?

(Esquema 2)

Frente a estos pobres resultados, un formador de la Universidad de Nancy Migne ha

propuesto un mto-do ms elaborado. Comienza por retomar a su vez la idea de Bachelard:

"el paso de la representacin al con-cepto slo puede concebirse como resultado de la

eliminacin de ele-mentos subjetivos". Aade una pro-posicin que, segn l, permite

resol-ver este problema. "Hay que hacer emerger las representaciones", des-pus "aportar

los conocimientos exactos", finalmente "mostrar donde estn los errores en las

representa-ciones iniciales y por qu han podido existir".

Hemos detectado mediante test esta tcnicas sobre varias temticas de estudio, y esto

en clase de niveles muy diferentes (desde la escuela pri-maria a la secundaria e incluso en la

formacin permanente) los resultados nos han parecido todos muy descep-cionante. Esta

tcnica presenta sin duda un inters para los formadores que quieran desarrollar una actitud

crtica. Esta se revela poco eficaz para desarrollar saberes mejores construi-dos.

Querer en alguna medida "des-montar las concepciones iniciales" para mejor destruirlas y

a fin de cuen-tas proporcionar el "verdadero cono-cimiento" corresponde a una etapa de

experto. El estudiante queda situa-do en posicin de consumidores, ante lo que el enseante

ha decidido ense-ar. El alumno que ha construido l mismo su propia concepcin debe

continuar siendo el gestor principal de su transformacin determinando lo que podr

reemplazarla ventajosa-mente?.

Estos obstculos, que nuestro estudios sobre las concepciones per-miten poner en

evidencia, son mlti-ples (ver cuadro I). Va a ser necesaro abordarlos progresivamente sin

querer quemar etapas. Es relativa-mente utpico pensar que una "buena explicacin, pormuy clara que sea", sobre la cual insistimos particular-mente, es suficiente para transformar

una concepcin.

OBSTCULOS EN LA EVOLUCIN DE LAS CONCEPCIONES

Existe un conjunto de obstculos en la evolucin de las concepciones de los estudiantes. El

cuadro siguiente muestra los principales niveles de difi-cultad encontrados:


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El modelo alostrico

De hecho nuestros trabajos muestran que no se trata solamente de hacer "contra" sino

tambin "con", en otros trminos, hay que "hacer con para ir contra".

No podemos evitar apoyarnos sobre las concepciones en curso. Es el nico instrumento a

disposicin del alumno para descodificar la situacin y los mensajes. Son incluso estaslti-mas las que dan un sentido a la situa-cin o al saber abordado. Al mismo tiempo hay que

superarlas. El saber se elabora a partir de una revisin pro-funda de la estructura de

pensamien-to.

No obstante, nada ms difcil que querer "destruir" concepciones en curso como acabamos

de ver. El enseante, en este caso, desestima las resistencia de los saberes previos: una

concepcin no funciona nunca aislada-mente. No basta que el estudiante tome conciencia

que su concepcin es errnea o limitada para acceder espontneamente a un nuevoconcep-to. El aprendizaje es siempre dificulto-so para el individuo, necesita nuevas

experiencias, aceptar nuevos mode-los, etc.

Es ah donde el modelo de apren-dizaje alostrico que hemos definido toma todo su

inters. Para aprender el estudiante debe ir la mayora de las veces contra su concepcin

inicial pero solo lo conseguir haciendo "con", y esto hasta que "rompa" con esta ltima

porque le parezca limitada o menos fecunda que otra elaborada paralelamente.

El proceso de elaboracin no es inmediato. Toda apropiacin procede de una actividad

de elaboracin de un estudiante que confronta las nuevas informaciones con sus

concepciones y produce nuevos significados ms aptos para responder a las

interroga-ciones que l plantee.

El saber adquirir no se inscribe directamente en la lnea de los sabe-res que domina.

Estos ltimos repre-sentan la mayora de las veces un obs-tculo. Una transformacin radical

de la red conceptual es necesaria, lo que implica condiciones suplementarias. El estudiantedebe encontrarse en con-diciones de superar el conjunto de los saberes cotidianos. Su

concepcin ini-cial slo se transforma si el estudiante es capaz de confrontarse a un

conjun-to de argumentos convergente y redundantes que hacen a sta difcil de gestionar.

Adems, el estudiante slo puede elaborar un nuevo saber relacionando de diferente

forma las informaciones acumuladas. Esquemas, modelos orga-nizadores, "ideas que


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pensar" le son necesarias para estructurar las infor-maciones de otro modo.

Hay que aadir, adems, que el alumno slo habr aprendido algo nuevo cuando pueda

movilizarlo de nuevo, es decir, cuando pueda utili-zarlo en otras situaciones.

Organizar un entorno alostrico

Aprender es algo difcil. No basta con un slo mtodo. Es un conjunto de condiciones que el

enseante debe reunir en su clase para que sta se convierta en un lugar de aprendizaje,

como muestra el esquema 3.

Todas desempean su papel para transformar progresiva-mente las concepciones de

los alumnos. Si una falta, el mensaje no llega, el proyecto no puede ser alcanzado.

Este entorno alost-rico a considerar deman-da por parte del ense-ante algunas

destrezas y por consiguiente una importante formacin para tener en cuenta a cada

estudiante (ver cua-dro 2). No tiene cada alumno su propia estruc-tura mental con sus

pro-pios "resortes"?.

Para saber ms:

!Sobre las nuevas ideas sobre aprendi-zaje y entornos didc-ticos:

G. DE VECCHI et A. GIORDAN, L'ensigne-ment scientifique, com-ment faire pour que "Ca

marche"? Z'Editions, 1989.

I. Al estudiante le falta informacin.

2. El estudiante no tiene deseos de cambiar de concepcin:

- piensa tener una explicacin o posee "palabras" que le da la impresin de conocer,

- es portador de un saber del que ha podido probar la eficacia en otras situaciones; se

contenta, lo que no le permite sobrepasarlo.

3. El estudiante posee ideas preconcebidas que le impide percibir la realidad del fenmeno o

integrar una nueva informacin que la contradice.


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4. El estudiante no posee los instrumentos necesarios para esta integracin (operaciones

mentales, estrategias a utilizar, conocimientos relevantes) y comprender lo que se

ha aportado.

COMO TRANSFORMAR PROGRESIVAMENTE UNA CONCEPCIN

Una transformacin de las

concepciones pasa por las fases

siguientes:

Utilizacin del modelo alostrico en relacin al concepto de fotosntesis en la

enseanza secundaria.

I. Apoyarse sobre las

concepciones de los alumnos ya

que estas corresponde a los

nicos instrumentos que posee.

Conseguir en el estudiante una actividad creadora sobre un tema no es simple. Los

alumnos tienen la impresin de conocer " la planta se alimenta de la tierra' y estn

poco motivados para conocer ms.

Hay que sealar la importancia del dominio de un cierto nivel de actitud y de proceso

previamente en el estudiante. Eso facilita el cuestionamiento y una toma de distancia

con relacin a los fenmenos. Actividades de cultivo (germinacin, cuidado de plantas

jardinera,...) puede ser un punto de partida para motivar a los alumnos.

2. Dejar evolucionar las

concepciones tanto como permita

progresar y hasta que

"enganchen" alestudiante.Utiiizacin del modelo

alostrico en relacin al concepto

de fotosntesis en la enseanza

secundaria.

Diversas situaciones permiten interpelar al estudiante con xito: plantas sin tierra

cultivos hidropnicos, plantas tropicales areas, lentejas. Siempre es indispensable

una confrontacin verdadera (confrontaciones alumno-realidad, alumnoalumno) para

que l pueda explicar su pensamiento en el trabajo en grupo.

Diversos trabajos deben llevarlos a rebuscar un conjunto de datos nuevos para

enriquecer su experiencia en relacin a las cuestiones en juego. Deben conducirlos a

verificar su pensamiento con las observaciones o experiencias (variaciones de

diversos factores experimentales: luz, temperatura, concentracin de C02, sale

minerales, etc).

Con ello tomarn distancia en relacin a sus evidencias a reformular el problema en la

mayora de las veces (qu quiere decir alimentarse?) oly a considerar otra

relaciones (alimento-energa)

3. Despus ayudar a los alumnos

a elaborar una concepcin ms

operativa... y a convencerlos de

El enseante no debe nunca contentarse con un solo argumento, presentado

rpidamente. Adems, estos elementos debern ser adecuados en relacin al cuadro

de referencia del alumno, si no, l las elude.


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que sta puede ser ms eficaz.

Para los alumnos de la enseanza secundaria que dominan bien el proceso cientfico

el enfoque puede facilitarse por confrontaciones alumnos-informaciones en el cuadr

de un trabajo documental (cultivos en suelos diversos, interacciones de factores

funcin de los abonos, humus, estircol).

Todas estas actividades de confrontacin deben convencer al estudiante de que sus

concepciones no son adecuadas o son incompletas en relacin al problema tratado y

eventualmente que otras son ms operativas.

4. Esquemas y modelos ayudan al

alumno en la elaboracin de una

nueva concepcin. El enseante

los proporciona o hace que el

estudiante los elabore a partir de

premisas. Los conceptogramas

ayudan a los alumnos a reagrupar

progresivamente las diversas

informaciones.

El estudiante debe tener acceso a un cierto formalismo como ayuda a la reflexin

Este formulismo puede tomar muy diversas formas. Debe ser fcilmente de

manipulable para organizar los nuevos datos o para Carbono producir unas nueva

estructuracin del saber (como no

puntos de anclaje).

La introduccin de un modelo global puede servir de punto de anclaje general:

5. Sern todava necesarios

momentos de movilizacin para

hacer funcionar el nuevo saber,

enriquecerlo y percibir sus lmites.

As las concepciones iniciales

pueden borrarse progresivamente

dando lugar a una visin ms

realista de los hechos.

Para que un primer nivel de formulacin del concepto de fotosntesis sea operativo es

necesario procurar al estudiante diversas situaciones:

- donde pueda movilizar su nuevo saber para percibir la pertinencia y enriquecerlo

(papel de la clorofila, longitud de ondas, transformacin de energa luminosa en

energa qumica).

- donde verificar las relaciones (espacios naturales) y los lmites (actividades prcticas

de cultivo, cadenas trficas).

Ciertos modelos deben ser afrontados para precisar cada uno de los puntos (papel de

la luz, de los cloroplastos, respiracin con relacin a la fotosntesis, transformacin de

energa). Sucesivamente, debern ser adaptados a las referencias de los alumnos. Un

modelo con conexiones deben ser afrontados para relacionar los diversos niveles de

formulacin.


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Cualesquiera que sean las disciplinas enseadas, es frecuente encontrar en los

alumnos errores de razonamiento, ideas apriori sorprendente, al menos para

nuestra lgica de adultos "erudito".Por ejemplo en matemticas podemos notar

las respuestas siguientes en los jvenes alumnos:

9 - (-7) = 9 - 7 (Sverine, I I aos)

En efecto, cmo 9 - (-7) = 9 - 7 cuando debera dar 9 + 7, puesto que es "menos

que menos" como pretende el estudiante explicar cuando se le pide la respuesta.

Cmo podra dar ms?.

El estudiante podr dar otros razonamientos tambin personales a partir de lo que

entendi de las palabras del profesor o del libro. Estos progresos propios le

conducir a una situacin cercana a la respuesta siguiente:

(a+b)-(a-b+c)=a+b+a+b-c

"Por qu cambia el signo de los otros trminos del segundo miembro y no el del

primero?"(i).

Durante este tiempo, otros alumnos sobre otros problemas podrn proponer los

resultados siguientes:

2xy=x2+y2

(Agate, 13 aos)

(Florent, 14 aos)

Para el matemtico, estos errores parecen fatales y fruto de una falta de atencin. Sin

embargo ellos insisten con cierta regularidad durante las cla-ses.

Cada vez que tenemos cuidado en interrogar a los alumnos sobre su manera de hacer, es

posible descubrir reglas "lgicas" al menos segn su concepcin.


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Desgraciadamente, por la lgica del enseante o de la disciplina, no permite que el

alumno elabore el saber esperado, al no tener en cuenta a ellos para transformar las

concep-ciones.

NOTAS

I. Para explicitar nuestras ideas, habamos lanzado el vocablo apprentissage allostriquepor un cierto nmero de metforas que for-mulbamos entre el funcionamiento de las

protenas y las modalidades del aprendizaje. Los anglosajones, especialmente interesados

por este modelo por sus aspectos pragmti-cos, han adoptado este trmino, allosteric

learning model atribundonos la paternidad del mismo.

2. Esto no significa sin embargo que el enseante debe suprimir toda presentacin. Debe

solamente tener "en la cabeza" que un mensaje solo puede ser comprendido direc-tamente

por un alumno si este ltimo se hace la misma pregunta y si posee el mismo cuadro dereferencia.

3. Son necesarias entre estas fases varias idas y vueltas.

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