R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R AISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

AÑO 22diciembre 2001

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TERESA COLOMER

La enseñanza dela literatura comoc o n s t ru c c i ó ndel sentido

Teresa Colomer es docente e investigadora de laUniversidad Autónoma de Barcelona, España.

Sirva esta cita desde el mundo de la filosofíapara introducir, casi dándola por supuesta, laimportancia de la literatura como representa-ción cultural del mundo de la experiencia. Des-de las disciplinas englobadas en el término de“humanidades” no ha dejado de teorizarse nun-ca sobre la inevitabilidad del concurso de la li-teratura en la construcción social del individuoy de la colectividad. Las citas, pues, podrían serinfinitas. Y sin embargo, a lo largo de nuestro si-glo, el sistema educativo ha ido retirando a la li-

“La creación de un lenguaje interior del que emerge laliteratura, la consolidación de una estructura mental,el cultivo del pensamiento abstracto que es esencial -mente lenguaje, la lucha por recrear continuamente entorno a los principios de verdad, justicia, libertad,belleza, generosidad, todo eso marca el camino delprogreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo ycultura de las palabras, revisión del inmenso legadoescrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensa -do, desear con lo deseado, amar con lo amado; endefinitiva, soñar los sueños de las palabras, que duer -men en el legado de la tradición escrita, de la tradiciónreal, y que al soñarlas las despertamos y, al tiempo quelas despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.”

Emilio Lledó (1994:11)

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Y, sin embargo, la consistencia de la litera-tura como instrumento de la construcción cultu-ral de los individuos y las colectividades conti-nuaba ahí. El significado, la cultura y el lengua-je son campos de interés central en el mundoactual y ello ha conducido al encuentro conti-nuado de diversas disciplinas con la reflexiónsobre estos temas producida desde la teoría lite-raria a lo largo del tiempo. La psicolingüística,por ejemplo, empezó a conceder una atencióncreciente a la literatura al estudiar el desarrollodel primer lenguaje. De los primeros estudioscentrados en el desarrollo de las formas lingüís-ticas se pasó pronto al del estudio de los proce-sos psicológicos implicados. Applebee (1978),tomando el término de Harding (1937), deno-minó “papel de espectador” a un uso estéticodel lenguaje diferente de las formas transaccio-nales de traspaso de la información. El estudiode Applebee sobre el desarrollo de este procesose centró en su ejemplo más potente: el del de-sarrollo infantil del sentido de las historias. Suaportación resaltó las implicaciones de ese pro-greso en la capacidad de representarse la expe-riencia a partir del contacto con los mensajes li-terarios. Los estudios de Applebee o de otrosautores, como Holland (1968, 1975) sobre lamanera en que los niños y niñas establecen elesquema narrativo, perciben la relación entrerealidad y fantasía o aprenden las connotacio-nes culturales de los personajes de los cuentos,establecieron las bases de un nuevo encuentroentre la psicología y la literatura, más allá delque se había producido ya a partir del interés delas corrientes psicoanalíticas por la literatura detradición oral.

Esta línea de estudios, denominada a veces“el trabajo del grupo de Cambridge” ha idoconcediendo una importancia creciente a la lite-ratura como andamiaje privilegiado para la ex-periencia de la capacidad simbólica del lengua-je y como escenario natural del desarrollo de lamotivación y de la adquisición de las habilida-des de acceso a la lengua escrita. Como veremosmás adelante, los trabajos de Wells (1986), Brit-ton (1970), Lighfoot y Martin (1988) o Meek(1983) han tenido una gran repercusión en lasinvestigaciones relacionadas con los libros in-fantiles y la educación literaria en la escuela, es-pecialmente en los medios anglosajones.

El marco cognitivista de estas investigacio-nes ha ido evolucionando de un modo favorablepara un encuentro cada vez más fructífero. De

teratura el favor que había ostentado durante si-glos como eje vertebrador de la enseñanza lin-güística, de la formación moral, de la concienciade una cultura con raíces clásicas y, desde el si-glo pasado, de la aglutinación de las colectivida-des nacionales.

Esta pérdida de centralidad no se debe, na-turalmente, a una especie de obnubilación co-lectiva. Los cambios sociales producidos en lassociedades postindustriales y los progresos es-pectaculares de determinadas áreas del conoci-miento provocaron un desajuste evidente entrela educación tradicional y las nuevas necesida-des sociales creando nuevos marcos de actua-ción educativa que se percibieron como divor-ciados de las tradicionales justificaciones litera-rias. La alfabetización social diversificó losusos de la lectura y la escritura, la extensión dela escolaridad incorporó sectores sociales paralos que las formas habituales de enseñanza re-sultaban ineficaces, la irrupción de los instru-mentos de comunicación audiovisual contribu-yó a satisfacer la necesidad de ficción propia delos seres humanos ofreciendo otros canales deformación del imaginario colectivo, y los meca-nismos ideológicos para crear modelos de con-ducta y de cohesión social hallaron tambiénnuevos cauces en los poderosos medios de co-municación. Por otra parte, la emergencia deldiscurso tecnológico y científico eclipsó el pres-tigio de las humanidades en una alarmante con-traposición que ha llevado a denunciar el fin dela cultura de la palabra (Steiner, 1990).

Fiel reflejo de la situación social, desde ladécada de los sesenta, la escuela acogió los pro-gresos de las teorías lingüísticas que redujeron elpapel de la literatura al de uno de los usos socia-les de la lengua. Un uso que pasó a asimilarse,prácticamente, al propósito de obtener un disfru-te más cualificado del tiempo de ocio en las so-ciedades de consumo, a la vez que, en las aulas,se perpetuaba, a pesar de todo, el anterior objeti-vo de poseer un conocimiento enciclopédico dela evolución cultural. Ciertamente, las teorías li-terarias de los setenta no ofrecían excesivos arg u-mentos para la consideración educativa de la lite-ratura. Centradas en el análisis de la construccióntextual, sus resultados produjeron más bien unafalsa cientificidad técnica en el trabajo de la es-cuela secundaria y una total inhibición en la defi-nición de objetivos en la primaria que se refugióen la conquista de la afirmación de la lectura di-recta de los textos como método formativo.

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la idea vigostkiana de que el juego y el lengua-je representan el intento humano más funda-mental para trascender el aquí y ahora y poder,así, construir modelos simbólicos que permitancomprender la realidad, se ha pasado al estudiode los procesos y de las formas a través de lascuales se crean y se negocian los significados enel interior de una comunidad, de manera que seha potenciado la atención a la construcción cul-tural del aprendizaje. Como Bruner (1986) se-ñaló, la experiencia humana sólo puede plas-marse a través de la participación en los siste-mas simbólicos de la cultura y nuestra vida só-lo nos resulta comprensible en virtud de esossistemas de interpretación, a través de las moda-lidades del lenguaje y el discurso, de las formasexplicativas lógicas y narrativas y de los patro-nes de vida comunitaria.

De ahí ha surgido un acrecentado interés porlas formas narrativas del discurso como sistemacultural extraordinariamente potente para darforma a la experiencia. Como dice Heilbrun:

“Lo que importa es que las vidas no sirven co-mo modelos. Sólo las historias sirven. Y es du-ro construir historias en las que vivir. Sólo po-demos vivir en las historias que hemos leído uoído. Vivimos nuestras propias vidas a través detextos. Pueden ser textos leídos, cantados, expe-rimentados electrónicamente, o pueden venir anosotros, como los murmullos de nuestra ma-dre, diciéndonos lo que las convenciones exigen.Cualquiera que sea su forma o su medio, esashistorias nos han formado a todos nosotros; yson las que debemos usar para fabricar nuevasficciones, nuevas narrativas” (1988:37).

Las teorías literarias, por otra parte, evolu-cionaron desde los planteamientos formalistas yestructuralistas, tanto hacia la consideración delos factores externos del funcionamiento socialdel fenómeno literario, como hacia los factoresinternos de construcción del significado porparte del lector. Así, la teoría de la recepción, lasemiótica o la pragmática se refirieron amplia-mente al papel cooperativo que el texto otorgaal lector y a la literatura como uso específico dela comunicación social. Se produjeron, pues,nuevas formulaciones del fenómeno literarioque, por una parte, señalaron su dependencia decriterios externos –estableciendo, por ejemplo,la relatividad de un corpus textual sujeto a loscambios en las valoraciones socioculturales através de las épocas– y resaltaron la importan-cia de la escuela como institución social que

contribuye a la dinámica del “campo literario”definido por Bourdieu (1977). Pero también seavanzó en formulaciones que, por otra parte, en-frentaron la literatura a la luz de criterios inter-nos, en el sentido de “fundados sobre los efec-tos de la lectura” en el lector (Bronckart, 1997)que son determinantes para la reformulación delos objetivos educativos.

Desde esta perspectiva, resultan particular-mente interesantes las reflexiones sobre el ca-rácter de “género segundo” del texto literariocomo discurso capaz de absorber todo tipo deformas de lenguaje y de transformar las formasde realización lingüística habituales en el mun-do ordinario –es decir, en los “géneros prime-ros”–, en otras propias de la comunicación lite-raria. Este paso de la construcción discursiva in-troduce una distancia entre el lector y los con-textos de interacción propios del mundo ordina-rio, de manera que las formas de representaciónde la realidad presentes en la literatura –en to-das las variedades a las que ha dado lugar: mi-mética, paródica, mítica, etc.– proyectan unanueva luz que reinterpreta para el lector la for-ma habitual de entender el mundo. El texto lite-rario ostenta, así, la capacidad de reconfigurarla actividad humana y ofrece instrumentos paracomprenderla ya que, al verbalizarla, configuraun espacio en el que se construyen y negocianlos valores y el sistema estético de una cultura,tal como han señalado repetidamente autores dediversas procedencias, desde la psicología cog-nitiva, como Bruner, a la teoría literaria, comoBajtin o Ricoeur, o del campo de la didáctica,como Reuter o Bronckart. Tal como lo formulanCesarini y Federicis (1988):

“La literatura es sentida como una de las formasen que se autoorganiza y se autorrepresenta elimaginario antropológico y cultural, uno de losespacios en que las culturas se forman, se en-cuentran con las otras culturas, las absorben, in-tentan confrontarse o conquistarlas; o bien desa-rrollan, en su interior, modelos alternativos a losexistentes, o crean modelos e imágenes delmundo que, a través de la retórica de la argu-mentación y la persuasión, tratan de imponersea los distintos estratos de público que configu-ran el tejido social.

La retórica, en el sentido más alto del término,entendida como técnica argumentativa y persua-siva y como gran arsenal de modelos de discur-so, presenta principios fundamentales para lacomunicación humana, las estrategias dialógi-cas, la capacidad de debate y de confrontación

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de ideas. De forma semejante, laliteratura ofrece importantísimossoportes y modelos para compren-der y representar la vida interior,la de los afectos, de las ideas, delos ideales, de las proyeccionesfantásticas, y, también, modelospara representarnos nuestro pasa-do, el de nuestra gente y el de lospueblos, la historia” (vol. IX, 28).

El aprendizajede la literatura comointerpretación

De la capacidad de la literatura pa-ra llevar a descubrir el sentido de larealidad en la formulación del len-guaje se derivan unas cualidadesformativas para el individuo –esté-ticas, cognitivas, afectivas, lingüís-ticas, etc.– que están llevando a unanueva justificación de la enseñanzaliteraria: por su ofrecimiento de modelos de len-gua y discurso, por su generación de un sistemade referentes compartidos que constituye unacomunidad cultural a través del imaginario co-lectivo y por su cualidad de instrumento de in-serción del individuo en la cultura, “una cultu -ra que, en sentido amplio, incluye todo aquelloque tiene propiamente existencia, tanto los indi -viduos como la realidad en la que viven inmer -sos” (Balaguer, 1996:15).

Si el modelo decimonónico de enseñanzade la literatura se basaba en la idea de la adqui-sición de un patrimonio, puede decirse, comohace Bronckart (1997), que se trata esencial-mente de un patrimonio de los debates humanossobre las interpretación del mundo. Un patrimo-nio formado por los textos que testimonian lastensiones y contradicciones del pensamientohumano y que ofrecen a las nuevas generacio-nes la posibilidad de iniciar su incorporación aese forum permanente.

Es desde este valor formativo que puedeafirmarse que el objetivo de la educación litera-ria es, en primer lugar, el de contribuir a la for-mación de la persona, formación indisoluble-mente ligada a la construcción de la sociabili-dad y realizada a través de la confrontación contextos que explicitan la forma en la que las ge-neraciones anteriores y las contemporáneas han

abordado y abordan la valoraciónde la actividad humana a través dellenguaje. Una evaluación que puedesustentarse, como hace Bronckart,en las teorías de Habermas sobre laactividad humana según las cualesla evaluación lingüística conduce alas representaciones del mundo ob-jetivo, del mundo social y del mun-do subjetivo.

En segundo lugar, la confron-tación entre la diversidad de textosliterarios ofrece a los alumnos laocasión de enfrentar la diversidadsocial y cultural, al tiempo que seinician en las grandes cuestionesfilosóficas abordadas a lo largo deltiempo. Así, por ejemplo, la estruc-tura enunciativa misma de los tex-tos revela el paso desde un enun-ciador monolítico, reflejo de un su-jeto ideal cartesiano, a un enuncia-dor múltiple, testimonio de la toma

en consideración del sujeto social por parte delpensamiento decimonónico, tal como describióBajtin y aun, de la reflexión contemporánea so-bre el individuo desde los parámetros de unaposmodernidad que ha acentuado la visión rela-tivista del mundo a partir de una observacióndescentrada del individuo, de manera que ésteno es visto como un producto de la concienciaindividual, sino como un proceso, perpetua-mente en construcción, perpetuamente contra-dictorio y abierto al cambio. De este modo, losinterrogantes artísticos posmodernos han gene-rado nuevas vías de exploración del mundo alproblematizar las relaciones entre el lenguaje ysus referentes en una tendencia que puede ras-trearse, incluso, en el campo de la literatura di-rigida a los niños, niñas y adolescentes (Colo-mer, 1998a) y que la educación literaria de losalumnos debe incluir si se desea formar a ciuda-danos actuales (Battilana y Setton, 1997).

En tercer lugar, la enseñanza de la literaturapuede reformular la antigua justificación sobresu idoneidad para la formación lingüística. Enestos momentos, por ejemplo, estamos asistien-do a una nueva etapa de reivindicación de la in-terrelación entre lengua y literatura tras el di-vorcio iniciado con el abandono de la precepti-va retórica en el siglo XIX. Se ha denunciado,así, la “reinvención” de las técnicas de escritu-

Fragmento “Las moradas”,Norah Borges

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ra realizada por la lingüística del texto y por lainvestigación sobre los procesos de escritura apartir del olvido de la tradición clásica por par-te de la cultura occidental (Pagès, 1998) y se haseñalado que, en su nivel más profundo, la lite-ratura permite apreciar las infinitas posibilida-des de estructurar y reestructurar los recursosdel lenguaje al servicio de la actividad comuni-cativa del discurso:

“Las actividades de identificación de las vocesque se expresan en un texto, las tentativas deevidenciar los mecanismos de gestión de esasvoces a través de las instancias formales queconstituyen el narrador o el enunciador nos lle-van de lleno a los aspectos más profundos de laliteratura. Porque esas instancias, las voces quedistribuyen y las modalizaciones que esas vocesrigen, no son, en definitiva, más que huellas delos procesos interpretativos o propiamente eva-luativos: evaluación del estatuto de los temasconvertidos en discurso (cierto, probable, feli-ces, etc.); evaluación del origen y de los móvi-les de esa evaluación primera; evaluación delestatuto y de la legitimidad misma de esa segun-da evaluación, y así, en esa espiral permanenteen la cual se despliega el trabajo interpretativode la humanidad sobre sí misma” (Bronckart,1997:22).

Interpretar o saber

Entender la educación literaria como un apren-dizaje de interpretación de los textos ha renova-do su enseñanza en las aulas (Colomer, 1997a).Centrarse en la lectura literaria conlleva unapráctica educativa que se desarrolla a través dedos líneas de fuerza: la lectura directa de lostextos por parte de los aprendices y la lecturaguiada para enseñarles la forma de construirsentidos cada vez más complejos. Ambos tiposde actividades han estado presentes a lo largodel tiempo y han mantenido relaciones difícilesy variables a través de la sucesión de los distin-tos modelos de enseñanza literaria. Pero paraabordar su articulación actual ha sido precisoque, antes, se cuestionara la concepción de laenseñanza de la literatura como transmisión desaberes y, especialmente, como transmisión deconocimientos sobre la historia literaria.

Los planteamientos didácticos surgidos enla década de los sesenta procedieron a la críticade la enseñanza histórica realizada a través delos manuales y de las explicaciones del profe-

sor. Señalaron, por ejemplo, la falsedad carica-turesca que, desde el punto de vista literario, su-ponía el desarrollo cronológico de una cadenade causas y consecuencias aplicada a una selec-ción de obras clásicas a través de los tiempos.Una selección que, por otra parte, difícilmentepodía hacer compatible la representatividad delos distintos momentos históricos con su cuali-dad de textos magistrales singulares, precisa-mente el criterio a partir del cual se justificabasu presencia. Desde el punto de vista docente, laabstracción del discurso explicativo sólo podíallevar a los alumnos al aprendizaje memorísticode los cuadros de referencia y a la asunción pa-siva y reverencial de valoraciones artísticas his-tóricamente condicionadas. El conocimiento so-bre el texto se hallaba desplazado por el conoci-miento del contexto y los alumnos debían recor-dar lo que habían leído u oído sobre las obrassin que hubieran tenido ninguna necesidad deadentrarse en su lectura.

La décadas de los sesenta y setenta sustitu-yeron los objetivos de adquisición de conoci-mientos por el propósito de desarrollar la com-petencia literaria a través de la formación deinstrumentos interpretativos. Ello confluyó conel triunfo social de un discurso “moderno” de lalectura que la concebía como un uso democrati-zado y libre de dirigismos formativos, tal comodescriben Chartier y Hébrard (1994). La sustitu-ción de la lectura de los manuales por la reivin-dicación de un acceso directo a las obras litera-rias coincidió, así, con la llegada a la escuela deprácticas de lectura que se quisieron tan pareci-das como fuera posible al uso social de la lectu-ra practicado fuera de ella. Desescolarizar lalectura o ¡Dejadles leer! son expresiones quesintetizan el combate librado en favor de unaprendizaje basado en el acceso libre de losalumnos a los textos.

En realidad, aunque renovada con todo elaparato formal de las nuevas teorías literarias ypedagógicas, la crítica de fondo a la enseñanzade “saberes” literarios no era nueva. En Espa-ña, desde los planteamientos de la InstituciónLibre de Enseñanza, por ejemplo, todos los in-tentos de renovación didáctica a lo largo del si-glo habían insistido en la necesidad de leer lostextos en lugar de aprender valoraciones dadassobre ellos. En Francia, Lanson, referente obli-gado de las nuevas directrices de la educación,ya la había formulado en 1894 en los siguien-tes términos:

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“La idea de que un niño cuando sale del liceo hade ‘saber’ literatura es una de las más absurdasque conozco: la literatura, para la mayor partede las personas, no ha de ser un objeto de cono-cimiento positivo, sino un instrumento de cultu-ra y una fuente de placer. Ha de servir al perfec-cionamiento intelectual y ha de producir un pla-cer intelectual. Por lo tanto, no se trata de ‘sa-ber’: se trata de frecuentar y de amar.”

Naturalmente, el problema se refiere, enrealidad, a la determinación de cuáles son lascompetencias interpretativas y de qué clase deinformación se necesita para obtenerla. Pero setrata de una cuestión aún muy poco definida yaque la relación entre uso y reflexión metalitera-ria supone un tema sólo recientemente aborda-do por la investigación educativa y constituye,precisamente, uno de los principales desafíosactuales en este campo. En cambio, los térmi-nos de frecuentar y amar utilizados por Lansonhan hallado un enorme eco en las últimas déca-das como puede verse en la proliferación actualde expresiones sinónimas como familiarizacióncon los libros, hábitos de lectura, animación ala lectura, placer lector, gusto por la lectura,etc. Un cúmulo de términos que remiten, de unau otra manera, a la práctica escolar de la lectu-ra extensiva y libre de obras.

La lectura libre

Las prácticas de biblioteca de centro o de aulay las actividades de lectura libre en general, contodos sus variados matices, se adscriben a laidea de que para enseñar la lectura literaria hayque poner en relación alumnos y obras. Es a tra-vés de esa lectura extensa como los alumnosvan adquiriendo nociones implícitas del funcio-namiento de los textos literarios y pueden con-figurar un horizonte de expectativas sobre elcual contrastar sus lecturas.

Inicialmente, la lectura extensa de obras sebasó en obras dirigidas a la enseñanza moral enla etapa primaria, mientras que las “páginas li-terarias” configuraban las antologías. En laetapa secundaria, el acceso a obras completaspresenta un itinerario más variable a lo larg odel tiempo, aunque su uso fue decayendo du-rante nuestro siglo a medida que aumentaba lalista de conocimientos a transmitir. Pero, ya en1911, Bézard preconizaba esta vía frente a latransmisión de información y al análisis defragmentos:

“Es por las lecturas extensas que los alumnosadquieren algunos conocimientos: ellos no po-seen la fuerza para analizar por sí mismos, pro-fundamente, un escaso número de líneas”(1911:287).

A partir de la década de los sesenta, puede de-cirse que la lectura libre y extensa de obras fuevista como la única alternativa real a la ense-ñanza literaria en la escuela primaria. Así, porejemplo, la profunda renovación producida enel primer aprendizaje de la lectura ha pasado aconsiderar la presencia de libros reales en el au-la como un instrumento imprescindible. Laconstitución de una biblioteca de aula, la parti-cipación de los alumnos en la ordenación de loslibros según diversos criterios, la lectura en vozalta del enseñante, la lectura libre y explorato-ria de los niños de forma individual o en grupo,las entrevistas entre los niños y el docente so-bre los libros hojeados o leídos durante la se-mana, las recomendaciones y comentarios ora-les sobre las obras, etc. son actividades incor-poradas ya de forma muy generalizada en losprimeros cursos de la escolaridad. La forma enla que los libros ayudan a los niños y niñas dela etapa infantil a entender el mundo y a formarla base de sus competencias literarias ha sidoun tema muy tratado desde diversas perspecti-vas. Las ideas difundidas al respecto han confi-gurado la conciencia educativa de que el simpleacceso a los libros constituye una gran parte dela educación lectora y literaria y puede servir-nos aquí de ejemplo de cómo ayuda la literatu-ra a entender el mundo en la etapa de formaciónde los individuos.

El acceso a los textos en la etapa infantil

Es bien sabido que la evolución de los interesesy capacidades de los pequeños lectores es ex-cepcionalmente rápida en sus primeros años devida. Los primeros contactos con la literatura seproducen en gran parte a través de formas ora-les y aún de la recepción de ficciones audiovi-suales. Pero los libros para niños y niñas queaún no saben leer son una realidad bien conso-lidada en la producción actual de literatura in-fantil y, con la ampliación del sistema educati-vo hacia las primeras edades de vida, estos li-bros han penetrado también en las aulas. Laayuda que proporcionan estas obras para sentarlas bases de la educación literaria puede sinteti-zarse en las siguientes líneas:

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1. La adquisición de sistemas de símbolos.Este aprendizaje supone un progreso tan velozque justamente ha sido aludido como una evi-dencia de la capacidad innata de simbolizaciónde la especie humana. En este sentido los librosayudan a saber que las imágenes y las palabrasrepresentan el mundo de la experiencia. Así, porejemplo, aunque las ilustraciones difieran de larealidad en tantos aspectos (sean en blanco ynegro, de diferente tamaño, inexactas, etc.), losniños y niñas reconocen los objetos en las for-mas pintadas antes del segundo año de vida. Laexploración de las imágenes estáticas da tiempoa los niños para identificar y comprender, yaque los primeros libros simplifican y hacen másmanejable la imagen de un mundo exterior mu-cho más complejo y caótico en su multiplicidadde objetos y acciones simultáneas. En ese com-prender los niños y niñas no sólo interpretan elsímbolo de lo que hay objetivamente, sino quese inician en los juicios de valor que merecen lascosas en su propia cultura: lo que es seguro o pe-ligroso, lo que se considera bello o feo, habitualo extraordinario, adecuado o ridículo, etcétera.

Por otra parte, las imágenes de los primeroslibros también inician en la necesidad de inferirinformación no explícita propia de cualquier ac-to de lectura, ya que si las inferencias deben ha-cerse a partir de la palabra se requiere más con-centración y memoria a largo plazo. Así, porejemplo, la investigación ha demostrado que losniños de tres años tienen bastante éxito en sudeducción de sentimientos de los personajes

cuando pueden apoyarse en la imagen, mientrasque cuando deben deducir los estados de ánimoa partir de la información verbal tienden a aban-donar la comprensión de las posibles motivacio-nes o emociones de los personajes para atenderúnicamente al argumento (Geber, 1977).

El acceso al lenguaje escrito supone un nue-vo avance en la posibilidad de simbolizar la rea-lidad. La progresiva aparición del texto en loslibros infantiles ofrece un buen andamiaje parael aprendizaje de la lectura, de la misma mane-ra que la conversación con los adultos lo ha si-do para la adquisición del lenguaje oral. El tex-to escrito de esos libros contribuye al aprendiza-je de la lectura a través de procedimientos comoel uso de palabras o frases repetitivas que pue-den ser identificadas con facilidad, así como decanciones y textos rimados que inciden en la an-ticipación y reconocimiento del texto. O bien,de recursos como la utilización de modelos na-rrativos muy previsibles, como los cuentos po-pulares, las estructuras acumulativas que creceny decrecen a partir de los mismos elementos o laorganización en secuencias familiares (los díasde la semana, las estaciones del año, etc.) o endiversos tipos de jerarquías (de mayor a menor,de desnudo a vestido, etcétera).

Los criterios de legibilidad, como la ampli-tud del vocabulario o la longitud de las frases,han sido objeto de mucha atención y polémicaen relación a los libros para las primeras lectu-ras. Obras como las del norteamericano ArnoldLobel demostraron que se pueden producirobras excelentes con un vocabulario limitado.Pero es cierto, como señalaron Bettelheim y Ze-lan (1981), que valorar el significado de la his-toria es mucho más importante que determinarel número de palabras poco familiares, especial-mente si la dificultad puede resolverse a travésde la imagen o si las palabras son deducibles porel contexto o por su morfología, los dos proce-dimientos más utilizados por los lectores de to-das las edades para ampliar su vocabulario.

2. El uso de la imagen para la construccióndel sentido. Ya que las historias para niños pe-queños deben basarse en la interrelación de tex-to e imagen, el debate sobre la comprensibilidadde las imágenes ha formado parte también de ladiscusión sobre la relación entre los textos in-fantiles y sus lectores. En los años setenta em-pezaron a producirse libros de imágenes conpredominio realista en el sentido de atención a

“Siemara”, Ramón Gomez Cornet

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la perspectiva habitual, cuidado en los detalles,realce de las figuras sobre el fondo y colores na-turalistas. Sin embargo, y aunque puede supo-nerse que son menos comprensibles, la prácticademuestra que estilos diferentes y más experi-mentales también pueden gustar a los niños yniñas por otras razones, y, actualmente, muchosilustradores se hallan explorando la frontera en-tre la comprensión y la atracción en los librospara los pequeños.

Eso no significa, naturalmente, que las ilus-traciones no puedan ser excesivamente comple-jas, tanto si la dificultad se refiere a su riquezasignificativa como si se debe simplemente a unmal planteamiento. Los lectores tendrán dificul-tades, por ejemplo, si se produce una incon-gruencia entre algún detalle y la escena general.Chadler (1977) aportó el ejemplo de una ilustra-ción en la que un niño sonreía mientras le po-nían una inyección: sólo los niños mayores deseis años se distanciaron de la primera impre-sión y usaron la evidencia de que el niño sonreíapara tratar de formular una nueva hipótesis –lade que, por ejemplo, el niño y su padre estabanjugando a médicos–, mientras que los de menor

edad prescindían del detalle e insistían en decirque el niño estaba asustado.

3. La adquisición de la conciencia narrativa.Ya desde muy corta edad los niños y niñas po-seen muchos conocimientos sobre la narraciónde historias. A los dos años la mayoría de ellosusa convenciones literarias en sus soliloquios,juegos y relatos (fórmulas de inicio y final, usodel pretérito imperfecto, cambio del tono de lavoz, presencia de personajes convencionales,etc.). Es un claro indicio de que a los dos añoslos niños ya identifican la narración de historiascomo un uso especial del lenguaje, y ese cono-cimiento se desarrollará hasta el reconocimien-to de las historias como un modo de comunica-ción, una técnica aceptada socialmente para ha-blar sobre el mundo real o para imaginar mun-dos posibles. El progreso gradual del conoci-miento sobre las características formales de lahistoria se produce en dos líneas principales: laadquisición del esquema narrativo y el desarro-llo de las expectativas sobre los personajes.

En el inicio del desarrollo narrativo, los ni-ños y niñas se dan por satisfechos con recono-

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cer y nombrar el contenido de las imágenes yven las historias en términos de episodios des-conectados. A medida que crecen aumenta sucapacidad para establecer nexos causales entrelas acciones y son más capaces de colocar loque está ocurriendo en las ilustraciones en el in-terior de un esquema de progreso. Sabemos, sinlugar a dudas, que este avance resulta más fácilpara aquellos niños y niñas que han oído contarmuchos cuentos y que han aprendido a tener encuenta los acontecimientos de las páginas ante-riores para atribuir un sentido a las historias delos libros. Las estructuras narrativas que los ni-ños de esta edad son capaces de controlar hansido identificadas por Applebee (1978) en seisformas básicas cada vez más complejas y que secorresponden a los estadios de desarrollo esta-blecidos por Vigostky. El primer tipo de estruc-tura, por ejemplo, se refiere simplemente a unaasociación de ideas entre los elementos dondeuna idea lleva a la otra sin más relación. A loscinco años la mayoría de los niños ya utilizan laestructura que Applebee denomina cadena foca -lizada, en la que se establecen las peripecias deun personaje como en un rosario de cuentas. Fi-nalmente, hacia los seis años los niños y niñasdominan propiamente la estructura de la narra -ción con todas sus condiciones, por ejemplo, lade que el final debe estar en relación con el con-flicto planteado en el inicio.

Los libros que se dirigen a los niños y niñasque se hallan realizando este proceso deben li-mitar la complejidad de sus historias si se espe-ra que sean entendidas. Las historias deben sercortas para no sobrepasar los límites de la capa-cidad de concentración y memoria infantil y pa-ra no exigir demasiado a su confusa atribuciónen las relaciones de causa y consecuencia. Lasobservaciones a este respecto indican que los li-bros son mejor entendidos si aparecen pocospersonajes, el argumento está gobernado pormodelos regulares de repetición y el texto nosobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.

Esta economía de medios puede lograrse através de diferentes recursos utilizados en los li-bros para primeros lectores (Colomer, 1997b).Uno de ellos es la cuidadosa división de la in-formación en unidades informativas breves quellegan a establecer una completa orquestaciónde ritmos e inclusiones entre las secuencias na-rrativas. La versificación de las historias, antesaludida, supone otro recurso coadyuvante parala secuenciación de la historia en unidades ma-

nejables, ya que la canción o la rima contribu-yen a fijar el orden de los acontecimientos por-que pasan a ser recordables, repetibles y antici-pables. Otro recurso de economía narrativa es laincorporación de la ilustración como elementoconstructivo de la historia y no como una sim-ple elaboración artística de la información tex-tual. Un tercero es la ocultación del narrador enfavor de perspectivas narrativas externas queconvierten la narración en una especie de dra-matización dialogada ante los ojos del lector. Fi-nalmente, puede señalarse también la interposi-ción de personajes infantiles entre el lector y lahistoria, lo cual permite utilizar una figura quenegocia los significados que se prevén excesi-vos para la comprensión infantil.

La conciencia narrativa incluye también laposesión de expectativas sobre la conducta delos personajes. Los personajes forman parte delmundo real de los niños y permanecen en sus re-ferencias sobre el mundo como una herenciacultural compartida con los adultos. Es uno delos primeros aspectos que permite experimentarla literatura como una forma cultural comparti-da y sentirse “comunidad de lectores” con lasdemás personas del propio entorno cultural, unaexperiencia que se ha revelado decisiva para laformación literaria.

La mayoría de libros infantiles potencian lalectura identificativa del lector a través de prota-gonistas infantiles que lleva a cabo accionesmuy parecidas a las del lector en su vida real. Enbastantes casos, esos protagonistas se conviertenen personajes de series, lo cual gusta a los niñosy niñas porque hacen previsibles las historias ya l a rgan el contacto con sus personajes predilec-tos. Los libros presentan entonces formatos, di-bujos, etc. idénticos y crean una sensación de or-den en una etapa de la vida muy necesitada deregularidades. El desarrollo de expectativas so-bre los personajes incluye también el conoci-miento de las connotaciones que se les atribuyenculturalmente, especialmente en el caso de losanimales y en el de los seres fantásticos. Tal co-mo han establecido estudios como los de Kuethe(1966) los seres fantásticos ofrecen modelos deconducta definidos aun más rápidamente que lasconnotaciones de los animales. Los animales hu-manizados constituyen un tipo de personaje muyfrecuente en los libros infantiles. Aunque su usose remonta a las fábulas, su utilización actual sesitúa más bien en la tradición inglesa de iniciosdel siglo XX creada por autores como B. Potter.

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La figura del animal (y especialmente dealgunos animales como los osos o todo tipo deroedores, a causa de sus características y con-notaciones adecuadas para favorecer la identi-ficación infantil) es un recurso utilizado a me-nudo para crear una cierta distancia entre ellector y una historia especialmente transgreso-ra de las normas sociales o muy dura afectiva-mente, ya que el impacto de sucesos como lamuerte de los personajes o la excitación produ-cida por la vulneración de las normas de con-ducta será menor si los actores no son huma-nos. Sin duda la muerte de la madre de Babar(en J. de Brunhoff, L ' H i s t o i re de Babar, le pe-tit éléphant) en una etapa de tanta dependen-cia hacia los padres es más soportable porquese trata de un elefante y el niño puede permitir-se el lujo de entregarse sin sentimientos de cul-pa a la secreta fascinación por la independencialograda por el elefantito huérfano. También que-da claro que los animales pueden cometer ac-ciones terribles y vedadas a los humanos comoplanear la caza de otros animales o rebelarsecontra los humanos adultos. Por otra parte, lasambigüedades y las desmitificaciones (el leóncobarde de The Wonderfl Wizard of Oz p o r-que lo esperamos valiente, la princesa empren-dedora porque su modelo básico es la pasivi-dad, etc.) deberán esperar a que se haya esta-blecido la norma de base si se quiere que los ni-ños las aprecien como tales.

Otra ventaja de los personajes animales yfantásticos es su economía descriptiva. No hacefalta caracterizar el mundo establecido por unafórmula de inicio como Había una vez un cone -jo, y los personajes fantásticos permiten unagran libertad de reglas. Las explicaciones psi-coanalíticas sobre los cuentos populares se hanreferido a estos personajes como encarnacionesde las percepciones infantiles sobre la amenazadel poder de los adultos o como personificacio-nes de las propias pulsiones agresivas de los ni-ños. En la actualidad, la fuerte corriente de des-mitificación existente ha convertido a la mayo-ría de estos seres en personajes simpáticos ytiernos, mientras que la psicologización de lostemas ha llevado al predominio de un nuevo ti-po de ser fantástico: el de los monstruos. Laplasticidad y poca concreción de estos persona-jes parece hacerlos muy aptos para encarnar lasangustias interiores, pesadillas y terrores indefi-nidos conjurados hoy en día por una literaturainfantil propia de sociedades postindustriales.

4. La ampliación de la experiencia: los temas.Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeñosla confirmación del mundo que conocen: la vidacotidiana en la familia, la compra, los juegos enel parque, etc. Pero los niños y niñas necesitantambién un tipo de literatura que extienda suimaginación y sus habilidades perceptivas másallá de sus límites actuales, de manera que losmejores libros ilustrados son aquellos que esta-blecen un compromiso entre lo que los niñospueden entender solos y lo que pueden compren-der a través de un esfuerzo imaginativo que sevea suficientemente compensado. Algunas lí-neas de progreso en las posibilidades de com-prensión en estas edades tienen especial inciden-cia en los temas y tipos de la ficción infantil.

Nos referimos, en primer lugar, a la relaciónentre realismo y fantasía. Las historias para es-tas edades son recibidas por los niños como unarepresentación del mundo tal como es. No secuestionarán su veracidad hasta el final de estaetapa cuando pasen a interesarse por el origende las cosas. Sólo cuando las historias hanemergido como conciencia de la ficción, los ni-ños pueden empezar a utilizarlas para explorarel mundo tal como podría ser. Un mundo quepropondrá alternativas más que confirmará cer-tidumbres.

El progreso a través de la fantasía estableceun continuum desde la experiencia inmediatahacia el desplazamiento en el espacio o en laimaginación. A los dos años los niños prefierenlibros sobre un mundo conocido y con accionesexperimentadas por ellos, pero a los cuatro pre-domina la excitación por lo desconocido y engeneral se produce una progresiva ampliacióndesde el realismo a la fantasía. Así, el 97% delas historias que los niños inventan a los dosaños y medio se centran en el mundo de la casay la familia, con acciones cotidianas como co-mer, dormir, etc. A los cinco años, en cambio,sólo un tercio de sus historias ocurren en la vi-vienda y únicamente un 7% se circunscriben aacciones realistas. Algunos investigadores, co-mo Haas Dyson (1987), tienden a ofrecer expli-caciones psicológicas a estos hechos. Destacan,por ejemplo, que los niños de dos años tiendena alejar de la esfera inmediata aquellas historiasque contienen elementos de peligro del mismomodo que jamás las narran en primera persona.Otros autores, en cambio, prefieren destacar laasimilación cultural producida, ya que los niños

de cinco años se han familiarizado con un mun-do literario de aventuras, vistas como sucesos le-janos y propios de las historias. En sus narracio-nes adoptan, pues, estas formas y colocan laaventura allí donde han aprendido que habita.

Otra vía de exploración de la realidad pre-sente en los libros es la del humor. El humor enlos libros infantiles se basa en la inversión otransgresión de las normas de funcionamiento delmundo que ellos ya dominan, de forma que lasequivocaciones o las exageraciones configuranuna parte importante de los recursos utilizados.Un oso que pregunta si debe colocarse los pan-talones por la cabeza hace gracia al niño desdela superioridad de saber cómo deben colocarse,de manera que el desorden de los objetos o latransgresión de normas y tabúes apelan a sucomplacencia por la transgresión de una repre-sión ya interiorizada. El juego con el absurdo sebasa, a su vez, en la inversión del orden que laspalabras otorgan a la realidad. Si el niño sientela discrepancia entre los hechos y su necesidadde ordenarlos genera angustia (¿cómo puedenvolar unos labios sin cara? en el cuento deRuano, Besos). Pero ríe si percibe esa contra-dicción como un juego que confirma la norma.

En el ejemplo aportado por White (1954), unamadre da las buenas noches a su hija, al gato, alos muñecos... y a la silla. La niña protesta ¡Nodigas “buenas noches, silla”! Pero el juegovuelve a empezar y la niña ríe ahora repitiendocada vez ¡No digas “buenas noches, silla”!

Una tercera vía se refiere a la tensión entrela idealización y la problematización del mun-do. Los niños y niñas aceptan normalmente unaimagen idealizada de ellos mismos y de sumundo. Pero también necesitan una literaturamás dura que se haga eco de su parte menos so-cializada y agresiva. La literatura antiautoritariase ha encaminado a reflejar la ira de los peque-ños por su situación de dependencia y manipu-lación por parte de los adultos y muchos otroslibros han incorporado nuevos temas referidos alos conflictos psicológicos propios de estas eda-des (el miedo nocturno, los celos, etc.). En todosellos se ofrecen vías de reconciliación a travésdel distanciamiento humorístico e imaginativo,lo cual ha provocado debates sobre la constitu-ción de un nuevo didactismo literario o sobrelos límites del uso terapéutico de los libros paraniños y niñas.

Ciertamente, en muchas ocasiones los niñosno utilizan las historias como identificaciónsubconsciente, sino como reconocimiento de quelas acciones que en ellas ocurren contradicen lasexpectativas sociales. En esas acciones los ni-ños pueden explorar las consecuencias de lasacciones prohibidas o peligrosas desde la como-didad del lector. La creación de normas creatambién la posibilidad de vulnerarlas, y enten-der las normas significa diferenciar qué es cum-plirlas y qué transgredirlas. Es decir, se refiereal juego intelectual o moral con las ideas o lasconductas, de modo que la literatura apela, co-mo recuerda Coleridge, a todo lo que somos co-mo seres humanos, más allá de nuestra existen-cia circunstancial, para construir la experienciacomo una operación de conocimiento.

El itinerario infantil de lecturas iniciado enlas primeras edades puede llevar a los niños yniñas a conocer, por ejemplo, el himno a la in-fancia que supone The Adventures of TomSawyer y a experimentar la coexistencia de lossentimientos de exaltación de la naturaleza en laque esos personajes infantiles viven inmersos,con el del temor que les lleva a conjurarla a tra-vés de prácticas supersticiosas. O conocer a tra-vés de Robinson Crusoe tanto el mantenimien-12 “Figura”, Leopoldo Presas

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to de la dignidad humana en circunstancias ad-versas, como la tensión entre el ideal de pose-sión de bienes y el impulso de superación pro-pio del género humano.

Las obras leídas a lo largo de la infancia supo-nen, así, en definitiva, el acceso a la formaliza-ción de la experiencia humana a través de obrasque se ajustan a las capacidades de los lectoresa la vez que les ayudan a progresar. La consta-tación de ese proceso sostiene la idea educativade que la formación lectora debe dirigirse desdesu inicio al diálogo entre el individuo y su cul-tura, al uso de la literatura para contrastarse ensu horizonte de voces y no para analizar la cons-trucción del artificio. Desde esta óptica, el tra-bajo escolar se ha orientado, pues, a desentrañarel sentido global, la estructura simbólica dondeel lector puede proyectarse, de manera que la li-teratura ofrezca la ocasión para ejercitarse en laobjetivación de la experiencia y de forma que elesfuerzo realizado en la lectura se justifique porel progreso obtenido en la capacidad de enten-der el mundo.

La lectura extensiva en la secundaria

Si las etapas infantil y primaria adoptaron conentusiasmo una práctica literaria que les devol-vía una confianza mermada por las exigenciasanalíticas de las décadas de los sesenta y seten-ta, no sucedió lo mismo en la etapa secundaria.En estos cursos, la programación de saberes y lapropia formación de los docentes ha estado man-teniendo a raya hasta ahora la lectura extensivade obras, excepto en el caso del antiguo COU,concebido precisamente como un curso de lec-tura interpretativa.

Sin embargo, la presión en favor de esta lí-nea de actuación es tal, que también en los cur-sos de secundaria se ha introducido la lectura li-bre y extensiva de obras, si bien normalmentese ha situado en paralelo respecto de las progra-maciones históricas o formales. Justamente, unode los mayores problemas de definición de losdocentes de esta etapa deriva de la necesidad deconjugar su papel tradicional de formadores li-terarios y garantes de la comunidad cultural,con una nueva función que les convierte en ani-madores a la lectura. En este sentido, Manessey Grellet (1994) han demostrado que los profe-sores franceses de secundaria continúan adscri-tos al corpus clásico y a la lectura guiada, aun-

que concedan una plaza secundaria a la lecturaextensiva que pretenden fomentar los decretoseducativos oficiales.

Los autores que han reivindicado la lecturalibre de los textos han señalado repetidamentela contradicción existente entre reconocer teóri-camente la libertad del lector y controlarla fuer-temente en la práctica a través de guías y traba-jos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo,defiende la confianza educativa en la relacióndirecta entre el autor y el lector y lamenta quela escuela superponga a la escritura del autoruna “escritura segunda”, formada por el trabajode contextualización, comentario, análisis es-tructural, definición del código simbólico o iden-tificación de las referencias ideológicas. Recu-perar el placer directo del texto literario, recibi-do o creado por los alumnos, ha sido un argu-mento constante en los últimos años. La lecturay escritura libres han penetrado en la secunda-ria a menudo a través de talleres literarios y handado origen a polémicas diversas. Los partida-rios del uso libre de la literatura han denuncia-do prejuicios escolares como las dicotomías “siuno aprende, no juega; si se divierte, no estudia;si no copia, olvida; si el profesor no dicta, nosabe; o si se cede el protagonismo es que no sequiere trabajar”. Mientras que la suspicacia ha-cia las tareas de producción y recepción libre seha basado en la falta de programación, sistema-tización y evaluación que suponen. Se trata deuna polémica que remite a una tensión de fondoentre juego abiert o y juego re g u l a d o que com-pete a todo el ámbito educativo, pero que subya-ce de un modo especialmente visible en el dis-curso pedagógico generado durante las últimasdécadas en la enseñanza literaria.

En realidad, a estas alturas del debate resul-ta insostenible mantener que el aprendizaje lite-rario no deba ejercerse a partir de la lectura di-recta de las obras. Pero la simplificación de es-ta idea lleva en sí misma el germen de una creen-cia muy discutible: la de que la literatura nopuede enseñarse. La reacción hacia una ense-ñanza basada en el traspaso de conocimientosha construido un nuevo discurso para justificarel lugar de la literatura en función de la obten-ción del placer de la lectura. Pero es preciso re-cordar que los objetivos educativos se refierena la construcción de los instrumentos para laobtención del placer, y no a la necesidad de ex-perimentarlo. Es curiosa la diferencia con quela escuela transmite la imagen del placer lector

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en contraste con otros placeres tan indudablescomo el del conocimiento o el de la respuestadeportiva del cuerpo. Bronckart (1997) señalaque, paradójicamente, estas actitudes subestimanel papel de la literatura como instrumento y lu-gar de evaluación de la actividad humana, en elsentido formativo al que antes se ha aludido. Setrata de una crítica coincidente con la que, des-de el campo de la crítica de la literatura infantily juvenil, hace exclamar a Alderson:

“Los críticos que abdican de sus responsabilida-des como tales probablemente olvidan algunascosas que tienen una considerable importanciasi los adultos han de ser de alguna ayuda en lacreación de lectores inteligentes. (...) A juzgarpor el tono de las críticas en la prensa nuestropropósito no parece ir más allá del intento demantener a los niños quietos durante media ho-ra o de convertirlos en competentes participan-tes de una sociedad burocrática. Pero, una vezque hemos asignado a la lectura el papel vital,que yo creo que tiene, de hacer a los niños másperceptivos y más conscientes de las posibilida-des del lenguaje, parece necesario mantener jui-cios cualitativos formados sobre la base de laexperiencia adulta. Naturalmente, la empatía yel conocimiento sobre los niños (más allá de larememoración del pasado) tiene que formar par-te esencial de esos juicios, pero justamente delmismo modo que lo es la respuesta basada en elconocimiento de los recursos de la literatura in-fantil y juvenil contemporánea” (1969: 11).

Leer o explicar

Sally a Charlie Brown: “He estado leyendopoemas en la escuela, pero no los entiendo.¿Cómo puedo saber si el poema me gusta?”

Charlie Brown: “Ya te lo dicen”

Charles Schultz (citado por Pagès, 1998)

Ciertamente, poner simplemente en rela-ción a los alumnos con los textos no solucionael problema de la enseñanza literaria. Tambiénes necesario enseñar a pensar y a hablar sobrelos textos. Pero si antes hemos aludido a lacuestión no resuelta de qué tipo de conocimien-tos resultan pertinentes en ese tipo de avance,no es menor el problema de determinar qué tipode guía necesita la lectura de los alumnos parapoder progresar de una lectura comprensiva–entendida como la lectura que se limita a ex-plorar los elementos internos del enunciado, lossentidos denotados– hacia el enriquecimiento de

la lectura interpretativa, entendida como la lec-tura que utiliza conocimientos externos para sus-citar significados implícitos, sentidos segundoso símbolos que el lector debe hacer emerg e r.

La lectura guiada de los textos es la prácti-ca que mejor se ajusta a la autoimagen de la es-cuela como lugar de formación y ha sido lapráctica educativa por antonomasia a lo largo detoda la historia de la enseñanza literaria. Duran-te mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectu-ra de los textos ha sido vista con suspicacia apartir de la idea de que una lectura sin obstácu-los impide la tarea reflexiva del lector o, cuan-do menos, no la favorece. Hasta bien avanzadoel siglo XIX, la enseñanza de la literatura seejercía a partir de textos clásicos, escritos en la-tín o griego, de modo que la traducción atentade los textos formaba parte ineludible de su lec-tura y sustentaba una práctica basada en el es-fuerzo interpretativo bajo la guía del profesor.

La focalización en el texto y la búsqueda defórmulas de análisis más “científicas” produci-das en la década de los sesenta instituyeron unanueva práctica de lectura guiada en las aulas desecundaria: el comentario de texto. Una de lassistematizaciones más difundidas en España so-bre esta actividad fue la de Correa Calderón yLázaro Carreter (1957). En esta obra se deter-mina como objetivo del comentario el “fijar conprecisión lo que el texto dice” y el “dar razón decómo lo dice”. Los pasos marcados para conse-guirlo son los siguientes:

1. La lectura atenta del texto para aclarar su vo-cabulario y establecer su sentido literal.

2. La localización del texto en el contexto de laobra de procedencia, en virtud de la solidari-dad de las partes respecto del todo.

3 . La determinación del tema a partir del laabstracción y síntesis de todos los elementosa rgumentales o de otro tipo presentes en elt e x t o .

4 . La determinación de la estructura a travésdel análisis por apartados de la composiciónt e x t u a l .

5. El análisis de la forma, justificando cada ras-go formal como una exigencia derivada deltema.

6. La enunciación de una conclusión final queincluya el balance general de la observaciónrealizada a la que puede añadirse una valora-ción personal del lector analista.

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Puesto que, probablemente, todoshemos conocido este tipo de enseñan-za, resulta sencillo evocar las dificul-tades que entraña un método que sedefine mayoritariamente por negaciónde lo que es un comentario. Una yotra vez se advierte a los alumnos queno deben separar fondo y forma, nodeben basarse sólo en el sentido lite-ral del léxico o no pueden apartarsedel texto para explayarse en la infor-mación conocida sobre el autor o so-bre el contexto de la obra, equilibrioespecialmente difícil de alcanzar paraunos alumnos que ven devueltos susejercicios con valoraciones que, alter-nativamente, les hacen saber que sehan alejado en demasía, o bien que nohan aportado suficiente informacióne x p l i c a t i v a .

La dificultad de las operaciones implicadas(abstracción, síntesis, valoración de la pertinen-cia de la información, selección de distintos en-foques de análisis, etc.) hace que la lectura guia-da se convierta realmente en una lectura “con-templada” puesto que es el enseñante quien rea-liza oralmente el comentario. Los alumnos pro-gresan mayormente en erudición, a base de acu-mular explicaciones vistas, ya que lo que setransmite es el resultado de la lectura y no losprocedimientos interpretativos, de forma que elaprendizaje realizado no se transfiere a otrostextos.

Para definir el tipo de prácticas que debenconfigurar la guía escolar de la lectura resultainteresante analizar la forma en la que los adul-tos comparten la lectura de los libros infantilescon los niños y niñas pequeños. Tanto en el con-texto familiar como escolar, la forma en la quelos adultos ayudan a ver los cuentos, sus co-mentarios, exclamaciones o lectura del texto,muestran de un modo muy eficaz a los niños yniñas que la literatura apela a nuestra implica-ción emotiva, interroga nuestra realidad desdela del libro, establece relaciones constructivasentre los elementos que se traducen en diversasestructuras narrativas o poéticas, utiliza los de-talles para construir un sentido global o utilizalas formas lingüísticas de un modo específico.Muchas de estas formas educativas implícitaspueden extenderse, con las adaptaciones perti-nentes, a la práctica educativa a lo largo de todoel currículo. Y, efectivamente, puede constat a r-

se que así ha ocurrido en muchas ex-periencias de renovación literaria quehan ido ahondando en un tipo de prác-tica de interpretación de los textosmás activa y compartida en las aulas.

Sin embargo, la programación ysistematización del aprendizaje de lascompetencias interpretativas es sin du-da el reto más difícil de la enseñanzaliteraria. Su dificultad es evidente, da-do el calado de los problemas impli-cados, ya que, para empezar, se refie-re a procesos lectores de alto nivel,según la jerarquía establecida por lasteorías cognitivas, a los procesos, porejemplo, de elaboración de la lectura,los menos conocidos por la investiga-ción lectora. O bien implica la consi-deración entre los conocimientos me-talingüísticos y metaliterarios necesa-

rios para el progreso en el uso comunicativo dela literatura, un problema de relación que afec-ta a toda la enseñanza lingüística. O, una vezcuestionado el eje histórico del aprendizaje lite-rario, requiere la delimitación del abanico desaberes que deben ser enseñados, saberes que serefieren tanto al funcionamiento interno del tex-to como al de sus relaciones con distintos tiposde contextos y sistemas artísticos y culturales,ya sean sincrónicos y heterogéneos, ya diacró-nicos y homogéneos.

En la etapa primaria, las experiencias educa-tivas sobre lectura guiada (Cairney, 1990; Meeky Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos1996; Milian, 1995; etc.) han ido generalizandouna serie de criterios de actuación que se basanen la construcción compartida a través de varia-das formas de debate y diálogo, en la expresióny expansión de la respuesta del lector, así comoen la experimentación de los límites y variabili-dad de la respuesta según los lectores, en la in-terrelación potenciadora de las actividades deproducción y recepción o en el enlace con losconocimientos ficcionales y literarios presentesen el entorno de los alumnos. Su desafío princi-pal en estos momentos es el de acordar el tipo desaberes y competencias que deben configurar elmarco de actuación de las actividades concretasde familiarización y comprensión de los textos yque deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.

Más escasas son las pautas de actuación so-bre el aprendizaje interpretativo en la etapa se-

Fragmento “Mesa yniños”, Antonio

Scordia

Fragmento “Mesa yniños”, Antonio

Scordia

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Revista LECTURA Y VIDAIncluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y

revistas) disponible en INTERNET en la siguiente dirección:

cundaria. Tal como hemos señalado antes, la al-ternativa educativa se centró inicialmente en eldesarrollo de la producción de textos a través delas fórmulas de talleres literarios. Sólo reciente-mente, una vez estabilizada esta vía y una vezproducido un cierto balance sobre las críticas almodelo de transmisión histórica y al modelo for-malista de análisis, han empezado a abrirse ca-minos integradores de la producción y recep-ción de textos literarios al servicio de los nue-vos objetivos de formación. Los proyectos detrabajo, la renovación de las prácticas de traduc-ción o de paráfrasis, la utilización de la intertex-tualidad como método de contraste o algunosintentos de renovar el eje cronológico con crite-rios actuales se hallan tanteando nuevas formasde potenciar la construcción del sentido a travésde la literatura. Veamos a continuación tresejemplos representativos de distintos tipos deinnovación en este campo. Situados a medio ca-mino entre la práctica docente y la investiga-ción educativa, estas experiencias dan buenacuenta del estado incipiente, aunque promete-dor, de una formulación más sólida sobre la en-señanza de la lectura interpretativa en los nive-les altos de la escolaridad.

El primero se refiere a experiencias directa-mente dirigidas a la enseñanza de la interpreta-ción. En diversas investigaciones recientes (Pi-soni, Lavaroni, 1993; las realizadas sobre estetema por el INRP entre 1988 y 1998; Reuter 1994;1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado esta-blecer propedéuticas de aprendizaje interpreta-tivo a partir de prácticas concretas de lecturaguiada de textos que, en algunos casos, impli-can la verificación de si los conceptos y princi-pios interpretativos se transfieren más tarde a lalectura de nuevos textos. El objetivo común esiniciar a los alumnos en un metalenguaje y unosconocimientos especializados susceptibles deeducar su mirada como lectores. Las conclusio-nes del trabajo de Privat (1997), por ejemplo,permiten, por una parte, ver las dificultades delos alumnos, quienes oscilan entre una interpre-

tación insuficiente, de tipo identificativo-refe-rencial, y una sobreinterpretación que convierteel instrumento educativo en método y conducea su aplicación mecánica, por otra evidencian laposibilidad de articular aproximaciones internasy externas al texto (narratológicas y etnocríti-cas, respectivamente, en este caso) y, finalmen-te, muestran que los alumnos son capaces derealizar los procesos mentales necesarios para lainterpretación (definir, identificar, asociar, infe-rir, verificar, generalizar) y que ésta puede serenseñada.

En segundo lugar, se están produciendo pro-puestas de recuperación de antiguas prácticasdocentes, como la traducción o la paráfrasis, enel nuevo marco de un aprendizaje explícito yprogresivo de la interpretación. La paráfrasis,concretamente, fue proscrita de las aulas a par-tir de la década de los sesenta, ya que pasó aconsiderarse un comentario inaceptable del tex-to. Una de las razones esgrimidas por una teoríaliteraria centrada en la literariedad del texto,fue la de que vulnera el sentido del texto litera-rio, ya que éste supone un mensaje singular queno puede formularse de otra forma y que no ad-mite, por lo tanto, una separación entre fondo yforma. El segundo motivo fue el de que contra-viene el sentido de un comentario de texto,puesto que una glosa metatextual debe incluiruna distancia crítica de valoración respecto deltexto comentado.

A pesar de ello, resulta evidente que la pa-ráfrasis supone una reformulación textual muyutilizada en el ámbito social y aún también en elescolar, a través de la realización de resúmenes,respuestas a preguntas de comprensión sobre eltexto, etc. Se trata de un uso y una presenciaque, en los últimos cursos de secundaria pasa aser, repentinamente, una actividad descalificaday prohibida a los alumnos. Pero en la actuali-dad, diversos autores, como Daunay (1997),han iniciado una recuperación de esta práctica apartir de su consideración como un momento de

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transición en el aprendizaje de la competenciainterpretativa del comentario de texto. Por unaparte, la paráfrasis constituiría una actividadque potencia la interrelación entre recepción yverbalización propia del alumno y que estable-ce un estadio distanciado respecto del texto quefavorece su reflexión interpretativa. Por otra, laparáfrasis se sumaría así a todo un abanico deactividades que facilitan la identificación de di-ferentes tipos de relaciones metatextuales pre-sentes en el funcionamiento social de la litera-tura (la traducción, la versión, el comentario, laconexión intertextual entre obras, etc.). El usode la paráfrasis permitiría identificarla comouna manera determinada de referirse al texto ypodría ayudar a los alumnos a usarlas o a evi-tarlas de un modo deliberado en sus produccio-nes metatextuales.

El tercer ejemplo se refiere a la propuestade integración de los aprendizajes literarios enitinerarios de lectura organizados en el seno deproyectos de trabajo (Colomer et al., 1997; Co-lomer, 1998b). Los proyectos de trabajo tienenuna larga tradición pedagógica que ha ido cam-biando su formulación hasta entender los pro-yectos lingüísticos como una propuesta de pro-ducción y/o recepción de textos con una inten-ción comunicativa que implica la formulaciónde sus parámetros discursivos, y, a la vez, comouna propuesta de aprendizaje con objetivos es-pecíficos que deben ser explícitos para poderutilizarse como criterios de evaluación de lasactividades de producción y recepción de lostextos (Camps, 1994).

Por otra parte, las ventajas de la organiza-ción en itinerarios de lectura (Escrivà y Ferrer,1994) radican, en primer lugar, en que posibili-ta el acceso directo de los alumnos a los textosy permite prever una ampliación progresiva dela capacidad de lectura desde textos más próxi-mos a la experiencia literaria y de vida de losalumnos –incluidas las referencias a la culturade consumo– hasta las más lejanas. Es una bue-na manera, pues, de conseguir uno de los obje-tivos de la educación literaria: la progresivaampliación de la capacidad de fruición de tex-tos literarios cada vez más complejos por partede las nuevas generaciones. En segundo lugar,esta organización sitúa la obra literaria en uncontexto de relaciones muy amplias en el tiem-po y en el espacio, de manera que ayuda a verla literatura como una forma cultural en diálogopermanente con la tradición y entre las distintas

literaturas nacionales. En este sentido, la aten-ción a los aspectos recurrentes impulsa a losalumnos a superar las dificultades presentes enla lectura de textos poco familiares, tales comolos clásicos o los medievales. La utilización detextos de procedencia variada puede exigir untrabajo contextual plenamente justificado por lalectura de los textos o, incluso, puede motivar lasimple curiosidad intelectual de los alumnospor esta información. En tercer lugar, permite eluso de textos muy variados en su valor canóni-co, en el tipo de género, en su uso fragmentadoo completo, etc., redundando en la familiariza-ción con todo tipo de obras y en la variedad delas actividades, lo cual favorece el interés de losalumnos por el trabajo propuesto.

La integración de los itinerarios en proyec-tos concretos de trabajo añade la ventaja de do-tar al trabajo en clase de un sentido concreto ycomprensible para los alumnos. Ventaja que nosólo se refiere a la motivación, sino también lasposibilidades de evaluación formativa a lo largode la tarea, ya que los alumnos poseen una re-presentación mental de lo que se espera de ellosy pueden usar esa representación como pauta devaloración de su propio trabajo. Además, el tra-bajo por proyectos permite la integración jerar-quizada de los aprendizajes. Los alumnos pue-den experimentar la literatura como una activi-dad social comunicativa, a la vez que realizan untrabajo concreto de adquisición de conocimien-tos y perciben el sentido de la ejercitación y sis-tematización de aspectos concretos, ya que unasactividades quedan englobadas y son exigidas porlas otras. La realización de proyectos en grupoañade, también, la incidencia positiva del traba-jo cooperativo que la investigación educativa havenido señalando repetidamente, especialmentedesde el punto de vista del aprendizaje de lacomprensión lectora y de la escritura.

En definitiva, pues, promover la lectura yenseñar a leer son los dos ejes sobre los que dis-curre la innovación en la enseñanza de la litera-tura. Dos objetivos que en estos momentos in-tentan generar formas de articulación establepara una relación que necesariamente es com-pleja puesto que debe responder a la conexiónentre recepción y producción literaria, entre re-cepción del texto y elaboración de discurso so-bre el texto, entre la interpretación y los conoci-mientos que la hacen posible, entre la educa-ción lingüística y la educación literaria o entre

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los aspectos lingüísticos y los aspectos cultura-les que configuran el fenómeno literario. Pero,una vez centrada la enseñanza de la literatura enla creación de sentido, aprender a leer literaturapermite que las nuevas generaciones accedan,como nos recuerda Bombini (1997), a un dis-curso modelizador de la experiencia social, uti-licen la literatura como instrumento para pensarmundos posibles o para pensar en éste de otrasformas, para construir la subjetividad y para in-terpretar la experiencia subjetiva y supone, tam-bién, que accedan a la forma más compleja dearticulación discursiva, lo cual supone, comoañade este autor:

“(...) una retórica específica, el predominio delas funciones poética y metalingüística, la apro-piación y uso de los mecanismos de connota-ción, los préstamos intertextuales, el particularmodo de trabajar la referencia, las particularida-des del sistema de enunciación literaria, en fin,tal como lo plantea Martín Kohan: ‘La literatu-ra nos prepara para leer mejor todos los discur-sos sociales’.

(...)‘Alargar la mirada’creo que no existe mayordesafío en este sentido que enseñar literaturahoy” (140-141).

Referencias bibliográficas

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