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V Jornadas de Investigación en Filosofía. Universidad Nacional de La Plata. Facultad

de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Filosofía, La Plata,

2004.

Enseñanza de la filosofía y

filosofía de la enseñanza.

Ensayos oblicuos de una

preocupación.

Quintana, María Marta.

Cita: Quintana, María Marta (2004). Enseñanza de la filosofía y filosofía de

la enseñanza. Ensayos oblicuos de una preocupación. V Jornadas de

Investigación en Filosofía. Universidad Nacional de La Plata. Facultad

de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de

Filosofía, La Plata.

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ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA

ENSEÑANZA. ENSAYOS OBLICUOS DE UNA

PREOCUPACIÓN 

 María Marta Quintana

UBA

La cuestión abierta, tensa y siempre latente de  por qué  y  para qué  enseñar

filosofía, se nos muestra iluminada de manera fundamental en el horizonte de

expectación y reflexión sobre una futura práctica docente. Aquí, ensayar respuestas no

significa más que abordar las preguntas bao la tesitura de lo problemático. !s decir,

tratando de filosofar sobre la filosofía misma y sobre nuestras pretensiones como

filósof"s, sin perder de #ista que el curso de las reflexiones y de las proyecciones se

desliza sobre un camino inacabado, a$n no agotado, del quehacer y del desarrollo

socio%personal.

Algunos pensadores le han atribuido a la filosofía, fundamentalmente, desde

Aristóteles hasta &egel, el carácter de disciplina suprema, o tambi'n, utilizando un

t'rmino anacrónico, de (transdisciplina) como consecuencia de haberla considerado el

ámbito de conocimiento abarcati#o de la totalidad del ser . !n otras palabras, mientras lasdi#ersas disciplinas recogen una parcela de realidad, una ontología regionalizada como

diría &eidegger, la filosofía, por el contrario, se dirige, al menos desde aquella

perspecti#a más clásica, a la captación del todo. Ahora, *qu' es esa totalidad+, *cómo

se define+ *e trata de una realidad a%histórica, transtemporal+

-e alguna manera, responder a estas cuestiones nos lle#a a preguntar de modo

más general, *qu' es la filosofía+ *ualquiera puede filosofar+ / acaso, queda 'sta

reser#ada para quienes poseen un pri#ilegiado modo de captación de obetos, en un

dominio cuasi%inaccesible. Además, *tiene un para qu', una tarea, una misión la

filosofía+

-esde di#ersos lugares se han intentado cartografiar estas cuestiones. !sto

significa que se ha intentado darles densidad al interior de un campo de desarrollo

0literatura filosófica1 y en el exterior de un paisae descripti#o 0realidad filosófica1. -e esta

manera, situándonos en el contexto de desarrollo de la filosofía contemporánea, hablar

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de lugares y de mapas 2al margen de un capricho estilístico% indica que en filosofía se ha

#uelto necesario, de un modo o de otro, trazar espacios, sostenerlos y hasta incluso

(transarlos). 3areciera que, frente al panorama de la di#isión social del trabao, intelectual

en este caso, el propósito fuese no dear caer en el ol#ido la importancia de la acti#idad y,

más precisamente, de la actitud filosófica. 3or consiguiente, ha importado no sólo no

silenciar los fundamentos de la tradición, sino tambi'n en sincronía con ella, de repensar

la filosofía en función de una capacidad de autocomprensión historizada, entendiendo por

'sto $ltimo que las especulaciones teóricas se encuentran íntimamente #inculadas a la

experiencia social. !n otras palabras, podríamos resumir diciendo que la filosofía

necesita ser circunstanciada, tanto en diálogo consigo misma como con el mundo

circundante.

i tradicionalmente el mundo del filósofo, su mundo de encuadre y de acción, hasido un topos noetós, hoy, por el contrario, es el lenguae como dispositi#o discursi#o4 o

enunciati#o el que toma y trama, al menos desde este punto de #ista, la #anguardia de

las posiciones filosóficas. -e otro modo, ya no se habla de una esfera intelecti#a a la

cual el filósofo debe acceder mediante el don de su facultad intelectual. 3or el contrario,

la tarea filosófica actual se desen#uel#e en las márgenes de la re#isión de sus propios

sistemas, de su propio lenguae, es decir, de su propia economía conceptual y, más allá

de ella, de producciones conceptuales sostenidos en otros ámbitos de la sociedad. La

filosofía redefine y crea nue#os conceptos con el fin %ya no $ltimo% de pensar y proponer0buenas1 lecturas sobre aquello que acontece.

obre#olando de este modo, las di#ersas concepciones filosóficas se inscriben en

una suerte de 5plano ideologizado6,7  por cuanto se mantienen en tensión con el

desarrollo de las relaciones sociales y, más precisamente, con toda expresión de poder

que se legitime o se pretenda hegemónico. !n consecuencia, cabe denunciar dentro de

la misma tradición filosófica, el abuso que significa profesar la supremacía de un $nico

sistema de discurso8pensamiento como $nica explicación posible de (la realidad). !sto

$ltimo es lo que podría con#ertirse, y muchas #eces se ha con#ertido, en totalitarismo9 el

imperio de lo :no. omo contrafuerza desde la filosofía se debe culti#ar la capacidad de

4 ;e refiero a una filosofía que adopta 0o no1 orientaciones posestructuralistas y que no necesariamente sedesliza hacia un ística. ;ás bien se trata de unafilosofía que sugiere la posibilidad de retrotraerse a los (códigos) 0linguísticos, políticos, 'ticos, etc.1 enfunción del análisis de las di#ersas instituciones. :na filosofía que, asimismo, trabaa sobre su propiaproducción de conceptos.

7 ?al #ez sería meor hablar del contravalor  ideológico de la filosofía. Al menos es lo que para muchos denosotros cabe esperar de ella.

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des#elar y de resistir a la #iolencia eercida desde los espacios del poder dominante.

@ecordemos entonces, que la praxis política penetra en la filosofía %y #ice#ersa.

?ras estas huellas de interpretación, la sospecha proyectada por los filósofos

sobre los mismos enunciados filosóficos, sean pequeñas proposiciones o grandes

sistemas, ha liberado a la filosofía de las garras del ser  parmenideo 0como $nica #ía

posible1 y de la ilusión de una metafísica no contaminada de mundo9 se rompen las

cadenas de lo :no y en la sociedad democrática tambi'n se habla de pluralismo. !n el

mismo orden, aflora la posibilidad de preguntar (por qu' se pregunta) 0*es imprescindible

la pregunta filosófica para la #ida+1, cuestionando incluso una de las premisas básicas

de autofundamentación de la filosofía.

&ablamos del por qu' de la pregunta misma y del hacia dónde de las m$ltiples

respuestas. ;ás a$n, *por qu' desde la filosofía se insiste en hacer preguntas cuyo fin

reside, extrañamente, en el rodeo sobre su carácter de inconclusas+

&asta aquí he arriesgado una respuesta, más que difusa, a qu' es la filosofía,

siempre en el espacio de una hermen'utica, si bien de supuestos compartidos, personal.

!n relación a la enseñanza mucho se ha dicho y se ha debatido acerca de la

tendencia dominante en la actualidad. !sta se enmarca en el ideario económico%político

de la sociedad de mercado y establece, imperando mediante ella, la necesaria impronta

de efecti#idad y de utilidad que tienen que tener los (saberes) circulantes en la sociedad. 

La consecuencia ha sido, entonces, una creciente tecnificación del conocimiento que,

leos de ser más práctico, se ha #uelto más pobre tanto para las nue#as 'lites

tecnocráticas que acceden a 'l como para quienes quedan marginados. on aquella

demanda como pi#ote de los programas de educación, respecto de la filosofía podríamos

expresar, en un burdo y triste binomio, que en la línea de este debate B se trataría de

discutir si9 a1 la filosofía debe con#ertirse %o si como materia curricular debe ser

transformada, mediante alguna reforma educati#a% en un $til implicado en el (acer#o de

conocimiento) de un perfil de egresado en el marco de un perfil de (patria) menemista o,b1 debe continuar con su tarea de contemplar, incluida la del $til mismo, el mundo de sus

propias ideas.

 f. erletti, A. y Cohan, D. 04EEF1, La Filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentid o, Gs. As.,:GA, cap. H.

B e podría obetar que planteado en estos t'rminos este debate aparece como ridiculizado, sin embargo, enlos EI=s la materia (Jilosofía) supo ser reemplazada por materias como (Lógica) o (Kntroducción alpensamiento científico), a ni#el secundario y terciario, en tanto, se entendía que estas materias eran másacordes para la formación de un egresado que al finalizar sus estudios se insertaba sin mayores problemasen el mercado laboral.

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o pretendo especular aquí sobre posiciones planteadas a modo de

antinomias que, por otro lado, se encuentran suetas a planes y reformas que dependen

de gestiones de política educati#a. 3ues, sugiero considerar como contrapropuesta que

en filosofía se pueden plantear su por qué y su para qué en un doble mo#imiento %aunque

siempre implicando el mismo compromiso%9 esto es, yendo en dirección de sí misma y,

además, en dirección del mundo socio%histórico circundante. M, si aceptamos el supuesto

de que la filosofía tiene un compromiso consigo misma, con su historia y sus

problemáticas, en consecuencia, tambi'n lo tendrá con su enseñana. Agreguemos, a

modo de aclaración, que se trata de un mo#imiento fundamentado en la imposibilidad de

trazar una escisión entre la tradición, entendida como historia de la filosofía, y la reflexión

0acti#idad1 filosófica.

La filosofía sólo puede autocomprenderse cuando el filósofo ad#ierte la necesidadde 0re1pensarla y, al mismo tiempo, de re%pensar%se en relación al de#enir cambiante y

discontinuo de la historia.

Así, haber hablado de (discontinuidad), o tambi'n podría haber dicho (ruptura),

(pliegue), (mutación) tomando conceptos prestados, es haber realizado ya una #aloración

y una proyección filosóficas sobre aquello que se muestra como fenómeno de realidad.

omo sostienen erletti y Cohan9 (:na filosofía crítica no puede 5administrar6 lo dado), H 

lo continuo, lo carente de fisura, en tanto, la filosofía es ante todo una forma de

resistencia al sentido dado, es decir, a$n no interpelado 0filosóficamente1.

obre esta superficie, aquella no puede ser indifirente al hecho de que el sentido

surge y se desen#uel#e en un mundo de hombres interrelacionados moral, política,

laboral y educati#amente, donde todo efecto de homogeneidad se presenta como

enmascaramiento de conflictos y de intereses. !l filósofo no puede estar aislado, es 'sta,

 ustamente, la condición que al mismo tiempo que abre #uel#e dramática la posibilidad de

que el saber, como mero sistema de ideas, se repliegue sobre sí mismo.

La pregunta filosófica tiene lugar, entonces, en la apertura de la filosofía al mundoy del mundo a la filosofía. Ambos se contaminan, se entredicen, se traman, se figuran, se

localizan. !n otras palabras, la filosofía se historiza porque el filósofo vive en los límites

de una historia que los reanuda dial'cticamente.

!s interesante la siguiente afirmación de @amos, extraída de una cita de los dos

autores mencionados9 0...1 el !espacio p"#lico$ de la filosofía es un espacio de

H %p. Cit . p. 47B.

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resistencia& un espacio '( un tiempo, ( una intemporalidad tam#ién) en el que las formas

de pensamiento ( las formas de vida conflu(en en el mismo impulso creador de nuevas

formas de vida ( de nuevas formas de pensamiento.F Apuntemos9 confluencia de la

creati#idad y de la resistencia9 igual, espacio p$blico. !ntonces, *no podríamos pensar la

enseñana  de la filosofía como un espacio tomado frente a sentidos sist'micos

imperantes, y en la que ella misma se hace p$blica como responsable de que ese lugar

0institucional, o no1 se construya como un espacio de resistencia y de #erdadero

pensamiento crítico8creati#o+

!n apoyo a esta hipótesis, diríamos que la acti#idad filosófica necesita para

realizarse del impulso y de la decisión del salir%fuera%de síN es decir, prescinde de ese

mo#imiento que la arroe más allá del ámbito estricto de formación filosófica dura. !sto

significa que para la filosofía, en tanto se pretenda una disciplina acti#a, es #ital tomar elcompromiso p$blico, al mismo tiempo publicándose ella misma, de abordar di#ersas

problemáticas y de proponer una amplitud crítica seria.

La enseñanza de la filosofía puede ser propuesta como un de#er que la misma

filosofía tiene, en el sentido de contraer y asumir el compromiso de pensar su propia

situación histórica en perspecti#a. !sto es, entablando sí un diálogo con sus

interlocutores de la tradición pero sin descuidar las singularidades del contexto presente.

o obstante, aclaremos que no se trata de un (deber) en tanto imperati#o categórico, es

decir, como una regla formal a la b$squeda de un contenido normati#izable, sino de un

deber que apunte a no traicionar todo aquello que está #i#o. La filosofía, más a$n el

discurso filosófico, se enuncia en un determinado momento de la historia y, en

consecuencia, reanuda sobre sí #oces, pensamientos y momentos culturales del presente

que conugan los tiempos gramaticales de una manera singular. us preguntas se

formulan con miramientos a la experiencia de actores sociales, incluidos los mismos

alumnos.

!ntonces, he aquí un moti#o de por qu' enseñar filosofía. !l compromiso debe

plantearse en relación al obeti#o de estimular en una persona, la amplitud de la

capacidad de comprensión de mo#imientos discontinuos que expresan diferencias. !n

otras palabras, la posibilidad de comprender, a$n cuando se dificulte la posibilidad de

tomar partido, enunciados y acciones que se articulan sobre di#ersos fondos de

moti#aciones, no siempre explicitables y hasta a #eces impensados. La filosofía puede

prestar herramientas para pensar qu' es aquello que circula dentro de la sociedad,

F *#idem., p. 47O.

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desocultando que aunque al sentido com$n se manifieste como espontáneo e ingenuo no

siempre lo es. Asimismo, cabe tambi'n la propuesta de analizar críticamente el acer#o de

información de una sociedad tele%mediática. Ahora, no se trata de una mera

instrumentalidad sino de apropiarse de una cierta forma de #er el mundo.

3or consiguiente, la filosofía puede contribuir a que no sólo se formen meores

personas sino tambi'n meores relaciones sociales, más ustas y solidarias, en tanto, ella

logra ligar de suyo la formación 'tica con la política. *-e qu' manera+ Pinculando la

capacidad de reflexión y de comprensión a #alores de usticia y solidaridad. !n este

sentido, *cuál sería la didáctica que un docente debiera aplicar para lograr este obeti#o+

!sa didáctica tiene que ser filosófica y, como sugiere @ano#sQy9 La did+ctica es filosófica

cuando, en eneral, denuncia cualquier imposición de un sa#er como verdadero.R

&asta aquí, entonces, la filosofía no sólo no administra lo dado sino que tambi'n

sostiene que hipótesis y teorías, tanto científicas como del mundo de la #ida, tienen un

#alor pro#isorio que, asimismo, no se halla aislado de relaciones de poder y

representación.

3or $ltimo y en el umbral de un cierre precipitado, podemos sugerir que enseñar

contenidos conceptuales filosóficos es ya un procedimiento, porque estos contenidos

anidan en la misma acti#idad crítica del filósofo y que, pensar críticamente desde la

filosofía, es reapropiarse filosóficamente de los contenidos.

R erletti, A., /biols, S. y @ano#sQy, A., La enseñana, el estudio ( el aprendia-e filosófico en los textos delos filósofos #reve antoloía ( alunas conclusiones, Jicha de cátedra T 7, -idáctica especial, :GA p.4I.

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