la enseñanza de la filosofía en la educación superior latinoamericana

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Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Julio - Diciembre 2011 Vol. 2 Nº 16

ENSAYO

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

LATINOAMERICANA

Prof. Franklin León

[email protected]; [email protected] Universidad de Carabobo. Facultad de Educación. Departamento de Filosofía. Valencia.

Edo. Carabobo. Licenciado en Educación, Mención Filosofía (UCAB, 1999, Mención Cum Lauden). Es-

pecialista en Planificación y Evaluación Educativa (USM, 2003, Graduado con Honores). Magíster en Educación, Mención: Enseñanza de las Ciencias Sociales, (UC, 2010, Gra-duado con Honores). Profesor universitario (UC- UAM -Valencia).

Coordinador de Investigación y Jefe de la Cátedra Filosofía de la Educación del Depar-tamento de Filosofía, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Autor de los Libros: Teoría del Conocimiento (2010, 2011, 2012) y Antropología Filosó-fica (2011, 2012). Perteneciente al PEI. Autor de varios artículos publicados en revistas indexadas a nivel nacional e internacional. Ponente en Congresos Nacionales e Interna-cionales. Investigador en el campo de la Filosofía Latinoamericana.

RESUMEN

La filosofía que se imparte en Latinoamérica es, casi siempre, una trasmisión o copia de la filosofía europea-occidental. En estas reflexiones se propone la necesi-dad de un pensamiento liberador, que nazca de la enseñanza de la filosofía en los centros de educación superior Latinoamericanos, que permita desarrollar nuestra propia filosofía, para poder afirmar nuestra identidad desde el planteamiento de los problemas que nos atañen con sus respectivas soluciones, hechas desde nues-tra particular cosmovisión, desde nuestra episteme, desde nuestro lugar de com-prensión.

Palabras clave: liberación, filosofía, enseñanza, colonización, Nuestramérica.

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TEACHINg PHILOSOPHY IN LATINAMERICAN HIgHER EDUCATION

ABSTRACT

The philosophy that is given in Latin America is almost always a transmission or a copy of the European - western philosophy. In these reflections one proposes the need of a liberating thought, which it is born of the education of the philosophy in the Latin-American Centers of Top Education, that it allows to develop our own philosophy, to be able to affirm our identity from the exposition of the problems that they us concern with his respective solutions done from our individual cos-movision, from our episteme, from our place of comprehension.

Key words: Liberation, philosophy, education, settling, Nuestramérica

NECESIDAD DE UNA FILOSOFÍA

NUESTROAMERICANA

“Nuestro vino es de plá-tano, y si sale agrio, es

nuestro vino”

José Martí

Filosofía significa en su origen etimológico amor a la sabiduría, pero ¿fueron los grie-gos los únicos que buscaron y encontraron la sabiduría? Nadie cuestiona la existencia de una filosofía griega, ni la existencia del término filosofía alemana, pero sí se duda de la autenticidad de una filosofía latinoa-mericana.

La filosofía en nuestro continente aparece como una manifestación cultural bastarda,

ya que desde su nacimiento se cuestionó su legitimidad, su pureza de origen, su linaje. Hablar de filosofía en nuestro continente es referirse a una realidad problemática, dudo-sa, que refiere al reconocimiento o la nega-ción de la realidad de nuestramérica como lugar para hacer filosofía.

Se introduce el neologismo: “Nuestraméri-ca” para designar la unión de dos palabras que son inseparables, pues sólo partiendo de nuestro continente como lugar de compren-sión, desde la implicación en los mismos códigos de vida del pueblo latinoamerica-no, podrá comprenderse desde dentro nues-tra episteme, para producir un pensamiento emancipador, propio, liberador, original. La única posibilidad que tenemos para produ-cir nuestra filosofía es asumiendo a América como nuestra, de allí que se forme un solo

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vocablo como resultado de dos palabras que usualmente van separadas.

Lo que está en juego es si nuestramérica da qué pensar a los filósofos, cómo lo que acontece en este continente es capaz de ori-ginar procesos de reflexión que le den a la filosofía formas y estilos diferentes a los ya conocidos.

Pero ha habido dos formas de hacer filoso-fía en nuestro continente. Una primera he-cha en tiempos de la colonia, donde la filo-sofía cumplía una clara función ideológica de legitimización de lo ya establecido, de forma colonizadora y eurocéntrica. Otra he-cha desde las entrañas de nuestramérica por quienes piensan y padecen en carne propia lo que significa estar en la periferia del cen-tro del mundo. Esta segunda forma echa sus raíces en un profundo sentido liberador, en la búsqueda de refundar la realidad histó-rica americana con un espíritu auténtico y solidario.

Dos expresiones filosóficas muy distintas que reman en direcciones opuestas. Esto nos permite comprender cómo la filosofía es alterada por la realidad histórica, pues depende de cómo el filósofo se sitúe en re-lación con la realidad que influye y moldea su pensar.

Esta diferencia de comprensiones, con fines distintos (conquistar o amar), sobre nuestra-mérica no implica una declaración de guerra entre los dos modelos en pugna de la filoso-fía de nuestras tierras, porque nuestro pen-sar se da en un espacio filosófico donde se dan cita y conviven distintas cosmovisiones, una desde la imposición, otra desde la es-pontaneidad del vivir concreto.

No existe filosofía sin sujeto, aunque ésta se nos presente como un pensar sin sujeto, un pensar universal. El Discurso del méto-do está escrito en primera persona, esta obra escrita por Descartes, que representa el dis-curso que inaugura la filosofía moderna de occidente, es un diario de vida, donde el au-tor pretende dar cuenta de su experiencia, sin prescribir a los demás lo que debe hacer.

Las experiencias del filósofo siempre están presentes, aunque de manera oculta. La pri-mera persona se oculta para no ser visible, se expresa como voz neutra, sin revelar el vínculo que existe entre vida y pensamiento. No hay filosofía sin sujeto. Y este sujeto está situado en coordenadas temporales, socia-les, culturales, comunitarias. Pero, ¿cómo se puede ser Profesor de filosofía venezolana?, ¿cómo se puede ser educador venezolano, latinoamericano, y a la vez filósofo?, ¿qué tipo de filosofía surge ahí?

Es necesario dejar de ser un inciso de la “verdadera” filosofía. Se trata de relatar el camino de sujetos históricos, concretos, en su tiempo y en su lugar. Hacer filosofía no se trata de indicar el camino que ha de se-guirse, sino dar cuenta del trayecto que se recorre en estas tierras en comunidad, junto a otros; plantearse las preguntas que sur-gen como genuinas y originales dentro del contexto específico de las Américas y bus-car juntos las respuestas, aunque éstas sean provisorias.

TRASMISIÓN DE UNA FILOSOFÍA

COLONIZADA

De la mano con Santos (2010), repasamos la colonización del pensamiento en nuestro

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continente en épocas del domino español y también en nuestros días. La filosofía en el Nuevo Mundo representa un lugar coloniza-do y no lograr distanciarse de esa condición. La dominación ha abarcado todos los ámbi-tos de la vida y la reflexión filosófica no se salva.

Los americanos recibimos y copiamos los problemas filosóficos y sus consecuentes soluciones de Europa. También recibimos los criterios de validación, los parámetros que determinan qué es y qué no es filosofía, los métodos de enseñanza de la misma y la forma en que se lee la historia de la filosofía.

Se recibe, se imita y se comenta. Se reci-be cualquier producto teórico que viene de afuera, siempre y cuando vengan con fama y con alguna influencia sobre algún país eu-ropeo. En América ha existido la filosofía escolástica en tiempos de la colonia, positi-vismo y marxismo, fenomenología, existen-cialismo, filosofía postmoderna. Todas co-rrientes de pensamiento de origen europeo.

El trabajo filosófico se reduce al de herme-neuta de obras y problemas ajenos. ¿Qué la-tinoamericano, en su situación de periferia, de sobrevivencia, pero también de convi-vencia junto a otros, con su visión sagrada del mundo, está preguntándose en el autobús o en el metro: soy o no soy, he ahí mi dile-ma? Nos conformamos con ser buenos pro-fesores de filosofía sin hacer filosofía, sino repitiendo el pensamiento de otros.

Una de las causantes de esta tendencia imi-tativa de la filosofía en Latinoamérica se-ría la carencia de Centros de Investigación y la dificultad para investigar, porque las condiciones institucionales son precarias y

el financiamiento muy escaso. Los latinoa-mericanos tomamos de Europa aquello que necesitamos. La copia es evidencia de la dependencia. O hacemos filosofía como la hacen los europeos, y esto sería una vulgar copia, o la hacemos de un modo alternati-vo, distinto, porque otro es nuestro pueblo, nuestra cosmovisión, nuestra episteme.

A la filosofía se le exige un determinado ri-gor en su desarrollo y la aplicación de cierta metodología. No se trata de una simple pala-brería. Se le pide a la filosofía latinoameri-cana que se acerque a la “madurez” europea-occidental. La idea de una normalidad en el discurso filosófico es cerrada, marginante, excluyente de cualquier otro tipo de filoso-fía que no sea la europea-occidental. Ésta es el modelo, el parámetro a seguir de lo que es filosofía. Una reflexión no puede ser normal sino cumple con los requisitos que de ante-mano se le han establecido, sino se adapta a la norma. La categoría de normalidad que se establece le permite –al filósofo de men-talidad europea- distinguir entre la filosofía y los eclecticismos que no merecen llevar ese nombre. Y en este juicio de valor caen todas las formas de pensamiento indígena de Nuestramérica.

Esta filosofía normalizada se convirtió en la práctica de una minoría privilegiada, de una élite de filósofos poseedores de la verdad, la verdad de una clase, la dominante. No es lo mismo filosofar en la comodidad de una oficina, con la vida asegurada, que en los márgenes de la ciudad, a la intemperie, allí donde lejos de toda seguridad el hombre co-noce realmente quién es.

El concepto de la normalidad de la filoso-fía pone las barreras de protección para la

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dominación del pensamiento. Dussel (1977) explica en estos términos la colonización del pensamiento: “maestros castrados que castraban a sus discípulos” (p. 21). De esta manera se deformará a las generaciones fu-turas, guiándolas por el método “normal” de ejercitar la filosofía. El sistema se perpetúa a sí mismo.

En cuanto a la enseñanza de la filosofía, ¿qué y cómo debe enseñarse? En esta práctica pedagógica se desprenden rasgos de domi-nación. Los planes y programas de estudio así lo reflejan. Se reduce la filosofía a una historia muerta de sistemas e ideas, marcada por el eurocentrismo y monoculturalismo. El carácter histórico de ciertos programas de filosofía así lo demuestra, no hay un apren-der a pensar, sino repetición de contenidos. En las Universidades latinoamericanas don-de se imparte filosofía se enseñan las etapas históricas del pensamiento occidental bajo una linealidad que no existe: antigua, media, moderna, contemporánea.

Se estudia exclusivamente la filosofía de origen europeo. Se identifica la historia de la filosofía en general con la historia de la filosofía occidental, dejando de lado toda otra tradición de pensamiento: hindú, china, africana, inca, quechua, aymara, chibcha, náhuatl. La propia tradición Nuestramerica-na no es considerada parte de la historia de la filosofía.

Se busca que el estudiante llegue a cono-cer el pensamiento de los autores más rele-vantes de la filosofía europea, se reduce la iniciación al pensar a un mero ejercicio de repetición, Santos (Op. Cit.) los denomina “Currículos históricos” (p. 118). Se identifi-ca la filosofía con la textualidad. El trabajo

filosófico consistirá en hacer una compren-sión profunda de las obras más significati-vas de la historia de la filosofía occidental, haciendo énfasis en los escritos originales. No forman parte del catálogo Lao Tsé, ni los versos de Veda, ni los códices Náhuatl. Los únicos autores clásicos de la filosofía o son griegos o son europeos.

A los autores se les toma individualmente o de forma descontextualizada, de manera que se desliga la reflexión filosófica de la vida.

Hay un segundo tipo de currículos, Santos los denomina temáticos-sistemáticos. En ellos el acento no está en lo histórico, sino que están orientados al análisis de determi-nados temas filosóficos: la ética, la episte-mología, la antropología. Cada plan de es-tudio establece los temas adecuados para la cátedra. Aquí se descontextualizan las ideas. Los temas son definidos desde la tradición filosófica occidental.

El eurocentrismo y el monoculturalismo pa-recieran ser lo que motiva la enseñanza de la filosofía institucionalizada en los planes de estudio del continente. Sólo una cultura —la europea-occidental— es el referente y funda-mento de toda filosofía posible. De esta ma-nera, tal como lo señala Fornet-Betancourt (2004) “las Facultades de Filosofía se con-vierten en lugares de exclusión y desprecio de los pueblos amerindios y afroamericanos, y también de las formas del pensamiento de las nuevas culturas populares mestizas” (p. 111). Estudiar filosofía se convierte en una serie de visitas guiadas por el museo de la filosofía europea, lugar desvinculado del mundo, de la vida que acaece en otros topos. Ejercicio de exégesis arqueológica.



Santos (2010), señala tres modelos de profe-sores de filosofía: el fiscalizador, el oral y el lector. El primero corresponde al método es-colástico d enseñar filosofía que se usaba en las Universidades religiosas del siglo XVI. Allí se disputaba la lectio y la disputatio. El profesor dictaba, los alumnos copiaban, y luego repetían de memoria en el examen. Este modelo de profesor no se acaba en la colonia, hay quienes velan porque ciertas verdades queden protegidas. Este docente se caracteriza por ser autoritario y cerrado.

El profesor oral es aquel que enseña de ma-nera expositiva, verbalmente. Reproduce en su discurso lo que está en la tradición, Su voz sustituye los textos de los autores. Es depositario de un saber enciclopédico, se mueve con enorme soltura de un autor a otro, de una época a otra. Al estudiante sólo le queda escuchar acríticamente, desde la admiración, la narración de su profesor.

Por último, el profesor lector. Impone una metodología de lectura del texto filosófico original, se leen algunos pasajes relevantes de textos escogidos. La clase se vuelve un taller, seminario. El docente sólo sugiere al-gunas pistas, abre la discusión, se convierte en un guardián porque se asegura que la lec-tura e interpretación de los clásicos sea la adecuada.

Estos tres modelos de profesor de filosofía responden a lo que Freire (1970) llamó el modelo de educación bancaria. Es el acto de depositar, transferir, valores y conocimien-tos, que irán siendo depositados en las ca-bezas vacías de los estudiantes. El educador se considera a sí mismo el único sujeto del proceso educativo. Sólo él sabe filosofía y piensa acertadamente. La educación es con-

cebida como monológica: el profesor habla, los educandos escuchan, no hay diálogo po-sible.

Freire (1997) lo plantea así: “los educandos son castrados sistemática y totalmente en su creatividad. Lo único que se puede obtener de allí son intelectuales memorizadores” (p. 24). Autoridad, depósito, pasividad, marcan el camino por donde se enseña la filosofía en Nuestramérica.

Se enseña admiración extrema, respeto ex-cesivo hacia los grandes pensadores, hacia la erudición de los profesores. Cualquier in-tento de pensar por cuenta propia debe ser frustrado. No hay lugar para la crítica, se en-seña la historia de la filosofía europea. No hay espacio para la discusión con esa histo-ria, ni muchos menos para el aporte nove-doso.

La filosofía europea anula, ignora, desplaza, al pensamiento indígena, haciéndonos creer que no hubo nada antes de ella. Por eso Sala-zar Bondy (1988) sostiene que “la filosofía ha comenzado entre nosotros desde cero, es decir, sin apoyo en una tradición vernácula, pues el pensar indígena no fue incorporado al proceso de la filosofía hispanoamerica-na” (p. 27). La filosofía en el Nuevo Mundo tiene su comienzo con la llegada del pen-samiento europeo, así lo piensan nuestros historiadores. Ni siquiera se trata de la fi-losofía europea, sino de un tipo de filosofía europea: la escolástica, que es la que se esta-blece en el siglo XVI en nuestro continente con la fundación de nuestras Universidades americanas. Su referente es Aristóteles, fil-trado por el pensamiento cristiano de Tomás de Aquino –dominicos–, Duns Scoto –fran-ciscanos– y Francisco Suárez –jesuitas–. La

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filosofía se centra así en los clásicos debates medievales.

Esta filosofía escolástica quería influir en la constitución de identidades nacionales y continentales, formar conciencia, adoctrinar. Es Juan Bautista Alberdi quien inicia una verdadera filosofía latinoamericana (1838-1840), cuando se toma conciencia de hacer una filosofía de sí y para sí. Sin embargo, la postura de Alberdi, aunque marcó un inicio, no superó la concepción instrumental de uti-lizar el saber europeo adaptándolo a nues-tras circunstancias.

Miró Quesada (1974) afirma que una vez que se pierde la tradición indígena debido a lo aplastante de la época colonial, ocurre lo que él llama la fundación del filosofar lati-noamericano. “Nace delante de todos, des-nudo y flaco, como huérfano desvalido. Su origen es desconocido, no se sabe a quién acudir. Tiene que echar mano de una tradi-ción lejana, extranjera. Desde que nace está vertido hacia Europa” (p. 25). El filosofar latinoamericano no tendría tradición propia, afirma este autor. Latinoamérica es una con-tinuación de la filosofía europea.

Todas estas alternativas sitúan los inicios de la filosofía en Nuestramérica en la medida en que se relaciona con el pensar europeo-occidental, lo que se discute es el inicio de la filosofía del Nuevo Mundo, anclada en la filosofía del Viejo Mundo.

De esta manera se produce un pensamiento clausurado. Manejamos sus idiomas, copia-mos sus cátedras, utilizamos su bibliografía, investigamos sus fuentes, importamos sus problemas y calcamos sus soluciones. Es la manifestación externa de una colonización

del pensamiento, de allí la importación y co-pia de estructuras, instituciones, métodos y contenidos. De partida, se asume que sólo existe “la filosofía” –en singular–. Esta úni-ca filosofía europea-occidental se vuelve la única para el latinoamericano; su historia será la historia de la filosofía, sus pensado-res serán los únicos reconocidos dentro del panteón de los grandes filósofos.

PROMOCIÓN DE UN PENSAMIENTO

LIBERADOR

Siguiendo con la exposición de Santos (2010), nos adentramos en su propuesta de elaborar una filosofía liberadora desde la educación superior. Ya antes se ha expuesto cómo la filosofía que se enseña es de carác-ter europeo-occidental, espejo de un pen-samiento eurocéntrico que quiere servir de herramienta para la colonización del pen-samiento. Filosofía colonizada que quiere conseguir la dominación y la subordinación de lo otro. Pero la filosofía, al igual que la educación, puede ser instrumento de domi-nación o de emancipación. Hace falta crear ideas que logren romper las cadenas de la discriminación y la dominación impuesta, de las diversas formas de dependencia. Se trata de promover la plena liberación de los hom-bres americanos.

Freire (1970) nos propone una pedagogía de la autonomía, para que el maestro más que encadenar a sus estudiantes, sea capaz de abrirles los ojos, quebrar las ataduras, libe-rarlos, posibilitar su liberación. Hemos de-cidir como docentes por la educación de un hombre objeto o la educación de un hombre sujeto.



Salazar Bondy (1975) encabezó como polí-tico una gran reforma educativa en el Perú, inspirado en las ideas de Freire. Planteaba una educación como “despertar del hombre peruano a la conciencia crítica de su situa-ción, una eliminación sistemática de mitos enmarcaradores y de factores ideológicos de alienación. La educación nueva aspira a ser liberadora” (p. 43). Ante este planteamien-to vale preguntarnos ¿qué nos da derecho a educar?, ¿qué es lo que nos hace pensar que una determinada educación le está haciendo bien al educando? Estos cuestionamientos parecieran trabar todo proyecto educativo. ¿Es posible una pedagogía no dominadora?

¿Qué es lo que hace que una pedagogía sea dominadora? Freire (1977) contesta diciendo que esto ocurre cuando lo que se hace al edu-car es depositar, transferir, transmitir valores y conocimientos. El educador concibe que sólo él sabe y piensa, por eso educa, discipli-na, manda, prescribe. Así le entrega su sabi-duría a los pobres ignorantes a los que no les queda más remedio que recibir agradecidos y guardar con celo el regalo recibido.

La educación bancaria considera al educan-do como una cosa, una tabla vacía que ha de ser llenada; no como hombre, ser huma-no. Freire dice que esta educación es sádica, porque castra la creatividad, anula el pensa-miento propio y el espíritu crítico, permite la total adaptación al mundo tal cual es en el presente. De esta manera se domestica al educando, subordinándole al sistema impe-rante. Así se perpetúa una relación de poder. Se usa la educación como herramienta de control y de dominio.

Salazar Bondy (1975) busca acabar con este tipo de educación paternalista y domestica-dora, por eso plantea que: “el objetivo de la educación es la constitución y la realización del hombre. Que esto se logre o se pierda es la esencia de la cuestión básica de toda filosofía educativa” (p. 27). Con esto afirma que la finalidad de una educación emancipa-dora es el desarrollo de la humanidad de los educandos. Esto será posible si el educando se vuelve sujeto y no simple objeto de su proceso educativo. Esto sucederá cuando el educando esté en condiciones de decidir, de autoformarse, de buscar sus propias formas de ser y pensar, de decidir y recrearse a sí mismo y al mundo que lo rodea.

Surge el educando como sujeto autónomo, con un papel activo en su educación. Se con-vierte en autores, protagonistas, de su propia educación. Para conseguir esto, el profesor deberá fomentar, estimular, desarrollar, la capacidad crítica y problematizadora de sus estudiantes, promoviendo su rebeldía. Y am-bos, profesores y estudiantes, deberán cons-truir y reconstruir continuamente el saber adquirido.

La educación liberadora se basa en la dialo-gicidad para poder desarrollar la humanidad, se alternan los papeles educador-educando, no se enseña sin aprender y viceversa. Los educandos deben volverse unos investigado-res críticos y en diálogo con los educadores y con la comunidad construyen saberes y se construyen a sí mismos y a los otros como sujetos.

A través de la apertura a la comunidad la educación se convierte en y para la vida, por-

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que se vincula con el mundo de la vida de los educandos, de las comunidades de donde provienen y a las que pertenecen. El hombre se humaniza ligado a la comunidad. Nadie se libera solo, sino en comunidad. La referen-cia y la vinculación comunitaria son indis-pensables para toda educación que pretenda ser emancipadora. En vistas de ella deben fi-jarse los contenidos pedagógicos: el mundo del educando ha de integrarse a la práctica docente. Es el camino a la concientización, que ocurre cuando el hombre despierta a la conciencia crítica de su situación.

Concientización no es adoctrinamiento ideológico, sino desarrollo de la libertad personal. Es un despertar de la conciencia que lleva a un compromiso existencial con la realidad del sujeto. Es la comunidad de las conciencias la que va descubriendo la realidad. En el pensamiento de Freire, con-cientización es interconcientización.

Por otra parte, toda concepción educativa tiene como sustento y fundamento una con-cepción de la historia y de hombre. La edu-cación bancaria tiende a desconocer a los hombres como sujetos históricos, también lo hace la filosofía eurocéntrica, que piensa al hombre en abstracto, como un ser universal, igual en todas partes. La educación liberado-ra no sólo reconoce, sino que se fundamenta en la historicidad de los hombres. Este carác-ter histórico niega un presente determinado, inamovible, y considera al futuro como algo abierto, no pre-establecido. Abre la posibili-dad para la realización de cualquier utopía, entendiendo ésta como un sueño sin lugar, no realizado, pero realizable.

Para Freire, el hombre es un ser inacabado, inconcluso. Humanizar sería abrir el cami-

no para que el hombre actualice su vocación de ser más. La pedagogía de la autonomía se desplaza hacia una historia abierta. La con-cepción de la historia que se tiene influye en la autoimagen individual o grupal, afecta a la percepción que se tenga del presente, determinando las posibilidades de la cons-trucción del futuro. Mirar el pasado implica saber cómo hemos sido y con ello se define nuestra identidad cultural.

El pasado funciona como fundamento del presente. La historiografía nos brinda una determinada racionalidad en el mundo que vivimos, porque nos explica porqué el mun-do está como está, nos da una interpretación general del presente. Pero también las pers-pectivas del futuro dependen del discurso historiográfico. El discurso historiográfico será siempre una de las muchas interpre-taciones posibles del pasado, que quiere proyectarnos una determinada autoimagen, darnos una concepción del presente y dibu-jar un futuro posible. Lejos de ser la encar-nación de la verdad de lo ocurrido, es lo que se cuenta de lo sucedido.

De lo sucedido quedan huellas, rastros, fuentes, con los cuales se constituye un dis-curso sobre el pasado. Detrás de toda na-rración de la historia interviene el interés y las circunstancias vitales del historiador. El interés del historiador es siempre un interés presente para él. Las preguntas que le hace al pasado surgen de intereses concretos.

De allí que América haya sido integrada a la historia bajo cierta perspectiva ocupando un lugar subordinado, dependiente. Por eso Hegel afirma que América está fuera de la Historia Universal, situándola en el espa-cio de un posible futuro. Esta historia, así



contada, donde quedamos al margen de la civilización, nos hace sentirnos, diría Miró Quesada (1981), “como excéntricos, como marginales, y esto hace que dudemos de nosotros mismos, de nuestras posibilidades creadoras. No llegamos a sentirnos plena-mente dueños de nuestro ser, queremos ser como los occidentales, pero tenemos la im-presión de que no podemos serlo” (p. 138).

Perdemos de vista lo que somos, no sabemos cuál es nuestro ser, qué significa ser latinoa-mericanos, y así no podemos alcanzar una firme conciencia histórica. La historiografía ha sido una efectiva herramienta de domes-ticación del pensamiento americano. La his-toria de América latina ha sido una historia eurocéntrica, y no sólo la nuestra, sino toda la del mal llamado “tercer mundo”.

De aquí la necesidad de un pensamiento que dé origen a un relato de lo sucedido que per-mita crear un mundo sin dominados. Santos (2010) lo plantea así: “contra una filosofía de la historia imperial, una filosofía de la historia emergente” (p. 188). Y es que no tiene sentido empeñarse en una historia li-beradora a partir de una filosofía de la his-toria que no lo sea y que sea cautiva de una interpretación imperial de la historia. Ha de partirse de la liberación de la historiografía a partir de una crítica a la filosofía de la his-toria dominadora.

Se trata de ver las historias escondidas de-trás de la historia oficial, analizar los recor-te que se hicieron, porqué se seleccionaros estos y no otros acontecimientos. Otro pro-blema son las fuentes históricas, ya que el hecho histórico siempre es construido a par-tir de documentos. Este último parte de una investigación que discrimina lo que consi-

dera lo más importante de lo ocurrido. Por otra parte, se debe establecer cuáles docu-mentos se toman en cuenta y cuáles no. Nin-gún documento es inocente, neutro, impar-cial. Todo documento ha de ser desmontado, re-interpretado. De allí la importancia de la labor hermenéutica. El poder está siempre detrás de la producción de documentos y de fuentes. Por eso es importante entender la historia como un saber imperfecto, discuti-ble. Sobre el pasado sólo hay versiones, no verdades absolutas.

Puesta en duda la objetividad de la verdad histórica, es difícilmente creíble la lineali-dad de la historia que hoy se nos presenta. Se podría pensar que esta continuidad es más bien fruto del ejercicio del poder, expresión de deseo de los poderosos; un proyecto pro-ducto de una racionalidad específica: la oc-cidental.

Gramsci habla de historia episódica, que no es la historia oficial, lineal, periódica, con-tinua, sino una historia con momentos pun-tuales de ruptura sin significado, momentos de irracionalidad. En esta concepción de la historia, Roig (1994) ve la posibilidad de representar y hacer la historia de nuestros pueblos, no como un agregado de la única li-nealidad posible, sino como otro acontecer, porque múltiple y distinto son los recorridos históricos.

La misma sospecha se puede llevar al sujeto histórico. La historia vista como sucesión de períodos supone la existencia de un sujeto úni-co y permanente que sostiene el proceso y sir-ve de soporte a los cambios. Un mismo sujeto histórico sería el que atraviesa los períodos, dándole continuidad a la historia. Es sospe-chable la invención de este sujeto histórico.

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Suena más lógico y real la existencia de una pluralidad de sujetos históricos. De tal ma-nera, que en vez de una historia lineal hay multiplicidad de desarrollos históricos.

Habrá que superar esa visión ingenua de la historia que afirma que en ella se nos mues-tran los hechos tal como son. El historiador toma los datos y le da su narración. Hace fal-ta cuestionar la selección de los hechos, las fuentes que no toman en cuenta a los margi-nados de la historia, romper con la idea de una historia lineal, una y eterna. La historio-grafía es un relato de muchos posibles.

Esta concepción emergente de la historia posibilita modos alternativos de hacer histo-ria, de relatar lo sucedido, de tal manera que sea factible otra imagen del pasado: múlti-ple, cambiante, interrumpido, De lo ocurri-do existen múltiples aproximaciones, inter-pretaciones, lecturas; ninguna es la verdad absoluta acerca de lo acontecido. El pasado se vuelve flexible, y lejos de amarrar, libera, abre posibilidades de ser y de llegar a ser.

Es necesario desarrollar, hacer realidad nuestra propia utopía, haciendo posible un lugar donde el pensamiento utópico pueda convertirse en camino de liberación.

La utopía es denuncia, porque delata lo in-viable de una situación. Pero es también propuesta, de allí lo imprescindible del acto imaginativo que debe completar a la razón en la búsqueda de alternativas realizables. La utopía se convierte en alternativa, en proyecto. Pero es imposible la utopía sin una historia abierta, inacabada, en camino de realización, por eso se ha resaltado la importancia de emancipar la historia desde nuestra historia. Si el futuro queda abierto el

pensamiento utópico también. La utopía as-pira al cambio, por eso necesita flexibilidad.

Los sueños se sueñan despiertos para poder construir un futuro. Como afirma Cerutti (1973), “se es utopista por exceso de realis-mo y no por ingenuidad” (p. 53). Utopía es cambio, transformación. El discurso utópico es anticonservador, se opone a los intentos de mantener el statu quo. Es imposible hacer cambios sin el impulso de un pensamiento y discurso utópico. Lo utópico debe hacerse real para mejorar el mundo presente. Se trata de un sueño que quiere encarnarse en la rea-lidad.

Toda utopía comienza siendo crítica, pero cuando alcanza cuotas de poder se vuelve conservadora. Por eso la necesidad de crear mecanismos acordes para la autocrítica con-tinua. Generalmente, lo que se crea después de la utopía son mecanismos de control, vi-gilancia, represión, de manera que la utopía se vuelve cárcel, tortura. Sólo se puede es-capar de este peligro si la utopía busca crear un mundo cuya conservación sea imposible. La utopía no puede ser un mundo perfecto.

No se puede predecir cuáles serán los proble-mas futuros y los cambios que serán necesa-rios. Debe buscarse un mundo mejor, no un mundo perfecto, entendiendo a la comunidad en camino permanente, nunca acabado. Esta visión permitirá a la utopía ir adaptándose a las circunstancias del momento e ir actuali-zándose a los requerimientos para quienes fue pensada, planteando siempre nuevas y creati-vas soluciones. La utopía ha de renunciar a su encarnación definitiva, debe desterrar la idea de una sociedad perfecta, acabada. No hay fin de la utopía, ella es aspiración sin final.



Todas estas reflexiones sobre la utopía vie-nen porque ella desde su llegada a Améri-ca sirvió como instrumento de control, de dominación. Aínsa (1998) lo expresa así: “América tenía que ser lo que se esperaba de ella. Poco importaba la realidad, tanto se creía en el proyecto” (p. 40). La utopía eu-ropea se impuso en América, nuestro conti-nente debía ser lo que no pudo ser Europa, y este imaginario perdura hasta nuestros días.

América como el topos de los sueños ajenos, frente a esa utopía para otro surge el recla-mo, la exigencia de reivindicación, el llama-do a la búsqueda y la construcción de la pro-pia utopía. ¿Cuándo empezaremos a pensar y hacer realidad nuestra propia utopía?

Es necesario seguir soñando con una socie-dad justa, libre de dominación. El filósofo debe ser un autor de utopías, no un mero re-petidor. Debemos liberarnos de la utopía que quiere proyectar a una Europa mejor en tie-rras americanas. Se trata de pensar las Amé-ricas desde nuestras propias realidades de dolor, pobreza material, hambre, injusticia social, dependencia, muerte; pero también desde la alegría, la convivencia, la humani-dad y calidez que nos caracteriza, la hospi-talidad, entre muchos otros rasgos positivos que expresamos en la concretés de la vida.

Y este sueño debe contar con la participa-ción de todos, porque hasta ahora sólo unos pocos se han adueñado de esta tarea. Cerutti (1991) comenta que América:

ha sido soñada desde todos los tiempos por una parte de nuestra población: la mayoría, la marginada, la desamparada, la que siempre ha constituido la carne de

cañón y la que ha pagado con su sangre la realización de utopías ajenas (p. 31).

Dussel (1982), afirma que este discurso utópi-co, que crea nuestro propio pensamiento, tie-ne en América más de cinco siglos de antigüe-dad, desde que Antón Montesinos criticara a los españoles por las injusticias cometidas contra los indios americanos, luego continua-ría esta defensa Bartolomé de Las Casas, más tarde, Francisco Vitoria. Estos autores, sin ser latinoamericanos, producen la semilla de un discurso crítico antiesclavista y antiviolento. Surgen así los primeros intentos utópicos, que aunque no reflejan del todo nuestra utopía, denuncian la realidad de explotación de los pueblos originarios de América.

De allí en adelante Nuestramérica empieza su búsqueda de caminos utópicos, tras la huella de mundos mejores para nosotros, la mayoría de las veces copiando modelos aje-nos a nuestra realidad, creyendo firmemente en la superioridad europea o estadouniden-se, y en la inferioridad nuestroamericana.

El camino de la utopía latinoamericana ha sido largo, la lista de soñadores ha sido in-terminable: Francisco de Miranda, Simón rodríguez, Simón Bolívar, Domingo Faus-tino Sarmiento, Juan Bautista Alberdi, José Ingenieros, José Martí, José Enrique Rodó, García Calderón, Salazar Bondy, Leopol-do Zea, Ignacio Ellacuría, Enrique Dussel, Raúl Fornet Betancourt, y muchos otros. Se ha empezado una lucha desde las demandas por satisfacer necesidades no cubiertas por el Estado: trabajo, tierra, techo, alimenta-ción, salud, educación, independencia, li-bertad, participación, justicia, paz, y otras.

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La utopía sigue ahí: una América más hu-mana, más justa, más equitativa y participa-tiva, más solidaria, en donde las diferencias de toda índole se valoren de forma positi-va, sin exclusión ni persecución por pensar diferente. Sueño que apunta a la liberación y a la unidad en la diversidad. Las razones para ser uno no pueden ni deben justificarse en causas del momento: estrecho lazos con los gobiernos que piensan como yo. A los de pensamiento diferente los descalifico.

La unidad que desde Miranda aspiramos re-quiere de un fundamento estable. América Latina es multiplicidad, sin embargo, sostiene Ribeiro (1995): “pese a esos factores de di-versificación, un motor de unidad se integra y opera en América latina que tiende a unifi-carla” (p. 108). Algo no determinado está en el fondo unificado a un continente en cons-tante fragmentación. Pudiera ser la lengua, las estructuras sociales, la religión, una historia común, la pertenencia a un mismo “proceso civilizatorio”, un mismo horizonte cultural, o todas estas opciones juntas, quién sabe.

Pertenecemos a una misma raza compartida. Lo que unifica a América son los latinoame-ricanos. Al final somos uno porque uno solo es el espíritu que compartimos los latinoa-mericanos. Pero en la organización socio-política-económica el intento de unidad es pura frustración. Desde el inicio el sueño de unidad de nuestros libertadores tuvo corta vida. Sin embargo, el anhelo de unidad si-gue ahí, tocando a nuestra puerta.

Quizás la limitante ha estado en el intento de construir una unidad latinoamericana desco-nociendo las diversidades culturales entre los distintos pueblos del continente. Se fun-damenta la unificación desde una perspecti-

va eurocéntrica. Por ejemplo, se argumenta que el motivo de nuestra unidad es la len-gua, el castellano. Ésta es sólo una lengua en la multiplicidad de lenguas que se hablan en el continente. Pasa lo mismo con la afir-mación de una única religión o las estructu-ras sociales compartidas, la historia común o el mismo horizonte cultural. Se plantean expresiones monoculturales que se quieren hacer expansivas a todo el continente.

Unidad, integración, no puede ser homo-genización, ni monoculturalidad, sino plu-riculturalidad. Existe una América que es mosaico, pluralidad de pueblos y culturas, divergencia, variedad de riquezas en lo ar-tístico, lingüístico, religioso, filosófico, social, entre otras tantas manifestaciones. América no es una entidad uniforme, homo-génea, compacta, al estilo de un concepto hecho por el logos occidental. Tampoco lo es la venezolanidad, o la peruanidad, o la mexicanidad, cada pueblo converge en una unidad rica en expresiones de vida, de pen-samiento, de prácticas concretas, de mani-festaciones culturales.

Hermanar significa dejar espacio para to-dos, espacio donde cada pueblo exprese sus culturas y sus tradiciones. Espacio plural donde indios, negros, mestizos, campesinos, obreros, marginados, empresarios, profesio-nales, vendedores ambulantes, emprendedo-res, puedan desarrollar sus culturas en una sociedad plurilingüe y multiétnica.

La filosofía posee en sí una función libera-dora, porque enseña a pensar, a ser críticos, a transformar la realidad. Por eso Rico (1997) llega a sostener que “filosofar y liberar son palabras hermanadas. El problema es que existen filosofares con mala memoria, que



han olvidado este llamado del pensamiento a abrir, a emancipar, enfermándose de academi-cismo y entrampándose en círculos viciosos narcisistas” (p. 7). Desde esta óptica, hablar de filosofía liberadora sería una redundancia o una tautología. Toda filosofía debe ser libe-radora, y si no lo es, hay que liberarse de ella.

Santos (2010), nos ha señalado tres caminos necesarios para la liberación y que aquí he-mos explicado: la educación, la historia y la utopía. No son los únicos caminos a liberar para poder liberarse, pero el recorrido eman-cipador puede empezar desde ellos. La peda-gogía de la autonomía desarrollada por Freire y Salazar Bondy quiere que los educandos se desarrollen como hombres plenos dentro de un proceso educativo que los tiene a ellos como autores y protagonistas. La filosofía de la historia emergente quiere contribuir al fin de una concepción rígida de la historia que paraliza el presente e hipoteca el futuro. El pensamiento utópico quiere ponernos en mar-cha hacia un mundo mejor y más justo. Se tra-ta de comenzar a caminar.

BIBLIOgRAFÍA

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